El desarrollo del pensamiento histórico a través del uso de entornos digitales de aprendizaje en la enseñanza de la Historia reciente

PROGRAMA D E DOC TORADO EN I NVESTI GACIÓN TRANSDISCIPL INAR EN EDUC ACIÓN TESIS DOCTORAL EL DESARROLLO DEL PENSAMIE NTO HISTÓRICO A TRAVÉS DEL USO DE ENTORNOS DIGITALES DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA RECIENTE Presentada por Di ego Miguel Revilla para optar al grado de Doctor por la Universidad de Va lladoli d Dirigida por: Dra. María Sánch ez Agustí Valladolid, 201 9 A mis p adres, por su continuo apoyo dur ante todos estos años A GRADECIMIENTO S Es imposible co menzar u n trabajo como el aquí presentado sin acordarse de las personas que lo han hech o posible, o que, en alguna medida, han colab orad o para que la investigac ión realizada haya podid o llegar a buen puerto. P or esta r azón, y en primer l ugar, me gustarí a agrade cer a María S ánchez Agustí su importante labor como di rector a de es ta Tesis Doctoral, pero tam bién su capacidad de des pertar un enorme interé s, ambición y entusiasmo en torno a esta área de c onocimient o. Mediante su orientación, y gracias a su confianza, d edicación, sab er hacer, y p aciencia, he t enido la oportun idad d e participar en el proyecto d e investiga ción en el que se enmarca este estudio, así como de dar u nos primer os pasos en el mundo acadé mico. Por su ingente trab ajo, ayuda, y por hacer po sible que hoy esté aquí, le d oy las gracia s. A la vez, también me gustaría agrad ecer el apoyo de los compañ eros del Departamento de Didáctica de las Ciencias Exper iment ales, Sociales y de la Matemática de la Universidad de Valladolid, donde he estado trab ajando estos úl timos cuatro años. Entr e ellos, valoro e special mente la labor de Me rc edes d e la Calle Carra cedo, José M arí a Martíne z Ferreira, Es ther López Torres, Rosendo Mart ínez Rodríguez y María Teresa Ca rril Merino. Todos ellos han sido unos modelos de los que he podido aprender sobre múltiples aspecto s, y agradezco espec ialmente su espírit u integrad or a la hora de hacer me sentir un miembro más del equ ipo. Junto a tod os ello s, también qui siera valorar la labor de todos los participante s en el grupo HISREDUC que han ayudado a hacer posible la puesta en marcha y ejecución de este proyecto, tanto en España como en Chile. Me parece adecuado destacar, al res pecto, la enorme ayuda proporcio nada por los diversos docentes de Educación Secundaria de distintas localidade s que han c olaborad o con esta investigación, facilitando el ac ceso a sus clases y poniendo todas las facilidades para que las intervencione s funciona ran lo mejor posible. Me gustaría agradecer , por tanto, y siguiendo un orden alfabético, a Marí a Luisa Amor Tap ia, a Javi er Arie nza Arien za, a María P az Benéitez Gar cí a, a J oaquín Garc ía Andrés , a Olga Otero Co b y, finalmente, a Celia Parcero Torre, c ompañer a también en la U niversid ad de Valladolid. Finalmente, no quisiera acabar es ta sección dedi cada a los agradecimient os sin acordarme de m i familia. Por eso mismo, creo conveniente reconocer la comprensión, apoyo y confianza de mis padres y hermana durante todo este p roceso. De nuevo, muchas gra cias a todos. R ESUMEN Una adecuada orientación de la educación histórica puede facilitar el desarrol lo de las capacidades c rítica s del alu mnado, potenciand o una mayor reflexión en t orno al pasado y s obre la propia discipl ina histórica, preparándo le asimismo para enfrent arse a los retos existentes en el presente. Esta investigación asume como finalidad, por tanto, el di seño y aplicación, a través de un entorno digital de aprend izaje, de una propue sta didáctica ligad a a la His tori a reciente en Educa ción S ecundar ia , y el análisis de sus efectos en el alumnado. Para ello, se examinan tre s categorías: el pen samiento históri co (y la manera en la que éste puede desarrollars e a través de la puesta en march a de una metodol ogía docente apropiada), la con ciencia histórica ( mediante el trab ajo en torno a la Historia más cer cana), y la apli cación de la tecno logía en las aulas (en relación con el modelo de trabajo, así como el fomento de la i mplicac ión y motiva ción del alumnado). Haciendo uso de un diseño de métodos mixtos , y mediante una orientación metodológ ica eminente mente cualitativa, la investigación se ba s a en la puesta en marcha de una s erie de i ntervenc iones con 247 estudiantes de cuarto c urso de Educació n Sec undari a Obligatoria, en un total de cinco centros educativos públicos. A lo largo de dos años, y gracias a la colaboración del pro fesorado de dichos institutos, fue posible aplicar una propuesta didáctica sobre la transición a la democracia en España i ntegrada en un entorno digital de aprendizaje de nueva creación. Para el diseño de la propuesta y su aplicación durante las diferentes sesiones se adoptó una metodo logía doc ente basada en un trab ajo más autónomo, capaz de facilitar el desarrollo de competen cias especí ficas, y de potenciar el trabajo directo con fuentes históricas, influido por la labor llevada a cabo en la propia disciplina histórica. A la vez, se hizo un esfuerzo para tratar de poner en relación el periodo trabajado con el presente , aprovechando la cercanía de los hechos acontecidos y el potencial ofre c ido por la Histori a más reciente, s iempre a t ravés de medios y recurso s digitales. Tras el procesa miento y análisis, tanto cualita tivo como cuantitativo, de la información obtenida a través de l os distintos instru m entos utilizados, se desprenden diversos res ultados y conclusion es. Por un lado, y pese a las diferente s dificultades de aprendizaje detectadas, c aracterizada s y li gadas a cada una de las dimens i ones o con cepto s clave del pensamient o histórico, es posible observar una evol ución posit iva en lo s resultados encontrados antes y después de las i nterv enciones, s egún la categoriza ción del alumnado en niveles de progresión. Es ta evolución se valora como un reflejo de c apacidade s ya latentes entre los estudiantes, capaces de salir a la luz mediante un trabajo centrado en el desarroll o de las misma s para su aplicación en el marco de la edu c ación históri c a. En segundo lugar, se concluye que la orientación didáctica de la propuesta, gracias al establec imiento de relaciones entre el p asado y el presente , ha sido efectiva p ara conseguir analizar compo nentes li gados a la conciencia histórica de los participante s, un aspecto reflexivo y rela cionado con la dimen sión pública o social de la Histori a. Por últi mo, la utilizac ión de herramient as y recursos implementado s en un entorno digital de aprendizaje ha facilitad o un cambio de metodolog ía docente, transforman do el rol de profesores y alumnos, y permitiendo que estos últimos se acerquen a la Hi storia de una manera novedo sa. A la vez, la c ombin ación de todos estos factores ha fav orecido la potenciación de element os motivadore s y un mayor grado de implicaci ón entre los participantes. Palab ras clave : Didáctica de la Historia, pensamiento histórico, concienci a histórica, tecnolog í a educativa , Historia rec iente A BSTRACT An adequate orientation of hi story edu c ation ca n promote the develop m ent o f students’ critical s kills, encour aging a more complex reflection about the past and about t he discipline of history, whi le also preparing them to tackle the challenges of the prese nt. The aim of this study is to design and apply a proposal related to recent history by using a digital learning environ ment in secondary education, and t o analyze their effect s in the students. Three different categories are examined: historical thi nking (and the way it can be fos tered by making use of a suitable teachi ng methodology ), historical c onsciousne ss (by working about the recent past), and the use of technolog y in the i n the classroom (in relation to the way student s work and th e promotion o f their involv ement and motivat ion ). By applying a mi xed-met hods design, and thanks to a qualitative methodological approach, this study is the result of a series of interventions with 247 fou rth-yea r compulsory second ary education history students , belonging to a total of fi ve secondary schools. Du ring two years, and as a result of the c ollaborati on of the teachers in tho se schools, it was possible to put i nto practice in a series of i nterventi ons a proposal abo ut the Spanish transit ion to democracy embedded in a newly-created dig ital lea rn ing environment . For the design and appli c ation of the proposal during the different sessions, a teaching methodology that focused on a more autonom ous work, that tried to foster the development of specific competence s, and that encouraged a direct contact with histori cal sources (influenced by the approach followed in the disci pline of history), was used. A the same time, an eff ort wa s made to put th i s pe riod in relat ion with the present, takin g advantage of the proximity of the events, and of the potential offered by recent history, always by mak ing use of d i gital tools and resourc es. After processing the information, and after a qualita tive and quantitative analysis of the data obtained by the differ ent instruments used, a s eries of results and conclusi ons were identified. F irst of all, even though a series of learn ing diffi culties we re i dent ified , characteriz ed and linked to each of the differ ent dimens ions or key histor ical thinking concepts, it is pos sible to detec t a positive evolution between the results observed before and after the i ntervent ions, taking into account the progression categorie s us ed. This evolution is explained as a reflect of students’ latent c apabilitie s, able to come to lig ht due to a sp ecific wo rk fo cusi ng on thei r d evelopment for the ir use in a hi story educ ation framework. Secondly, it can be concluded that the orientation of the proposal, d ue to the establishment of relation s hips between the past and the present, has been effective i n allowing the analy sis of components li nked to the histor i cal consciousnes s of the participant s, a reflexive aspect linked with the public or social dimension of history . Lastly, the use of tools and re sources embedded in a digital lea rn ing environ m ent has enabled a change of the teaching methodology, transforming the role of teachers and s tudents, and allowing the latter to approach history in a more innovative way. At the same time, the combinat ion of all these factor s has allo wed the enhancement of motivational elements and a higher level of engagem ent between t he participa nts. Keywords : history education, hist orical thinking, hi storical consciousne ss, educationa l technology, recent history 2 3 INTRODUCCIÓN Contextualizació n y pro pósito de la investiga ción La complejidad del mundo que rodea a estu diantes y profesores, cada vez más cambiante e inestable, así como los retos a los que se enfrenta la sociedad actual, hacen cad a vez más necesar ia la forma c ión de ciudadan os críticos, capaces de procesa r y discriminar información, razona r en torno a diferente s i dea s, y tom ar decisione s informa das. Desde el punto de vista de la educación histórica, el papel que tradicionalmente se ha otorgado a la Historia se ha i do m odificand o con el tiempo, pasando de un elemento orientador y capaz de marcar el sentido de las sociedades a una disciplina con el potencial de fomentar el desarrollo de competencias de muy diverso tipo , y que a s u vez, es capaz de permitir una reflexión en torno a la relación entre el presente y el pasado, as í como sobre la manera en la que este últi mo ha sido interrogado, an alizado, in terpretado y narrad o. En todo caso, acercarse adecuadamente a la Hist oria desde lo s contextos educativo s no es, ni ha sido, una tarea fácil, y s e ha configurado c omo un reto s iempre difícil de aborda r desde las aulas , aunque a l a vez n ecesar io, a pe sar de los debat es sobr e lo s usos y la ut ilidad de es ta disciplina. Las dificultades de co m prensión presentes entre los estudiant es, el grad o de implicación m ostrad o por éstos en los procesos de aprendizaje, la metodología docente aplicada, los recursos did ácticos utilizados, así como la manera en la que puede ser posibl e enfrentarse a temáticas históricas especialmente controvertidas, son, de hecho, as pecto s que pued en abordar se de m uy d iferentes formas, y sobre los q ue es n ecesar io tomar decisione s adecuadas. Por supue sto, la investigación en educación histórica ha dado pasos de en orme relevancia en las últimas décadas, haciendo posible enfocar la manera en la que l os docente s abordan su práctica y la form a en la que los estudi antes se enfrentan a la H istoria desde un punto de vis ta mucho m ás riguroso, c on una serie de marcos teóricos cada vez más refinados y basados en experiencia s de c arácter empírico . A la vez, las investigaci ones procedentes de diferentes contextos y tradiciones no se han limitado a ofrecer una visión de los mecanismos en jueg o durante ambo s procesos, si n o que también han puesto encima de la mesa propuesta s d e muy diver so t ipo para fomentar una aproxima ción a la Hi storia desde las aulas capaz de promover una c ompr ensión mucho m ás c ompleja, no únicamente de los p rocesos históricos en sí mismos, s ino también de la m anera en la que se trabaja en el marco de esta disciplin a. La investiga ción que aquí se presenta c entra su aten c ión, por tanto, en llevar a cabo un análisis de las capacidades cognitivas e idea s del alumnado, en esta ocasión, de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria , pero también en diseñar una propuesta con la finalidad de desarrol lar el pensamiento histórico de los estudiantes para, posterior mente , implementarla y analizarla con el fin de valorar su grado de efect i vidad al respecto. Para lograrlo, se ha considera do adecuado transfor mar la metodología docente generalmente usada, aprovechand o para ello el potenc ial ofrec ido por la tecnologí a, e integra ndo enfoques innovadores basado s en una forma de trabajar más autónoma y con un conta cto más cercano con las fuentes históricas, siempre a través de la aplicac ión de un entorno digital de aprendizaje complementado c on un repositorio de recursos online. Por úl timo, la Transición española s e ha configurado como el contexto adecuado desde el que trabajar con 4 el alumnado sobre la Historia más cercana en el tiempo y sobre los nexos exi stentes con el periodo actual que aún perviven. La fi nalidad, como podrá observarse en el resto del trabajo , ha cons istido en ofrecer una alternativa a la orientación metodológica asumida de manera tradicional, algo que ha servido co mo excusa para poder examinar más detallada m ente diferentes as pectos ligado s al pensa m iento histórico , a la conciencia histórica, y a la maner a en la que los estudi antes pueden trab ajar en torno a esta di sciplina apoyado s, en parte, por el uso de herr amientas y recursos dig itales. Este cap ítulo introductorio c entra s u atención e n detallar, en primer lugar, la estructura del presente trabajo, para describir, en segundo lugar , e l m arco en el que se encuadra, atendiendo tant o a los apoyo s i nstitu cionales recib idos como a la financiación procedente del proyecto de investigación al que se adscribe, y valorando, as imismo , la manera en la que este estudio ha tratado de avanzar en relac ión con los objetiv os demarcados por d icho proyecto. En relación con e ste último aspect o, y en tercer lugar, este capítulo también trata de ofrecer una panorám ica acer ca del propósito general del trabaj o realizado, delimitando las problemáti cas que s e pretend en abordar, en esta ocasión, li gada s tanto al fomento de la compren sión histórica entre el alumnado de Educaci ón Secundaria, como al uso de las tec nología s educativas y el trabajo en relación con la Historia má s cercana. De i gual forma, y en últi mo lugar, esta breve introduc ción dedicada a las c ategorí as centrales de análisis, ademá s de servir c omo una forma de presentar aquellas ideas que serán discutidas con un mayor nivel de detalle a la hora de revisar el es tado de la cuestión y de describir el marco teórico utilizado, muestra su uti lidad para expl icitar una s erie preguntas de investigac ión, a las cuales se tratará de dar respuesta durante el desarrollo de la misma, y que servirán de referen cia para estru cturar el di seño de este e studio. 1. Estructura d e la inves tigación Atendiendo al carácter empírico y aplicado de la investigación aquí present ada, así como a las di ferente s c ategoría s de análisis que entran en juego, tiene sentido que este trabajo asuma una estru cturación coherente c apaz de integrar las diferent es fase s de la misma. El es tud io s e c ompon e, por tanto, de dos grandes partes, cada una de las cuales se subdivide en vario s capítulos. La primera parte de la investigaci ón se ocupa de describir el contexto y el propósito del trabajo realizado, pero también de rev isar el estado de la cuestión, de selecc ionar el marco teóri co adecuado y de detal lar todo lo relativo al diseño e implementac ión tanto de los mecanismo s de i nve stigación como de la propuesta didáctica . En la segunda parte, en cambio, el análisis de los resultado s obtenidos asume un ro l principal, junto a su valoración , el establecimient o de c onclusione s y la identifica ción de limitaciones y fut uras líneas de trabajo. Centrando la atención en la primera parte, es p osible enc ontrar este capítulo introductor io (titulado Contextualizaci ón y propósito de la investigación ), dedicado a poner en situación el presente estud io y a describir el marco de trabajo en el que se ha elaborado esta Tesis Doctoral. Tras hacer referencia al proyect o de investigación en la que se enmarca, y tras atender a su papel en el mismo, el capítulo conclu ye con una secció n dedicada a clarificar el propósito de la investigación a través de una desc ripc ión de las problemáti cas que pretenden ser abord adas, así como de las preguntas de investigación a las que se ha intentado dar r es pue sta mediante el trab ajo llevad o a cabo. A c ontinuación, tanto el primero como el segundo de los capítulos se dedica n a la revisión del estado de la cuestión y a la descrip c ión del marco teórico utilizad o para el estudio, ofreciendo una visión general de las categorías utilizada s en es te trabajo. El Capítulo I ( Pensa miento hi stórico y conciencia histórica: fundamenta ción teórica ) se encarga de caracterizar el pen samiento histór ico como eje c entral de la investiga ción, revisando la s tradiciones y modelos existentes, sus diferentes d imensiones, y las posibilidad es disponible s a la hora de evaluar su progresión . También se abord an, asimismo, las característ icas y p osibilid ades educativas del uso de la Historia reciente, i ntr oduciendo el 5 concepto de conciencia his tórica como objeto de análisis. El C apítulo II ( Tecnología, educación y enseñanza-aprend izaje de la Histo ria: revisión bibliográfica ), se ocupa, por otro lado, de llevar a cabo una revisión de las investigac iones ligadas al uso de las herr amient as digitales en las au las. Tras una visión general, la atención se centra finalmente en la disciplina histórica, donde se discute acerca del uso y posibilidades de las fu entes y recurso s históricos digita lizados. En c ada uno de estos capít ulos se ofrece una recopilación de las ideas prin cipales y de las investigac iones lleva das a cabo en relación con todos e s tos aspectos, clarificando también el marco teórico eleg ido para llevar a cabo la investigació n aquí presentad a . El Capí tulo III asume el título Diseño de la investigación , encargánd ose de describir el diseño s elecciona do para el estudio, i n cluyendo los objetivos e hipótesis establecidas, la aproximación metodológi ca elegida, una descripció n de los pa rticipantes y contextos , así como los instru mentos de obtención de informaci ón, y el procesam i ento y análisis de la misma . Finalmente, el Capítulo IV ( Puesta en mar cha de l as intervenciones ), el último correspond iente a la primera parte del trabajo , pone el foco en do s a spectos fundamentale s de cará cter más práctico: la creación e implementac ión del ent orno digit al de apren dizaje y del repositorio de recur sos históri cos y, a continuación, el proceso de diseño de la propuest a didáctica sobre la Transición es pañola, así como su implementación y pues ta en marcha a través de una serie de intervenciones llevadas a cabo en centro escolares de diver s as localidades. Como se ha i ndic ado, l a s egunda part e del trabajo se introdu c e en el análisis y valoración de los re s ultados de la investigación, dividiéndose en un número s ignificativo de capítulos, cada uno de ellos dedicado a d iferentes ámbitos examinados. En relación c on el análisis del pensamiento histórico y su desarrollo, los capítulos V al XI tratan de atender a cada una de las grandes dimensione s o conceptos clave. Si el Capítulo V asu me el título de La comprensión de la significatividad histórica , el Capítulo VI aborda El manej o de fuentes y el uso de la evidencia , mie ntras que el Capítulo VII se encarga de La percepción del cambio y la co ntinuidad . A su vez, el Capítulo VIII c entra su atención en La identificación de causas y consecuencia s , mientra s que el Capítulo IX toma el título de La valoración de la persp ectiva histórica , y el Capítulo X el de La reflexión sobr e la dimens ión ética de la H istoria . Cada uno de estos capítulo s realiza un examen de las predisposiciones y c apacidades del alumnado, tanto de forma previa c omo posterior a la experiencia, estab leciendo una comparativa final atendiendo a niveles de progresi ón cognitiva. El Capítulo XI ( Evolución y contraste entre las dim ensiones ), en cambio, y después de ofrecer resultados complementar i os a modo de triangulación , s e ocupa de ofr ecer una visión general y comparativa en tre los re sultados obten idos en r elación con cada di mensión. Estructurada dentro de un ámbito di ferenc iado, una vez realizada una valoración de los distinto s conceptos del pensam iento históri co, la conciencia histórica asume un papel protagonista dentr o del Capí tulo X II (titulado El exa men de la conciencia histórica ) . Entendida c omo fundament al p ara poder rela cionar la dimens ión más a nalítica de la disciplina con la vertiente más s ocial o pública de la Historia, la concienc ia histórica de l alumnado es examinad a de manera específ ica como uno de los elementos centrales de la comprensión h istórica, complementand o los con ceptos propio s del pensami ento histórico. A continuación es pos ible encontrar el Capítulo XIII, con el título La tecnología en el aula , dedicado a la descripción, en primer lugar, de los as pect os r elacionados con la presencia de la tecnol ogía en los contextos es colares con los que se colaboró , pero también a la pres entación de l os resultado s obtenido s sobre la ac titud d e los par ticipantes e n relación c on la tecnologí a y su recibimiento a la hora de trabajar con ella en torno a la Historia . En segundo luga r, este capítulo, ademá s de tratar aquellos aspect os más ligado s al cambio de m etodol ogía docente aplicada y la utilización de rec ursos y fuentes históricas digitalizadas , también se centra en el examen de la implicación y motivación del alumnad o resultantes d e la puesta e n práctica de lo s proceso s de intervenc i ón. El último c apítulo (el X IV, con el títul o Conclusiones ) se dedica a establecer una discusión y una serie de conclusione s en torno a los resultados descritos en capítulos 6 previos. En esta ocas ión, tras ofrecer una valoración general del trabajo realizado , atendiendo para ello a la s diferent es categorías establecida s , se exa mina el cumplim iento de los objetivos del estudio, las respuestas dadas a las pregu ntas i niciales de investiga c ión y la verificación de las hipótesis demarcada s. El trabajo finaliza aclarando las limitacione s detectadas en la investigación, y planteando algunas líneas de trabajo que pueden ser seguidas en el futuro como una forma de ampliar el c onocim iento acerca de las categorí as abordadas en el pr esente estudio. 2. Context ualización 2.1. Financiación y apoy o institucional El presente es tud i o se enmarca en el c ontexto de un proyecto de i nvesti gación financiado por el Mini sterio de Econo mía y Comp etitividad (MINECO) del Gobierno d e España , con el título La Historia reciente en la Educación. Diseño y evaluación de entornos digitales de aprendiz aje en la enseñanza secundaria de España y Chile (de aquí en adelante, Proyecto HISR EDUC). Este proyecto de investi gación, i dentificado con la referenc ia EDU2013-437 82-P , fue solicitado en la c onvocat oria de Programas I+D correspondient e al año 2013, dentro del Programa Estatal de Fomento de la Investig ación Científica y Técnica de Excelencia, como parte del Subpr ograma Estatal de Generación de Conocimiento , comprend ido, a su vez, dentro del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 aprobado por el Ministerio. El proyecto, que c uenta con la Dra. Marí a Sánchez Agust í como Investigad ora Princ ipal, y que está a dscrito al Dep artamento de Didáctica de las Ciencias Experimentale s, Sociales y de la Matemática de la Universi dad de Valladolid, fue c oncedid o de manera definitiva a finales del año 2014, y posteriormente prorrogado hasta la finali zación del año 2 018. De forma paralela , la elaboración de la T esis Doctoral que aquí se present a es el producto de una ayuda para contrato s predoctoral es para la formación de doctor es con la finalidad de la contrata ción laboral de personal investigad or en formación en universidade s. Esta ayuda, i dentifi cada con la re ferencia BES- 2014 -068910 y vinculada al Proye cto HISREDUC, fue c oncedid a al au tor de este trabajo a inicios de 2015, dentro de la convocator ia del año 2014 im puls ada por el MINECO, en esta ocasión dentro del Programa Estatal de Promoción del Talento y s u Em plea bilidad en I+D+i , uno de los e jes del Subprograma Estatal de Formación, adscrito , de nuevo, al Plan Estatal correspond i ente al periodo 2013-2016. Esta ayuda predoctoral se ha exten dido durant e un total de 48 meses, concluyendo en el mes de abril del año 2 019. Es importante ind icar que el Programa E statal de Pr omoción del T alento y su Empleabilidad en I+D+i también ha facilitado que, en el marco de la ayuda concedida, y al ser parte del equipo de trabajo dentro del Proyecto HISREDUC, haya sido po sible realizar y costear dos estancias de investigación, ligadas a la realización de la pres ente investigac ión y a la colaboraci ón en el proyecto. La primera de ellas fue concedida y financia da en el marco la convocatoria de ayudas a la movilidad predoctoral para la realización de estancias breves en centros de I+D 2015 (referen cia EEBB -I- 16 -11238), llevándose a cabo una estancia de tres meses de dur ación en la Pontifici a Un iversid ad Católica de Valp araíso (PUC V ), en Chile, entre los meses de julio y octubre de 2016. Los investigadore s del grupo receptor fueron los doctores Nelson Vásquez Lara (responsable principal), Gabriela Vásquez Le yton, y David Aceituno Silva, pertenec ientes al Instituto de Hi storia de la PU CV y participant es tanto en e l Proyecto H ISREDUC com o en el Proy ecto TRADDEC, del que se hablará p osteriormente. La segunda de las estancias de investigación realizada s en el marco de la ayuda predoctoral y del Progra ma Estata l del Mi n isterio fue concedida en la convocatoria de ayudas a la movilidad predoc toral para la realizació n de estancias b reves en centros de I+D 2017 (referenc i a EEBB-I- 18 -1 2980). En esta ocasión, se llevó a cabo una estancia de tr es meses, entre enero y abril de 2018, en la University of British Columbia (UBC), en Vancouver, 7 Canadá. L os inve stigadores del grupo r eceptor fuer on, en esta o c asión, lo s doc tores Penney Clark (resp onsable princ ipal) y Peter Seixa s, coordi nadores del Centro para e l Estudio de la Conciencia Históri c a, situado en el Departa m ento de Currículu m y Pedagogía de la Faculta d de Educación de l a UBC. El Proyect o HISRED UC se establece, por tanto, como el marco general en el que se sitúa esta Tesis Docto ral, atendiendo, de una manera destacada, a la finalida d y obj etivos demarcados en el proyecto. Es por esta razón por la que merece la pena atender, con un cierto nivel de detalle, a la s car acterística s del mismo, así como a sus ant eceden tes, para , d e esta manera , comprender la integración de é ste trabajo en dicho proy ecto. 2.2. El Proyecto HIS REDUC: finalidad y an tecedentes En primer lugar, conviene destacar el foc o de interé s principal del que se deriva todo el trab ajo puesto en mar cha en el marco del proyecto. T al y com o s e despr ende del m ismo 1 , la finalidad es mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia reciente, en esta ocasión, aprovec hando las oportun i dades ofre cidas por los procesos histór icos más cercanos en el tiempo, pero también por el potenci al de las tecnologías educ ativas, capace s de fa c ilitar un a transfor mación metodo lógica y de fomentar un mayor grad o de implica ción entre el alumnado. Aunq ue todos e stos detalles serán abordados más adelante, m erece la pena atender a uno de los aspect os m ás caract erístic os del proyecto: su interés por la Historia rec iente. Esta elección no es arbitr aria, sin o fruto del e s fuerzo realizado c on ant erior idad por gran parte del grupo de trabajo, dentro del marco de otro proyect o de investigación , también financiado por el Ministerio de Ciencia e Inn ovación del Gobier no de España (MICINN), es ta vez en el cont exto del Plan Na cional de I+D+i 200 8-2011. El proyecto , con el título Estudio de las transiciones dictadura-dem ocracia: formaci ón ciudadana y competencias en historia en el mundo español y chileno (Proye cto TRADDEC, de aquí en adelante), e identificado con la referencia EDU2009-09775, centró la atención en los procesos de transición a la dem ocra cia, tanto en España como en Chile, c on la fi nalida d de que am ba s etapas sirvieran de marco para explorar aspectos li gados a la educación hi stórica y ciudadana 2 . Ambo s procesos fueron se leccionad os debido a sus rasgos en común, tanto en lo relativo a s u carácter c om o por s u cercan ía en el tie mpo, y fue, pre cisamen te, este último aspecto, el que acaparó la atención de varios de los productos derivado s del proyecto, al entender el enor m e valor del tratamiento en el aula de la Histor ia viva. El Proyect o TRADDEC, dirigido en sus inicios por el Dr. Isidoro Gonz ález Gallego, también contó con la Dra. Marí a Sánchez Agustí como Investigadora Princ ipal, y se extendió hasta el año 2013, mome nto de su finalización. Ent re las investigacione s llevadas a cabo en el mar co d e est e proye c to, es posible encon trar un interés por d i verso s aspec tos ligados , d e una u otra forma a la educación histórica y ciudadan a , incluyend o el c onc epto mismo de transición de la dictadura a la democracia 3 , las nociones relacionadas con la i dea y la práctica d e la ciudadanía 4 , y, especialmente , un anál isis de las p ercepcione s del alumnado 1 Una visión general del P royecto HISREDUC, i ncluyendo sus objetivos y futuras actuaciones, e s detallada en SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. et al. ( 2015 ). Ent ornos d e aprendizaje digital para la e nseñanza de la Historia reciente en España y Chile. Presentación de un Proyecto de Intervención e n Secundaria. An damio. Revista de Didáctica de la Historia , vol. 2, no. 1, pp. 31-48. 2 Es posible e ncontrar una presentación d e las líneas gen erales del Proyect o TRAD DEC en GONZÁLEZ GALLEGO, I., SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. y MUÑOZ LABRAÑA, C. (2010). Estudio de las transiciones dictaduras -de mocracia: formación ciudadana y competencias de Historia en el mundo escolar e spañol y chileno. E n: R.M. Á VILA RUIZ, M.P. RIVERO y P.L. DOMÍNGUEZ SANZ ( eds.), Metodología de investigación en Didáctica de la s Ciencias Sociales . Zaragoza: Institución Fernando el Católico, pp. 207-222. 3 Ver, al respecto, las publicaciones de GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2011b). La transición: r ealidad del pasado y revisionismo del p resente. Íbe r. Didáctica de las Cienc ias Socia les, Geografía e Historia , no. 67 , pp. 7-9 ; y de ARAYA, E. (2011). Transición y transicione s a la d emocracia. Íber. Didá ctica de las Ciencia s Sociales, Geografía e Historia , no. 67, pp. 10- 24 . 4 Entre la p roducción sobre los a spectos ciudadanos, destacan las publicaciones GONZÁLEZ GALLEGO, I. y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2011). Proy ecto TRADDEC. Imágenes e n los m anuales esp añoles de ciudadanía. 8 en torno lo s per i odos h istóricos analizados 5 . Por supuesto, y de manera dest acada, ta mbién se llevaron a cabo estudios centrados en las c oncepc iones y prácticas del profesorado, tanto en el caso chil eno 6 como en el caso español 7 . A lo largo de este proyecto pudi eron c ompr obarse las si militudes y cont rastes derivados del tratamiento de las tran s iciones a la democra cia en España y C hi le durante l os procesos educativos, centrando la atención en aspec tos como las concepc iones antes citadas sobre la pr opia nat uraleza de lo que representa una transición, pero también en los acontecimiento s recordados e identificad os frecuentemente por los estudiantes como m ás representativo s, o las ideas del alumnado sobre el papel de la violencia durante este proceso. A la vez, los obs táculos encontrad os en uno u otro c ontexto, y destacados por el profesorado como importan tes condi cionantes a la hora de trabajar sobre estas temática s en el aula, asumieron un importante protago nismo, evidenciando qu e existe un a desconexión entre lo estipulado en los marcos curriculares y el trabajo llevado a cabo de manera práct ica. Uno de los aspe ctos más destacables de los resultados encontrados tiene qu e ver con la m anera en la que s e evidencia el escaso aprovechamiento de la His toria reciente en los procesos de enseñan za, a pesar de contar con un abundante banco de rec ursos con potencial de ser util izado, así c omo c on la posibili dad de establecer relacio nes de interé s entre la His toria aprendida y el contexto que rodea tanto a es tudiantes c omo a doc entes . Entendiendo, de est a for ma, la importancia de ir más al lá de una simple fase de diagnóstico, y el valor de c entrar la atención en actuacione s espec íficas realizables, el Proyecto HISREDUC asumió la labor de mantener la colaboración entre los equip os de investigación de España y Chile, aunque introduciend o e l uso práctico de herramient as digitales en el aula como gran novedad, a la vez que conservando la idea central de trabajar en torno a la Historia más cercana, al igual que en el ca so anterior , con el alumnado de Educación Secundaria. El Proyecto HISREDUC trata de aprove char, por tanto, la experiencia acumulada y los resultados obtenid os a lo largo de la ejecuc ión del anterior pr oyecto de investigación para inform ar la labor a realizar en e l marco actual, es pecial m ente en r elación con aqu ellos elementos ligados al trabajo con el pa sado más cercano, con la memor ia, con l as concepcione s de profesores y estudiantes, y, por supuesto, con el t rabajo en torno a temáticas o periodos históri cos controvertido s. Esta continuidad también afecta d e una manera parti cular a la información ya re copilada, y por tanto, teni da en c uenta y aprovechada de m anera adec uada, en torno al trabajo en el aula sobre la Transición Íber. Didác tica de las Cienc ias Sociales, Geografía e Historia , no. 67, pp. 47- 55 ; y MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R., CONEJO CARRASCO, F. y SÁNCHEZ-AGU STÍ, M. (2 013). Compromiso democrático y participación ciudadana de los futuros profesores: un estu dio d e caso. Investigac ión en la E scuela , no. 80, pp. 89-102. 5 Este aspe cto se refleja en d ifer entes publicaciones, entre las que destaca la Tesis Doctoral VÁSQUEZ LEYTON, G. (2 014). Concepcione s de estudiantes chilenos de educación media sobre el pr oceso de transición d e la dictadura a la democrac ia . Tesis Doctoral. Valladolid: Universidad de Valladolid; y las publicaciones derivadas VÁSQUEZ LEYTON, G. y SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M. (2016). El concepto de Dictadura: Concepciones de los estu diantes chilenos d e educ a ción media. Antíteses , vol. 9 , no. 18, pp. 45 -66; y VÁSQUEZ LEYT ON, G. et al. (2018). La transición democrática chilena ¿proceso pactado o bru sca ruptura?: una mirada desde la perspectiva de los estudiantes secundarios. Tempo e Argumento , vol. 10, no. 24, pp. 247-278 . 6 Es posible encon trar resultados tanto en ACEITUNO SILVA, D. (2011). P ercepciones de los Profesores de Historia chilenos y españoles acerca del estudio de la T ransición de l a Dictadura a la Democracia. Persp ectiva Educaciona l. Formaci ón de profesores , v ol. 50, no. 2, pp. 149 -171; como en MUÑOZ LABRAÑA, C. y ACEIT UNO SILVA, D. ( 2011). Proyecto TRADDEC. Percepciones de l profes orado chileno. Íber. Didá ctica de las Ciencia s Sociales, Geografía e Historia , no . 6 7, pp. 40 - 46 ; y l a Tesis Doctoral ACEITUNO SILVA, D . (20 12). La enseñanza de la transición dictadura -democracia en Chile: un estudio sobre el profesorado de Historia de 2 o Medio . Tesis Doctoral. Valladolid: Universidad de Valladolid . 7 Las dos publicaciones p rinci pales a l respecto son la Tesis Doctoral MARTÍNEZ ROD RÍGUEZ, R. (2013). Profesores e ntre la histo r ia y la memoria. U n estudio sobre la e nseñanza de la transi ción dictadur a-democracia en Es paña . Tesis Doctoral. Vallad olid: Universidad d e Vallado lid; y el artículo MARTÍNEZ ROD RÍGUEZ, R . (2014). Profesores entre la Historia y la memoria. Un est udio sobre la enseñanza de la transición dictadura - democracia en Espa ña. En señanza de las Cienc ias Socia les. Revista de inve stigación de las Ciencia s Sociales , vol. 4, no. 13, pp. 41-48, a las que se hará referencia en esta invest igación. 9 española. Ésta es una época histórica que se ha convertido en un eje central del trab ajo desarrollad o en los distintos contextos escolare s durante los años en los que se ha puest o en marcha esta investiga ción, y que afecta de manera determinante tanto a esta Tesis Doctoral c omo al proyecto en el qu e s e enmar ca, aspecto desarrollado c on más profundida d a continuac ión. 2.3. La integración de es t a investi gación en el P royecto HIS REDUC El estudi o aquí present ado s e int egra dentro de las princip ales lí nea s de investigac ión demarcadas por el Proyecto HISREDUC, lo que implica centrar la atención e n tres aspectos fundamenta les. En primer lugar, el interés por la Historia reciente, que en esta ocasión se traduce en una atenci ón especial al proceso de transición a la democracia en España, dando continuid ad a los trab ajos previos llevados a cabo dentr o del Proye cto TRADDEC. En s egundo lugar, la atención prestada a la renovación de la metodología docent e y la integración de la tecn olo gía en los contextos educativos, de manera part icular a través de la utilización de entornos digital es de aprend izaje y ot ras herra m ientas online, un aspecto fund amental tant o para la inve stigación como para el proyecto. Para finalizar, el último de los ejes del Proyecto HISRED UC d esarrollados en esta investigac ión t iene q ue ve r con su caráct er empírico y aplic ado, al trabajar de manera directa en diversos centro s escolares de Educación S ecundar ia, llevando a c abo intervencione s durante varias sesiones. Por supuesto, el interés por la Historia reciente, por el uso de la tecnología en el aula y por un diseño de invest i gación c entrado en el trabajo directo con el alumnado, qued an ligados, en el marco de este estud io, a la preocup ación por el fomento de la comprensión histórica, y por tanto, por el desarrollo del pensamient o histórico del alumnado y la valoración de aquellas visiones relaciona das con la idea de concienc ia hist órica. Como se verá en los siguientes apartados, la ut i lización de herramientas tecnológi cas, o el trabaj o en torno a la Historia más cercana, quedan subordinados, de una u otra manera, a un propósito de mayor importancia, como es el fomento de un aprendizaje hi stórico más complejo y matizado, siempre gracia s al apoyo de práctica s que s e conforman en alternativa s a la aproximación trad icional a la educación h istórica. El trabajo llevado a cabo en el marco de esta investigación ha sido desarroll ado en España, realizando i nterv enciones en centros escol ares de diferente s localidades de este país, aunque se ha tratado, en todo m oment o, de establecer un modelo capaz de ser replicado y aplicado a contextos diferentes, c omo, por ejemplo, podría ocur rir en el c aso chileno. Este modelo no s e refiere ún icamente al diseño de la i nvestigaci ón, a los instrument os creados pa ra la obtenc ión de inf ormación, o a las categor ías de anális is utilizadas, sino también al propio dise ño de las herramientas digitales cread as por el autor del presente trabajo, incluyend o el entorno digital de aprendizaje, el repositor io de recurs os o la propuesta didá ctica integrada dentro de la plataforma implementada en los c entros escolares. Pese a la exist encia de diferenc ias nota bles, y a la necesidad de llevar a cabo adaptaciones s ignificativ as , la presente investigación pres enta unas caracter ísticas y estructura que pueden s er reutilizada s, y que pued en facilitar, en el futuro, una comparativa entre diferentes contextos nacionales, tal y como se refleja en los objet ivos i niciale s del proyecto. Es de gran importanc ia apuntar, por último, que el hecho de que la investiga c ión que aquí se presenta se integre dentro del marco de l Proyecto HISREDUC ha supuesto la colaboración estrecha de varios de sus miembros durante su proceso ejecuc ión. En c iertos momentos de este estudio, especialmente a la hora de describir el trabajo realizado en las aulas de los centros educativos, se cita, de una manera genérica, la labor realizada por “investigad ores de la Universidad de Valladolid”. Esta expresión hace refere ncia a Marí a Sánchez Agustí (directora de es ta Tesi s Doctoral), a Mercedes de la Calle Carracedo, y a Jesús Moro Bengoeche a, quienes prestaron una ayuda inestimable al colaborar e n los procesos de intervención medi ante s u presencia, en multitud de oc asione s, en las au las de varios de los centros junto al autor de este trabajo. Otro de los miembros del equipo de trabajo del 10 proyecto, Joaquín García Andrés, también colaboró de una manera muy valiosa en es te estudio, al favorec er el acceso a sus estu diantes de cuarto curso de Edu cación Secundaria y a su centro educat ivo, interv iniendo, además, de form a directa, en la labor realizada en el aula. A la vez, el trabajo l levado a cabo en Oviedo contó con la c olabora ción de otros do s miembros de l equi po de investigación del Proy ecto H ISREDUC, est a vez perten ecientes a la Universid ad de Oviedo: Jo sé Antonio Álvarez Ca strillón y Carmen F ernández Rubio. Junto a los colabo radores ligados de m anera directa al proyecto co mo miemb ros de los equipos de investiga c ión y de trabajo citados en el párrafo anter ior, fueron, por supuesto, muchas las personas involucradas en la puesta en marcha de la investiga c ión, desde profe sores ligados a diversas instituci ones a docentes de Educación Secundaria . En relación a estos últimos, junto al y a nombrado Joaquín García A ndrés, y en or den alfabét ico, María Luisa Amor Tapia , Javier Arienza Ari enza , María Paz Benéitez García , Olga Otero Cob y Celia Parcero Torre colab oraron y se involucrar on de forma directa en la aplicación de la propuesta didáctica diseñada. De nuevo, se recon oce s u enorme ayuda y disponibilidad , tanto desde el punto de vista de la puesta en marcha de este trabajo como del proyecto de investigac ión en su conju nto. A modo de re sumen, est e estudio a sume, por ta nto, las finalidades princ ipales establecidas desde el nacimiento del proyecto en el que se enmarca, tratando de cum plir aquellos objetivos cor respondiente s a la vertiente español a, pero también proporc ionand o todos los instru mentos necesarios para la puesta en m archa de i nterv enciones similares. En todo caso, esta invest igación centr a su atenc ión, de una manera especial, en el des arroll o del pensamiento histórico y en análisis de la concien cia históri ca del alumnado, ele mento s fundamentale s para la educación en esta área, y c apaces, a su vez, de dar s entido al uso de la tecnología y a una ap roximación c ríti ca a la His toria reciente. Todos esto s aspectos, ligados al propósito del estudio y a las problemáticas de la investigación, son descritos con detalle a continuación, c omo una forma de propor cionar una panorámica general de los intereses y pre ocupaciones esenc iales que inspiran e l trabajo aquí pre s entado. 3. Propósit o del trab ajo Este estudi o, al igual q ue todo tipo de trab ajo centra do en el cam po de la educación, asume v arias tr adiciones con or í gene s d iversos, enfrentán dose a alguna s de las d i ficultade s conceptuales relacionad as con la propia naturale za de la investiga c ión educati va. Des de este punto de vista, es conveni ente recordar que, au nqu e uno de sus pilares tradicionale s sea el “avance del conocimiento ” en su sentido más puro, a través de “la recol ección, análisis e interpretación planificada y sistemáti ca de la informa ción” 8 , el objeto final de estudio de este tipo de investiga ciones son los distinto s actores del proceso educativ o, y por tanto, personas con s us propios intereses e i nquiet udes . Es por esta razón por la que la orientación investigadora no puede limitarse a la mera realización sistemática de obser vaciones o el establecim iento de teorías o prin ci pio s, sino que tam bién debe convertirse en una “actividad basada en la resolución de problema s, capaz de apuntar a la producc ión de solucione s fiables a los dif icultades de la educación” 9 . Mejorar la calidad de los proceso s de enseñanza y aprend izaje (en es te caso part icular, de la Histori a) se constituye, por tanto, como uno de los objetiv os no sola m ente co mplementario s, sino ta mbién fundamentale s , d e las investiga ciones de n aturaleza edu c ativa. Esta dualidad es la que provoca que la vertiente utilitaria de cualquier tipo de avance teórico o conceptual t enga que ser tenido siempre en cuenta, debido a sus pot enciale s repercusione s en la práct ica educativa, ya sea desde el punto de v i sta de la acc ión o de la omisión. El pr esente estudio as ume la relev ancia de ambos a s pecto s, y de ahí que se 8 MOULY, G.J. (1963). Educational Research: The Art and Science of Investigation . Boston: Allyn and Bacon, p. 12 (traducción propia) . 9 WELLINGTON, J. (2 015). Educationa l Research: Contemporary Issues and Practical Approaches . 2. a e d. London: Bloomsbury, p. 13 ( traducción propia) . 11 conforme como una investiga ción empírica y aplicada en la que los marco s teóricos existentes s on considerad os y evaluados en contextos práct icos a travé s de intervenciones. La fi nalidad, en es te caso es doble: informar y corroborar la teoría para, en segundo lugar , tratar de favor ecer avanc es en la práctic a. Estos avances quedan encuadrado s en la búsqueda de una m ejora en el proceso educativo, y concr etamente en la enseñanza y aprendizaje de la Historia, y de ahí qu e sea necesario demarcar cuáles son las problemáticas o dificultades que se pretende abordar. Es a este aspecto al que se de di ca la primer a parte de esta secc ión, poni endo el foco en los eje s central es de la inv estigaci ón, para, posteriorment e, delimit ar la s pregunta s especí ficas a la s que el presente estudio tratará de dar respuesta a lo largo de los siguientes c apítul os mediante el anál isis de la aplicación de un a propuesta de innovac ión docente. 3.1. Problemáticas de la inv estigación Este trabajo centra su atención en varios aspe ctos diferenciados, entre los que se incluye, desde un punto d e vista amplio, la capacid ad cognitiva del alumna do de Educación Secundaria en relación con la comprensión histórica , integrando los c once ptos c entrale s ligados a la disciplina hist órica , las visiones de los estudiantes en torno a la relación de la Historia (espe cialmente la más reciente) con el presente , la aplicación de la tecnología educativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la Histor ia , así como el fomento de la motivación y la implica c ión del alumnado en los procesos de aprendizaje . Todo esto, por supuesto, a través de la aplicación de una metodología docent e que se aleja de los presupuesto s más tradic ionales y que trata de transformar el modelo de trabaj o en el aula a través de un enfoque de corte autónomo, más pegado a la labor de los historiadores, y en contacto contin uo con fuentes y r ecursos históricos, en este caso digitalizado s e integrados en un entorn o digital. Todos estos elementos citados con anter ioridad pueden concretarse, o al menos agruparse, en un total de tres categorías principales, a las cuáles se prestar á ate nción de manera específic a en este trabajo, y s obre las que girará esta discusión preli minar: la conceptualiza ción y desarrollo del pensa miento históri co, el análisi s de las visione s li gad as con la conc i encia histórica, y la introdu c ción y utiliza ción d e las herramientas digitales en el aula para favore c er el nue vo modelo de trabajo. Aunque esto s aspectos no tienen por qué guardar una relación directa a priori , al menos a simple vista, todos ellos asumen un papel re levante en los procesos ligados a la educación histórica. Por un lado, los aspectos cognitivos ligados al desarrollo de l pensamient o hist órico determ inan la capacida d del alumnado para comprend er de una manera adecuad a los distintos proces os de la Historia y la manera en la que ésta se construye e interpr eta. Es to condiciona el nivel de complejidad del trabajo llevado a cabo en el aula, alg o que tamb ién puede f omentarse med iante estrateg i as didáct i cas como el u so de fu entes históricas o una metodolog ía docent e más activa. A la vez, la for ma en la que se orienta el trabajo sobre la Historia más recient e en las clases puede favorecer una concepción más reflexiva del alumnado, donde éste sea capaz de li gar el pasado y el presente con coher encia, en relac ión con la vertiente m ás prá ctica o social de la H istori a. Junto a ello , la introduc ción de las tecnologías en los procesos educativos puede servir como una práctica catalizadora capaz de pot enci ar varios de lo s aspec tos citado s con antelación. Si las herramientas digitales ti enen el poder de orientar las sesiones de un a manera diferente, y favorecer la aplicación de nuevas estrategia s didácticas (afec tado, p or tanto, de sde el uso de rec ursos históricos a l os pr ocesos de evaluac ión), una utilización má s o menos adecuada de las tecnologías educativas tiene la capacidad de influi r en la motivación de los estudia ntes, así como en la form a en la que ést os llegan a im plicars e en sus proces os de aprendi zaje. En todo c aso, focalizan do la atención, en un primer lugar, en la idea del pensamie nto histórico y su desarrol lo , conviene comenzar con uno d e los debates que inspiran el trabajo llevad o a cabo en esta investiga ción, y que, p or tanto, está relacionad o 18 Finalmente, los últimos tres bloq ues de interrogant es enfoc an su preocupaci ón en la utilizac ión de las tecno logías dentro del marco d e la educ ación hi stórica . Tomando este aspecto co mo eje c entral para el planteamiento de preguntas de investigación , son tam bién tres los elementos que despiertan el interés del presente trabajo: la recep ción del us o de herramient as di gitale s, su adecuación al trabajo de carácter histórico, y su papel a la hora de im pli car a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje de la Hist oria. La intención de este estud io es, por tanto, valorar la introducción de la tecnología desde un punto de vista que tenga en cuenta múltiples implicacione s derivadas de su uso, y no limi tar el foco de análisis al rendimiento escolar o a as pecto s equi valentes, como se i ndicará más adelante, a la hora de llevar a cabo la revisión de la s investiga ciones existente s. Precisamente , con la finalidad de poder abordar el c onjunto de preguntas d e investigac ión explicitada s con anterioridad de u na m anera rigurosa, los d os s iguiente s capítulos tratan de e stablecer una funda mentación teórica adecuada, aten diendo a los estudios publicados acer ca de las diferentes temáticas y categorías de análisis sobre la que el presente trabaj o centra s u atención. A la vez, con el objetiv o de informar el diseño de la investigac ión y de clarificar los diferentes concept os y categorías uti liz adas a lo largo del estudio, estos capítulos también sirven para indicar el marco teór ico seleccionado, atendiendo a las concept ualizaciones elaboradas y debatidas desde distintas tradiciones y puntos de vista, y fundamentadas en es tudio s teóricos y empírico s llevados a cabo en diferentes contextos. 19 CAPÍTULO I Pensamiento his tórico y conciencia histórica : fundamentación teórica 1 . El pensamiento hi stórico Abordar cualqu ier tipo de acontecimiento o pr oceso histórico en las aulas es un proceso complejo, en el que entran en juego m ultitud de factores. Si, por un lado, no c abe duda de la importancia d e atender a las c apacidad es del alumna do a la ho ra de adaptar la práctica docente, siempre con el objetivo de que los es tudiante s comprendan de una manera adecuada los con c eptos y práctica s ligadas con el trabajo en t orno al pasado, es important e no olvidar la propia naturaleza de la Historia. Este último as pecto se refleja en la vertiente más práctica de la di sciplina hi stórica, lo q ue incluy e, como no puede ser de otra manera, su dimensión educativa, cuya orientación merece la pe na tener en cue nta si lo qu e se pretende es analiz ar la manera e n la que los alumnos y alumnas se enfrentan al pasado y los relatos construidos en torno al m ismo. Debido a que l a práctica docente no puede de s ligarse completament e de las nociones más profundas s obre la naturale za y de las finalidade s de la di sciplina , parece adecuado realizar un examen de éstas, ya que, después de todo, aquello que se exija al alumnado dentro de los contextos educat ivos es tará, necesariamente, en consonanc ia co n estas visiones. Un punt o de partida relevante es la diferenciación establec ida por Mario Carretero y Manuel Monta nero entre la con cepción de la discip lina históri ca marcada por la racionalidad ilustrada (con un carácter más analítico) y la conce pc ión romántica de la Historia, extremadam ente influyente en aquellos as pecto s ligado s a la construcció n identitaria de las sociedades 23 . La c ompag inación entre am bas perspectiva s es lo que provoca que las func iones públic as de la Historia hay an s ido identifi c adas c omo múltiples, incluyendo, una función patrió tica, una función propagandística, así como afirmación de la superioridad cul tural, pero también una fu nción para el ocio cultural, y por último, para la creación de conocimiento científi co, siempre sig ui endo la clasificación establecid a por Joaquim Prats y Joan Santacana 24 . Como es lógico, cada una de estas funciones puede m arcar una orientación diferente una vez que la di sciplina se convierte en materia de estudio en las escuelas, y de a hí que sea de interés establecer di ferenciac iones y contra stes. En relación con este últim o aspecto, como apunta el historiador Ken Osborne, a día de hoy todavía se c onservan tres grandes concepcion es relacionad as con la forma en la que se entiende la enseñanza y el aprendizaje de la His toria. En primer lugar, y heredada del siglo XIX, Osborne destaca la aproximación a la Historia como un relato narrati vo y centrado en la construcc ión del Estado-nación. Esta aproximación ha estado li gada, histór icamente, con modelos didácticos basados en la pura memorización de eventos, fechas y nombres de personajes considera dos como claves para el nacimiento, desarr ollo y proy ección de la 23 CARRETERO, M. y MONTANE RO, M. (2008). Enseñanza y a prendizaje de la Historia: aspectos cognitivos y culturales. Cultura y Educación , vol. 20, no. 2, pp. 134 y 139-140 . 24 PRA TS, J. y SANTACANA, J. (2011 a). ¿Por qué y para qué enseñar Historia? Didá ctica de la Geografía y la Historia . Barcelona : Editorial Gr aó y Ministerio de Educación, pp. 14 -18. 20 nación, que, ademá s, en multitud de ocasiones sólo se relacionaba con un colectivo dominante, estando las mujeres, minorías étnicas u otros grupos sociales ausente s del relato 25 . Esta concepc ión ha sido la prevalente en España, al menos, desde el punto institucional , hasta el último terc io del s iglo XX , y en la que se trató naturalizar esta “funció n nacionalizador a de la escuela, en general, y de la enseñ anza de la Historia en particular”, tal y c omo apunta David Parra 26 , y en la que se generó un corpu s histórico de lo que debería enseñarse en las aulas con la finalidad de “ promover la identificación de los futuro s ciudadanos con la nac ión esp añola imaginada en el siglo XIX”, en palabras de R amón López Facal 27 . En s egund o lugar destaca una nueva concepción nacida a inicios del siglo XX, centrada en el anál isis contextualizado hist óricamen te de los problemas contempor áneos. Osborne apunta que los p romotores de este enfoque comprendieron que el t rabajo sobre asuntos polémicos o debatido s en el m omento podr í a facilitar la comprensión por parte de los estudiantes, viend o la educación histór ica como más relevante para s us interese s. Partiendo del entorno de los alumnos, e sta concepción facilitaría un a ampliación gradua l del mundo conocido, ha c iendo má s fácil el desarrollo inte lectual del alumnado 28 . Esta orientación se ha convert ido en m ucho más prevalente con el tie mpo, ya que es posibl e encontrar propuesta s en las que se promueve un acercamiento a temas controv ertido s como una manera de lograr una inv olucración mucho más a c tiva por part e del alumnado 29 . De hecho, el tratamiento de estas temática s, por lo general ligadas al trabajo en torno a l a Historia más reciente, ha s ido detectado como una posibilidad de abordar en el aula las preocupacion es de los estudiantes, desper tando em ocione s y fomentando posiciona mientos 30 , algo de v alo r para poten c iar el de bate y la reflexión . En tercer lugar, y presen tándose c omo un enfoque m ás recient e, se situaría una nueva concepción basad a en el trabajo d e los alumno s como parte acti va de las investigac iones históricas, con el objetivo de des arrollar habilidades propias de la disciplina del historiador, poniend o el foco en el d esarrollo de la comprens ión his tóric a. En esta ocasión, como se detallará más adelant e, la final idad es que el alumnad o no vea las narracione s históricas como algo dado, s ino como un elem ento en construcc ión, c apaz de ser i nterrog ado y corroborado 31 . Des de este punto de vista, este enf oque p r omueve la formación de personas con capacida d crítica, capaces de cuestionar la información disponible, y ta m bién d e llegar a comprend er los matices de la di s ciplina hi stórica. En el fondo de estas orientac iones tan dispares de la educación histórica se en cuentran las fi nalidad es esperadas mediante el trabaj o en torno a esta disciplina en el aula. Enseñar y aprender Historia, siguiendo la clasificación establecida por Jesús Estep a, podría ser de utilidad para comprend er el present e, pero también para abord a r problemas sociales relevantes, para desarrollar competenc ias cognitivas, para valorar y defender el patrimonio, para desarrol lar una conciencia temporal, as í como para educar en valores y sobre la idea de ciudadaní a democrática 32 . En el fondo, es ta ori entación puede llegar a servir para, al menos, crear espacios de debate en los que abordar dife rentes visiones present es en la s ociedad, independient emente de que éstas difícilment e puedan ser completa mente 25 OSBORNE, K. (20 06). «To the Past»: Why We Need to Tea ch and Study History. En: R .W. SANDWELL (ed.), To the Past: History Education, Public Memory, and Citizenship in C anada . Toronto: University of Toronto P ress, pp. 1 07 -111 . 26 PARRA, D. (2017). Op. cit., p. 9. 27 LÓPEZ-FACAL, R. (2008). Op. cit. , p. 174 . 28 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 115. 29 CAR RETERO, M. y BORRELLI, M. ( 2008). Memorias recientes y p asados en conflicto: ¿cómo enseñar histori a reciente en la escuela? Cultura y Educación , vol. 20, no . 2, p. 213 . 30 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Ense ñanza de « temas controversiales» en el curso de historia, de sde la perspectiva de los estudiantes chilenos. Revista de Estudios Sociales , no. 5 2, p. 1 27 . 31 REISMAN, A. (2012a). R eading Like a Historian: A Document-Based History Curriculum Intervention in Urban High Schools. Cognition and Instruction , vol. 30, no. 1, p. 88. 32 ESTEPA, J. (2017). Otra didáctica de la Historia para otra escuela . Huelva: Universidad de Huelva , pp. 46- 49. 21 homogénea s 33 . Estos enfo ques se relacionan, de hecho, con alguna s de las finalidades demarcadas por Pilar Benej am, en s u obra escrit a junto a Joan Pagès, para las Ciencia s Sociales y donde la educa ción para los valores democrát icos asume un papel fu ndamental , tanto en relación con la educación en la parti cipaci ón y tom a de decisione s democrátic as, como en el respeto a la di gnidad, entre otros as pect os 34 , en cierta manera, también li gados a la adquisición de una c oncien cia o sensibilidad ante las problemáticas sociales, element o identificado p or Prats y Sant acana 35 . Por supuesto, todas estas visiones se superp onen en la prác tica, s iendo la labor de los docentes la c ombina ción de los elementos váli dos de todas ellas: en palabras de Ken Osborne, “la preo cupación por la narración, el contexto y el c onocimie nto” en el pr imer enfoque identificado , “el uso del pasado para comprend er el pre s ente, as í com o l a concentración de ha bilid ades, conceptos y problemas” en el segundo, y “el énfasis en la importancia de la Histori a c omo una forma de inve stigación disciplin ar” en el tercero 36 . Es por ello por lo que el uso de fu entes u otros recursos puede llegar a s er común en aquellas prácticas docent es más tradicion ales, a pes ar de no hacer uso de ellas para fomentar un trabajo esp ecífico sobre la discipl ina hist órica, s ino para ilu strar o justificar un relato específico. De igual manera que las concepciones sobre la disciplina históri ca han evolucionado con el tiempo, es importan te advertir que la for m a en la que el alumnado s e enfrenta a los procesos histór i cos no pu ede ser idéntica en relació n con cada una de estas vision es. Como se ha apuntado con anterioridad, si lo que se pretende es que los estudiante s sean capaces de recordar una s erie de ac ontecim ientos clave relacionados con el c anon hi stóric o nacional, la memori zación de los mismos y el tratamiento de la Historia c omo una narración estática puede tener un cierto sentido. Si lo que se espera del alumnado es, en cambio, el fomento de una vis ión cr ítica, c apaz de es tablec er con exiones entre el pasado y el presente, o una adec uada comprensión de los proceso s de generación y reconstrucción de la His toria , parece claro q ue es nece sario hacer hin c apié en cap ac idades m uy diferente s . Este último aspecto es, prec isamente , el foc o central de es te capítulo, al entender como algo necesar io el ser c apaz de conceptualizar cuáles s on las nociones básicas sobre la s que es clave trabajar con el alumnado para foment ar su c ompren sión histórica. E s por ello por lo que la c aracter ización de la i dea de pensamie nto histórico asume un papel principal en las siguientes págin as y en el conjunto de la presente investigaci ón, al convertirse en un marco conceptual de especial utilidad para poder describir la manera en la que los estudiantes razonan sobre la Historia, pero también para conseguir orientar el trabajo que se debe llevar a la práctica en el aula. De es ta manera, tras llevar a cabo una revisión de las investigac iones centradas al respecto durante las últimas décadas, demarcando la s diferentes tradiciones existente s, se atenderá a la descrip ción de las di ferente s dimensi ones o con c eptos básico s ut ilizados en este estudio, para despu és centra r la atenc ión en aquell os aspectos ligad os a la eval uación del pen samiento h istórico. 1.1 . La conceptualización de l pensami ento histó rico Una de las ideas r eiterada mente r epetidas al hablar de la s fin alidades y objeti vos d e la educación histórica es la necesidad de desarrollar la comprensión histórica del alumnado , un concepto difícil de aco tar y c apaz, por tanto, de abarcar diversos ámbit os . Como se ha apuntado con anterior idad, no resulta adecuado limitar la comprens i ón his tórica al mero conocimiento de n ombre s de protag onistas históri cos, fechas o acontecimi ento s, sino q ue 33 SANT, E. et al. (2 018). Justice a nd Global Citizenship Education. En: I. DAVIES et al. (eds.), The Palgrave Handbook of Global Citizenship and Educ ation . London : Palgrave Macmillan UK, p. 238. 34 BENEJAM, P . (1 997). Las finalidades de la educación socia l. En: P. BENEJAM y J. PAGÈS (eds.), Enseñar y aprender ciencias s ociales, geogr afía e h istoria en la Educación Secun daria . Barcelona: Universidad de Barcelona y Editorial Horsori, pp. 45 - 48 . 35 PRATS, J. y SANTACANA, J. (2011 a). Op. cit., pp. 26- 27 . 36 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 125 (trad ucción propia). 22 requiere de algo m ucho más complejo , y que puede concretarse como una orientación má s práctica y reflexiva capa z de entender aquel los c onceptos bás icos relacio nados con la dimensión di sciplinar de la H istoria, pero también de reflexionar sobre la vertiente p ública o social de la m isma. Este últi mo aspecto, ligad o con los usos prácticos de la Historia dentro de la esfera social, será abordado en el segundo gran epí grafe de este c apítul o , dedicado a los rasgos esenciales de la Hi storia r eciente y su relación con la i dea de co nciencia histórica , una de las categoría s de análisis, de naturaleza más reflex iva, utilizadas en la present e investigación . Por ahora, si mplemente es adec uado entende r que es ta v ertiente centrada en los usos de la Historia debe complemen tarse con una orientación que prime y consider e la comprensió n de aquellos conceptos básicos sobre la disciplina como capacidades esenciales del alumnado para trabajar en torno al pasado y su interpreta c ión. Estos conceptos clave so n los que cent ran la atenc ión de este capítulo, y sobre los que se estructuran las siguiente s secciones, intro duciendo una dimens ión cognitiva a la q ue es necesari o aproximarse . Como punto de part ida sobre la discusión en torno a la caracterizac ión del pensamient o histórico, parec e conveniente tratar de ir más allá de esta disciplina, para, al menos inicialmente, poder reflexionar acerca de los rasgos centrales q ue demar can el tipo de razonamiento que se prevé promover entre el alumnad o. No es extrañ o, después de todo , encontrar llamadas entre los investigador es en Di dáctica de las Ciencias Sociales a fomenta r una visión crítica en los proce sos de enseñanza y aprendizaje . Como apunta Pagès, “uno de los objetivos altern ativos tradici onales de la enseñ anza de las ciencias sociales ha s ido la formación del pensam iento crítico en el alumnado ” 37 , algo recalcado por María Sánchez Agustí, al entender como “necesario e imprescindib le fomentar en los niños y adolescentes las capacidades de reflexión y análisis crítico a trav és de la di sciplina históric a” 38 . Despué s de todo, tal y como apunta Cristòfol Trepat, esta orientación crítica puede ori entarse a un a ac tuación desde el prese nte que analice “los orígenes y el desarrollo histórico que han conducido a unas señas de i dentidad concretas ”, incidiendo de nuevo en la conexión entre el pasado y el momento a ctual 39 . El pensam iento crítico es, des pué s de todo, un concepto más amplio, ligado tanto a una orientación de cará cter razonado y reflexiv o 40 , combinado en ocasiones con un componente de a ctitud r elacionado con una di sposición a v alorar la “honestida d intele c tual y el valor de la evidenci a” 41 . Independ ientemente del debate acerca de la relación entre el pensamient o crítico y las diferentes disciplinas científicas, se asume que es posible caracterizar el pensamie nto histórico, de una forma general, como la aplicac ión del pensamient o crítico dentr o del campo de la H istoria. A pesar de que e s ta relac ión no pueda establecerse de una manera direc ta, es posible identificar ciertas característi cas comune s, como podrá observarse en las siguiente s secciones, d edicada s a valorar los rasg os del pensamient o histórico, y en las que se llevará a c abo una revisión de la bibliogr afía exis tente para asumir, f inalmente, e l marco teóri co a partir de l cu al trabajar en e s ta inv estigación. ¿Qué se entiende p or pensa miento histó rico? Como ha quedado establecid o al inicio de este capítulo, las diferentes visiones acerca de la fi nalidad de la educación histórica son capaces de marcar la orie ntación de las prácticas docente s. Si, como se ha apuntado, lo que se busca e s que el alumna do adopte una 37 PAGÈS, J. ( 1997a). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Sec und aria . Barcelona : Universidad de Barcelona y Editorial Horsori , p. 163 . 38 SÁNCHEZ -AGUSTÍ, M. (20 11). Ciudadanía y enseñanza de la historia. Resultados de una intervención en la formación de maestros. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales , vol. 15, no. 25, p. 7 . 39 TREPA T, C.-A. (19 95). Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico . Ba rcelona: Uni versidad de Barcelona y Editorial Graó, pp. 130-131 . 40 ENNIS, R.H., MILLMAN, J. y TOMKO, T.N., (2005) . Cornell Critical Thinking Tests Level X & Level Z Manual . The Critical Thinking CO, p. 1 (traducción propia). 41 SIEGEL, H. (1990). Educating Reason: Rationality, Cr itical Thinking and Education . London: Routledge, p. 39. Citado en MASON, M. (ed.) (2008). Op. cit., p. 4 (traducción pro pia) . 23 visión crítica, capaz de asemejars e a la manera en la que los historiadore s anal i zan y discriminan la información , y que, a la vez, pueda facilitar la comprensión del presente a la luz del pasado , a la vez que del pasado a través de las preocupa cio nes e i nterrog antes del presente, parece claro qu e es necesario desarrollar su pensamiento históri co. Ahora bien, ¿qué es lo que e s posible e ntender a la hor a de hablar de este concepto? Para Sam Wi neb urg, quien escribió la obra Historical Thinking and Other Unnatural Acts ( El pensamiento histórico y o tros proces os no naturales ) en 2001, “el pensamiento histórico, en s u forma más profunda, no es un proces o natural ni algo que nace automática mente del desarrollo psicol ógico”, sino que en realidad “va a contr acorriente de cómo pensa mos de forma ha bitual, una de las ra zones por las que es mu cho más fácil aprender nombres, fechas e historias que cambiar las estructuras mentale s básicas que usamos para comprender el sentido del pasado” 42 . Después de todo, como apunta Peter Lee, los estudiantes que se enfrentan a la Historia part en de visione s e ideas que pueden ser caracterizad as c omo con tra- intuit ivas, y que por tanto s e alejan de las concepcione s ordinaria s, con las que se trabaja en el día a día. Esta es la razón por la que, en su opinión, el papel de las instituc iones educativas debe ser el de proveer a lo s estudiantes de un “aparat o intelectual para el m anej o de la Histori a”, debido que a que no podrán des arrollarlo de manera au tóno m a sin graves dificultades, al requerirse un enfoque clarament e di sciplinar 43 . Tener esto en cuenta supone comprender que al hablar de pensamiento histórico no nos referimo s al c onoc imiento en s u c oncepción m ás pura, ni, p or supuesto, a la m era memoriza ción a la que los alum n os de Ciencias Sociales e Historia suelen dedicarse de forma habitual con el objetivo de aprobar exámenes. Por contra, pensar histórica mente se relaciona de una manera mucho más estrecha con una forma concreta de comprender lo que nos rodea y de trabajar c on el p asado. Tal y como ha sido definido de forma clara por Stéphane L évesque, el pe nsamiento histórico es : […] e l proceso intelectual a través del cua l un individuo domina (y post eriorme nte apropia) los conceptos y e l c onocimi ento de la Historia, y los aplica críticam ente para l a resolución de problemas históricos y contemporán eos 44 . Para Lévesq ue, este proceso no debería limitarse al “do minio del conocimiento factual del pasado, tal y como fechas, nombr es , p ersonajes o aconteci mientos ”, sino que tiene mucho m ás que ver con la “autoapropia ción de los procedimiento s y conceptos que surgen en el proce so de trabajar con la Histor ia” 45 . Es te enfoque es m uy similar al establecido por Peter Sei xas y Tom Morton, quie nes han caracterizado el pensamiento histórico c omo el “proceso creativo que desarrollan los historiadore s para interpretar lo s acontecim ientos del pas ado y los relatos generales de la His tori a” 46 . En defi nitiva, ambas definicione s c ompart en la identificación del pensamient o histórico como un proceso mental o creati vo, algo alejado de una concepción basada en el mero aprendizaje de contenidos . Esto enlaza con la definición ideada por Catherine Duquette , para quien “el pensamiento histórico p ue de entenderse c omo una serie de operaciones c ognitivas n ecesari as p ar a interpretar con cuidado el pasado” 47 . 42 WINEBURG, S. (2001). Historica l Thinking and Other Unnatural Acts: C harting the Futur e of Teachi ng the Past . Philadelphia: Temple University Press, p. 7 (traducción propia). 43 LEE, P.J. (2004). Understanding History. En: P. SEIXAS (ed.), Theorizing Historical Consciousness . Toronto: University of Toronto Press, p. 130 y 155 (traducción propia) . 44 LÉVES QUE, S. ( 2008). Think ing Historica lly: Educatin g Students for the Twenty -First Century . Toronto: University of Toronto Press, p. 27 (traducción propia). 45 Ibíd., p. 27 (traducción propia). 46 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013 ). The Big Six Historic al Thinking Concepts . Toronto: Nelson, p. 2 (traducció n propia). 47 DUQUETTE, C. (2015). Re lating Historical Consciousness to Historical Thinking Through A ss essment. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS ( eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking . New Y ork: Routledge, p. 52 (traducción propia). 24 En relación con este aspec to, es importante destacar que no todos los investiga dores muestran la misma preferencia por los términ os a utilizar a la hora de caracter izar la comprensión hist órica. Si Bruce VanSledright suele usar es te último término en combinaci ón con la idea de pensamiento histórico 48 , Carla van Boxtel y Jannet van Drie muestran una preferen cia por el c oncepto razonam iento histórico 49 . Por supuesto, este uso no es casual, hace refere nci a a ideas no totalmente homogéneas, y tiene relación con las diferentes tradiciones de investiga ción, de las que se hablará posteriorment e. Esto no afecta únicamente al campo de la educación, pues e l hi sto riador Ken Osborn e también establece , por ejemplo, una sugeren te dis tinc ión entre la mentalidad y el pensamiento históri co s. Si a este último lo describe como una perspectiva propia de los historiadores, incluyend o habilidades, hábitos y normas propias de la di sciplin a de la His toria, para él, la mentalidad histórica i ría más allá, siendo “una forma de ver el mundo producida por el es tudio de la Historia” en la que se mezclan “conoci mientos, hab ilidades y hábit os mental es” 50 . Precisamente , esto es algo en lo que tam bién incide Jesús Domínguez a la ho ra de caracterizar qué enten demos al hablar de pensar históri camente. Él hace hin capié en que a la hora de trabajar en la disciplina de la Historia se requiere tanto de un “con ocimiento de la Historia (el contenido s ustantivo de lo que sabemos sobre el pasado) ” como de un “con ocimiento sobre la His toria (los conceptos, métodos y reglas utilizados en su investigac ión y desarroll o)” , por lo que para de sarrollar el p ensamiento histórico se requiere la “adqu isición de destrezas c ognitivas o de pensam iento prop i as de la disciplina”, es decir co mprender adec uadamente lo que él llam a conceptos metod ológicos del área de la Historia 51 . Esta idea refuerza la di stinción realizada en la presente investigac ión entre la dimensión públic a o socia l de la Historia y su vertie nte disciplinar, diferen ciación sobre la que se volverá a ins istir con detalle más adel ante, y donde parece claro que aquello s conceptos relacionado s con la práctica profesional de la di sciplina histórica corresponden , o al menos pued en englobarse com o parte del concepto de pe nsamiento his tórico. Al respecto, y como se ha ven ido haciendo hasta ahora, se hará uso del término pens amiento histórico al referirse a esta úl tima v ertiente, mientras q ue se utili zará comprens ión hist órica para hablar d e un ámbito más amplio , en el que se c om binan los d os aspe ctos citados. En un sentido similar, tam bién es fundamental establecer una distinción entre los elementos de conocimient o considerados como básico s dentro del dominio de la Historia: los sustant ivos y los procedi mentales . Según la clasificación sugerida por VanSledright y Margarita Limón, en la que se atiende a cri terios cognitivos, es posible distinguir entre el conocimiento histórico sustant ivo de primer orden (que trata de responde r a preguntas como quién, qué, cuándo, etc.) y el c onoc imiento sustantivo de segundo orden (definid o como “conocimient o de conceptos e ideas que los investigado res imponen sobre el pasado con el objetivo de interpretarlo y comprend erlo”) . Si bien el conocimiento de primer orden se centraría en la definició n de conce ptos o personajes clave, el de segundo orden trabajaría sobre las cau s as, la idea d e progreso, el uso de f uentes, la per s pectiva , etc. 52 . Junto a estos elem entos s ustantivo s, se encontraría un tipo de conocimient o procedimental, estratég i co o metacognitivo, que complementar ía a los otros dos , pero que estaría especialmente ligado al desarrollo del c onocimient o de segundo orden. Introducido s en España a tenor de la reforma ed ucativa de 1990 (LOGSE) mediante una distinción de los 48 Ver, como muestra, su obra VANSLEDRIGHT, B.A. (20 14). Assessing Histor ical Thinking & Understanding. Innovative Designs for New Standa rds . Ne w York: Routledge. 49 VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C. ( 2008). Historical R easoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning About the Past. Educational Psychology Review , no. 20, pp. 89 -90. 50 OSBORNE, K. (2006). Op. cit., p. 125. 51 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de c ompetencias . Ba rcelona: Editorial Gra ó, pp. 44 y 47. 52 VANSLEDRIGHT, B.A. y LIMÓN, M. (2006). Le arning and Teaching Social Studies: A Review of Cognitive Research in History and Geography. En: P.A. ALEXANDER y P.H . WINNE (eds.), Handbook of E ducatio nal Psychology . 2 a ed. New York: Routledge, pp. 546 -547 (traducció n propia) . 25 contenidos procedimenta les d e los pura m ente c onceptual es y de los ac tit udinales 53 , los procedimient os en Historia incluirían, siguiendo a Trepat, el desarrollo de estrategias cognitivas (traduc idas en un saber hacer ) com plementada s con la puesta en práctica del método del h istoriador, l o que abarcar í a aspe ctos como el us o de un vocab ulario partic ular relacionado con la disciplina histórica, la aplicación de categorías temporales o el uso de la empatía, entre otras muchas categorías a las qu e se hará referencia más adelante 54 . Siguiendo la misma i dea, V anSledright y Limón defi nen el conocim iento proced imental como la “aplicación y conocimiento de prácticas específicas […] desarrolladas por investigadore s cuando estudian e l pasado”, citando, entre los ejemplos seleccionados relacionados con la uti lización de este conocimiento, el examen crítico de las fuentes, la interpretación dentro de un contexto histórico par ti cular o la arg umentació n basada en la evidencia hi stórica 55 . Esta diferenc i ación resulta útil para centrar la aten ción en un aspecto que ha ocupado la atención de muchos de los i nvestiga dores a la hora de trabajar sobre la comprensión y el pensami ento hi stórico: la concepci ón de este úl timo c omo un conjunto de habilidades a d esarrolla r , g eneralmente ligadas, como y a se ha visto, a aquellas tradicionalm ente propias de la profesión del historiador. Desde este punto de vista, el desarrollo del pensam iento histórico consi stiría en el progreso d e diferentes habilidades, caracterizad as de forma distinta según el marc o teórico elegido, pero siempre con una serie de aspect os en común que ocupan el núc leo c entral de la concepción por todos co mpartida. Ahora bien, a la hora de discutir en torno al desar rollo de la comprensión histórica puede existir la tentación de pensar en cualquiera de sus elementos o conceptos fundamentale s como una serie de habilidades a fomentar entre el alumnado, pero , c omo apunta Lee, algunas d e estas habilidad es o conceptos pueden s er entendidas más ade c uada mente como disposicione s, por ejem pl o, a relacionar creencias, mentalidades y proceso s histórico s, o en todo caso, a buscar respuesta s a c uest ionamiento s acerca del pasado 56 . En sus palabras, escritas uno s años más ta r de : Un acontecimi ento desastro so en los úl timos 3 0 años es la fal ta de cuidado c on l a que se ha permitido que polari dades si mples s e haya n c onverti do en fo rmas estandarizadas de pensar sobre la educ a ción his tóric a. La más problemática de ella s es la pareja ‘ha bilida des’ y ‘conocimiento ’ 57 . Lee advierte c ontra esta separación 58 , pues entiende que las habilidade s son aspectos operacionales que pueden ser apren dido s de una f orma par cialmen te mecánica, mediante la mera repetición. En contraposición, para él “la Historia requiere de reflexión y juicio, y la s habilidade s histór icas no p ueden ser mejoradas simplemente c on la práctica” 59 , lo que lleva a plantearse la relevancia de la c ompren sión de los conceptos clave de una forma más profunda. Es a esto a lo que Rosalyn Ashby hace referencia cuando habla de la evidencia como un concepto y no una habilidad, al entender que el gran problema es prec isamen te cuando, de sde su punto d e vista: 53 GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2011a). El currículo d e Ciencias Soc iales, Geografía e Historia. En: J. PRATS (ed.), Geografía e Histor ia. Complementos de formación disciplinar . Barcelona: Editorial Graó y Ministerio de Educación, p. 139 . 54 TREPAT, C.-A. y ALCOBERRO PERICAY, A. (1994). Procedimi entos en Hist oria. Secuenciación y enseñanza. Íber. Didác t ica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia , no . 1, pp. 31 -32 y 37- 38 . 55 VANSLEDRIGHT, B.A. y LIMÓN, M. (2006). Op. cit., pp. 547-548 y 550 (traducción propia). 56 LEE, P.J. (2004). Op. cit., p. 161. 57 LEE, P.J. (2011b) . History Education and Historical Litera cy. En: I. D AVIES (ed.), Debates in Hist ory Teaching . London: Routledge, p. 64 ( traducción propia). 58 Distinción a la que, p or otro lado, también hacen referencia de una manera crítica Tim Cain y A rthur Chap man en la publicación CAIN, T. y CHAPMAN, A. ( 2014). Dysfunctional Dichotomies? Deflat ing Bipolar Construct ions of Curriculum and P edagogy Through Case Studies from Music and History. The Curriculum Jo urnal , vol. 25, no. 1, p. 117. 59 LEE, P.J. (2011b). Op. cit., p. 64 (traducción propia). 26 […] ‘hac er H istoria ’, conce bido c omo i mportant e a l a hor a de d esarrollar l as ha bi l ida des del historiador, toma pr eferencia sobre el desarrollo d e la comprensión de la naturaleza y estatus del conoci miento his tórico a través de un conc epto desa rrollado de la evidencia 60 . Desde es te punto de vista, parece claro que ser consciente s de la naturaleza de la disciplina se convierte en un aspecto central en el des arrollo del pensamie nto histórico. Pese a que no es posible obviar la necesidad de trabaj ar sobre habilidades concretas li gadas , por ejemplo, s obre el manejo de las fuentes históric as, estas habilidades no tienen por qué ocupar un pap el principal a la hora de fomentar la compren sión del pasado y su construcción. Es la c apacidad reflexiva la qu e asume, de esta m anera, el protag onismo, y la que debe ser trabajada desde las aulas si se pretende alcanzar una visión m ás m atizada y compleja de la H i storia. En todo caso, y antes de s eguir avanzando en la discusión en torn o a lo que s ign ifica pensar históri camente, es i mportante recordar que esta c aract erización ha llegado a mostrar diferentes caras en las últimas décadas, ya s ea debido a nuevas propuestas de carácter teórico o a avances procedentes de estudios de n atural eza empíric a. Independient emente, la siguiente sección está dedicada a examinar esta progresión, así como las diferentes visiones, tradicione s y m arco s teóricos existente s , partien do, para ello, de los pri meros pasos dados hacia una mayor comprensión de esto s aspectos desde el punto de vista de la edu c ación hi stórica. 1.2. La evolución de la caracterización del p ensamiento his tórico Los primero s análisis sistemáticos centra dos en la comprensión históric a por parte de estudiantes que se llevaron a cabo a p artir de las década de 1960 estuvier on influenciado s por las i nve stigaciones de Jean Piaget, especialmente por su teoría acerca de las etapas de desarrollo. Investigado res como Edwing A. Peel o R. N. Hallam c entraron sus trabajos en la relación entre el crecimiento de los adolescentes y su grado de comprensión histórica, lo q ue llevó a q ue este último con c luyera, en sus e studios publicad os a lo l argo de la década de 1970, que los conceptos c laves relacio nados con el c orrecto aprend izaje de la Historia sólo pueden llegar a comprenders e adecuad amente en una etapa tardía del desarrollo cognitivo de lo s alumnos 61 . Linda S. Lev stik y Christ ine Pappas observaron, ya en 1992, que la per spectiva piagetiana es taba siendo des afiada des de la década anterior por multitud de investigado res , los cuales comenzaban a trabajar a partir de una nueva visión. Frente a la estip ulación d e Piaget, según la cual la reestructurac ión del conjunto de operacione s cognitivas que puede realizar un individu o en una etapa de desarrollo co ncreta se aplica a todo tipo de dominio s o campos de conocimient o, psicólogas como Susan E. Carey o Jean M. Mandler concluyero n en s us trabajos publicado s en los años 80 que el conocimiento puede reestructurars e de forma diferent e según el dominio con el que se t rabaje. En el caso del apr endizaje de la Historia, esto supone que el desarrollo cognitivo del alumno no es general, si no que puede depender del tr abajo con concepto s específico s propios de la di sci plina h i stór ica 62 . También en la déc ada de 1980, investigadores como Mart i n B. Bo oth se inter esaron por el pensamient o histórico y por cómo potencia rlo en las au las. Booth, que había si do crítico con los planteamientos piagetianos, sugirió una nueva aproximación para el trabajo en este camp o, que dej ara atrás 60 ASHBY, R. (2 011). Understanding Historical Evidence . Teaching and Learning Challenges. En: I. DA VIES (ed.), Debates in History Teac h ing . Lo ndon: Routledge, p. 139 (traducción propia). 61 Ver una discusión al respecto en LEVST IK, L.S. y PAPPAS, C.C. (1992). New d irections for studying historical understanding. Theor y & Research in Social Education , vol. 20, no. 4 , pp. 369-370 . 62 Ibíd., pp. 370-372. 27 […] l as inv estigaciones a cerca del p ensamie nto histó rico de l os jóvenes basa das en un a visión de la teoría de Piaget que enfatiza l a estructura de etapa s bas adas en la edad y el d esa rrollo del pensamiento hi potético - deductivo 63 . Además de citar los nuev os planteamiento s que s uperaban la visión de Jean Piaget, el trabajo de Booth trata de dejar de lado un enfoque en el que primen los fac tore s deductivos en relación con la lógica del pen samiento histórico, al entender que es ne cesari o centrarse en varios aspec tos diferenciado s , como la imaginación histórica y sus aspecto s empáticos. Tras ocupar se de un grupo de alumn os en un colegio del sur de Inglaterra durante más de un año, llegó a la conclusión de que es un error trabajar con etapas de desarrollo globales, y q ue in cluso al umnos adolescente s s on c apaces de desarrollar conceptos y ha bilidade s relacionadas con el conoci miento histórico. Tal y como apunta en las conclusione s de su es tudio de 1983, “aprender Historia puede s uponer una c ontribución significativa a la vida cogn itiva y afe ctiva” de lo s adolescente s , ya qu e su en señanza “con un énfasis en los debate s, actividad de los pr opios alumno s y uso de fuente s primarias” puede, tras el trabajo en las aulas, “mejorar la ha bilidad de los estudiante s para manejar y evaluar evidencia docu mental, así como comprend er y usar conceptos disyunt i vos de segundo orden” 64 . En una línea similar, y como complemento esencial de estos princ ipios de carácter teórico, los estudios empí ricos llevados a cabo en Reino Unido desd e la década de 197 0 cimentaron el camino haci a nuevas investigac iones en torno a la educación his tóri ca y marcando una tradición de corte analítico trem endamente influyente. En primer lu gar, es necesario desta car el llam ado The Schools Counci l History 13 – 16 Project (SCH P), c on origen en el año 1972, y pro movido desd e la Univers idad de Le eds por David Sylvester. Pese a comenzar con la partici pación de 60 centros ed uc ativos en el año 1973, el proyecto , centrado en una propues ta de currículo no cronol ógic a y el tratamiento de las prácticas disciplinare s de la Historia (incluyendo con ceptos como el de evidenc ia ) , llegó a involucrar un 20 por ciento del conjunto de i nstitutos britán icos 65 , un número que se incrementó hasta el 30 por ciento en 1991 66 . Este proyecto, en el que los estudiante s se implicar on en la realización de tareas de investigac ión histórica, produjo una serie de i nform es sobre las consecuencia s o fi nalidade s previstas de la educación hi stórica. En el informe publicado en el año 1976 p or el Schools Council History 13 – 16 Proj ect , se pre sentaron estos objetivos dividid os en cuatro grandes categoría s: ideas, habilida des , experiencia e interés 67 . Las m ás i nter esantes por su relación con el p ensamiento hi stórico son las dos primeras , donde ap arecen de forma s istemát ica conceptos q ue serán ref inados p or otros autores en décadas po steriores. En la categoría dedi cada a las ideas, los i ntegrant es del proyecto destacar on los conceptos de evid encia (lo que implica un acer camiento a las fuentes históricas), de cambio y c ontinuidad en el tiempo (entendi endo los acontecim ientos como ligados a un proc eso temporal en m archa), de causa y motivación (com prend iendo la complej idad de los procesos históri cos) y, por último, de anacron ismo (atendiend o s iempre al contexto). Po r otro lado, se incluyó en la categoría de habilidades el análisis (donde s e c entraro n en el vocabulario, la s habilidades de compr ensión y el trabajo sobre la evidencia), el juic io (incidiendo en la explicación y l a inter pretación del pasado) y, por último, la e mpatía (trabajando con la imaginación histórica). Habi lidades trabajada s en el aprendizaje de la Historia como la búsqueda y recuerdo de inform ación, la comprensión y evaluación de la 63 BOOTH, M.B. ( 1983). Skills, Conce pts, and Attitudes: The Development of Adolescent Child ren’s Historical Thinking. History and Theory , vol. 22, no. 4, p. 106 (traducción propia). 64 Ibíd., pp. 106 y 111-113 ( traducción propia). 65 Cifra ofrecidas por H. Dawson, y referenciada en WINEBURG, S. (2001). Op. cit., pp. 68-69. 66 CERCADILLO, L. ( 2000). Significance in History: Students’ Ideas in England and Spain . Tesis Doctoral. London: University of London, p. 22 . 67 SCHOOLS COUNCIL HISTORY 13 -16 PROJECT (1976 ). A New Look at History. Edinburgh: Home s McDougall, p. 38. 34 la adquisición d e las comp etencias necesarias pa ra part icipar críticame nte en una c ultura histórica más a mplia 102 . El concepto de conciencia histórica se convierte, por lo tanto, en central dentro de esta concepción, aunque debido a su int errelació n c on la vertient e má s práctica d e la Historia, no se harán referen cias adicionales a los investigadores del ámbito germano en este gran epígrafe dedicado al pensamiento histórico, s ino que será en el siguiente, centrado específica mente en es te aspect o, donde se llevará a cabo una revisión de las aportaciones procedentes d e este ámb ito. Dejando de lado los avances llevados a cabo en Centroeur opa , España o Reino Unido , una parte m uy importante de la producción i nvestigadora, especialment e desde los años 90, ha procedido de est udios de autores norteamericano s, aunque con ori entaciones muy diferentes dependiendo d e si se atiend e a Es tados Uni dos o a Canadá. Com enzado con el primero de estos países, ya se ha hecho referenc ia a Sam Wi neburg , quien ha trabajado hasta la actualidad en el marco del Stanford History Ed ucation Group , y quien ha marcado e l enfoque d e una de las dos grandes ramas abordadas con es pecial ahínco por los autore s estadounidense s : el lla m ado métod o por inda gación , y por tant o, el trabaj o directo en t orno a las fuentes históricas con el alumnado. El trabaj o llevado a cabo por el grupo de Stanford ha sido desc rito como una continua ción del Proyecto Amher st , en vigor entre 1960 y 1972, basado en la cola bora c ión entre el m undo universit ario y los centros educativos, y a partir del cual fue posible generar una producc ión important e de unidades didáctic as centrada s en la utilizaci ón de fuente s primar ias 103 . Pensar histórica mente, al menos desde el punto de vista de es e enfoque, pasa por aproximar se a las fuentes y recursos históricos de una manera c rítica, y de ahí que el i nterés investigador se focalice tanto en el fondo como en el propio m étodo de trabajo. Es por ello por lo que la preocupac ión de las investiga ciones llevadas a cabo en este c ontexto s e ha centrado en la indagación en torno a con ceptos como la iden tifica ción de fuentes ( sourcing , utilizando el térm ino en inglés u tilizado por el grupo), su contextualización y la corrobora ción de la evidencia y los testimonios 104 . Análisis como los real izados por Wineburg sobre los modelos de interpretación a través del examen, por ejemplo, de los razonamient os llevados a cabo por historiadores expertos o no exper tos sobre temática s específica s 105 , han servid o para detallar la forma en la que person as con distint a formación específica pu eden llegar a enfr entarse a los resto s del pasa do, res ultados qu e han repercutido en aquellas p ropuesta s con un carácter educ ativo aplicado. En este contexto s e enmarca la aplicación, por parte del Stanford History Education Group , de programa s como Reading Like a Historian , una propuesta curricular centrada en el desarrollo del pensamient o histórico de los estudiante s mediante la inclusión de fuent es primarias en las aulas. El trabajo llevado a c abo por Avishag Reisman c on 236 estudiante s de ci nco centros públi cos de la ciudad de San Francisco, m ediante el diseñ o y pues ta en práctica de una s erie de lecciones, centró su atención, como no podía ser de ot ra maner a, en la uti lización de do cumentaci ón histórica y en la pue sta en marcha de deb ates basados en la evidencia 106 . La o rientación de estos y otr os estudios 107 ha servid o para mar car u na agenda 102 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 124 . 103 WEBEN, W. (2014). Ba ck to th e Source: Teacher -Professor Col laborations, Primary Source Instruction, and the Amherst Project, 1960-1972. Perspectives of the American Historical Association , no. 52 , pp. 32 -33. 104 R EISMAN, A . y MCGREW, S. (2 018). Readin g in History Ed ucat ion: Text, Sources, and Evidence. En: S. ALAN METZGER y L.M. HARRIS (ed s.), The Wiley International Handbook of History Teaching and L earning . New York: Wiley-Blackwell, pp. 535-536 . 105 Ver, al respecto, WINEBURG, S. ( 1998). Reading Abraham Lincoln: A n Expert/Expert Study in the Interpretation of Historical Text s. Cognitive Science , vol. 22, no. 3, pp. 319 -346. 106 REISMAN, A. (2012a). Op. cit., pp. 89 -90. 107 Ver otras publicaciones del gru po, incluyendo la Tesis Doctoral de REISMAN, A. (2011). R eading Like a Historian: A Document-Based Hi story Curriculum Intervention in Urban High Schools . Tesis Doctoral. Palo Alto: Stanford University; compilaciones de propuestas prácticas y estudios ll evad os a cabo , como WI NEBURG, S., MARTIN, D . y MONTE-SANO, C. (2 013). Reading Like a Historian. Teaching Literacy in Middle & High School 35 en la que otros invest i gadores estado unidenses también han participado, esp ecialmente en lo relativo a aquellos as pecto s relacionados con las concepci ones del alumnado sobre la naturaleza de la H is toria o sobre la util ización de f uentes de infor m ación. Este es el caso de Bruce VanSledright, quien ha dedicado su labor a discutir y analizar las creencias epistemológ icas del al umnado, pero cuyo inte rés por el desarrollo d e la com prens ión y el pensamiento histórico de los estudiantes ha provocado que éste alerte acerca de la neces idad de que la i nvestig ación en educación histórica s e c entre en una problemática m uy específ ica y presente en las soc iedades actu ales. En sus pal abras: Niños y adolescentes (y, también d ebe apun tarse, a dultos que nunca han aprendido a pensar históricamente) s e ac ercan muchas veces a las fue ntes c omo eleme ntos descontextu aliza dos, desmembrados, sin auto r claro y l lenos de informac ión neutral que parec en ha b er caído d el cielo l istos pa ra s u consu mo. Cua nto más jóve nes sean l os estudiant es, más pro babilidades existirán de qu e concluya n que el pasado está dado, es in accesible o ambas cosa s a la vez 108 . Con el objetivo de incent ivar una m ayor c ompren sión históric a por parte de los estudiantes, VanSledrig ht destaca cuatro de s treza s funda m entales compartidas por los historiador es y sobre las cuales deberí a hacerse hincapié en el trabajo con el alumnado: la identificación de la infor m ación proporcionada por las fuen tes, la atribución de su autoría, la comprensión de la perspectiva del autor y el uso de la c orroboración para juzgar la verosimil itud de testim onios. Desde su punto de vista, el trabajo con fu entes es “discutiblem ente, el sine q ua non del pensamiento h i stórico ”, entendiendo q ue trabajar con los estudi antes s obre la contextualización de los docu mentos puede ayudarles a comprender las potenci ales “ distorsiones (intencion ales o no), sesgos, exageracione s, ideologías, partidismos , etc.” co n el objetivo de acabar con las dicotomía s simples entre verdad y mentira en la His toria y comprender la variedad de vis iones de fuentes e historiador es 109 . Antes de abandonar el con texto estadounidense, merece la pen a retroceder y , por lo menos, nombrar la segunda de las dos grandes ramas a las que se ha hecho referencia con anterioridad al hablar de la tradi ción procedente de Es tados Unidos. S i el trabajo en torno al uso de fuente s y la forma en la q ue tanto estudiant es como historiador es o personas sin ningún vínculo con la disciplina se aproxi man a ella ha sido la preocupac ión principal d e muchos autores, otra de las orientacione s invest i gadoras procedentes de este país se relaciona con la vertiente m ás preocupada por los aspectos ciudadanos de la educ ació n histórica. En esta corrien te pueden encuadrarse los estudios llevado s a cabo por Linda Levstik y Keith Barton, y en los que el enfoque de la formación en Histori a se s itúa en relación con la pro moción de las c apacidade s del al umnado para vivir en un contexto so cial, y en el marco de un sistema democráti co 110 . Ambos autores centran s u interés en diferentes ideas o concept os , intere sándose p or aspectos c omo la investigac ión, la emp atía histórica o las c aracter ísticas narrativ as de la Historia, pero, como apun tan Lévesque y Clark , en lugar de entenderlos c omo c oncepto s procedimentale s, hacen uso de ellos como “ herramientas culturales capaces de contrib uir a la vida cívica” 111 . Las contribucione s de Levstik y Barton no se limitan a este ámbito ligado a la idea de ciudadanía, sino que también abordan otros as pectos, incluidas las ideas del alumnado sobre la Historia y la utilización de fuentes y recurso s históricos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de es ta discipl i na. Sus estudios serán referen ciados más ad elante, History Classrooms . New York: Teachers College Press; o re visiones de las últimas tendencias en e l campo , como MONTE-SANO, C. y R EIS MAN, A. (2016) . Studying Historical Understanding. En: L. CORNO y E.M. ANDERMAN (eds.), Handbook of Educational Psychology . 3. a ed. New York: Routledge, pp. 281 -294. 108 VANSLEDRIGHT, B.A. (2004) . What Does It Mean to Think Hi storically... and How D o you Teach It? Social Education , vol. 68, no. 3, p. 231 (traducción p ropia). 109 Ibíd., pp. 230-232. 110 BARTON, K. C. y L EVSTIK, L.S. (2004). Teaching History for the Common Good . New Jersey : Lawrence Erlbau m Associates, pp. 35-40. 111 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 135. 36 aunque, por el momento, merece la pena atender al otro ámbito norteamericano donde también se ha avanza do de una manera muy dest acada a la hora de trabajar en torno a la caracteriza ción del pens amiento hi stórico: el c ontexto can adiense. Es, de hecho, po s ible, ha blar de una tradición ca nadiense caracterí stica, muy influida in icialmente por el enfoque ana lítico procedente de Reino Unido, p ero en la qu e también introdujeron ele mentos originar ios de la tradición germana, co mo la idea de conciencia histórica . En todo caso, c onviene come nzar por la publicación, en el año 1993, por parte de Peter Seixas, de una i nve stigación centrada en el contexto multicultural de un colegio de educación secundaria en Canadá. Seixas decidió trabajar s obre t res c onceptos básicos del pensa miento históri co, c omo resultado de una revisión de la l iteratura existente y de las inve s tigaciones de los princ ipales aut ores británi cos (citando entre otros a Shemilt, Lee, Dickinson y Ti m Lomas ), ya que según él “ningún invest i gador ha intentado, hasta el momento, compilar una lista definitiva de elemento s del pensamiento histórico”, trabajando únicamente en component es concretos 112 . En primer lugar, Seixas centró s u atención en lo que denominó como “habilidad para identificar acontecimient os de significat ividad histórica”, por la cual se debía trabajar c on los alu mnos acerca de la formac ión de criterios q ue les perm itiera d istinguir e ntre lo más significativo y los proces os históricos menos relev antes. El segundo eleme nto destacado consistiría la “ha bilid ad de los es tudiante s para refinar, revisar y añadir aspectos a su visión de la Hi storia”, centrándo se en el manejo de la ev i dencia y la fiabilidad o n o de las f i guras de autoridad en el ámbito de la His toria. Por último, el tercer ele m ento del pensamiento histórico estaría relacionado con una mezcla de elementos, entre los que Seixas incluyó la empatía, los juicios morales y la idea de agencia histórica, centrada esta última en los protagonista s del camb io histórico 113 . Es interesante hacer notar que en este trabajo se dejan de lado los i ntentos explícitos de identificar niveles de desarrollo cognitivo para, tal y como se apunta, “usar es tos elementos para explorar la i nteracción entre las familias y los colegio s c om o fuentes de la comprensión hist órica” 114 . Es decir, el enfoque dado a la investigaci ón relacionada con el pensamient o histórico entra en una fase mu cho más práctica, abandonado casi definitiva mente los objetivos tradici onalmente ad optados en el campo , especialmente ligados a la psicología c ogn itiva y a la i dentificación de grados de c omplejidad entre los adolescentes . La preocupación por el tratamiento de las fuentes también aparece con una presencia relevante desd e el comienzo, siguiendo la tradición estadounid ense, como una forma de poder trabajar en torno a los conceptos demarcad os. Por supuesto, un enfoque didáctico centrado exclusivamente en el trabajo con fuentes históri cas puede tener el riesg o de desarrollar la capacidad de analizar la evidencia y aspecto s como la autoría o la intencional idad, pero podría dejar de lado la inciden cia en otras dimensiones importante s de la comprensión histórica, perdiendo parte del potenci al de ésta. Entendiendo este aspecto, Se ixas evoluci onó su p erspectiva c on el p aso d el tiempo, tratan do de identificar d e una forma más sistemátic a los divers os conceptos o di mensione s c entrales del pensamiento histórico teniendo en cuenta los avances que han informado a la educación histórica en la s últimas dos d écadas. Unos años después, en 2001, y gracias a la inici ativa de Seixas, s e i nauguró el Ce ntr o para el Es tudi o d e la Con ciencia Histórica (CSHC , en sus siglas en inglés) dentro d e la University of Britis h Colu mbia (UBC), en Vancouv er, propici ando la celebración, en es e mismo año, de una conferencia internac ional c on el título Theoriz ing Historica l Consciousness (y qu e der ivó en una publica ción con el mismo título tres años después 115 ), 112 SEIXAS, P. (1993). Historical Understanding Among Adolescents in a Multicul tural Setting. Curriculum Inquiry , vol. 23, no. 3, p. 32. 113 Ibíd., pp. 302-303 (traducción propia). 114 Ibíd., p. 303 (traducción propia). 115 SEIXAS, P. (2004). Theorizing Historical Consciousness . Toronto : University of Toronto Press. 37 en la cual participaron ponentes pr ocedente s d e diferentes tradicione s, como Samuel Wineburg y Jörn Rüsen. Precisamente , en el año 2004 es pos ible encontrar una publica ción de Peter Seixas y Carla Peck en la que ambos describen, en el marco de un capítulo, el papel del pensamiento histórico y su desarrolo dentro del cont exto de la enseñanza y el aprendizaje de las C i encias Sociales en Canadá. Partien do de las tre s pr i ncipale s habilidades identificada s por Seixas en 1993, ambos autores distin guen esta vez entre seis eleme ntos fundament ales 116 , descritos en la Tabla 2 pre sentada a continuación: Tabla 2. Listado de elemento s clave identifica dos por Pete r Seixas y Carla Peck en 2004. Elementos del pe nsamient o histórico, según Seix as y Peck  Significatividad (o r elevan cia) : relac ionado, e n pa labras de Seixas y Peck, co n l a d istinción entre lo “histó ricament e significativo y lo históricame nte t rivial” 117 , incluyendo el análisis de su impacto en el tiempo, as í como de su i mportancia en la actua lidad.  Epistemologí a y evidenc ia : co ncepto ligado con la ca pacidad de los a lumnos de com prender y obtener informació n sobre cualquier proc eso histórico. Se incide en la val idez de los testimonios, la motivación d e los actores hist óricos o el manejo d e datos y fuentes .  Continuidad y cambio : en relación con la relación e ntre las nociones de transforma ción y continuidad, conceptos que en oca siones no son percibidos d e igual manera por estudiantes con distintas experiencias o provenientes de contextos s ocial es diferentes .  Progreso y decl ive : centrado en el anál isis del ca mbio y de sus cons ecuencia s, incluy endo especial atención a la existencia de conce ptos tomados por l os estudiant es como natura les, como la noción de progreso en l a Historia .  Empatía (toma d e perspec tiva) y juic io m oral : rela cionado con las dif erencias de val ores entre las sociedades pasa das y las ac tuales, así como con la capacida d de com prend er otras perspectivas. R especto al ámbit o mora l, se solicita un equilibrio e ntre los juici os históricos vistos desde el pr esente y un com pleto relativismo que deje de lado la moral .  Agencia históric a : co ncepto ligado a la causal idad que trabaja so bre los protagonis tas de la historia y los efectos d e sus a cciones en el pasado. Se tra baja sobre l as minorías y l os e fectos de los actores del pr esente a l a hora de camb iar la socied ad que les rod ea . Resulta de interés es tablecer una compar ación entre estos elementos identifi cado s por Seixas y Peck, y lo s conceptos bási cos demarcados por Lee un año después, y enumerado s con ant elación. Casi todos aquellos identificados por este último tienen su homólogo o concepto más o menos equivalente en la clas ificación de los investigadore s canadienses, aunqu e, por supuesto, existen ciertos matices que diferencian amba s perspectiva s. Por ejemplo, Lee i ntegra la noción de significativ i dad dentro del c oncepto de cambio, al entender qu e son las diverso s transforma ciones dentro de un c ontext o determinad o las que pueden dar lugar al desa rrollo de la idea de significat i vidad histórica por parte de los alumnos 118 , algo que también ocurre con la di mensión de progreso y declive. Seixas y Peck integran el concepto de testimonio histó rico dentro del de episte mología y evidencia, al entender q ue el análisis de vera cidad o intencionalid ad está en relación con el análisis de la s f uentes históri cas. De la misma mane ra, la c ausalidad o e l ele mento tempora l de la concepción de Lee se relacionan en parte con la agenci a histórica de Seixas y Peck, pero no puede hablars e de una equivalen cia exacta de co nceptos. Por otra parte, existen notables as pect os que ambas concep ciones comparten, incluida la pr oyección de l a em patía como un elemento puramente racional y cognitivo, que no debería quedar marcado por los aspe ctos emo cionales o simpl emente imag inativos. A la vez, en am bos m odelos se apunta la validez de centrarse en la propia enseñanza de la 116 SEIXAS, P . y PECK, C. (2004). Teaching Historical Thinking. En: A. SEAR S y I. WRIGHT (eds .), Challenge s and Prospects for Canad ian Social Studies . Vancouver: Pacific Educational Press, pp. 111-114. 117 Ibíd., p. 111 (traducción propia). 118 LEE, P.J. (2005). Op. cit., pp . 45-46. 38 Historia como camp o científico, dando gran imp ortancia a la reflexión en torno a los aspectos epistemol ógicos de la disciplina y de sus conceptos básico s a la ho ra de presenta r la materia a los estudiant es. En definitiva, se trabaj a con un objetivo muy simil ar en mente, aunque la clasificación o a grupación de element os no sea la misma. Un año más tarde de la publicación de los conceptos seleccionad os por Lee y dos después de la difusión de lo s seis conceptos por parte de S eixas y Peck, se puso en m arch a el proyecto Benchmarks of Historical Thinking , que en 2011 adoptó el nombre de Historical Thinking Project . Este proy ecto, fruto de la c olabora ción entre el Centro para el Estudio de la Conciencia Histórica (CSHC) y la fundación Histor ica (organización canadiense dedicada a la mejora de la educació n histórica), inició su trabaj o en 2006 con el objetiv o de analizar nuevas formas de apren dizaje de la Histor ia teniendo en cuen ta tant o la labor de los profesores como de los alumnos, y basándos e siempre en la idea de que la comprensión histórica es “central par a la i nstruc ción histórica y los estudiante s deben s er cada vez pensadores históri cos más competentes según prog resan a lo largo de su periodo de escolarizaci ón” 119 . El proyecto, dirigido por el propio Seixas, centró su atención desde el principio en seis elemento s básicos derivados de las investi gaciones anter iores, rep resentando un cambio no demasiado s ustanc ial frente a la sele cción realizada co n anterio ridad. En esta ocasión, los seis “conceptos históricos estructurale s ” seleccionados son la caracterización de la sign ificatividad histór ica, el u s o d e evide ncia histórica, l a identi ficación de la continuidad y el c ambio, el análisis de causas y co nsecuen cias, la toma de perspectiv a histórica y la comprens ión de la dimens ión moral de la Historia. Es importante hacer notar que el propio Seixas evita denominar a estos elementos como habilidades , al entender que en reali dad s on “una s erie de conceptos subyacente s que guían y moldean la práctica de la Historia” 120 . Las prin c ipale s diferencias entre esta selección de concepto s y la ex pli citada en el año 2004 son, en pr imer lugar, una m enor i ncid encia en la epistemo logía de la Hist oria, que anter iormente se ligaba a manejo de la evidencia histórica; y e n segundo lugar, la integración del foco acerca del progreso y dec live dentro del concepto de c ontinuida d y cambio. De for ma más ma tizada, se sustituye l a den ominación de empatía por la de toma de persp ectiva , separando ad emás la dimensión moral para convertirla en un co ncepto propio en lugar de la agencia histórica, elemento ahora relegado dentro del concept o de causas y consecuenc ias 121 . De una manera parale la a las conceptualizac iones derivadas d el trabajo llev ado a cabo en el marco del Historical Thinking Project , el i nvestigador canadie nse Stéphane Lévesque ha tratado de realizar una s istema tización alternativa de los diverso s componente s de l pen samiento y la comprensión histórica. En su libr o Thinkin g Histor ically: Educating Students for the Twenty-First Century ( Pensando histó ricam ente: educando a l os estudiantes para el siglo XXI ), Lévesque hace una defensa de la nece sidad de un nuevo enfoque en la s aulas, ente ndiendo que “la es cuela ha fallad o tradicionalment e en promover el pensamiento histór ico debido a su persistencia (en ocasione s dogmática) en la transmisión memorí stica”. El nuevo enfoque s e considera no sólo útil para conseguir un mayor i nterés por parte de los estudiantes, sino también, e n sus palabras para “realizar una importante c ontribución a la ciudadanía de m ocráti ca” 122 . Para Lévesque son cinco los elementos fundament ale s del pensam iento histórico. Todos ellos parten de d iferentes preguntas, las cuáles provocan como respue sta estos conceptos procedimental es , c laves para la disciplina, per o raramente discutidos con la profundidad nece saria. Éstos son l a significativ idad histórica (como respuesta a la pregunt a ‘¿qué elementos del pasado son important es?’), la con tinuidad y el cam bio (re spondiendo a 119 SEIXAS, P . (2008). «Scaling Up» the Benchmarks of Historical Thinking. Vancouver: Centre For The Study of Historical Consciousness (UBC), p. 5 (traducción propia). 120 SEIXAS, P . (20 06). Benchmarks of Historical Thinking: A Framew ork f or A ssessment in Canada. Vancouver: Centre For The Study of Historical Consciousness (UBC), pp. 1-2 (traducción propia). 121 Ibíd., pp. 3-12. 122 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit., pp. 27- 28 (traducción propia). 39 ‘¿qué ha c ambiado y qu é elementos continúan estables?’), el progreso y el declive (en respuesta a ‘¿han cambiado las c osas a m ejor a peor?’), la evidencia (con testando a la pregunta ‘¿cómo podemos c omprender los mater iales proced entes del pasado’?), y, por último, la empatía histórica (respondiendo a ‘¿cómo podemos comprender a grupos sociales del pasado, con marcos morales dif erentes a lo s nuestro s?’) 123 . La selección parte de las bases ya establecidas por i nvest igadores anteriormente citados, pero hace hinc apié en elemento s diferentes. Tanto el en foque en la significativ i dad histórica, como en el manejo de la evidencia y la continuidad y c ambio es similar al de S eixas , mientras que la i nclusió n del concepto de progreso y decl ive recupera un elem en to identificado por Lee como cambio y seleccionado por Sei xas y Peck en 1993, aunque ausente con ese término con posterior idad. Por otro lado, la di mensión moral y la perspectiva histórica de Sei xas se fusionan en el c aso de Lévesq ue en el c oncepto de empa tí a histórica. En es ta ocasión, el autor no reniega de la dimensión moral de la empatía para centrarse sólo en sus a spectos racionales o purament e cognitivo s, sino q ue afirma que “l os ju icios m orale s difícilmente pueden ser evitados en la educación históric a, siendo empleados en c ada paso de la indaga ción con evid enci as” 124 . Ahora bien, el es tablec imiento de categorías más i nfluyente en relación c on e l pensamient o históri co pr ocedente de la trad ición canadiense proviene del propio Seixas, quien, junto a Tom Morton, fue capaz de caracterizar este constr ucto a través de la publicación de la obra The Big Six H istorical Thinking Co ncepts ( Los seis grandes co nceptos del pensamiento histórico ) en el año 2013. Este libro s irvió para ref inar el trabajo llevado a cabo en el proye cto, partiendo sie mpre de las bases es tablecidas por las inve stigacione s de la última déc ada, aunque con un carácter espe cialmente divulgat ivo y práctico, a través del cual transmitir que es posible trabajar s obre todos y c ada uno de estos gran des conceptos o dimensione s en el aula, y a través de situaciones históri c as concretas. Las d imensione s o conceptos básicos s e configuran, en esta ocasión, finalmente en seis: significativ idad histórica, uso de la evide nci a, conti nuid ad y cambio, c ausas y consecuencia s, perspectiv a histórica y di mensión éti ca de la Hi storia 125 . Éste es el marco teórico s eleccionad o para llevar a la práctic a el análisi s del pensamient o histórico para la presente investiga ción, y sobre el que se ha basado la valoración de las capacida des e ideas de los particip antes en este trabajo. Es por ello por lo que c ada una de estas dimensiones s e introdu c irá de una manera detallada en la siguient e sección, ya que resul ta conv eniente atender a sus rasgos específicos, así como a aquellas investigac iones que han explorado estos conce ptos. Después de todo, como podrá observarse en el capítulo dedicado a de m arcar el di seño de la investigac ión, y a estr uc tura r la manera en la que poder procesar la información obtenida en el contexto de este est udio, cada una de estas dimensiones y sus característ icas específica s s erán tenidas en c uenta para poder ident ificar niveles de progresión diferenciados, así c omo para poder analizar todo tipo de infor m ación en ba s e a estas categorías. En todo c aso, y antes de proceder a e sta labor, res ulta de import ancia indicar que además de las tradi ciones citadas en esta se cción (es dec ir, la británica, española, germana , estadounidense y canadien se), han existido y ex isten intentos de producir caracteriza cione s alternativas sobre el pensamient o histórico, o en su defe cto, sobr e un concepto más a mplio, ligado a la c ompren sión histórica. A pesar de hacer uso del modelo canadiense diseñado por Seixas para analizar las dimensione s del pen samiento histórico (entendid o, dent r o de est e estudio, como aqu ellos conceptos ligado s a la vertiente dis ciplinar de la co mprensión histórica, y por tanto, al go que necesariamente debe ser comple mentado por la visión centrada en los usos de la Historia y s u dimensión pública o social), es de utili dad ha cer una mención breve a otr os enfoques , en este ca so planteados d esde otros paí ses europeo s . 123 LÉVESQUE, S. (2008). Op. cit ., p. 37 . 124 Ibíd., pp. 168-169 (traducción propia). 125 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). The B ig Six Historica l Thinking Concepts . Toronto: Nelson. 40 Al respecto, merece la pen a destacar los es fuerzos l levados a cabo en el conte xto de los País es Bajos , donde múltiple s equip os de investigad ores han avanzado desde un punt o de vista teórico, pero también desde una perspectiva empírica (algo, en c ierta manera, mucho más ausente en los trabajos reali zado s desde Canadá) en torno a diversas temáticas. La atención se ha centrado, por un lado, en el análi sis de narrat ivas históricas o aspecto s relacionados con las pers pectivas nacionale s en torn o a la Histor ia, y por tanto, ligados a la conciencia histórica 126 , en un contexto en el que, además, la orienta c ión de la educación histórica en los Países Bajos ha sustituido el énfas is en las habilidades históricas poten ciado en los años 80 y 90 por un a vuelta a la Histor ia, patr imonio y cultura n acional es 127 . Por otro lado, también se ha prestado un enorme i nterés por los conceptos básicos del pensamiento histó ric o, aunque en relación con el propio conocimi ento histórico de primer orden, las creenc ias epistémicas sobre la d isciplina y aspecto s relacionado s con la orientación (relacionand o el pasado con el prese nte y el fu turo). Al resp ecto destaca la propuesta de van Drie y van Boxtel, detallando un marco conceptual capaz de abarcar todos estos aspectos y englobarlos en la id ea de raz onamiento histórico 128 , ya adelantada en páginas anter iores. Bajo este esquema, aunque conservand o el i nterés por concepto s e specíficos de segundo orden, se han puesto en marcha mul ti tud de investig aciones empíricas muy recientes sobre aspectos tan diver sos como la promoción de la contextualizació n histórica 129 , el análi sis de las cre encias epistémicas sobre la Hi storia presentes en los estudiantes desde un punto de vista marcado por la demarcación entre las ideas más ingenuas y complejas al respecto 130 , el examen de la empatía histórica y de las es trategias seguidas por el alu mnado a la hora de llevar a cabo pr ocesos de c ontex tualización hi stórica 131 , o el trabajo en torno al razonamiento causal y las es trateg ias didácticas más adecuadas para po der abordar el de sarrollo d e esta competen c ia en el aula 132 . Si la atención se desplaza, en c ambio, al trabajo llevado a cabo en España hasta la actualidad , es posible encontrar una evolución que parte de las aportacione s procedente s de décadas pasad as, y la pues ta en marcha de múltiples i nve stigacione s cen tradas en el pensamient o histórico, con una naturaleza muy diversa. Una parte relevante de dic ho s estudios ha hecho uso de marcos teóricos existente s, espe cialmente del canadiense, aunque también de los c oncepto s identificados por la tradic ión británica, para ser aplicados a ámbitos d iferenciados. En todo c aso, parece c onveniente destacar, de manera inicial, el establecimien to de un modelo conceptual propio ideado por el grupo de investigación GREDICS , pertenecient e 126 Ver los trabajos de Wilschut al respe cto : el libro WILSCHUT , A. (2012). Image s of Time: The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History . Charlotte: Information Age Publishing; y un estudio empírico con casi 300 estudiantes en WILSCHUT, A. (2017). «Carrying With You What Your Ancestors Have Done…». The Identification Stance in Dutch History Teaching. International jour nal for history and social s ciences education , no. 2, pp. 27-56. 127 VAN BOX TEL, C. y GREVER, M. ( 2011). Between Disenchantment and High Expectations: History Education in the Netherlands, 1968 – 2008. En: E. ERDMANN y W. HASBER G (eds.), Facing, Mapping, Bridging Diversity: Foundation of a European Discourse on History Educatio n . Schw albach: Wochenschau Verlag, pp. 113-114 . 128 Este modelo fue detallado en VAN DRIE, J. y VAN BOXTEL, C . (2008). Op . cit., p . 90 ; y más tar de actualizado en VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2 018). Historical Reasoning: Conceptualizations and Educationa l Applications. En: S. ALAN METZGER y L.M. HAR RIS (eds.), The Wiley International Handboo k of History Teaching and Learning . New York: Wiley -Blackwell, p. 152. 129 Ver tanto VAN BOXTEL, C. y VAN D RIE, J. (2016). It’s in the Time of the Romans!: Knowledge and S trategies Students Use to Contextualize Historical Im ages and Documents. Cognition a nd Instruction , vol. 30, no. 2, pp. 113 -145; como HUIJGEN, T. et al. (2018) . Promoting Historical Contextualization: The D evelopment a nd Testing of a Pedagogy. Journal of Curriculum Studies , vol. 50, no. 3, pp. 410-434. 130 Ver STOEL, G.L . et al. ( 2017). Measuring Epistemological Be liefs in History Education: An Exploration of Naï ve and Nuanced Beliefs. International Journal of Educatio nal Research , vo l. 83, pp. 120-134 . 131 Ver HUIJGEN, T. et al. (2017). Toward Historical Perspective Taking: Stu dents’ Reasoning Wh en Contextualizing the Actions of Peop le in the Past. Theory & Re search in Social Education , vol. 45, no. 1, pp. 110 -144. 132 Ver STOEL, G.L. , VAN D RIE, J. y VAN BOXTEL, C. (2 015). Teaching Towards Historical Expertise. De velopin g a Pedagogy f or Fostering Caus al Reasoning in History. Journal of Curriculum Stud ies , vol. 47, no. 1, pp. 49 - 76 . 41 a la Universidad Autónoma de Barce lona. Esta tarea, pues ta en marcha en el m arco de un proyecto de investigació n iniciado en el añ o 2008, y que parte de i nvestiga c iones y propuesta s previas des arrollada s por Joan Pagès y Antoni Santisteban referidas al trabajo en torno al tiempo histórico y su proceso de ense ñan za 133 , supuso establecer una es tructura del pensamiento históri co constituida por cuatro g randes elementos: la emp atía histórica, la representación de la His toria, la interpretació n his tóri ca, y, por último, la c oncienci a temporal-hi stórica 134 . Siguiendo este modelo, la em patía histórica estaría en relación con la contextualiz ación y con la imaginación histórica. Por otro lado, la represe ntación de la Historia se ligaría con las narracione s históricas y con los conceptos de c ausa y consecuenc ia. En el c aso de la interpretación histórica, este elemento se pond ría en relación con el trabajo con las fuentes y con los textos (desde un punto de vista similar al del concepto de eviden cia utilizad o en otras trad iciones), y abarcar ía aqu ellos asp ectos prop ios de la ciencia histórica. Por último, la conciencia temporal -histórica haría hi ncapié en la temporalidad y en los conceptos de c ambi o y continuidad, poniendo en relación el presente, el pasado y el futuro. Este elemento fi nal es el qu e, en es tudios posteriore s, se ha revelad o como fund amental para incorpor ar una de las ide as clave de la t radición g ermana, por la cual el fo mento del pensamiento históri co asume como función el desarrollo de la conciencia histórica 135 . Este úl timo aspecto, relacionad o con una reflexión sobre el papel del devenir te mporal será ab ordado, como se ha apunt ado, más adelante. Conviene, en tod o caso, y a pesar de que varias de es tas inv estigacione s sean referenciadas en secc iones o capítulo s posteriores de este trabajo, atend er a algunas de las líneas de investig ación actuales prevalentes en el contexto español rela cionadas, de una u otra m anera más directa, c on el pensamiento histór i co. Este concepto ha sido uti lizado para examinar m anuales escola res y comparar el ti po de actividades presentadas al alum nado 136 , analizando el grado de complej i dad de lo s contenidos y activ idades integ radas en los manuales escolares , así como el uso de recursos como fuentes históricas dentro d e los mismos. A la vez, tambi én se ha pa rtido de este m arco teóric o para exam inar la práctica del profesorado 137 , así como las concepcione s de los doc entes en forma ción 138 , mediante trabajos en los que se han valorado las ideas presentes en los futuro s profesores de Historia, 133 PAGÈS, J. y SANTISTEBAN, A . (1999). La enseñanza d el tiempo histórico: una p ropuesta para su perar vie jos problemas. En: T .G. SANTA MARÍA (ed.), Un curríc ulum de ciencias soc iales para el siglo XXI: qué conte nidos y para qué . Logroño: Díada Editora & AUPDCS (Asociación Uni versitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales), pp. 187-207. 134 SANTISTEBAN, A., GONZÁLEZ, N. y PAGÈS, J. (2010). Una investigación sobre la formación d el pensamiento histórico. En: R .M. ÁVILA, M.P. RIVERO y P.L. DO MÍNGUEZ ( eds. ), Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencia s Sociales . Zara goza: Institución Fernando el Católico, pp. 11 7-120 . 135 SANTISTEBAN, A . (2017) . De l tiempo hist órico a la conciencia histórica: ca mbios en la enseñanza y el aprendizaje de la historia en los últ imos 25 años. Diálogo Andino , no . 53, pp. 93 - 94 . 136 Entre la abundante producción al respecto es posible destacar las siguientes publicaciones: SÁIZ SERR ANO, J. y COLOMER R UBIO, J.C. (2 014). ¿Se e nseña pensamiento histórico en libros de texto de Educación Primaria? Análisis de actividades de historia para a lumnos de 1 0 -12 a ños de e dad. Clío. Histor y and History Teaching , no. 40 ; SÁIZ SERRANO, J. (2 014). Fuentes históricas y libros de texto en Secu ndaria: una oportunidad perdida para ense ñar competencias de pensamiento h istórico. E NSAYOS, Rev ista de la Fa cultad de Educación de Albacete , no. 29 -1, pp. 83 -100; GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MOLINA PUCHE, S. (2017). Narrativas nacionales y pensamiento histórico en los libros de texto de Educación Secundaria de España y Francia. Análisis a partir del tratamiento de los contenidos de l a Edad Mod erna. Vínculos de Historia , vol. 6, no. 6 , pp. 206-229; y por último MARTÍNEZ HITA, M. y GÓMEZ CARRASCO, C.J. (2018). Nivel cognitivo y competencias de pensamiento histórico en los libros de texto de historia de España e I ngla terra. Un estudio comparativo. Revista de Educacion , no. 379, pp . 145- 169. 137 Ver el capítulo d e CERCADIL LO, L. (2015). Teachers Teaching History in Spa in: Aims, Perceptions, and Practice o n Second -Order Concepts. En: A. CHAPMAN y A. WILSCHUT (ed s.), Joined-U p Hi story: New Directions in History Education Resea rch . Charlotte: Information Age Publishing, pp. 115 -136. 138 Ver, p or ejemplo, MIRA LLES, P., GÓMEZ CARRASCO, C.J. y RODRÍGUEZ PÉREZ, R.A. (2017). Patri monio , competencias históricas y metodologías activas de ap rendizaje. Un a nálisis de las opiniones de los docentes en formación en España e Inglaterra. Estudios Pedagógicos , vol. 6 3, no. 4, pp. 161-184. 42 contrastándol as con las encontradas en diferent es contexto s. Adicionalment e, resultan de interés las investigacione s realiz adas c on el objetiv o de analizar las prueba s de evaluación de diver so tipo 139 , examinan do qué es lo que realmente se evalúa mediante su uti lización. En todo caso, los estudio s puestos en marcha no se ha n limitado a examina r la situación existente en España desd e estos ámbitos, s ino que también han servido para la realización de propuestas de mejora, tratando de promover una orientación que infor me las prácticas docentes y el prop io currículo escolar . Precisamente , las categorías liga das al pensam iento hi stórico han servido para discutir sobre concept os como las competen c ias educat ivas o los es tándares de aprendizaje 140 , o para abordar debates co mo el pa pel de la ciudadanía den tro de una sociedad demo crática (sig uiendo el camino abier to por Barton y Levstik) , siempr e en relación con el pensamien to históri co 141 . Es te úl timo aspect o ha sido, de h echo, una línea de investigac ión prolija y que ha despertado un importante inter és 142 , no solamente por los debates plant eados en España en las últimas déca das en torno al papel de la educación histórica, sino también por las discu siones acerca de la c onven iencia y la manera más adecuada de incorp orar una educ ación de car ácter ciudadano en el marco educativo, de una u otra manera, h omologa ble al de otros paí ses pert enecientes a la Unión Eur opea. Por otro lado, los es tudios en torno a las identid ades y las narrativa s históricas, aspectos siempre l igados a debates candentes en Es paña, han ocup ado un lugar predominante en la pr oducción nacional 143 , conectando explícit amente esta s ideas co n los conceptos de segundo orden, y a la vez, preocupándose por la manera en la que la s narrativas históri c as presente s en cualquier tipo de contexto pueden llega r a influir de manera deter m inante en la maner a en la qu e se trab aja en torno a la Historia, y la conexión entre el trabajo más pegado a la di sciplina hist órica y la valoración c rí tica de dicha s narrativas 144 . Por supuesto, la v alo ración de las ideas del alumnado y el fomento de un razonamient o más matizado y co mplejo han centrado la atención de varias investiga c ione s recientes en Didá ctica de las Ciencia s Sociales, ya s ea desde un punto de vista global 145 , y en 139 Ver al re specto, y en relación con los procesos de evaluación en el aula, GÓMEZ CARR ASCO, C.J. y MIRALLES, P. (2 015). ¿Pensar históricame nte o memorizar el pasado? La e valuación de los contenidos históricos en la educación obligatoria e n Es paña. Revista de Estudios Sociales , no. 52 , pp. 5 2-68; y e n r elació n con l as pruebas de acceso a la universidad, la Tesis Doctoral FUSTER, C. (2016). P ensar históricamente: la evaluación en la PAU de Historia de España . Tesis Doctoral. Valencia: Universidad de Va lencia. 140 Ver al respecto, e l ya citad o libro de D OMÍNGUEZ, J. (2015). Pe nsamiento histórico y eva luación de competencias. Barcelona: Editorial Gra ó; el libro de LÓPEZ-FACAL, R. et al. (2017). Enseñanza de la historia y competencias educativas . Ba rcelona: Editorial Graó; así como MONTEAGUDO FERNÁND EZ, J. y LÓPEZ- FACAL, R. (2018). Estánda res de aprendizaje y evaluación del pensamiento histórico, ¿incompatibles? Perfiles Educativos , vol. XL, no. 161, pp. 128-146 . 141 Ver t anto PAGÈS, J. (2009). El desarrollo del p e nsamiento hist órico como requisito para la formació n democrática d e la ciuda danía. Reseñas de Enseñanza de l a Histor ia , no. 7, pp. 69-91; como el libro VERDÚ GONZÁLEZ, D., GUERRERO ROM ER A, C. y V ILLA AROCENA, J.L. ( 2018). Pensamiento histórico y competencia s sociales y cívicas en Cie ncias Sociales . Murcia: Universidad de Murcia . 142 Es posible con sider ar su co nexión con la dimensión patrimonial en MOLINA PUCHE, S. , LLONCH MOLINA, N. y MAR TÍNEZ GIL, T. (2017) . Identidad , c iudadanía y patrimonio . Educación histórica para el siglo XXI . Gijón: Ediciones Trea. 143 Son de interés los estudios realizados, por ejemplo, en el context o catalán, tanto en SANT, E., D AVIES, I. y SANTISTEBAN, A. (2016). Citizenship and Identity: The Self-Image of Secondary Sch ool Students in England and Catalonia. British Journal of Educational Studies , vo l. 64 , no . 2 , pp . 235-260; como en SANT, E. e t al. (2015). How D o Catalan Students Narra te the History of Cata lonia When They Finish Primary Education? McGill Journa l of E ducation , vol. 50, no. 2/3, pp. 341-362 . 144 Es posible de stacar dos p ubli caciones a l respecto: LÓPEZ, C., CARRETERO, M. y RODRÍGUEZ-MONEO, M. (2014). Fostering National Identity, Hinde ring Historical Understanding. En: K.R. CABELL y J. VALSINER (eds.), The Cataly zing Mind: Beyond Models of Causality . New York: Springer, pp. 211 -221; y SÁNCHEZ, R., ARIAS FERRER, L. y EGEA VIV ANCOS, A. (2016). The Pe rduration of Master Narratives: T he ‘Discovery’, Conquest and Colonisation of America in Spanish History Textbooks. Interna tional Journal of Histor ical Learning Teaching and Research , vol. 13 , no. 2, pp. 12 3 -137. 145 Ver e l artículo DOMÍNGUEZ, J. et al. (2017). Primeros re sultados de una prueba piloto para evaluar el pensamiento histórico de los estudiantes. Clío & Asociad os , n o. 2 4, p p. 3 8-50; así como la Tesis D octoral 43 el que se recuperan algun as de las perspectiva s y objetivos propios de algunos de los proyectos llevados a cabo décadas atrás, o atendiendo a dimensiones o concep to s individuales, como la significativida d histórica 146 , la empatía histórica 147 o la c ausalidad 148 , entre otros. Como se ha indicad o con anter ioridad, muchos de estos estud ios espec íficos serán recuperado s más adelante, con la i nten ción d e ponerlos en relación con el trabajo puesto en marcha en esta investigación, y como form a de fundamentar o corroborar algunas de las interpreta c ione s realizadas. En defi nitiva, la evolución en la investigación en educa ción hi stórica de las últimas décadas, tanto en España como en otros contextos, se ha guiado por un interés más c entr ado en el trabajo sobre la s caracter ísticas y con ceptos b ásicos del pen samiento histór ico, con el objetivo prioritar io de comprenderlo en su totalidad, pero también en sus dist intas dimensione s o a través de su s con ceptos clave. Anál isis de est e tipo resultan e specialment e útil es para conocer y solventar las dificultade s que pueden encontrar los alu mnos en ciertos aspectos de la enseñanz a de la Historia, ya que graci as a ello s, los do centes pueden desarrollar estrateg i as didácticas c entrada s en as pecto s c oncreto s que les ayuden a m ejorar la compren sión de sus alu mnos. Despué s de todo, como ap unta Keith Barton en su revisión de estudios, “ una docenc ia que trate específica mente la diversidad o el tiempo históric o puede m ejorar la comprensi ón de los estudi antes acerca de e stos ele mentos de la materia” 149 , algo que también se extiende al trabajo con la s fuentes y la evidencia histórica o con cualqu iera de lo s conceptos bás icos aquí ind i cados. 1.3. Los debates sob re l as d imensiones del pe n samie nto histórico Atendiendo a la relevancia de cada uno de los conceptos c entrales o dimension es del pensamient o históri co, merece la pen a ah ondar algo más en cada una de ell as, ident ificando las características básicas del marco teórico seleccionado para la presente inves tigación , que, com o ya se ha apuntado, se basa em inenteme nte en la tradición c anadi ense, aunque luego sea complementa do con la introducc ión de i de as originad as en el contexto germánico, como la de conci encia histór ica , algo que se abarcará en la seg unda parte de e ste capítulo. En esta sección, en cambio, el interés s e centra en atender a algunos d ebates abiertos en torno al modelo surgido tras el trabaj o llevado a cabo por Peter Sei xas y su equipo dentro del Hist orical Thinking Project . Este marc o de trabajo, descr ito de m anera sistemática (tal y como se ha apuntado) en la obra The Big Six Historical Thinking Concepts 150 , así como en publicaciones poster iores centrada s en el legado de este proyecto 151 , se compone de las seis dimen siones citadas c on anterioridad . Éstas se SALAZAR, R.A. (2016). La construcc ión del discurso histór ico en estudi antes de ESO. E l aula como laboratorio . Tesis Doctoral. Barcelona: Universidad de Barcelona . 146 Ver EGEA VIVANCOS, A . y ARIAS FERRER , L. (2017). ¿Qué es relevante históricamente? Pensamiento histórico a través de las narrativas de los estu diantes universitarios. E ducaç ão e Pesquisa , vol. 44, no . e168641 . 147 Ver las siguientes publicaciones: RIVERO, P. y PELEGRÍN, J. (2 015). Aprender historia desde la empatía. Experiencias e n Aragón. Aula de innovación ed ucativa , no . 24 0, pp. 1 8 - 22 ; C ARRIL, T., SA NCHEZ-A GUSTI , M. y MIGUEL-REVILL A, D. (2 018). Perspe ctiva histo  rica y empatia: su interrelacio  n en futuros p rofesores d e Educacio  n Primaria. Aula Abierta , vo l. 4 7, no. 2 , pp. 2 21-228; y MOLINA PUCHE, S. y EGEA ZAPATA, J. (2018). Evaluar la adquisición de las com petencias históricas e n Secundaria: un estudio de caso centrado e n la empatía histórica. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albac ete , vo l. 33, no. 1, pp. 1- 22 . 148 Ver, al respecto, tanto ORTUÑO MOLINA, J., P ONCE GEA, A.I. y SER RANO PASTOR, F.J. (2016). La idea de causalidad e n las explicaciones históricas del alumnado de educación primaria. Revista de Educacion , no. 371, pp. 9 -34; como SÁIZ SERRANO, J., GÓMEZ CAR RASCO, C.J. y LÓPEZ -FACAL, R. (20 18). Historical Thinking, Causal Explanation an d Narrative Discourse in Trai nee Teachers in Spain. Historical Encoun ters: A journal of historical consciousness, historical cultures, and history educa tion , vo l. 5, no. 1, pp . 16- 30. 149 BARTON, K.C. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes a cerca de la Historia. Enseñanza de las Ciencia s Sociales. Revista de investigación de las Ciencia s Social es , no. 9, p. 100. Capítulo original: BARTON, K.C. (2008) . Research on Students’ Ideas About History. En: L.S. LESVSTIK y C.A. TYSON (eds.), Handbook of Research in Social Studies Education . London: Routledge, p. 241. 150 SEIXAS, P. y MORTON, T. (2013). Op. cit., pp. 10 -11. 151 SEIXAS, P. (2017a). A Mod e l of Historical T hinking. Educatio n al Philosophy and Theory , vol. 49, no. 6, p p . 598- 603 . 50 disciplina), y, finalmente, competen cias (las cuales serían evaluable s y estarían en relación con las situa ciones y lo s conocimiento s ) 179 . De manera práctica, una propuesta de este tipo abriría la puerta a una evaluac ión del pensam iento histór ico cap az de estr ucturarse “en tres g randes competencias, que canalizan los conocimientos de y sobre la Historia que tiene el alumnado y que han de aplicarse a situaciones y contextos relacionad os c on la reali dad que viven los estudiantes” , según sus propias palabras 180 . Lógicamente, esto supondría un nuevo modelo evaluativo que estuvier a en paralelo a las transforma ciones de la metodología doce nte, y que no quedaran en la mera memorización de acontec imientos y c onceptos clave 181 . Las prueba s de evaluac ión di señadas con es te esquema en mente podrí an hacer uso de fuentes y situaciones históricas es pecífica s , estar formadas por m últiples ítem s, y tratar de evaluar las di ferentes competen cias utilizando una s erie de lo que Domínguez lla ma destrezas cognitivas como guía 182 . Lógicamente , y aunque propuestas como la anterior tengan valor como un reflejo de cómo podría ser la fase fin al de e ste proce so, conviene reflexionar en torno a qué elementos entran en juego a la hora de hablar de evalua ción, y tratar de determinar las pos ibilid ade s ofrecidas y adecuada s a la valoración de los proce sos c ogn itivos del alumnado en relación con la Histor ia. Esto es algo de g ran importancia, es pecialmente teniend o en cuenta que la s investigac iones al res pect o han evidenciado que, al menos en el c aso es paño l, y siguiendo las palabras de Cosme J. Gómez Carras co y Pedro M iralles: […] el conoci miento históri co qu e s e eval úa es d e tipo encicl opédico y cro nístico , y qu e persigue la finalidad de ordenar h echos y acontecimientos d el pasa do hasta llegar a l a actual idad. Los conocimientos factua les dominan en los exámenes de historia, y en cuanto al tiempo histórico sólo la cronología y la linealidad tienen algo de presencia en l as prue bas escritas. […] E n este se ntid o, los enunciados de l os ex á menes escr itos no parecen muy adecuados para f omentar el pensamie nto crítico y la concie ncia histórica y social […] 183 . En todo caso, los nuevo s enfoques puest os en marcha desde hace ya una serie de años han tratado de or ientar la práctica docente de una manera más adecuad a, teniendo en cuenta el papel protag onista de las c ompet encias edu c ativas, haciendo esfuerzos por integrarlas de m anera ef ec tiva en todos los proce sos de la enseñanza y el aprendizaje, y trabajando por su incorporación al área específica de Didáctica de las Ciencias Sociales 184 . En el c aso específi co de l as competen c ias históricas, e s to ha provocado un reforzamiento de las llamadas al tratam iento efe ctivo de éstas en el contexto español , s iempre en relación c on los conceptos funda mentales del pensam ie nto histórico ya demarcado s 185 , y abriendo la posibilidad de n uevas l íneas de eval uación en el fut uro. Dejando de lado c ontexto s específicos, y ha bland o, en esta ocasión, de una manera más general, es un hecho que la comunidad investigadora ha trabajado sobre el problema 179 DOMÍNGUEZ, J. (2015). Op. cit., pp. 36-39. 180 DOMÍNGUEZ, J. (2016). Enseñar y evaluar el pensamiento histórico. Competencias, conceptos y destrezas cognitivas. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Hist oria , no. 82, p. 46. 181 ORTUÑO MOLINA, J., GÓMEZ CARRA SCO, C.J. y ORTIZ CERMEÑO, E. (2012). La eval uación de la competenci a educativa social y ciudadana desde la didáctica d e las ciencias sociales. Un e stado de la cuestión. Didáctica de las Ciencia s E xperimentales y Soc iales , vol. 72, no . 26, pp. 65 - 66 . 182 Es posible enco ntrar una propuesta p ráctica para el cuarto curso de Educación S ecundaria en el anexo de DOMÍNGUEZ, J. ( 2015). Op. cit. ; y los resultados de la pri mera fase de su investigación empírica en DOMÍNGUEZ, J. et al. (2017). Pri meros resultados de una prueba piloto para evaluar el pensamiento histórico de los estudiantes. Clío & Asociados , no. 24, pp . 38-50. 183 GÓMEZ CARRASCO, C.J. y MIRALLES , P. (2 017). Los espejos de C lío . Madrid: Sílex, p p. 216-217 . 184 MIRA LLES, P. y GÓMEZ CARRASC O, C.J. (201 8). La educa ción histórica ante el r eto de las competencias. Métodos, recursos y enfoques de enseñanza . Barcelona: Octaed ro, pp. 7-8 . 185 Ver, como muestra, tanto S ÁIZ SERRANO, J. y DOMÍNGUEZ, J. (201 7). Ap render sobre la historia : competencias metodológicas en educación secu ndaria. En: R. LÓPEZ -FACAL et al. (eds.), Enseñanza de la historia y competen cias educativas . Barcelona: Editorial Gra ó, pp. 2 3 - 48 ; como GÓMEZ CAR RASCO, C. J., MIRALLES, P. y MOLINA PUCHE, S. (2015). Evaluación, competencias históricas y educació n ciudadana. Revista de Es tudios Sociales , no. 52 , pp. 9- 13 . 51 de la valoración del pensa miento y la comprensión históri ca, tratando de poner en marcha distintos modelos de evaluac ión mediante el uso de diferente s herramientas. La mayor í a de éstos han tomado como referencia lo s aspectos bási cos en la eva luaci ón educativa, resumido s brevemente de esta f orma: Toda eval uación, i ndependientem ente de su p ropósito, s e asienta sobre t res pilares: u n modelo de cómo l os estudiantes so n capa ces d e repr esentar su c onocimi ento y d esa rrollar su competencia en el do mini o d e la mat eria; tareas y situa ciones que p ermitan l a obs ervación del r endimiento de los estu diantes; y un métod o i nterpretativ o para producir inf erencias a partir de la evide ncia o btenida 186 . Comenzand o con el prim er pilar, es necesario acla rar que l os modelo s cognitivo s están íntim amente relacionado s con la caracteriza ción del propio pen samiento histórico. Después de todo, i ncluso la terminología utilizada por los di ferente s autores indica, de una forma u otra, la orientación de sus inve stigacione s, así como sus concep ciones. T eniendo esto en cuenta, pero entendiendo de interés la propuesta, merece la pena atender a la propuesta de Bruce VanS ledright. Éste, c on el objetivo de estable cer un modelo cognitivo útil p ara la evaluación del pensamiento y la compre nsión histórica, comienza estableciendo una diferenciación entre el conocimiento dentro d el área de la Historia . El conocimiento, por tanto, puede ser s ustan tivo al responder a preguntas c omo el qué, cuándo o dónde, pero se convierte en es tratégi co al tratar de llegar a es te qué, cuándo o dónde. Ante es ta diferenciac ión, se pregun ta qué tratan de medir las pruebas evalu ativas tradi cionales, sugiriendo un avance en métodos y obj etivos ap oyado por la inve stigación v igente 187 . VanSledrig ht parte de la importanc i a de la perspectiva de los alumnos y de la existencia de sus i deas previas para elaborar s u propuesta de m odelo cogn i tivo. Identifica los deno minados anclajes soci oculturales , q ue in fluyen en la forma en la que los estudi antes son capac es de comprender la enseñanza de la Historia, así como en las creenc ias epistemológi cas ya establecidas , las cuales pueden dificultar este proceso, ya sea mediante una percepción más textual o relativista frente a las evidencia s o mediante un a c oncepció n más o menos compleja o matizada del prop io concepto de H istoria 188 . Su propue sta, ref inada un año más tarde, entiend e que las preguntas históric as son capaces de estimular la interacción cognitiva entre los conceptos proc edimentales y organizativo s , por un la do, y las capac idades de pensa miento estratégico por otro. Ent re lo s primeros se encontrarían los conceptos de evidencia, testimonio, signif icatividad, contexto o causalidad, mientras que ent re las capacidades s e encontrar í an la lectura c ompren s iva, l a identificación y atribución de testimonios, la evaluación de perspe ctivas, los juicios sobre la fiabilidad y la corroboración de la evidencia. Ser ía la interacción entre ambos grupos (concepto s y capacidad es) la que provocaría el desarrollo del pensamiento histórico, que entiende c omo constru cción de interpr etaciones basada s en evidencias acerc a del pas ado y capaces de re s ponder a la s preguntas ini cialmente planteadas 189 . Independient emente de la nec es idad de asu mir todas las premisa s previas, o uno u otro esquema analítico (es decir, c oncepto s diferenciad os sobre el pensamien to his tóri co), el m odelo cognitivo b asado en estos tres grandes ej es es el q ue, d e form a ex plícita o implícita, y con mayores o menor es diferencia s, pue de aplicarse de forma generali zada a la hora de di señar herra mien tas y modelos de ev aluac ión. Lógi camente, partir d el primero de los pilares señalados, c omo aquí se hace, puede ay udar a compr ender la manera en la que el alumnado desarr olla sus competencia s desde un punto de vista cognitivo, pero el seg undo de los pilares s e centra ya en un aspecto práctico: la creación de tareas en las que los 186 PELLEGRINO, J.W., CHUDOWSKY, N. y GLASER, R. (e ds.) (2001). Knowing What Students Know: The Science and Design of E ducational Assessment . Washington, D.C.: National Academy Press, p. 53 (traducción propia). 187 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp . 5-8 . 188 Ibíd., pp. 25-30. 189 VANSLEDRIGHT, B.A. (20 15). Assessing for Learning in the History Classroom. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking . Lond on: Routledge, p. 78. 52 estudiantes puedan mostrar di chas competencias. Éstas podrían incluir la el aboración d e ensayos sobre una temát ica, una labor de i nvesti gación utilizando fuentes primar i as, la cumplimenta ción de un cuestionario de resp uesta múltiple, o el volcado de información memorizad a sobre una etapa h istórica. C omo e s lógico, c ada una de est as situacione s derivará en información de naturaleza muy difere nte, y en la evaluación de competenci as diferentes, algo que estaría en relación con el tercer pilar enu merado por Pellegrino, Chudowsky y Glaser: la reali zación de i nferencia s a través de un método de interpretac ión adecuado al contex to y al marco teóri co utilizado. Las problemáticas, tant o conceptuales c omo práct icas, ligadas a todo este proceso de evaluación del pen samiento histórico ha n derivado en un i nterés por aclarar conceptos y proponer diferentes aprox imaciones a la manera en la que poder obtener informa ción sobre la s capacidade s del alum n ado. Uno de los ava nces más relev antes de los últ imos añ os es la p ublicación de una obra colectiva coordinada por Kadriyee Ercikan y Peter Seixas en el año 2015, y centrada, específica mente, en los proceso s de evaluación del pensamient o histórico 190 . En ella diferen tes autore s , procedente s de di versa s tradiciones y contextos ofrecen contribucione s, c omenzando por una descrip ción de diferentes modelos 191 , as í como intentos de es tablec imiento de una síntesis entre ellos con la evaluación como punto central 192 . En s eccione s poster iore s de la obra se pres entan propuestas y po sibilidades potencialmente adecuad as para diseñar y aplicar ins trumentos para evaluar el pensamiento histórico, discutiend o en tomo momento las dificultades encontrad as para esta labor. La discusión diferencia ent re aquella s herra mi entas o proced imientos adecuad os para llevar a cabo evaluacione s a pequeña o a gran escala. C omo ej emplo de esta últi ma categ oría , el uso de tareas de r espuesta construida utilizadas en el co ntexto Sueco para e stablecer niveles d e progresión entre el alumnado sobre su grado de c ompren sión histórica (utilizando para ello una rúbrica de evaluac ión), se discute como una aproximac ión de mucha mayor utilidad que el uso de pregunta s de respuesta múltiple, permitiendo que el alumnado pueda demostrar sus competenc ias e integrar este proce so en torno a la reflexión sobre la utilid ad y los usos de la Histor ia 193 . No es, por supuesto, la única posibilidad disponi ble, especialment e teniendo en cuenta la mayor libertad di sponible dentro del aula a la hora de llevar a cabo diferentes prácticas d e evaluación y seguim iento del alumnado . En este tipo de contextos, son mu chas las alternativa s disponib les , las cuales no tienen por qué limitarse a la utilizaci ón de cuestionarios abiertos. VanSledright, de hecho, p ostula la utiliz ación d e pregun tas cerrada s de respuesta múltiple, aunque de una m anera bare mada, para evaluar grados de acierto y valorar el razona m iento del alumnad o 194 . De hecho, desde su punto de vista, la utilizac ión de este tipo de instrume ntos de evaluación puede aplicarse sin ningún inconvenient e a conceptos de segundo orden, y no limitarse a utilizar cuestionarios cerrado s en los que las únicas resp uestas sean fechas, nombr es o acontecimientos factuales 195 . Este es la utilización tradicional de las preguntas de este tipo, pero c omo apunta Mark Smith, no tienen por qué 190 ERCIKAN, K. y SEIXAS, P. (2015). New Directions in Assess ing Historical Thinking . New York: Routledge. 191 Ver KÖLBL, C. y KONRAD, L. ( 2015). Historical Consciousne ss in Germany: Concept, Implementation, Assessment. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.) , New Directions in Assessing Historical Thinking . New York: Routledge, pp. 1 7-28, por ejem plo, como una introducción de los modelos procedentes de la tradición germana. 192 Ver los intentos de ligar la los conceptos d e pensamiento histórico y conciencia histórica en DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., pp. 51- 63 , a cuya autora se volverá a hacer r eferencia con posterioridad. 193 ELIASS ON, P. et al. (2015). Historical Conciousness and Historical Thinking Reflected in Large -Scale Assessment in Sweden. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Histori cal Thinking . New York: Routledge, pp. 171 -182. 194 VANSLEDRIGHT, B.A. (2015). Op. cit., pp. 8 0- 83 . 195 VANSLEDRIGHT, B.A. (2014). Op. cit., pp. 5 -7 . 53 restringirs e a esta fin alida d, pese a las dif i cultades p ara obtener una infor mación adec uada al estar limitad as por su n aturaleza 196 . Otras alternativa s incluyen el uso de pruebas de elab oración de ensayo s 197 , así como preguntas abiertas basadas en el examen de document os ( document -base d question s , o DBQs ) , práctica orig inaria en la década de 1970 “ como un esfuerzo para prov ocar que los estudiantes hicier an más que simplemente memorizar información factual, s u resp uest a típica ante los ensa yos sin documentos”, en palab ras de Reisman 198 . En es ta oc asión, la utilización de rúbricas y esca las puede resultar lo más adec uado, especialmente si lo q ue se pretende es deli mitar el ti empo ocupado para exami nar los documento s proporcionad os. Las esca las, en este tipo de prácti cas de evaluació n pueden ligarse, por tanto, al grado de complejidad m ostrad o a la ho ra de com prende r o poner en práctic a las diferente s dimensione s del pensamiento histó rico, como la perspectiva históri ca o el uso de la evidencia, pa ra evitar e valuar elemento s como la compren sión lectora o el grado de familiaridad c on el periodo estudiad o 199 . La evaluaci ón ligada al pensamiento históri co no tiene p or qué limitarse a l alumnado, ya que este marco teóric o puede ser aplicado a di ferente s ne cesidades. Es por ello por lo que el prof esorado también puede aparecer como el prot agonist a, y por lo que propuesta s c omo la de Tim Huijgen y s us colegas, para la elaboración y validac ión de un cuestionario de observac ión s obre la enseñanza de (en esta ocasión) la cont extualización histórica, tiene un gran valor 200 . Despué s de todo, establecer el foco en la labor doc ente, y en su adecuación o no a los objetivos buscados, supon e hacer uso de un fact or adicional, y cuya evaluación tampoco es trivial. No hay que olvidar q ue se ha evidenciado que la falt a de formación del profe sorado y su ausencia de preparación específi ca en relación con el contenido disciplinar y pedagógico de la Historia provocan q ue éste se a in capaz de anticipars e a los p roblemas q ue puedan mostrar el alumn ado, así como de trabajar de forma adecuad a en el desarrollo de su pensa miento históri co 201 . Este problem a, que pued e detec tars e en aquello s contextos en los que el enfoque institucion al o curricular se ha trasladado de la enseñanz a del pas ado a la enseñanza sobre la construcción discip linar del pasado 202 , requiere, por tanto, de plane s de formación espe cíficos que s ean capaces de ref orzar estas carenc i as. Contar con instrument os de evaluaci ón sobre el pen samiento histórico centrado s en el profesorado puede ayudar a avanzar al res pecto. Por último, parece adecuado finalizar este capítulo haciend o una r eferencia a otra de las preoc upaciones esen ciales de todo ti po de inv estigacione s centrad as en el análisi s d e la comprensión histórica, y del pensamiento histórico en particular: el rigor y todos aquellos aspectos li gados a la i dea de validez. Es te debate centra, precisamente, la parte final del libro New Directi ons in Assessing H istorical Th inking , al enten der la necesidad de dar pasos par a abordar las carenc ias detectada s en el campo. Los avance s al respecto permiten apreciar la 196 SMITH, M.D. (2 018). New Multiple-Choice Measures of Historical Thinking: An Investigation of Cognitiv e Validity. Theory & Research in Social Education , vol. 46 , no. 1, p. 25. 197 Ver TREPAT, C.-A. (2 012). La eva luación de los aprendizajes de historia y geografía en la e nseñanza secundaria. Las pruebas de e nsayo abi erto. Íber. Didá ctica de las Ciencia s Sociales, Geografía e Historia , no. 70, pp. 87-97. 198 REISMAN, A. (20 15). The Difficulty of Assessing Discip linary Historical Rea ding. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking . Ne w York: Routledge, p . 35 . 199 Ve r la descripción del diseño de una propuesta de evaluación con e ste tipo d e escalas y rúbricas e n SEIXAS, P., GIBSON, L. y ERCIKAN, K. (2015). A Design Process For Assessing Historical Thinking: The Case of a One - Hour Test. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (e ds.), New Direc tions in Assessing Historical Thinking . New York: Routledge, pp. 102-113. 200 Ver HUIJGEN, T. et al. (2017). Teaching Historical Co ntextualization: The Construction of a Reliabl e Observation Instrument. European Journal of Psychology of Education , vol. 32 , no. 2, pp. 159-181. 201 VANSLEDRIGHT, B .A. y FRANKES, L. (2000 ). Co ncept- and Strategic- Knowledge De velopment in Historical Study: A Comparative Ex ploration in Two Fourth-Grade Classroom s. Cognition a nd Instruction , vol. 18, no. 2, p. 281. 202 VON HEYKING, A . (2011). Historical Thinking in Elementary Education: A Review of Research. En: P. CLARK (ed.), New Possibilities for th e Past: Shaping Hi story Education in Canada . Vancouver: U BC Pre ss, pp. 1 77 -178. 54 apertura de nuevos caminos, algo que puede concretarse tanto en m edidas o alternativas más abstracta s , pero tam bién en algunas d e c aráct er más prácti co. Como muestra de esto último, a lo largo de las difer entes discusiones, la utiliz ación de protocolos de pensamiento en voz alta ( think-aloud protocols , es decir, TAP) es citada como una prácti ca capaz de provocar la verbalizac ión de los razonamiento s del alumna do, y como una m anera de aumentar el rigor de las investigac ione s, centránd ose en la validez cognitiva 203 . El hecho de poder complem entar la aplicación de cuestionar ios u otros instrument os con este tipo de proto c olos puede ayudar a enfrentar se a aquellos retos que todavía faltan por abordar. Al respecto, y ya de una m anera más general, Denis Shemilt advierte en su comentari o al final del li br o, con una nota algo agridulce, que, pese a los avances real izados alrede dor de la evalu ación del pensa m iento histór ico, esp ecialmente en la validez de constru cto, la validez op erativa del mismo, así como la validez funciona l todavía quedan por ser re sueltas 204 . Muchas de estas ideas vol verán a ser reiteradas en capítulos posteriore s , en relación tanto con el d iseño de l a investiga ción aquí ut ilizado (por ej emplo, al abordar el proceso d e creación y aplicación de instrumentos de obte nción de i nforma ción) como con las limitaciones del trabajo realizado. Como ha podido ob servarse, son muc has las alternativas posibles para trabajar sobre el pensa miento históri co, y a pesar de las di f icultades e impedimento s, y una vez seleccionado el marco teórico adecuado, no queda otra opc ión que tratar de proponer aproxima ciones capaces de adaptarse a c ada uno de los contextos. Por supuesto, como ya se ha recalcado, el p ensamien to histórico es únic amente una de las categoría s de las que se preocupa esta i nve stigació n, y de ahí que la segunda parte de este capítulo introduzca otro de los as pectos central es examinados: la idea de conciencia histórica y su relación c on los proceso s de ense ñanza y aprendizaje sobre la His toria reciente. 2. Historia r eciente y conciencia his tórica Tras haber examinado con detenimiento los as pectos más destacado s en relac ión con el p ensamiento histórico, es el m omento de poner el foco en otro de lo s elementos clave que configuran esta investiga ción. En esta oc asió n, el interés se centra en examinar los rasgos más relevantes de la Historia reciente, delimitando el si gnifi cado d el término y aclarando, a su vez, los retos y p osibilidades existentes para su tratamiento en los contextos educativos. Por s upue sto, el hecho de aprox imarse a la His toria m ás cercan a ofrece una oportunidad de gran valor para llevar a cabo una reflexión en m ayor profundidad acerca de su naturaleza tan particular, algo que puede servir de enorme utilidad para debatir en torno a otro de las categorías que s erán analizadas a lo largo del present e trabajo: la i dea de conciencia hist ó rica . Este concepto, interrelacionado, como y a se ha ade lantado en capít ulos prev ios, c on la vertiente más práctica y social de la H istoria, y de gran valor para el examen de la comprensión históri ca del alum nado (compl ementando, por tanto, las capacidade s ligadas al pensamiento históric o), tiene el poten cial de establecer un diálogo con los procesos históricos más cercanos en el tiempo, ofreciendo una oportunidad desde el punto de vista educativo. Esto últim o puede acentuarse todav í a más si se atiende a la memor ia, íntimamente relaciona da con la Historia recient e, y sobre la que es posible trabaj ar en las aulas m ediante una orientación que sepa extra er su potencial latente. Por lo tanto, y tras debatir en torno a las característ i cas de la Historia rec iente, e i ntroducir la manera en la que ésta se relaciona con la memoria, tanto a título in dividual como colectivo, se proceder á a conceptualiza r la conciencia histórica, examinado tanto su signif icado, sus orígenes en la 203 KALISKI, P., SMITH , K. y HUF F, K. ( 2015). The Importance of Construct Validity Evi dence in Histor y Assessment: What is Ofter Overlooked or Misunderstood? En: K. ERCIKAN y P . SEIXAS (eds.), New Di rections in Assessing Historical Thinking . New Y ork: Routledge, p. 201 . 204 SHEMILT, D. (2015). Commentary: The Vali dity of Historical Thinking A ssessments. En: K. ERCIKAN y P. SEIXAS (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking . New York: Routledge, p. 255 . 55 tradición germana , o s u posible relación con e l pensamient o histórico, así como el valor de ligar es te concepto con la enseñanza de la Historia más c ercana desde el punto de vis ta de la investigac ión en educa ción histór ica. 2. 1. La H istoria reciente: delimi tación, caracterí sti cas y vert iente educa tiva La terminolog ía utilizada para referirse a lo s diferentes periodos histór icos ha variado a lo largo del tiempo, reflejando las concepciones de los historiadore s de cada época y el contexto en el que desarrollar on su carrera. La periodizac ión de la Historia no es un proceso automático ni necesar iamente objetivo, sino que responde a aspect os muchas vece s prácticos, entre los que puede desta carse la estructuración del pasado en compartiment os diferenciado s para facilitar un análi sis de las características comunes y las contrapos iciones , o la neces idad de establecer líneas de demarcació n entre diversas épocas para hacer más fácil la comprens ión de los dis tinto s procesos históricos. De la misma forma, la periodizac ión establecida por los historiador es se basa en as pect os relacio nados con s u propia mentali dad, así c omo con la percepción que éstos tienen de su lugar en el mundo y en el tiempo, y de ahí que existan notable s di fer encias en la conc epción histórica entr e diferentes culturas y ép ocas. Conceptos , límites y rele vancia de la Historia re ciente Términos como H istoria contemporá nea o Historia del mundo actual son o han s ido utilizados con el objet ivo de delimitar la etapa histórica que llega hasta nuestr os días , estableciendo, por lo g eneral, el año 1945 c omo fecha de inicio. Pese a que es común hablar de Historia reciente , Historia actual o Historia del presente para analizar este period o histórico 205 , lo cierto es que el paso del tiempo dificulta la posibilidad de exami nar uniformement e una época que ya s e alarga m ás de setenta años, y cuyos m atice s se aprec ian de forma muc ho más n ítida debido a su cercanía en el tiempo. Ante la pregunta de por qué s uele considerar se el final de la Segunda Guerra Mundial como el inicio de un nuevo peri o do histórico que abarcaría hasta la actualidad, existen múltiples respue stas. Entre los argumento s más sóli dos s e suele citar el impacto del conflicto bélico, compar able para los c ontemporá neos al de la Revolu ción francesa de finales del siglo X VIII, tal y como opina Julio Aróstegui 206 . La combina ci ón d e factores, incluyendo el surgimiento de un mapa político totalmente renovado, el descubrimient o de los horrores del Holocau sto, el desarrollo de las armas nucleares o la necesidad de la reconstru cción de un mundo destruido por la g uerra son ele mento s que ayudan a entender la nueva periodización . Si bien es ciert o que todas ellas son razone s de peso que pueden ayudar a demarcar esta nueva etapa históric a, en mul titud de oc asione s la Historia del mundo actual sólo pare ce existir para l igar el final del antiguo p eriodo con la a c tualidad, sin más elementos en común que la cerc anía temporal. Frente a es te riesgo result a conveniente tener en cuenta ciertos aspectos frecuentemente discutidos, especialmente sobre la r ela ción entre el present e y el pasa do, y de ambos con la m emor ia. En primer lugar, un concepto qu e pu ede ser de utilidad para delimitar la etapa histórica en la que nos encontramos es el de tiempo presente . A pesar de que la utilización del término p resente par a referirn os a aspe ctos histórico s es prob lemática, el u s o del concepto se ha consolidado desde mediados del s iglo pasado, aunque, como apunta Aróstegui, tuviera un orig en coyuntur al debido a “necesid ades de d iferenciación del trabajo dentro de l es tudio de la contempor aneidad” y por razones administrativa s relacionada s c on la demar c ación de es tudi os sobre la Segunda Guerra Mundial 207 . El hi storiador fr ancés Jean Pierre Azema define la Historia del ti empo presente como la “Historia con testigos”, a l 205 FRANCO, M. y LEVÍN, F. (2007). El pasado cercano en clave historiográfica. En: M. FRANCO y F. LEVÍ N (e ds.), Historia reciente. Perspectiva s y desafíos para un campo en construcción . Buenos Aires: Paidós, p. 32 . 206 ARÓSTEGUI, J. (2004b). La hist oria vivida. Sobre la historia del presente . Madrid: Alianza Editorial, p. 32 . 207 Ibíd., p. 21 . 56 delimitar su campo “hacia delante, por la Hi storia i nmed iata, y hacia atrás, por la supervivenc ia de te stigos” 208 . En s u defin ición del tér mino, Azema ap unta que “no ex iste un método e specífico par a la Hist oria del t iempo pre sente” 209 , un aspecto q ue refleja que, pe s e a las di ficultade s o ventajas prácticas del trabajo sobre ac onteci mientos históricos recientes, no entiende esta labor c omo i nherente m ente difer ente a la realizada s obre otros periodos históricos. Es también c onven iente destacar que la institucionalización del estudio del tiempo presente se inició en el caso francés, pionero en Euro pa, con la creación del Institut d'Histoire du temps présent (Instituto de Historia del tiempo presente) en el año 1978, institución que perdura en la actualidad y que ha sido dirigida por historiadores franceses como Fr ançois Bédarida y Henry Rousso. Es te último, siguiend o la idea de Azema, define a la Historia del tiempo presente como la “Histor ia de un pasado que no es tá muerto ” basado en la s experiencia s de superviv ientes 210 , mientra s que Michel Trebit s ch, colega de Rousso en el Instituto de Historia del tiempo presente , apunta la dificultad de demarcar aspectos c omo los límites cronológicos, determinados por factores como la existenc ia de testigos y la pervivencia de una m emoria viva, unos factores que, en sus palabras , s on “ externos a la temporalidad m isma” 211 . Aróstegui, quien ha trabajado s obre la rel ación ent re la Histori a más recient e y la memoria, utiliza el conce pto de Historia vivida para hablar del pr esente histórico , siempre en contraposición de lo que él denomina Historia heredada , que no ha si do experim entada y es purament e narrativ a. A la hora de buscar un término adecuado don de englobar el presente histó rico , Aróste gui se decanta por hablar de Historia co etánea , ya que expresa la idea de la “coinciden c ia entre Historia vivida e His toria escrita” . Es una terminología que prefiere a la de Historia inm ediata , actual , del tie mpo presente o reciente , especialmente debido a la aplicación de es tas denominac iones a fen óm enos que nada tienen que ver c on la Historia v ivida 212 . Independient emente de la terminolog í a utilizada, la deli mitación de la Historia reciente puede considera rs e c omo un objeto de debate, y de ahí que mer ezca la pena examinar los criterios utilizados. Al respecto, Aróstegui apunta que hablar de tiempo presente provo ca abandonar los lí mites c ategóricos de los periodos históricos tradicionale s, algo que evita establec er puntos de partida o finalización de una forma tan libre o consensuada. Des cribiendo la limitación temporal de es te periodo como una mezcla de la “posibilidad de captar un tiempo histórico homogén eo a part ir de un camb io s ignifi cativo” y una decisión eminente mente social, Aró stegui destaca la importancia de un proyecto intelectual concreto, que está ligado a l o que denomina como “ fenó meno generacional ” y, también en sus palabras, a la “ delimita ción de la cotidianeidad” 213 . De esta forma, es la conciencia d e una gran transformación o un eno rme cambio, que en ocasiones p ue de percibir se subjetivament e como traumático 214 , lo que puede hacer surgir una nueva delimitación temporal que inicia la Historia reciente, algo que no tiene por qué ser un proceso necesariament e geográfica o culturalment e ho mogéneo. De ahí que Aróstegu i cite las trasforma ciones mundiales llevadas a cabo entre 1989 y 1991 como “gran acontecim iento de referencia” de nuestra época , mientras que a s u vez apunte a la 208 Definición de Azema en BU RGUIÈRE, A. ( ed.) (1991). Diccionario Akal de Ciencias Históricas . Mad rid: Akal, p. 666 . 209 Ibíd., p. 667 . 210 ROUSSO, H. (1998). La Ha ntise du passé . Paris: Text uel, p. 5 7. Cit ado en SAZ , I. (2004). La dicta dura de Franc o como Historia d el tiempo presente. Actas de IV Simposio de H istoria Actual, Logroño, 17 -19 de octubre de 2002 . Logroño: Instituto de Estudios Riojanos, p. 7 8 . 211 TREBITSCH , M. (1998). El acontecimiento, clave para el análisis del tiempo presente. Cuadernos de Historia Contemporánea , no. 2 0, pp. 29 -30. 212 ARÓSTEGUI, J. (2004b). Op. cit., pp. 12 y 30. 213 Ibíd., p. 27 . 214 CARRETERO, M. y BORRELLI, M. (2008). Op. cit, pp . 203-204. 57 Transición llevada a cabo entre 1975 y 1982 como la transformac ión “ todavía ” más trascendente del c aso e spañol 215 . La opinión de que los pro c esos h i stórico s iniciado s (o concluidos) en 1989 suponen una ruptura d e g ran c alibr e, au nque defend ida por Eric Hob sbawn en s u obra La edad de los extremos , donde describe un “ siglo XX corto ” que se inicia en 1914 y se prolonga “ hasta el final de la épo ca soviét i ca ” 216 , n o es compartida por todos los analistas del tie mpo presente. Éste es el caso de Hugo Fazio, quien, medi ante un análisis basado en las categor ías braudeliana s de corta, media y larga duración, concluye que los aconteci mientos de 1989 provinieron de tendencias o c orriente s ya existentes en décadas posterior es, y aunque sirvieron para dar forma a un nuevo mundo enm arcado en el pr oceso de globalización, “1989 no tuv o la cualidad de engendrar su propio ‘ despu és’, y en ese sentid o, n o constituyó un corte radi cal en la hist ori a del mundo que di era ori gen a un nuevo periodo” 217 . De hecho, para Fazio, el año 1968 cumple de form a más adecuada este papel de ruptura capaz de definir los límites del pr esente histórico y de explicar, de forma más exacta la “naciente sociedad global ” que define al mund o c ontempo ráneo 218 . El hecho de que los límites de la Historia reciente sean difusos y casi siempre relativos al contexto a analizar se junta c on el problema relativo a la posibilidad de hi storiar el presente, o por lo meno s aquellos aconte cimiento s más cercanos a l a época vivida. Sobr e esta cuestión, el historia dor británico Timothy Garton Ash apunta que esa contradicción percibida de tér minos no es tan prob lemática, sobr e todo teniendo en cuenta que “desde la época de Tucídides hasta bien entrado el siglo XVIII, el hecho de ha ber sido un te s tigo, o incluso mejor, un particip ante, de los eventos descrito s” podía s er considerado una “gran ventaja para un hi storiad or” . Como explica, será sólo con la idea de progreso cuando se desarrollar á la concepción de que el análisis de la His toria puede pe rcib irse de forma más certera con el pa s o del tie mpo, lo qu e da lugar a lo que considera i róni camente una “extraña idea”, la de que “ una persona que no estuvo allí pued e saber más que alguien que lo vivió” 219 . Esta idea, sobre la que se volverá al discutir s obre las características de la Historia reciente, no ha i mpedid o la proliferación de un tipo de Histor ia q ue no reniega de la conexión del pasado más cercano con el propio presente, y que en muchas ocasiones hace explícitas las orientac iones e influencias del histori ador. Precisamente, esto es algo que n o siempre oc urre en los procesos de generación de relatos históri cos centrados en un pasado más lejano, c ubiertos en muchas ocasi ones de una pretensión de ofre cer un relato obj etivo , de los hechos “tal y c omo sucedieron” , recordand o la expresión de Leopold von Ranke . Independient emente, y como se verá a continuación , la relevancia de la Historia más reciente es indiscutible, ya sea como intento de ligar los aconte c imientos pasado s con los del presente o, más importante, c omo base para la comprensión de la a ctualidad y sus diversas ra mificaciones p olí ticas, e conómicas o s ociales. Característ icas de la Hi storia rec iente y su dimen sión educativa A la hora de especificar los aspectos fundamentale s de la His toria reciente (ya sea denominada de esta forma o como H istoria del tiempo presente , coetánea , viva o del mundo actual ), Rosendo Martíne z Rodríguez ha señalado tres grandes caracterí sticas a tener en cuenta, siend o la principal el hecho de que se está t ratando con un “pasado vivo, conect ado con la realidad soc ial y política de forma directa” y que necesita , por tanto, “ un 215 ARÓSTEGUI, J. (2004b). Op. cit. , p. 27. 216 HOBSBAWM, E. (1994). The Age of Extremes. The Short Tw enti eth Century, 1914 – 1991 . London: Abacus, p. ix (traducción propia). 217 FAZIO, H. (2010). La Histor ia del Tiempo P resente: historiografía, pr oblemas y métodos . Bogotá: U niversida d de los Andes, p. 164 . 218 Ibíd., pp. 165-168. 219 GARTON ASH, T. (199 9). Histo ry of th e Pr esent: Essays, Sketc hes, and Dispatches fr om Europe in the 19 90s . London: Penguin Press, pp. xiv- xv ( traducción propia). 58 posiciona miento res pons able y crítico” 220 , algo que, c omo se verá más adelante, tiene repercusione s i mportantes al atender a los proc esos de enseñan za de la Historia m ás cercana en el ti empo. En s egundo lugar, apunta la “presencia de memorias enfrentadas en relaci ón con hechos traumát icos del pasado”, algo ligado a la cercanía de los acont ecimientos y proces os históricos analizados, y con la pervivencia de interes es todav í a sin resolv er. En cie rta manera, la existencia de e stas memorias enfrentada s y la neces idad de discriminar en tre la información d isponible hace necesario enfatizar la formación crítica y responsable dentr o de los contextos educativ os, como se indicó al enumerar la primer a de l as caracter ísticas. En último lug ar Martín ez Rodrígue z apunta q ue el trab ajo con la Histor ia reciente s e beneficia de la disponib i lidad de “una enorme variedad de fuen tes y soportes para trabajar en el aula ”, incluyendo no sólo r ecursos textuale s o audiovi suales, si no también testimonio s de personas vivas 221 . La existencia de estos recursos es, de hecho, uno de los ejes que pueden servir de elemento diferenciador a la hora de abordar la enseñanza de la Historia reciente en el aula, y algo que, precisa mente, se trata de aprovechar en el marco de esta investigación. Por supue s to, y como ya se ha ap untado en apa rtados anteriore s, el he cho de trabajar con un pasado vivo provoca ci ertas dif icultades que, probablemente, no suelan explicitarse al tratar con otros per iodos históricos. Ligada a la relación entre el pasado y el presente, Jean P ierre Aze ma s e preg unta si la Historia reciente “está conde nada a qu edar envarada en el corto término y ser obligatoriament e partidaria” 222 . Después de todo, tratar de comprender los grandes ac ontecim ientos o los hechos traumáticos del pasado se antoja especialment e difícil no adoptar una visión específi ca, o al menos influida por el contexto de la época desde la que se realiza la observa c ión. Estos aspectos, ligados a la propia naturaleza de la Historia má s cercana en el tiempo, volver án a ser tratados al ha cer refer encia al papel de la memoria, a los ámbitos sociales, y a su influe ncia en el presente, aunque por ahora, puede resultar conven iente examinar, con algo más de detalle, la manera en la que es to s rasgos citado s con anteri oridad pu eden afectar o rel ac ionarse con la práct ica educativa. Al res pecto, una de las problemáticas más comunes encontradas a la hora de enfrentarse con la Histor ia reciente en las aulas, aunque compa rtido con la de otras época s históricas particu lares, es la dificultad ligada a la existencia de ideas previas por parte de los estudiante s, muy marcada s en el caso de los proceso s más c ercano s en el tiempo. Estas ideas y prec oncepc iones, a diferencia del caso de otros procesos históri cos, no provienen de la escuela, si no que s uelen construirse, casi exclusivamente, a partir de los relatos familiare s o de la información obten ida desde los medios de comun icación 223 y a través la i nteracc ión en sus contextos m ás cercanos 224 . Este conocimi ento histórico, estructur ado ya en narrativas generales o partic ulares c on cierto sentido, aunque simplifi cadas, no suele integrarse, en todas las ocasiones , con los marcos c urricular es promovi dos desde los centros educativo s , rea lizándose una tran sformació n o adapta ción de las narrativas que, e n las temáticas m ás cercanas en el tiempo, pued en estar más influid as por su adherencia a modelos n acionalistas, sectaristas o part idarios 225 . Otro de l os retos inh erentes a l a enseñan za de la H istoria reciente ti ene que ver con su ubicación dentro del temario, lo que provoc a que, ya sea de forma consciente o inconsciente, los te mas relacionad os con los procesos históricos más cercanos sean obviados por el profesora do. Este hecho, visible en el c aso español , se relaciona c on diver sos factores, entre los que se incluyen el diseño curricular, las concepci ones so bre la propia 220 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2013). Op. cit, p. 87. 221 Ibíd., p. 87. 222 Definición de Azema en BURGU IÈRE, A. (ed.) (1991). Op. cit., p. 668. 223 SÁNCHEZ-AGUSTÍ, M., VÁSQU EZ LEYTON, G. y VÁSQUEZ LA RA, N. (2018). Medios de comunicación e H istoria Reciente. Un estudio con alumnado chileno de secundaria. D idác tica de las C iencias Ex perimentale s y Sociale s , no. 34, pp. 28- 29. 224 CARRETERO, M. y BORRELLI, M. (2008). Op. cit., p. 207. 225 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., pp. 99 y 105. Capítul o origina l: BARTON, K.C . (20 08). Op. cit., p. 240 y 247. 59 Historia más cercana o la s expectativas de los do centes acerca de la futura enseñanza d el periodo 226 . Como apuntan Rafael Valls y Ramón Lóp ez Facal al respe cto : […] es muy difícil ayudar a la comprensión del presente , por pa rte de los alumnos, cuando los problemas de nu estro tiempo, ente ndido en u n sentido am plio, son ob jeto de esca sa atención en cl ase si el mo delo domi nante de histo ria es el ya citado de las historias gen erales, el de ver “ toda ” l a historia 227 . Por supuesto, esto es algo que ocurre en otros contextos, como el argentino, donde Gonzalo de Amézola apun ta que la antigua ubicación de las temáticas más re cientes al final de los manuales escolare s facilita q ue éstas se obvien , ya que “el pasado cercano suele ser molesto y, si se puede, es prudente eludirlo ” 228 . De hecho, los llamados temas c ontrov ertidos o controversiale s, utilizados en las aulas escolares con frecuencia dentro de un modelo de aprendizaje basado en problemas (APB), se relacionan , por s u propia naturaleza, con la Historia reciente. En est os c ontexto s, donde se parte de una situación -problem a (con información contrad ictoria y variados puntos de vista) a la que los estudiante s se enfrentan colaborativa mente, y en la que los docentes facilitan el trabajo de sus alumnos 229 , es donde entra en juego la relación con la actualidad y con las temáticas presentes en el debat e político o en los medios de co municación. Como ejemplo de estos te mas, es p osible citar las visiones de los estudiant es chilenos de educación secundaria en torno a los contenid os curriculare s de su etapa , donde citan e l terro rismo d e Estado y las v iolaciones de lo s Derechos Humano s c omo as pecto más controvertido, en relación directa con la dictadura de Pinochet 230 , un tema que, por otra parte, tamb i én es percibido de la misma forma por sus docentes 231 . Las metodología s docentes basada s en el análisis de temas c ontrover si ales requieren de una preparaci ón minu ciosa, ya que, pese a que las temáticas históricas que puedan trabajarse con los estudiantes no se ubiquen c ronológ i cament e en periodos considerado s como propios de la Historia reciente, la relación, de una u otra forma, de és tas con el presente, pueden marcar su percepción como temas controverti dos por parte de lo s alumnos. Éste es el c aso de Irlanda del Norte, donde, como apuntan Alison Kitson y Alan McCully, la “identifica ción con una comunidad concreta y, por tanto, con un punto de vista particular acerca del pasado, es fu erte” , por lo que se percibe el “peligro de que las fuentes sea n usadas de tal forma que sólo refuercen la visión aceptada” 232 , inclu yen do en la enseñanza de periodos históricos situados muchas décadas atrás en el tiemp o, pero todaví a ligados con el d ebate contempor áneo. Precisamente , ante la dificultad de tratar de una forma adec uada esta s temáticas controvertida s, Kitson y McCully han realizado un a descripción de lo s posicionam ientos de los profesore s ante es tos problemas. Si bien, en casos es pec íficos, es posible enco ntrar a docentes q ue rehúyen de estas te m áticas al encontrarlas poco ad ecuadas pa ra el trab ajo en el aula, y que, por tanto, no s irven para avanzar hacia un m ayor conoc imiento histórico , también se identifican otros dos m odelo s: uno m ás centrado en c ontex tualizar la 226 MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, R. (2014). Op. cit., pp. 45- 46 . 227 VALLS, R. y LÓPEZ-FACAL , R. (20 10). ¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los problemas reales y las polémicas interesadas al re specto en España y en el contexto del mundo occidental. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Rev ista de investigación de las Cie ncias Sociales , no. 10, p. 82 . 228 AMÉZOLA, G. de (1999). Problemas y dilemas en la enseñanza d e la Historia re ciente. Entrepa sados. Revista de Historia , no. 17, p . 137 . 229 Ver tanto DALONGEVILLE, A. (2 003). Noción y p ráctica de la situ ación -p roblema en Historia. E nseñanza de las Ciencias So ciales. Revi sta de investigación de las Ciencias Sociales , no. 2, p. 9 ; como HMELO-SILVER, C.E. (2004). Problem-Based Le arning: What and How do St udents Learn? Educationa l Psychology Revi ew , vol. 16 , no. 3, p. 235. 230 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Op. cit, p. 127 . 231 TOLEDO JOFRÉ, M.I. et al. (2015). Enseñanza de «temas con troversiales» en la asignatura de historia y ciencias sociales desde la perspectiva de los profesores. Estudios P edagógi cos , vol. XLI, no. 1, p. 280 . 232 KITSON, A . y MCCULLY, A. (2005 ). «Y ou Hear a bout It for Real in School.» Avoiding , Containing and Risk - Taking in the History Classrooml . Tea ching History , no. 120, p . 34 (traducción propia). 66 del concepto m antiene siempre la referencia, según palabras de Roger Simon , a la manera en la que “ las persona s re alizan una mediación, en multitud de formas c ompl ejas, acerca de cómo el pasado se conv i erte en sign ificativo para ellas ” 265 . Es esta capacidad aut omática de situación temp oral la que ofrece tanto valor a la con ciencia históri ca, favoreciendo la “posibilidad de integrar el enorme rango de maneras en las que los s eres humanos se posicionan a sí mismos en el tiempo y toman nota de su pasado” 266 . Por supuesto, este posiciona miento se produce, c omo se ha indicado en secciones anteriore s, en una doble dirección, pues, tal y como lo des cribe Catherine Duquette, la conciencia histórica s ólo puede entenderse en la “interpreta ción del pa sado que permite la comprensió n del presente y la considera ción del futuro” 267 . Es relevante apuntar que la importanc ia de la conciencia histórica como objeto de análisis no s e limita al campo interno o reflexivo (ligado, por t anto, a la identidad histórica subjetiva), sino que también puede tra s ladarse a la orientación temporal externa, ligándose a la práctica diaria orientada por la percep ción de la Historia. Co mo apunta Rüsen, la conciencia histórica “confiere a la realidad una dirección temporal, una orie ntación que puede guiar la ac ción intencionalment e mediante la agencia de la m emor ia histórica” 268 , favoreciend o una ampl i ación del m arco de referenc i a, elevándolo m ás allá del individuo y abarcando un plano temp oral y social más ampli o. Atendiendo a las id eas previas, conviene recordar la importancia de una reflex ión unida a la conciencia histórica dentro del c amp o educat ivo, especí ficamente a la hora d e focalizar esfuerzos tanto en los proceso s de enseñanza como de aprendizaje de la Historia . Es por esto mismo por lo que conviene ac larar que los modelos de análisis descritos a continuación n o se c onci ben como un m ero ej ercicio teór i co desc riptivo, sino que aún an en su interior un potencial práctico y didáctico, ligado en especial a la formación dis ciplinar y relacionado con l os meta conceptos h istóricos. Como se ha i nd icado, una vez abarcado el c oncept o general de conciencia histórica queda por estable cer el marco para su análisis. En este caso, en lugar de exponer de form a inicial el modelo m ás extendido, el aborado por Rüse n, conviene recuperar , si guiend o la idea expuesta por Peter Sei xas y Penney Clark 269 , la tipol ogía clásica elaborada por N ietz sche respecto a la aproximación del individuo frente a la Historia, basada en tres modelo s diferenciado s. En sus pala bras: Cuando el hombr e que quiere c rear a lgo gra nde n ecesit a el pasado, se adue ña d e este por medio de l a Hist oria mo numental; a quie n, po r el co ntrari o, le gusta p erseverar en l o h abitual y venerableme nte antiguo, cuida lo pasa do como Historia anticua ri a ; y sól o al que una necesidad d el p resente l e o prime el p echo y quie re ar rojar toda esa carga fu era de sí a cualquier p recio, ti ene neces idad de c riticar, esto es, d e u na Histor ia qu e enjuici e y c onden e [la Historia crí tica] 270 . A las tres concepcione s de la Historia, des critas originalmente en 1874, el p ropio Nietzsche les contrapone otra v isión, la del hombre m oderno, centrada en la b ús queda de la objetividad y, en su opini ón, en la subordinac ión de lo vital frente a una vis ión merame nte academicist a. De forma p oco sorprendent e, la crít ica a es ta última pos tura es feroz, fr ente a la utili dad percibid a de las otras tres: la admiración del propio pasado procedente de la 265 D EN HEYER, K., SIMON, R. y R ÜSEN, J. (2004) . A Dialogue on Na rrative and Historical Conciousness. En: P. SEIXAS (e d.), Theorizing Histor ic al Consciousness . Toronto: University of Toronto P ress, p. 206 (traducción propia). 266 LEE, P.J. (2004). Op. cit., p. 1 42 (traducción propia). 267 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., p. 53 ( traducción propia ). 268 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 25 (traducción propia). 269 SEIXAS, P. y CLARK, P . (2004). Murals as Monuments: Students’ Ideas about De pictions of Civilization in British Columbia. American Journal of Education , vol. 110, no . 2, pp. 146-171 . 270 NIETZSCHE, F. ( 2003 ). Sobre la utilidad y el perjuicio de l a historia para la vida . Madrid: Editorial Biblioteca Nueva, pp. 59- 60. Obra publicada originalmente en el año 1874. 67 Historia monumental; su v eneración y pre s ervaci ón a través d e la H i s toria anticuaria; y por último, la v italidad de la c reación nacida d e la destrucción m ediante la H i stor ia crítica. Seixas y Clark, quienes trabajan en el análisis de narrativas formada s por adolescentes p ara conocer sus visione s y constru c ciones de signific ado hi stórico, aprovechan el paralelism o existente entre las conc epciones avanzadas por Nietzsch e y las establecidas en el m odelo de Rüsen para enlazar ambas categor ías de forma que ayuden a concretar una i dea más a dec uada de la c oncien cia histórica. En primer lugar, la visión monumental de N ietzsche se liga, de este modo, con la denominada tradicional por Rüsen. Este ti po de conciencia histórica queda determinada por una visión del pasado basada en la bú s queda de los orígenes, con el objetivo de favorecer su persistenci a a lo largo d el tiempo , i nclu ido el pr esente. Es aquí donde se inc ide en la pervivencia de elementos preexistentes como nece sarios para la ident idad actual, en una concepción del t iempo que se puede c onsiderar como e stacionaria. La visión anticuaria sufre, en es te caso, una pequeña transformación en el marco teórico establecido por Rüsen, donde le d a el nombre de ejemplar . En ella, el hincapié en la preservac ión de los restos del pasado se diluye en la identificación de princ ipios y reglas válidos para todo tipo de contexto históri co. Aquí ya no es tan importante la veneración de los tie mpos pretérito s, s ino la búsqued a de ejemp los o guías, que en es te caso s í pueden proyectarse hacia el futur o, sin quedar l i mitados po r un tiempo n o dinámic o. El enfoque crítico nietzsc hiano, concebido como una expresión de la volunt ad del individuo, m antiene su concepción rupturista, y la misma denominaci ón, en el modelo de Rüsen. Aquí se produce una contestación a las estructura s tradiciona les basadas en la continuidad, diluyéndo se la i dentidad más asenta da con el objetivo de log rar una nueva, basada en la contrari edad y en una idea del tiempo como objeto de juicio. Es ta vis ión, a la que Rüsen ha prestado especial atención en los últimos año s, muestra su espec ificidad debido a su origen como c ontrapos ición al res to de enfoques, demostran do la potencia de la negación co mo fuerza o rientadora 271 . Por último, la visión moderna s e convierte ahora en genealógica , y en un sentido puramente moderno se advierte de la capacidad de historización referid a en secci ones previas. En este c aso, s e produce una naturaliza ción de los proce s os de transforma ción, concibiéndolo s como algo dinámico e inherente al proceso tempor al. Según es te marco, y en relación con la identif icación propia de esta visión, s e produce un mestizaje integrador de los proceso s de cambio y continuidad en un context o de compren sión del tie m po hist órico. Por supuesto, cada una de las v i siones, caracterizadas con un mayor n i vel d e detalle en el capítulo dedicado al diseño de la investigación, lleva i ntegrad a una form a de experimentar el tiempo histórico, pero también modos de orientación específicos (tanto sobre aspectos sociale s como sobre identidades sub jetivas), y una rela ción especial con los aspectos morales, por los c uales se establecen elementos de legitimación, así como componente s basados en obligaciones y lazos de responsabi lidad entre agentes 272 . Precisamente , es conveni ente no olvida r estas dimensiones morales y emocionales de la conciencia histórica, q ue complem entan los a spectos cognit ivos a modo de b rújula, “asignando s ignificado a l os eventos pa s ados y dir igiéndonos hacia pr oyecto s futuros” 273 . El modelo anteriormente descrito, pese a ser detall ado e integrador, no es el único existente, pues aportac iones como las producid as por Hans-Jürgen Pan del, Bodo von Borries o Karl-Ernst Jeismann ofrecen tipologías o dimensione s alternativa s. No todos estos modelos m antienen una misma conceptual ización, pues s i el modelo de s iete dimension es de Pandel centra su at ención en aspectos de raíz histórica y social, y el de V on Borries 271 Ver RÜSEN, J. (2015). Teoria da história: uma teoria da histór ia como ciência . Curitiba: U niversidade Federal do Paraná (UFPR). 272 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 29 . 273 KARLSSON, K.-G. (2011) . Processing Time: On the Activation and Manifestation of Historical Consciousness. En: H. BJERG, C. L ENZ y E. T HORSTENSEN (eds.), Historicizing the Uses of the Past: Scand inavian Perspectives on History Culture, Historical Consc iousness and Didac tics of History Related to World War II . New Brunswick: Transaction Publishers, p. 129 (traducción propia). 68 establece cuatro nivele s, am bos conciben la conciencia histórica como estática, mientras que Jei smann y Rüsen la ven c omo dinámica en el ti empo y adaptable mediante la experiencia 274 . Precisament e, el marco teórico de estos últi mos dos autore s es el que ha servido como base para la rees truct uración propuesta por Duquette, quien, siguiendo una aproximación empír ica con es tudiante s de Historia canadienses, ha teorizado en torno a la demarcación de cuatro niveles de progre s ión: un es tadio prim ario , un es tadio intermedio , un estadio int egrado y, fin alm ente, un est adio narrativo 275 . En el nivel primario , y es ta es una de las principal es diferenc ias con el m odelo de Rüsen , no tiene por qué existir ningún tipo de co nciencia acer ca del pasado a la hora de centrar la aten c ión en cu alquier asunto de a c tualidad. En el estadio intermedio de Duquette, la ausencia del pasado se mantiene pero pueden llegar a establec erse comparaciones más compleja s proveni entes de la vida diaria. En am bos casos, cualquier situación presente queda explicada meramen te de forma sincrón ica, sin referencias a factores temporale s. No es has ta s u nivel integrado cuando se mencionan aspecto s propios del pasado en conjunción con los del presente, aunque no neces aria mente ligándolos de forma explícita. Es en el último estadio, el narrativo , cuando es posible la utilización de elemento s del pasado para la elaboración de relatos, que son capaces de explicar tem por almente situaciones propias del presente 276 . Por s upuesto, los estad ios adaptado s por Duquette, pese a ser fruto de una visión pragmática centrada en el análisis de las visiones de alum nos de Educación Secundaria en Canadá, pierden el matiz autorreflexivo de Rü sen, al quedar limitados por el mero u so o no del pasado. Como crítica adicional a es te marco teórico basado en cua tro niveles, es convenient e recordar que referirnos a conciencia histórica significa hablar de diferente s relaciones con el pasado (y c omo se ha visto con ant erioridad, con la expectativa de fu turo), por lo que no es necesa ri amente adec uado conceptual i zar la potencial a usencia de la conciencia histórica, al haber siempre nocion es y grados de variación distinto s, independ ientemente de que estos sean más o m enos complejos 277 . En todo caso, el interés del modelo de Duquette tiene que ver tanto con la apli cación directa de esta tipología en el marco de la en señanza de la Histor i a como con su análisis acerca de la rel ación existente entre la conciencia hist órica y el desarrollo del pensamiento históri co, a specto del que se hablará en la siguiente sección. 2.4. La relación entre la conciencia his tórica y lo s conceptos m etahistóri cos Una v ez llevada a cabo esta revisión centrad a en la caracteriz ación y en los modelos de análisis de la concienc ia histór ica, podemos preguntarn os acerca de la utilidad de este concepto para favore c er e l proces o de enseñanza-aprendizaje de la Historia. No se trata, en esta ocasión, de implanta r metodologías didáct icas c on el objetivo de desarrollar visiones específica s s obre el pasad o, sino más bien de valora r las ventaja s de la visibiliz ación de estos componente s implícito s, y presentes tant o en el pro fesorado c omo en el al umnado. La reflexión sobre la conciencia histórica, es decir, s obre la forma en la q ue se percibe la H istoria y la manera en la que uno mismo y su entorno se context ualizan dentro de las corri entes prov enie nte s del pasado, puede d escribir se como un proceso metahistór ico, que, por tanto, reflexiona sobre el propio proc eso de hi storización. Queda caracterizad a, de es ta manera, como mucho más cercana a lo s m etacon ceptos históricos ( es decir, a los concept os de segundo orden enumerados en el capítulo anterior, dedicado al pensamient o histórico), que a los conceptos de primer orden, únicamente c entrados en 274 KÖRBER, A ., (2015). Op. cit, pp. 7-9 . 275 Ver tanto DUQUETTE, C. (2 011). Le rapport entre la p ensée historique et la conscienc e historiqu e. Élaboration d’un modèle d’i nteraction lors de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves de c inquième secondaire des écoles francophones du Québec . Tesis Doctora l. Quebec: U niversité Laval; como DUQUETTE, C. (2015). Op. c it., pp. 51 -63. 276 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., pp. 54 -56. 277 KÖRBER, A ., (2015). Op. cit., p. 3 . 69 aspectos como los aconteci mientos factuales, las fechas o los datos históricos c oncreto s 278 . Desde este punto de vista, la promoción de capacidades espe cíficas de seg undo orden se convierte en fundamental para avanzar en el desarrollo del pensam iento históri co, fomentando la v isión c rítica de los estudiante s a la hora de entrar en contacto con el aprendizaje del t iempo pa s ado. Los marcos teóricos elaborados en las últi mas décadas en torno a la conc iencia histórica y al pensamiento histórico han discurrido por sendas paralelas, sin llegar a producirse una inter sección que ligue ambas tradiciones de forma completa m ente coherente. A pesar de la distancia existente entre ella s, amplificada por sus res pectivo s orígenes germánicos y anglosajone s, las dos concep tualizaciones tratan de abordar aspecto s parejos, ligado s tanto con aspectos c urricular es y el modelo educat ivo desea ble como con los propios ele mentos metarreflex ivos sobr e la disciplina histórica 279 . Es conveniente también citar aquí los i nt entos que, desde la tradición germana o centroeuropea, se han llevado a cabo para adaptar e integrar los diferentes modelos de conciencia histórica en la utilización de competencias educativa s . En este caso, Andrea s Körber habla específi camente de competenc ias de investigac ión, m etódica s, de orientación, y, por último, sobre el propio sujeto de la Historia, siempre con el objetivo de relacionar el aprendizaje de la disciplina con sus func i ones en la so ciedad 280 . Aunque la reflexión relacionada con la conciencia históri c a se ha descrito como un pro ceso metah istórico es i mportante aclarar que esta no tiene por qu é tener este carácte r metarreflex ivo, pue s seg ún Duquette, para lograr esta orienta ción, “el conocimient o histórico d ebe basar su compren sión del pasado en las i nterpret aciones que em anan del proceso de pen samiento histórico”. De esta manera, en s u análisis empírico ac erca de la relación entre am bos constructos, se concluye que “el nivel de conciencia históri ca present e en estudiantes puede ser compren dido como un indicador de su habilid ad de pensar históricamente ” , y que existe la necesidad de que estos desarrollen habilidades inherente s al pensamiento histór i co (como el discernim iento de causas o consecuenc i as, o la identificación de la significatividad histór ica) para m overse entre los d i ferentes estadios de la conciencia histórica 281 . Si se part e, enton ces, de la exis tenci a de una relación ent re las diversas dimens iones del pensamiento hist órico y del desarrollo de la con ciencia históri ca, cabe preguntarse por la naturaleza de esta, y más concretamente, acerca de la c apacidad de es tablecer conexione s directas entre ambas tradiciones. ¿Son, por tanto, los alumnos encuadrados en niveles de progresión marcadamente más complejo s en relación con el pensamiento históri co (por ejemplo, en el uso de la evidencia, en la comprensión de las perspe c tivas históricas o en la identificación de c ambios y c ontinuidad es), m ás tendentes a la adopción de perspectiva s historizad oras en rela ción con la conci encia históri ca? La respuesta no es simple , y, pese a los análisis de Duquette, el es tablec imiento de una conexión directa entre el pensamiento histórico (caracter izado, al menos, desde el punto de vis ta de la tradición británi c a y c anadien se) y la conciencia histórica no puede hacerse sin matices. Po r otro lado, es rel evante recordar qu e aqu ellos m odelos de razonamient o histórico en los que se integra el uso de m etaconcepto s y se toma en cuenta, al menos de manera parcial, la presencia d e las creencias ep istémicas en torno a la 278 SÁIZ SERRANO, J. y L ÓPEZ-FACAL, R. (2015). Competencias y narrativas hist óricas: el pens amiento históric o de estudiantes y f uturos profesores españoles de educación secu ndaria. Revi sta de E studios Socia les , no. 52, p. 89. 279 SEIXAS, P. ( 2017b). Historical Consciousness and Historical Thinking. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M. GREVER ( eds.), P algrave Hand book of Research in Histor ical Culture and Education . London: Palgrave Macmillan, pp. 60 -63. 280 KÖRBER , A. (2011). German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencie s – and Beyond? En: H. BJERG, C. LENZ y E. THORSTENSEN ( eds.), Histor icizing th e Uses of the Past: Scandinavian Perspectives on Histor y Culture, Historical Consciousness and Didactics of Hi story Related to World War II . New Brunswick: Transaction Publishers, pp. 149 -152. 281 DUQUETTE, C. (2015). Op. cit., p. 53 y 61 ( traducción propia). 70 Historia 282 pueden ofrecer un mayor potencial, debido s obre todo a su capacidad de i ntegrar aspectos relacionado s con la metarreflexivida d so bre la disciplina histórica. Precisamente, y en torno a este último respecto, conviene recordar que la especificidad de la conciencia histórica tiene que ver con su presen cia tanto en nuestra vida diaria como a la hora de encontrarnos con la traducción disciplinar del pasado, es decir, con la propia Historia. Com o apunta Klas-G öran Karlss on: De a quí s e d educ e que la c onciencia histórica debe esta r conecta da a nalíticame nte a la Historia en sus dos dimensiones básicas: como res gestae , o lo qu e ha sucedido realme nte en el pasa do, y como Histor ia rerum gestarum , es d ecir, c ómo repres entamos y usa mos este pasado 283 . Es por es to por lo que el análisis de la conciencia hi stórica no puede ir deslig ado de la prop ia reflexi ón sobre la Historia en sí misma, co mo dis ciplina, y de los concepto s epistemológi cos relacion ados tant o con el objeto c omo con la producción de los relatos sobre el pasad o. Las creencias epistémica s propias de la Historia tambi én han sido trabajadas en paralelo al pen samiento histórico , es tablec iendo niveles de progresión que atienden a las conceptualiza ciones encontradas, de for ma más frecu ente, entre aquellas personas en contacto con la disciplina histórica, ya sean est udian tes o do centes. Los nivel es , q ue quedan descritos según las postu ras replicativa (más objet ivista e ingenua, donde no se diferen c ia la naturaleza de la Historia), selectista (con una orientación purament e relati vista , y donde prima la interpreta ción) y criterialista (matizada y c entrada en el uso crí tico de la evidencia), establecen un marco de interpret ación acerca de cómo s e percibe y trabaja dentro del camp o de conocimiento de la H is toria 284 . Ahora bien, de forma práctica, el estableci miento de una relación entre los conceptos metahistór icos y los modelos existente s de concien cia histórica se en cuentra con problemas, en espec ial d ebido a la limitac ión de los marcos teóricos existente s. Es el pr opio Peter Lee quien descr ibe la tipología propugnad a por Rüsen como li mitada, al no ofrecer la capacidad de integrar, nec esariam ente, estas c once pciones metarre flexivas en su interior . Como ejemplo de la dificultad de es tablecer un enlace directo en la manera en la que los alumnos y alumnas de Historia procesan los concepto s más metah i stórico s sobre esta disciplina, Lee arg umenta, y no sin razón, que e s posible encon trar categorizac iones crítica s o genealógi cas de estudi antes que pueden mantener visiones extremada m ente simplistas en torno a la His toria, o que si mplemente no sepan diferenciar entre la Histor ia c omo relato y los propios aconteci mientos del pasad o, según lo apuntado por Karlsson antes (y, por tanto, achacable a una vis ión epistémica replicativa ). La atri bución a la potenc ial disonancia tiene que ver, para Lee, con el carácter ontogénico del modelo de Rüsen, que “une lo sustantivo y lo metahistóric o bajo la tutela d e la orientación ”, alg o que tiene l ógica dentr o de su condición, pero que no llega a lograr compaginar la com plejidad de ambos aspectos 285 . En cierto modo, la c rítica de Lee queda instalad a en el paradigma analít ico, c omún en la i nvestigaci ón educa tiva británica c lásica , donde existe una mayo r preo c upación por las problemática s disciplin ares de la Historia y por el desarr ollo de capacidades c oncret as capaces de lidiar con las percepciones del pasado. Rüsen, por otro lado, muestra en su conceptualiza ción inter eses comple m entarios, donde prima e l interés tanto por la función como por el uso de la propia Histor ia, tal y como muestra en su famosa matriz disciplinar , 282 Ver las propuestas procedentes de los Pa íses Bajos en STOEL, G.L. e t al. ( 2017). Op. cit., pp. 120-134 ; y VAN BOXTEL, C. y VAN DRIE, J. (2018). Op. cit., pp. 149-176. 283 KARLSSON, K.-G. (2011). Op. cit., p. 1 30 (traducción propia). 284 Ver, al respecto, tanto MAGGIONI, L., VANSLEDRIGHT, B.A. y ALEXANDER, P.A. (2009). Walking on th e Borders: A Measure of Epist emic Cognition in History. The Journal of Experimental Education , vol. 77, no. 3, pp. 187-214; como VANSLEDRI GHT, B.A., MAGGIONI, L. y RED DY, K. (2011). Preparing Teachers to Teach Historical Thinking? The Interplay Between P rofessional Development Programs and School -System s’ Cultures. American Educa t ional Research Association . New Orleans. 285 LEE, P.J. (2004). Op. cit., pp. 142-143 (traducción propia). 71 denomina ción inspira da por la obra T homas Kuhn, y donde trata de “ tomar sistemática mente en cuenta la const itución y función [del pensamiento histórico] en la vid a práctica, ya que su lógi ca específica se constituy e por su r elación con la s neces idades culturales de la s activid ades human as” 286 . De esta manera, las funci ones percibida s y el interés despertado por la Historia (es decir, la parte inferior de su matriz, ligada con los usos históricos en socie dad) toman la misma importancia que los conceptos y método s discipl inares, retroalimentánd ose unos a otros a través de la s form as de mediación e s tablecidas por el p roceso de r epresentación d e la His toria (la parte superior de la matriz, centrada en la racionalidad disciplin ar). De lo que no cabe duda es de la utilidad de este énfasis en las dos dimensiones, al convertirse en una herramient a analítica c ompleja: Puede permitir ide ntificar lagu nas en p osiciones histo riográfica s concretas, por ej emplo, y como un cor rectivo a las construccion es d e la Historia q ue pr ivilegian la vida práctica en la “parte inferior” [de la matriz], modelando la Historia como retórica y co mo memoria colectiva, dejand o de lado los aspectos cogn itivos de l a práctica his tórica. Por otro lado, también pu ede servir como un correctivo a las c onstruccion es de la Historia que privil egian lo cognitivo, modelando la Historia como u na actividad teórica sin cuerpo, y centrán dose de manera exclus iva en la “par te sup erior”, descuida ndo las formas en las que toda prá ctica intelectual está necesariam ente encarnada en contex tos prácticos 287 . Precisamente , la forma en la que se oto rga sentido al pasado se conviert e en un o de los as pect os clave del proceso educativo, part iendo de las experien cias subjetivas del alumnado (y, por tanto, d e sus interese s y preocupaciones) con el objetivo de alcanzar una comprensión históri ca basada en el uso de c riteri os universales, que son los propios de lo s conceptos di sciplinares l igados con el pensamiento hi stórico 288 . Esta distinción entre los aspectos puramente cognitivos en el aprendizaje de la Historia (por ejemplo, el desarrollo de las capacidade s metarreflexivas propias de la disciplina) y las funciones de ésta hace centrar de nuevo la atención en una de las característ icas claves de la conciencia histór ica: la influen cia de su dimensión social, encuadrada en lo s usos pr ácticos de la Historia . En todo caso, desde el á m bito educ ativo no puede obviar se este último aspecto, debido, como y a se ha p odido observar en algunos de los ejemplos citados en secciones previas, a su potencial para analizar y trabajar explícitamente en torno a las concepcion es acer ca del tiemp o histórico y las d iferentes visiones ligada s a la conci enci a histór ica 289 . 2.5. El papel de las narr ativas y la dimensió n educativa d e la concie ncia histór ica Centrar la atención en t orno a los u sos y fun c iones del p asado, y sobre la d i mensión social de la conciencia histórica, nos hace retrotraernos de nuevo a los lugares de la memoria , a la ocupación simbólica de los espac ios (tanto físicos como mentales) y a la construcción identitaria. Es en este contexto donde el análisis de los signif icado s establecido s en las diversas c ontingen cias toma valor y donde se encuentran oportunidades desde el punto de vista fo rm ativo. Este proce so de orienta ción viene deter minado por las “instit uciones donde se toman decisione s acerca de cómo es tudiar, recordar y usar el pasado”, entre las que se incluyen los centros educativo s en un lugar nuclear, aunque no necesar iamente principal a 286 RÜSEN, J. (2005). Op. cit., p. 132 ( traducción propia). 287 CHAPMAN, A. (2014a). Op. cit., p. 70 (traducción propia). 288 RÜSEN, J. (2013). Forming Historical Consciou sness - Towards a Humanistic History Didactics. Antíteses , vol. 5, no. 1 0, pp. 5 32 . Ver también las ap ortaciones de Maria Auxiliadora Schmidt sobre un enfoque disciplinar en SCHMIDT, M.A. (2 017). ¿Qué hace n los historiadores cuando enseñan la Historia? Contribu ciones de la teoría de Jörn Rüsen para el aprendizaje y el método de enseñanza de la Historia. Clío & Asociad os , no. 24, pp. 26-37. 289 Ver, al respecto, SANTISTEBAN, A. (2017). Op. cit., pp. 87- 89 . 72 la hora de dar forma a la memoria colectiva 290 . Después de todo, las concepc iones asentadas acerca del pas ado son difíciles de desligar de la c onciencia social, independient emente de que estas sean promovida s desde los discursos fomentados por el poder público, los medio s de comunica ción, o tenga n un origen familiar 291 . Ante el dile ma de có mo aproxim arnos a e stas difer entes concepc i ones se p resentan diversas soluciones. Fren te al examen, má s analítico, centrado en la explo ración de las narrativas históricas, y propugnado por autore s como Jürgen Straub 292 o Jörn Rüsen, se presenta la opc i ón de R oger Simon, fun damentad a en el análi sis de los pro cesos de r uptura cognitiva en el m oment o de lid i ar c on la imposibil idad de acceder al pasado y a las experiencia s de los otros de una form a directa . Es en este vacío, en esta ausencia conceptualiza da, pero no asumida en su totalidad, donde s e est ablece tal fract ura, que trata de huir de las narrat ivas, y d onde se i nstaura la lógica de la comparat iva, co mplementada con la asunción de la ins uficiencia de l a estructurac ión y contex tualización temporales 293 . Ahora bien, es neces ario apuntar que Rüsen no niega la existencia de elementos de carácter no narrativo, pero siempre dentro de un m arco es tablecido por las propi as narrativas históri cas. En este c aso, y en sus palabr as, “ esto significa que, incluso de una forma dialécti ca, un procedimiento de generac ión del sentido histórico está todav ía relacionado y digamo s , constituido p or el paradig ma narrativo” 294 . Como ejemplo, la visión crítica s ugerida por su marco teórico puede implicar una perspectiva completam ente escéptica con las narrati vas preexistente s, lo que puede llevar a abandon arlas con el objetivo de c onstruir otra s nueva s, pero siempr e dentro del paradigma marcado. En todo caso, cabe pregun tarse sobre el potenc ial del análisis de narrat ivas y el porqué de su uti lizac ión. La respuesta es que no sólo facilitan establecer “lo que un individuo o una colectividad retiene y transmite (con sciente o inconscientem ente) del pasado” 295 , si no también la valoración de los procesos de autoafirma ción y de autoidentif icación, de especial interés para el trabajo histórico en las aulas. De igual forma, todo uso de comparativas discursivas también facilita la detección de las rep resentaciones marcadas por el subtexto, tanto en sus componente s retórico s como en los puramente hu manos, y donde s e obtiene información valiosa s obre la conciencia histórica m ediante la aproxi mación a las mentalidad es 296 . Es adecuado no olvidar que las narrativas s e presentan de una forma d ialéctica e interrelac ionada, ya que p or cada una de esta s se erig e “un número ilimitado d e narrativas , que pueden constr uirse como respue sta a [la original], o percibidas como rel acionadas con ella” 297 , provo cando un diálogo internarr ati vo qu e, en el caso de las narrativa s histó ricas, afecta claramente a las m emorias en disput a. De ah í que el análisis de la for ma en la que los estudiantes ligan sus con ocimientos y la infor m a ción que obtienen acerca de los proc esos del pasado con las narrativas preexi stentes, ya estructuradas en patrones claramente demarcados , sea de tanto interé s 298 . Mediante este proceso, “los estudiante s abordan actividades discursiva s de negociación, afirmación, r econocimiento y contesta ción en torno 290 SEIXAS, P. y CLARK, P. (2004). Op. cit., pp. 103-104. 291 CONRAD, M., LÉT OU RNEAU, J . y NORTHRUP, D . ( 2 009). Ca na dians an d Their Pasts: An Exploration in Historical Consciousness. The Public Historian , vol. 31, no. 1 , p. 16. 292 Ver STRAUB, J. (2005). Narration, Identity, and Historical Consciousness . New York: Berghahn Books. 293 DEN HEYER, K., SIMON, R. y RÜSEN, J. (2004). Op. cit., pp. 204-207. 294 Ibíd., p. 208 (traducción propia). 295 LÉVESQUE, S., CR OTEAU, J.-P. y G A NI, R. (2015b) . La conscience historique de jeunes franco -ontariens d’Ottawa: histoire et sentiment d’appartenanc e. Histor ical Studi es in Education / Revue d’histoire de l’éducation , vol. 27, no. 2, p. 25 (traducción propia). 296 WINEBURG, S. (2005). The Psychological Study of Historical Consciousness. En: J. STRAU B ( ed.), Narration, Identity, and Historical Consciousness . Ne w York: Berghahn Boo ks, pp. 200- 202 . 297 HERRNSTEIN-SMITH, B. (1 980). Narrative Versions, Narrative Theories. Critical Inquiry , vol. 7, no. 1, p. 221 (traducción propia). 298 BARTON, K.C. (2010). Op. cit., p. 99. Capítulo original: BARTON, K.C. (20 08). Op. cit., p. 241. 73 a las narrativa s sociales en competen cia, conflict os de valor y diferencias de poder” 299 , permitiendo la consolidación de una conc iencia específica, que deter m inará su visió n histórico- social. Debido a que el enfoque de esta visión c oncreta no puede depender sólo de “qué datos fa ctuales tienen a s u dispo sición los jóvenes, sino de la for ma de sus n arrativas, cómo las i nterpr etan, y las herr am ientas que tienen (o su ausencia) para contrasta r su verdad y signific ativ idad” 300 , es conveniente reco rdar la relevancia de la formaci ón basada en el pensamient o histórico: Hasta ahora, el papel d e l os historiado res en la educació n histórica se ha co ncebido, s obre todo, en términos del desarrollo de l as “narrativas domina ntes ” qu e sirve n como estándar es ante l as qu e la s na rrativas de l a ense ñanza d eben s er c omparadas. […] [En su lug ar,] l as prácticas de los historiador es, más que s us productos, se convierten en los estándar es sobre los que juzgar la educación histórica 301 . La form ación histórica en la es cuela adquiere, por tanto, otro cariz, donde ya no s e busca la imposición de narrativas preexistentes (al menos de una forma tan explícita). En todo caso, e s tas siguen siendo relevante s c omo objeto de est udio c rít ico y discipl in ar, capaces de ayudar a discriminar y poner en cuestión las visiones propias, siempre mediadas , como se ha repet i do en multitud de ocasione s, por los component es sociale s y c ontextuales que hac en de la concien cia históri ca part icular una conceptualiza ción complej a y ligada a la memoria c olectiva. La concienc ia y la memoria como conce ptos clave para la educación histó rica Los avance s producido s en las últimas cuatro décadas en torno a la caracterizac ión del pen samiento o razon amiento histórico, pasando de una visión metodológ ica y basada en c oncepto s c lave a una concepción más exten sa, donde se integran elementos ligado s al uso y las fun c iones de la H istoria en la esfera públ ic a, y donde se potencia la metarreflexión sobre la propia disc iplina, ofrecen m últiples oportunidade s, es pec íficamente en el campo de la enseñanza y el aprend izaje de la His toria. La inte gración de a s pecto s ligad os no sólo a los conceptos históricos de se gundo orden, sino también a las p erspect ivas epi s témica s de este campo de conocimiento, y es pecialm ente a la tradici ón germana o centroeuro pea centrada en la concept ualización y el análisis de la conciencia histórica, ha abierto el campo de análisis de forma significativa. En este sentido, los aspectos identitarios, la influenc ia de la memoria colectiva y su expresión social, o la c oncien cia individual, expresada y m ediada po r el enfrenta miento dis cursivo de cada contingenc ia, entran en juego de forma relevante, explicando lo s procesos d e historización en el pr esente. La noc ión de conciencia hi stórica , i dentificada por Körber como el concepto nuclear de la Didáctica de la Hist oria 302 , asume, por tanto, un papel clave a la hora de permitir un cuestionamiento en torno a n uestro acercamient o al pasado y al f utu ro, así como a la formación de identidad es. Despué s de todo, las narr ativas construida s como reflejo de esta conciencia histórica “enmarcan nuestro c ompromi so cívico, al propor cionar puntos de referencia para justificar, interr ogar, desafiar o resistir nuestras práct icas y nuestr os 299 BERMÚDEZ, Á. (2012). The D iscu rsive Negotia tion of Narra tives and I dentities in Learning History. En: M. CARRETERO, M. ASENSIO BR OUARD y M. RODRÍGUEZ-MONEO (eds.), History Educatio n and the Construction of National Identities . Charlotte: Information Age Publishing, p. 207 (traducción propia). 300 SEIXAS, P. (2 004). Theor izing Historical Consciousness . Toronto: Uni versity of Toronto Press, p. 104 (traducción propia). 301 Ibíd., p. 106 (traducción propia). 302 KÖRBER, A ., (2015). Op. cit., p. 4 . 74 conveni os sociales actuales” 303 , ofreciendo un m arco de trabajo con un enorme potencial y con aplicaciones claramente d emarcadas par a el mundo en q ue vivimos. La conciencia histórica no ti ene que tratar s e ni debe tratarse como un co ncepto aislado, alejado de las líneas de investigación ac erca de la Historia y su proceso de enseñanza-apr endizaje. Si algo ha quedado c laro gracia s a las inv estigacione s referen c iadas en secciones anteriores es que es posible establ ecer una relac ión empír ica directa o indirecta entre a m bas tradicione s, así como concep tualizaciones teóric as que las acerquen, pese a sus d i ferentes orígenes . Aunq ue se e s pera que reflex iones o investigacion es posteriores sean capaces de es tablecer un marco teórico completamente integrado, o que al menos tenga en cuenta, como fac tore s relevantes, los c onceptos aquí descritos, sí es posible delimitar algunos pasos iniciales que puedan orientar el trabajo en esta área, pese a las dificultade s detectadas. Desde este punto de vista, es conveni ente destacar que la a plicabilidad de las nociones utilizada s ha sido muy desigual en los marco s curriculares de los dis tintos países . Si bien es cierto que los conceptos ligados con el pensamiento históric o s e han introducido paulatinament e en sistemas educat ivos como el britá nico o el canadiens e, es n ecesario apuntar que t oda la tradición relacionad a con el análisis de la conc iencia histórica ha quedado reducida al ámbito germánico, no existiendo una conexión real o práctica entre las diferentes perspectiva s dentro del currí cu lo, aunq ue sí s ea posible detectar una mayor reflexión acad émica en to rno a los aspectos di sciplin ares y prácticos d e la Historia 304 . Precisamente , y pese a que uno de los grandes retos con los que la tradición germana se ha encontrado e s “cómo hacer operati va la noción de concienc ia históric a en términos didácticos para el propó sito de la enseñanza y el aprendizaje del pensamient o históri co” 305 , al ser un concepto emine ntemente teórico, sí es posible proponer marcos de trabajo que sirvan para orientar el tra bajo escolar y ac adémico 306 . De esta manera, la utilización del presente y la Historia reciente para el estudio del pasado of rece un enorm e poten cial, en especial a la hora de tr abajar sob re temática s controvertida s 307 , en las que el alu mnado puede sentirse involucrado, ofreciendo la posibilidad de reflexionar explícitamente sobre los usos de la Historia, así como sobre su construcción. Aspectos co mo el patrimonio, la memoria, la aprop iación o la simbolización del pasado adquieren una enor me utilidad, facilita ndo la conexión entre los aspectos más cognitivos y aquellos más prácticos. Esto es lo que, precisamente, propone el trabajo aquí presentado, al hacer uso de la Historia rec iente española, y más concretam ente, su proceso de transición a la demo cracia, para enfocar el aprendizaje de la Historia de una m anera mucho más reflexiva. Como se verá en los siguientes capítulo s , lo que se espera es que esta propuesta permita analizar y valorar de las capaci dades del alumnado en relación con el pensamient o h istórico, p ero también sus visiones lig adas a la concienc ia histórica, tratando de favorecer a s í, una com prensión histór ica más co m pleta y matizada del pas a do. 303 HASTE, H. y BERMÚD EZ, Á . (2017). The Power of Story: Historical Narratives and the Constru ction of Civic Identity. En: M. CARRETERO, S. BERGER y M. GREVER (eds.), Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Educa tion . London: Pa lgrave Macmillan, p . 429 (traducción propia). 304 Ver MONTE-SANO, C. y R EISMAN, A. (2016). Studying Historical Understanding. En: C. LYN y E.M. ANDERMAN (eds.), Handbook of Educational Psychology . 3. a ed. New York: Routledge, pp. 281 -294. 305 LÉVESQUE, S. y CLARK, P. (2018). Op. cit., p. 1 25 (traducción propia). 306 En todo caso, es importan te destacar que las orientaciones in st i tucionales no siempre se adecú an al modelo buscado, como indican SCHMIDT, M.A. y FRONZA, M . (201 8). Jovens, consciência histórica e avaliação da aprendizagem: o caso do Exame Nacional do Ensino Médio no Brasil e ntre 2009/2015. Educatio Siglo XXI , vol. 36, no. 1, pp. 166-170. 307 Basta ve r e l tratamiento educativo de aspectos como los Derechos Humanos y el paso de la dictadura a la democracia en contextos como e l Chileno, e n MAGENDZO, A. y TOLEDO JOFRÉ, M.I. (2009). Educación en Derechos Humanos: currículum Historia y Cie ncias So cia les del 2 o a ño de Enseñanza Media. Subunidad «Régimen militar y transición a la democracia». E studios Pedagógic os , vo l. XXXV, no. 1, pp . 139-154. 75 CAPÍTULO II Tecnología, ed ucació n y enseña nza-a prendizaje de la Historia: revisi ón bibl iográfi ca 1. La aplicación de medios digitales en l a enseñanza Una vez examinad os los marcos teórico s relativos a la comprensión histórica, es el momento de llevar a cabo un análisis de la última de las c ategoría s utilizadas en esta investigac ión, junto al pensamiento histórico y la conciencia históri ca: la aplicación de la tecnología en el aula. Las herramienta s digitales se convertirán, en es te capítulo, en el c entr o de atención, comenzand o por una aproxi mación más general al uso de las tec nologías en el mundo educativo, para d espués ex aminar la rela c ión de éstas, de manera específica, con lo s procesos de enseñanza y el aprendizaje de la Hi storia. Como se reiterará más adelante, los medios digitales se c oncib en como una for ma de potenciar estos procesos, qu edando, en cierta m anera, subordinados al desarrollo de la compren sión histórica. En todo c aso, y a pesar de esta noción, el propio proce so de evolución de la tecnol ogía tie ne un enorme interés por sí mismo, y de ahí que no parezca adecuado dejar de lado e stos aspectos, al menos de una m anera pre via, al llevar a cabo esta re vis ión. El uso de las herramienta s informáticas en el mundo educativo, pese a convertirse en un fenómeno relativamente reciente, ha despertado grandes debates en relación con multitud de aspectos, tanto en la esfera meramente educativa, como en la política y social . Durante muchos años se ha discutido acerca de l os efectos de la tecn ología en los estudiantes, sobre la efectividad de ésta a la ho ra de trabaj ar en torn o a las d iferente s materias en la escuela, acerca de la formaci ón del profesorado y la preparación de estudiantes y centros, o sobre la incidencia de las herramienta s digitale s en el rendimient o escolar. Como en todos los debates de e ste tipo, exist e un a tendencia a simp lificar , ocasional mente, el discurso, apoyan do o rec haza ndo el uso de la tecnología de forma taxativa y c asi sin mati ces, con una cierta disposic ión (depend iente de cada m oment o histórico), a deposita r en su utilización la s grande s esperan zas de las transformac ion es educativas. Tal y como apunta Adam Fried man , al respecto, en el m arco de una conversa ción con David Hi cks: […] compa r tir noticias e idea s a cerca d e l as últimas tecnol ogías ha oc ur rido durant e l a mayor parte d el último siglo. El término ‘tecnología en la s escuelas’ ha sido visto dura nte mucho tiempo com o una panacea educac ional, mediante la c ual los estudiant es serán capaces de aprender, cas i a pesar d e s us profesores; e i ncontables medi das educativa s reformi stas ha n sido sug eridas e impla ntada s, aboga ndo po r l a im pl antación de la s tecnologí as más modernas. […] Por cada ava nce, ha ha bido una predicc ión pa ralela i ndica ndo que su uso revolucionará el aprendizaje y la enseñanza 308 . 308 FRIEDMAN, A.M. y HICKS, D . (2006). Guest Editorial: The State of the Field: Technology, Social Studies, and Teacher Education. Contemporary Issues in Technology and Teac her Education , vol. 6, no. 2, p. 248 (traducción propia). 82 y m ás del 76 en 2014 335 . Prestando, por último, atención a la cifra de ordenadores disponible s por cada alu mno en los centr os escolares, la cifra, que se situ aba en 6,6 en el curso 2006-2007 ha ido descendiendo gradualmen te desde entonces , pasando a 5,3 en el curso 200 8- 2009, a 4,3 en el c urso 2009-2010, hasta es tabilizars e en torno a 3 desde el año 2011 hasta la a ctualidad 336 . Es pos ible destacar que, en el caso español, entre los años 2009 y 2012, se puso en marcha el Programa Escuela 2.0 por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Depor t e con el objetivo de seguir el modelo 1 a 1 , basado en la dis ponibil idad de un ordenador par a cada alumno. El progra ma, enmarcado dentro del Plan-E , i nició sus actu aciones en los dos últimos cursos de E ducación P ri maria con los obj etivos de otorgar recursos materiales , garantizar la conectividad a la Red, formar a los docentes, crear y c omp artir recursos didácticos e implicar a los alumnos y sus familias. El programa fue adoptado por una gran mayoría de las comunida des a utónomas, pero no en Madrid y Valencia, al entrar la decisió n acerca de su implanta ción dentro de sus compete ncias. En todo caso, y atendiendo a la suspensión de este plan en 2012, un análisis acerca del panorama actual indica la ausencia de programas coordinados entre comunidade s autóno mas y Gobierno central, y una reducción en la financiaci ón de medios y recursos mat eriales para los centros, pero tamb ién una consolidación de aspe ctos relacionados con el us o de las tecnologías, c omo la presenci a de la co mpetencia digital , en el curr ículo, apuntando algunas de las oportunidades y riesgos presentes en el futuro 337 . De forma adicional, junto a la prolif eración de disp ositivos portátiles, q ue han ido desplazando gradualmente a los ordenadores de su tradicional cuota de mercado , esta quinta etapa está m arcada por la introducción generali zada, y posterior multipli cación, de las redes s ociales. La si nerg ia producida por el desarrollo paralelo de dispos itivos móviles y redes sociales de todo tipo provocó con el tiempo la implanta ción de aplicacione s específica s para los distintos tipos de dispositivo s, tras ladando el foco de inter és de la web hacia los propios teléfonos móviles o tabletas. Es de hecho, m ediante estos dispo sitivos móviles, de la forma en la que s e produ ce y dist ribuye con mayor rapid ez los nuevos contenidos generado s por los propio s usuarios , en com petenc ia directa con los m edios tradicionale s 338 . Este proceso ha tenido como consecuen cia, de es pecial interés para el mundo educativo, la transforma ción del perfil de los usuari os de dispositivos ele ctrónicos, que ha n dejado de ser meros consumidore s de infor mación y se han convertido en creadores de contenidos . Por s upuesto, esto no es algo que beneficie únicamente a los docentes (ya sea mediante la difusión e i ntercambio de materiales, la capacidad de compartir sus experiencia s o la facilidad organizativa), sino t ambién a los propio s es tudiante s, que mediante el uso de todas estas herramienta s digitales tienen a su alcance el potencial de hacer suyos lo s conocimi entos con los qu e van a trabajar. 1.2. Revisión de estudio s previos r elacionados con el us o de la tecnologí a La public ación de estudios centrados en los efectos y la efe ctividad en distintos ámbitos del aprendizaje mediante el uso de dispositivo s electróni cos ha s ido una c onstante desde la década de 1960, generando todavía mucha más atención tras la introducción de los ordenadores personales a finales de los años 70 . Debido al enorme interés despertad o por este c ampo de estudio , vigente todavía en la actualidad, e n esta s ección se examinará la 335 Base de datos estadística UNdata. Tabla: ‘ Percentage of individuals using the Internet’. Naciones Unidas y Unión Internacional de Telecomunicaciones. Accesible desde da ta.un.org. 336 Base de d atos estadística EDUCAbase. Tabla: ‘ Número medio de alumnos por ordenador d estinado a tareas de enseñanza y a prendizaje por titularidad/tipo de centro ’. Subdirección General d e Estadística y Estudios del Minist erio d e Educación, Cultura y Deporte. Accesible desde mec d.gob.es/servicios- al -ciudadano- mecd/estadisticas/educacion.html. 337 AREA MOREIRA, M. et a l. (2014). Op. cit., pp. 12-13 y 31- 32 . 338 LISTER, M. et al. (2009). Op . cit. , p. 221. 83 forma en que se ha or ientado la inve stigación acerca del papel de los ordenadores en los contextos escolares, así como los prin cipales resultados o btenidos en las últimas d écadas , examinando aspect os como el rendi miento académico y los factores más motivaciones y ligados a la a ctitud ante la s tecnologías. Ordenadore s y rendimie nto académi co. ¿Un enfoque adec uado? Echando la vista atrás, l a s primeras investiga c iones de las décadas de 1960 y 1970 se centraron en lo que se denominó com o instrucc ión asistida por ordenador . Tal y c omo puede v erse atendiendo a la di ferenc iación establecida por John Feldhusen y Michael Szabo en el año 1969 , este térmi no hacía referenc i a a aspe ctos muy diversos: Los grand es tipos d e [inst ruc ción asistida por ord enador] qu e actua lmente s e a dapta n a l a definición incluy en (1) instrucc ión didáctic a en l a que se usan técn ic as de programac ión […], (2) diál ogos tutorizados en el qu e el estudiante es libre de pregunta r al ordenador […], (3) aproximacion es de invest igac ión en l as que el estu dia nte trat a de ex plicar un fenómeno mediante el us o del ordenador co mo una herram ienta para buscar la información nec esaria […], (4) ju egos o r esolución de p roblemas en l os qu e s e pr esenta al estudian te una simul ación de problemas de la vida real [… ] 339 . Entendiendo de este mod o la instruc ción y la asistencia de las máquina s, no es de extrañar que s e analizara como una alternativa al trabajo convencional en las aulas. Pese a que los estudi os analizados por Feldhusen y S zabo en 1969 , o por Dean Jam ison, Patrick Suppes y Stuart We lls cinco años después, no encontraron diferencias significa tivas entre la instrucción tradicional y la asistida, se concluyó que el uso de la úl tima era, al menos, i gual de efe ctiva que la primera 340 . Estas investigaciones, pes e a encontrar resultados mixtos, mostraron que la i nstruc ción asistida podía suponer un ahorro de tiempo en las clases 341 , así com o una mejora de la acti tud de lo s estudiant es , con resulta dos predominante mente positivos en la mayoría de los aspect os analiz ados 342 . En los casos en los que se exami nó el uso de la inst rucción asistida por ordenador como un c omplem ento, en lugar de c omo una sustitución completa de las clases tradicion al e s , la revisión de Jamison, Suppes y Wells del año 1974 encontró resultados positivos, incluyendo un aumento de la actitud positiva de los estudiante s hacia el nuevo sistema y una m ejora del rend i miento escolar de los alumnos y alumnas con m ás dificultade s par a el aprendizaje 343 . De forma adi cional, estable cieron una diferenciación entre el us o de i nstruc ción asistida en la educación primaria o elemental, donde sí que encontraron un uso m ás efectivo, y en la educación secundari a y la univ ersidad, con igualdad de re sul tados en am bos m odelos 344 . En relación con los e s tudios revisados en las décadas de 1980 y 1990, la publ icación de dos artículos, en 1985, por parte de los investigadores James A. Kulik, Chen-Lin C. Kulik y Robert L. Bangert-Drow ns s upuso un paso adelant e en la evaluac ión del uso de i nstruc ción asistida por ordenador. Mediant e el meta-análisis estadístico de decenas de es tudio s realizados con anteriorid ad en varios contextos, los autores mostraron la existenci a de un vínculo entre la parti cipación de alumnos en prog ramas de instrucc ión as istida con ordenadores y su rendimiento escolar. Es te análisis s e realizó tanto en la enseñanza 339 FELDHUSEN, J. y SZABO, M. (1969) . The Advent of the Educat ional Heart Transpla nt, Comput er-Assisted Instruction: A Brief Review of the Research. Contemporary Education , no. 40, p. 265 (trad ucción propia). 340 SAETTLER, P. (200 4). The Evolution of America n Educational Technology . 2. a ed. Greenwich: In formation Ag e Publishing, p. 435. 341 FELDHUSEN, J. y SZABO, M. (1969). Op. cit., p. 271. 342 KULIK, C.-L.C. y KULIK, J.A. (1 991). Ef fectiveness of Computer-Ba sed Instruct ion: An Updated A na lysis. Computers in Human Behavior , vol. 7, p. 76. 343 JAMISON, D., SUPPES, P . y WELLS, S. ( 1974). The Effectiveness of A lter native Instructional Media: A Survey. Review of Educational Re search , vol. 44, no. 1, p . 56 . 344 Ibíd., p. 55. 84 primaria 345 como en la enseñanza secundar ia 346 , mostrando resultados positivos en ambos niveles edu cativos. Otras revi s iones posteriores de investigacione s realizadas a lo larg o de esta etapa sobre el uso de ordenador es en los centro s escolares también indicaron un efecto sustanc ial en relación con el rendim i ento escolar de los alumnos. Éste es el caso de la evaluación de estudios cua ntitativ os realizada por Rich ard Niemi ec y Herbert Walberg, que además confirmó que son los estudiante s más jóvenes (y por tanto, de niveles escolares inferiores ) los que más aprovechan las ventajas de la instruc ción basada en el us o de la tecnología frente al alumnado de educación secundaria y uni versidad, que pese a mostrar mejoras en su rendimiento , lo hacen en menor g rado 347 . Un n uevo meta-análisis de estudios f ue publicado por el matri monio Kulik en el año 1991, basándose en el análisis estadístico de 254 inv estigaciones, 248 de ella s diseñada s mediante el uso de grupos de control. En el 81 por ciento de los casos, los grup os experimentale s (es decir, aquello s en los que se emplearon ordenadores) m ostraron un mayor rend imiento en las pruebas r ealizadas, mientras que en el 19 por ciento restante, fueron los alumnos y alumnas de clases tradicionale s los que obtuvie ron mejores resultados. Aislando únicamente los resultados significativ os, el 94 por cient o de los casos favorecieron a los g rupos que u saron o rdena dores 348 . El mismo meta-análisis también indica que el efecto fue mayor en aquell os estud ios de menor duración (cuatro o menos semanas de aplicación) frente a aquellos que se extendieron más en el tiempo. Por otro lado, el análisis de los estudios tam bién mu estra que el tiempo requerido para la instrucc ión (al menos en el caso de la educación postsecundar ia) se re dujo en un t ercio frente a los estudiantes q ue participa ron en clases convenciona les 349 . Resultado s similarment e posi tivo s en relac ión c on el rendim iento escolar fueron encontrados en la educación primaria por Ali ce W. Ryan en 1991, qui en además mostró una relación entre el grado de formación del profesorado en aspec tos tec n ológicos (m edido en el número de horas) y el rendimiento de sus estudiantes 350 . Una i nvestigac ión aplicada de gran relevancia, llevada a cabo entre 1990 y 1997 por Dale Mann, Charol Shakeshaft , Jonathan Becker y Robert Kottkamp, con 950 es tudiantes de 18 centros escolares de Virginia O ccidental y cuyo s resultados s e publicar on en 1999 , evid enció un vín c ulo entre el rendimient o ac adémic o y el uso de s oftware educativo en centros con suficientes ordenadores di sponibles y un profesorado form ado 351 . Por supuesto, y como muestr a de la dificultad de es tablecer generalizacione s, i nvestig aciones similares no siempre han encontrado resultado s equivalente s. Otro estudio aplicado y de dis eño cuasi-experimental, esta vez realizad o durante siete mes es en Canadá, no encontró ningun a diferencia estadística significativa entre el rendim iento de alumno s y alumnas del grupo de control y aquellos del grup o experimental 352 . Ya entrado el nuevo milenio, e l propio James A. Kulik publicó las si g uientes reflexiones en el año 200 3, a modo de resu men ace rc a del estado de la cuestión de este tipo de estudios: 345 KULIK, J.A., KULIK, C.-L.C. y BA NGERT-DROWNS, R.L. (1985). Effective ness of Computer-Based Education in Elementary Schools. Computers in Human Behav ior , vol. 1, pp. 59 -74. 346 BANGERT-DROWNS, R.L., KULIK, J.A. y KULIK, C.-L .C. (19 85). Effectiveness of Computer -Based Ed ucation in Secondary Schools. Journal of Computer-Based Education , no. 12, pp. 59-68. 347 NIEMIEC, R .P. y WALBERG, H.J. (1992) . The Effects of Computers on Learning. International Journal of Educational Resea rch , no. 1 7, pp. 1 04-105 . 348 KULIK, C.-L.C. y KULIK, J.A. (1991) . Op. cit., p. 80. 349 Ibíd., pp. 84 y 88. 350 R YAN, A.W. (1991). Meta-Analysis of Achievement Effects of Microcomputer Applications in Elementary Schools. Educational Admini stra tion Quarterly , vo l. 27, no. 2, p. 177 . 351 MANN, D. et a l. (1999). Wes t Virginia Story: Achieveme nt Gains from a Statewide C omprehensive Instructional Technology Program. Charleston: We st Virginia State D epartment of Educa tion, pp. 7 -8 y 2 3- 24. 352 LIU, X., MACMILLAN, R.B. y TIMMONS, V. (19 98). Assessing the I mpact of Computer Integration on Students. Journal of Research on Computing in Educatio n , vol. 31 , no. 2, p. 194. 85 Todavía no está c laro c uánto pu eden co ntribuir l os programas basados e n el uso de ordenadores a l a mejora de l a instrucc ión en los col egios estadoun idenses . Au nque muc hos investigadores ha n puesto en marcha evalua ciones c ontroladas sob re l os efectos de la tecnología dura nte l as últim as tres décadas, la lit eratura todavía pa rec e f ragmenta ria. Para la mayoría d e las tecnología s, los r esultados sólo están disponibles en ci ertos nive l es educativos, en á reas concreta s y sobre efectos específicos. La literatura está d emasia do desnivelada para elaborar conclus iones profundas sobre los efectos de la tecnologí a en la instrucción. A p esar de esto, l os resultados son s uficientement e c onsiste ntes para conclusiones tentativa s en al gunas área s 353 . Como ha podido observa rse, la gran mayoría de los estudios relac ionados con el estudio de los efectos de la tecnología en el m undo educativo decidieron centrarse en el rendimient o escolar de los estudiante s durante las década s estudiada s, y no tanto en las potenciales transfor macion es que la t ec nología podía suponer en las aulas. Como resultado , la insistencia en el ordenador como herrami enta de mejora de la enseña nza también comenzó a encontrar opiniones mucho más escéptica s frent e a los avance s prometidos como reac ción a la r etóri ca optimista b asada en datos o result ados no totalmente sustanciado s 354 . Tal y como apunta Larry Cuban en un libro publicado en el año 2001, en el que analiza la s transform aciones sufrida s por el sis tema educativo: La consecución de un ac ceso e xtendido [a la tecnología ] y e l equipamien to d e los estudiantes con unos conocimi entos y ha bilidades mínimas sob re o rdenadores pueden co ntars e como un éxito. [ …] Cua ndo se trata de c onsegui r una mayo r productiv idad para los a lu mnos y profesores y una t ransforma ción en la enseñanza y el aprendizaje, e n cambio, quedan poca s dudas. Ambos aspectos deben etiquetars e como frac a sos. Los ordenadores ha n sido sobrevendidos e infrautiliza dos, a l menos por ahora 355 . Este tipo de críticas se centraron en un aspecto fundament al : la necesid ad de priorizar l os aspectos edu c ativos por en c ima de tod o. Las críticas prov eniente s de divers os ámbitos se enc uadran, a pesar de todo, en el co ntexto de lo que Jerry Well ington ha denominado co m o “ debates recurrente s ” relaciona dos con el uso de las nuev as tecnologí as en la educación. Según este autor, la evolución de los ordenadores personales y su aplicación al mundo educativo ha propiciado, desde sus inicios, u na serie de discusiones ac erca de su factor v ocacional (la rel ación entre el mundo del trabajo, el m undo educativo y las habilidades sobr e las que debe formar este últ i mo), su factor pedagógi co (es decir, sobre e l valor educativo i nherent e al uso de tecnología) y sobre su factor social (incluye ndo aspectos sobre la igualdad de acceso y oportunidad es y el d esarrollo de la tecnologí a en la sociedad en su conjunto) 356 . Estas áreas de deb ate se considera n como no resueltas en su totalidad y en continua discu sión, no solamente p or la r elativa j uventud de este campo d e estudio, sino también por la carga valorativa en continua transfor mación del proceso educativo, en la que se debate desd e los métodos a lo s objetivos f i nales del mismo 357 . Por s upuesto, la elaboraci ón de investigaciones centradas en el rendimient o de los alumnos, o sobre aspe ctos c oncreto s de la aplicación de los medios digitales, no ha cesado en las últimas dos décadas. Meta-análi sis p ublicados con posterioridad, c omo el ela bora do por Hersh Waxman, Mng-Fen Lin y Georgette Michko en 2003, en el que se revisan 42 353 KULIK, J.A. (2003). Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary Schools : What Controlled Evaluation Studies Say. A rlington: SRI International, p. ix (traducción propia). 354 Ver la d iscusión al respecto tanto en UNDERWOOD, J. (2004) . Research Into Information and Communications Technologies: Where ow? Technology, Pedagogy a nd Education , vol. 13, no. 2, pp. 136-137; como en REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). ICT - The Hopes and the R eality. British Journal of Educational Technology , vol. 34, no. 2, pp. 152-153. 355 CUBAN, L. (2001). Op. cit., p. 179 (traducción propia). 356 WELLI NGTON, J. (2005). Has ICT Come of Age? Recurring De bates on the Role of ICT in Education, 1982 – 2004. Research in Science & Tec hnological Education , vo l. 23, no. 1, pp. 25 - 26. 357 Ibíd., pp. 36-37. 86 estudios y se utiliza una muestra total de en torn o a 7 .000 estudiant es, manifiestan, de nuevo, que el aprend i zaje con herra m ientas tecnológicas supone un i mpact o pequeño, per o significativo, en el rend imiento escolar de los estudiante s. Esto ocur re, se gún indican los autores del análisis , independiente mente del tipo de categorías tecnológ icas usadas en cada investigac ión, tipo de e studio y car acterística s de los sujetos 358 . Un informe publicado en el año 2006 por European Schoolnet, red con fi nanciación de la U nión Europea asociada a más de 30 Mi niste rios de Educ ación europeos, mostró un análisis de 17 est udios pu blicados re cientemente a cerca del i mpacto del u s o d e tec n ologías en los centros educativos. En primer lugar, la revisión realizada por el i nforme c oncluye que el uso de tecnología en las aulas muestr a una relación positiva con el rendimient o escolar, especialment e en lectura y comprensión o en las áreas de Ciencias Experimentale s y de Tecnología, aunque depende en gran medida de las edades del alumnado en c ada materia. El informe también c oncl uye que los centros escol ares mejor equipados desde el punto de vista tecnológico tambié n son aquellos que más rápidamente pueden aumentar el rendimient o de sus estud iantes, al meno s en la ense ñanza primari a 359 . En todo caso, teniendo en cuenta el informe publicado en el año 2005 por la OCDE sobre este aspecto, queda evidenciado que un mayor grado de uso de n uevas tecnolog ías no equivale a un mayor rendimi ento en Matemát i cas o en capacidad lectora , e specialment e en el caso de aquellos es tudiant es que más usan las herram ientas digitales: mientras que lo s alumnos que usan ordena dores moderadamente mejoran s u rendimiento en ambas áreas, un mayor uso lo empeora c laram ente, incluso hasta niveles inferiore s al de los usuario s menos frecuent es 360 . Por supuesto, anál isis po s terior es han puest o en cuestión es ta fa lta de relación, mostrando que estudiantes con m ayor acceso a la tecnología en sus h ogares consiguen mejores notas en la as ignatura de Ciencias Experimentales, algo que curiosamente n o ocurre con el uso de ordenadore s en el propio c entro edu c ativo 361 . Este último aspecto se ha visto c onfir mado mediante el anál isis de los result ados obtenidos por PISA en diferentes países. En el caso español, un mayor uso del ordenador en el hogar ha c onsegu ido relacionarse con mejores puntuac iones en las pruebas de Matemática s, en la de Ciencias y en la de lectura, aspecto que se invierte al hablar del uso del ordenador en el c entro es colar, ya que son los alumno s y alumnas que usan ordenadores todos los días en la es cuela los que ob tienen puntua c iones más bajas en las tres prueba s 362 . Un examen de lo s datos del resto de pa íses también muestra que la invers ión en tecnolog ía en el ho gar y la disponibilidad de ordenadores en el mismo se relaciona positi vamente con el rendimiento del alumnado en la as ignatura de Ciencias, aunque no necesaria mente m ás que la dispon i bilidad de l ibros y otr as fuentes de i nforma ción escr ita en el ho ga r 363 . La publicación, un año de spués, de un informe por parte de la BECTA (la Agencia Británica de Tecnolog ía y Comunicación Educ ativa), sirvió pa ra establecer el estado de las investigac iones al respe c to del uso de las her ramientas digit ales: La evidencia a cerca del impa cto de las TIC en el rendimie nto es, to dav ía, inco nsistente, aunque hay indicacion es q ue en ci ertos c ontextos, c on al gunos a lum nos, en al guna s disciplinas, el r endimie nto ha mejorado. A pesar de es to, no ha y un cu erpo d e evidencia 358 WAXMAN, H.C., LIN , M.- F. y M ICHKO, G.M. (2003 ). A Meta-Analysis of the Eff ectivenesss of Teaching and Learning With Technology on Student Outcomes. Naperville: Learning Point Associates, pp. 11-12. 359 BALANSKAT, A., BLAMIR E, R. y KEFALA, S. (2 006) . The ICT Impa ct Report. Brussels: European Sch oolnet, pp. 25 -26. 360 PROGRA MME FOR INTERNATI ONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA) , (2005). Are Students Ready for a Technology - Rich World? What PISA Stud ies Tell US . 2005. P aris: OECD (Organisation for Economic C o - Operation and Development), pp. 64 - 65 . 361 SPIEZIA, V. ( 2010). Educational Achievements? Student -level Evide nce from PISA. OECD Journal: Economic Studies , vol. 2010, no. 7, p. 19 . 362 FLORES, J.G. (2012). Utilización d el ordenador y rendimiento acadé mico e ntre los estudiantes españo les de 15 años. Revista de Educación , no. 357, p p. 386-387. 363 NOTTEN, N. y KRAAYKAMP, G. (2009). Home Media and Science Performance: A Cross -Nationa l Study. Educational Resea rch and Evalu ation , vol. 15, no . 4, pp. 375-376 . 87 suficiente en ninguna de estas áreas para establecer conclusiones fi rmes en términos explicativos o d e factores co ntribuy entes 364 . El mismo i nfor m e también matiza que, cons istentemente, “el mayor impacto se observa cuando las TIC se han c onvert ido en elementos integrados en la experiencia educativa c oti diana de l os alumnos ” 365 , lo que indica que es conveniente no conv ertir el uso de elemento s digitale s como algo ajeno al sistema educativo, si no como algo inherente al mismo. El infor me también aborda, por otra parte, el i mpacto de las nuevas tecnolog ías en las d i ferente s áre as de conocimiento. En esta ocasión, se a dvierte de q ue la ev i dencia disponible s ólo proviene de estudios a pequeña escala, mucho s de los cuales ni si quier a han tratado de establecer los efectos en el rendimien to escolar de los alumno s y alumna s , aunque s í que recono ce la potencialidad de las tecnologías a la hora de incre mentar la colaboración entre estudiante s y ayudar al alumnado c on dificult ades a mejorar sus habilidades le c toras o matemáticas 366 . Otro informe, esta vez pu blic ado en el año 2008 por la organización estado unidense ISTE (Sociedad Internacio nal para la Tecnología en la Educación), recomienda, tras revisar la literatur a existente al respecto, hacer hincap ié en la formación del pr ofesorado y, de nuevo, en convertir el uso de la tecnología en alg o coti diano y no relegado a actividades extraescolares 367 . En el mismo documento también s e recomienda la utilización de las herramient as tecnológ ic as en un m arco colaborativ o c omplementa do con liderazgo y apoyo, donde pueden resultar m ás efectivas para todas las partes implicadas 368 . Esto es algo que anterior mente ya había sido advertido por David Reynolds, Dave Treharne y He len Tripp, quienes concluyero n que un factor c lave para usar efectivam ente la tecnología en las escuelas es la confianza tanto de profe sores como de estudiante s en estas he rramient as, algo que sólo pu ede o currir en un c ontexto m arcado por una polí tica de centr o adecuada 369 . Investigaciones poster iores tam bién han tratado de averiguar, no únicamente c ómo afecta el us o de herra m ientas digitales al rendimiento escolar, sino si afec ta de la m isma manera a grupos diferentes. D e especial interés e s e l estudio p ublicado p or V inesh Ch andra y Margaret Lloyd, quienes trabajaron durante dos años con es tudi antes de entre 15 y 16 años en un centro escola r australiano. Mediante el uso un grupo experime ntal y otro de control para la enseñan za de la asignatura de Ciencias Experi mentales, encon traron que el uso de un tipo de instrucci ón con tecnología integra da provocó un aumento del rendimiento escolar de los c hicos, p ero no en el caso de las chica s 370 . Examinando más atentamente los datos de la i nv estigación, los autores concluyen que esto no ocurrió de manera generali zada, ya que en todos los casos, los alumnos y alumnas que más mejora ron sus resultados en el grupo experimental fueron aquellos que partían de puntos más baj os, y que por tanto se encuadraban en el tercer y en el cuarto cuartil 371 . Las conclusiones , de hecho, indican que es posible que el alumnado más avanzado se viera perjudicado en alguna medida, al menos relativa mente. A pesar de estos resultados, se adviert e, de nuevo, de la dificultad de estable cer generalizacione s debid o a la reali zación de estud ios apl icados que no pueden ser replicados y que s ólo s e enmar can en contextos educativos y so c iales m uy concretos 372 . 364 CONDIE, R . et al . (2 007). The Impact of ICT i n Schools - a Land scape Review. Coventry: BECT A ( British Educational Communications and Technology Agency), pp. 23 y 29 (traducción propia). 365 Ibíd., pp. 24 y 29 (traducción propia). 366 Ibíd., pp. 30 y 39. 367 IST E POLICY BRIEF (2008). Technology and Student Achievement - The Indelible Link. Washington, D.C.: ISTE (International Society for Technology in Education), p. 7 . 368 Ibíd., pp. 7-8. 369 REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). Op . cit., p. 166. 370 CHANDRA, V. y LLOYD, M. (2008) . The Methodological Nettle: ICT and Student Achievement. British Journal of Educational Technology , vol. 39, no . 6, p. 1091 . 371 Ibíd., pp. 1089-1090. 372 Ibíd., p. 1097. 88 También en relación con los efectos en di ferentes grupos, la i nve stigación publicada en el año 2009 por Lisa Barrow, Lisa Markman y Cecilia E. Rouse analizó a más de 3.000 estudiantes de Álgebra de di versos centros educativos estad ounidenses, los cua les fueron agrupados de for m a alea toria en 60 grupos, tanto experimentales como de control. Al valorar los efectos de la instrucción asistida por ordenador, se con cluye que es posibl e observar una mejora relativam ente más profunda en el rendimiento del alu m nado en las clases más numerosa s frente al modelo tradiciona l. Se concluye que en es te tipo de clases, la potencial instrucción personalizada proporciona da por el uso de las tecno logías supone una ventaj a, al no poder dedicar los profesores un tiem po tan extenso a c ada estudiante como en sus clases men os numerosa s 373 . El examen de los datos pr oc edentes de estudiantes españoles en la prueba PI SA del año 2012 m uestra también un impacto desigual entre los diferentes grupos de alumnos y alumnas. En este caso, pese a que los resu ltados eviden c ian un ligero aumento del rendimient o escolar entre los es tudiant es con acceso a herramientas digitale s en su centro educativo, éstos no pueden considerarse como completa mente significativo s. Má s interesante es que el efecto provocado es mucho mayor en el alumnado pertenecien te a familias con m enore s ingresos, con peor posición social , y en inmigrante s de primera o de segunda generac ión, es decir, grupos desfavo recidos desde el punto de vista socio - económico. La conclusión, por tanto, es que la presencia de ordenadore s en las aulas si rve , al menos, par a asegurar la s mismas oport uni dade s a los distint os estud iantes 374 . Para acabar con el análi sis al respe cto a l rendimiento escolar, es c onven iente realizar un a revisión de l último infor m e de la OCDE relacionad o con el uso de la tecnologí a . Publicado en el año 2015, y basado en las pruebas PISA del año 2012, el i nforme analiza diversos aspectos relacion ados con el rendimiento de los alumnos y alu mnas. En prime r lugar, s e concluye que un mayor uso de herra mientas di gitale s en las aulas n o implica una mejora en la capacidad d e lectura de los estudiantes, ni siquiera de la lectura di gital, qu e em peora junto a la lec tura en papel según aumenta el uso por encima de la media. En el caso del uso de or denadores en el hogar para la realización de tareas o meramente c omo instrument o de ocio, qu eda patente una mejora de re sultados en lectura con un uso mo derado de los mismos, pero también un claro em peora miento mediant e un uso por encima de la me di a 375 . En el mismo infor me se advierte de que los estudios realizados en los úl ti mos años muestran r esultados disp ares, evidenciando que el uso d e la te cnología es igu al de efe ctivo, en promedio, que cualquiera de las intervenc i ones educativa s sin elementos digita les realizadas con fines similares. Los res ultados también i ndican que el uso de las nueva s tecnología s como suplement os o complemento s de las clases trad i cional es muestra un efecto más fuerte que su us o sustitutivo, aunq ue, por supuesto, investiga ciones reciente s permiten detectar variaciones según áreas de con oc imiento: sin relación posit iva c on los resultados en Matem áticas, y s ólo con algu nos aspectos co ncreto s de Ci encias Experimentale s, como la bús queda de infor mación 376 . En definitiva, el informe concluye que no es posible hablar de una relación entre los recursos invertidos en el mundo educativo en el c ampo de la tecnolog ía y el rendimiento escolar, pero adv ierte que: 373 BARROW, L ., MARKMAN, L. y R OUSE, C.E. (2009). Technology’s Edge: The Educat ional Benefits of Computer - Aided Instruction. American Economic Journal: Economic Policy , vo l. 1, no. 1, pp. 70-73. 374 CABRAS, S. y TENA, J.D. (2013). Estimación d el efecto causal del uso de ordenadores en los resultados de los estudiantes en la prueba PISA 2012. PISA 2012, Informe Espa ñol, Volumen II: Análisis secundario . Mad rid: Ministerio de Educación, Cultu ra y Deporte de España , p. 85 . 375 OECD (OR GANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION A ND DEVELOPMENT) (20 15). Op. cit., pp. 1 53 - 155 y 158-162. 376 Ibíd., p. 163. 89 En a quellos pa íses en l os que el uso de Inter net en el c olegio pa ra ha cer tar ea escol ar es menos habitual para los e stu diantes, s u r endimiento e n l a lectura a umentó má s rápida mente que en los país es en los qu e este uso es más comú n, e n promedio 377 . Esto e s un as pect o suma mente i nteresante, al indi car que es posible la existencia d e un factor que tiene que ver con la novedad, ent endiendo, por tanto, qu e las ventaja s proporciona das por el uso de la tecnología puede variar y estancarse en aquel los países en los que la introd ucción de element os digital es en las esc uelas ha sid o más rápi da. A modo de conclusión, es c onvenient e re c ordar que, por tanto, y pese a la existencia de una variada serie de estudios relaciona dos con el ren dimiento escolar, la evidencia n o e s concluyente y en varios casos, contradictor ia 378 . Autores c omo Sonia L ivingstone han si do críticos con vario s aspectos de las investigacione s exis tentes, incluyendo la existenci a de pocos es tudi os c omparat ivos elaborados con el rigor neces ario y con una separación clara de m odelo s de aprend izaje o tipos de herramienta s digitales utilizada s entre grupos. De la misma m anera, Livingsto ne también muestra su escepticis mo con la conti nua insistencia en la evalu ación del rendimient o acadé m ico, fru to de la c onserva ción de una vis ión tradicional a la hora de v alorar el verdadero i mpacto d e las nu evas tecnologí as 379 . De forma adicional, conv iene recordar que la tecnología ha s ido implementa da en las aulas en multitud d e oc asiones debido, no tanto a su efectividad, sino a su función simbólica, ligada en muchas ocasione s a los concep tos de progreso o éxito, en un c ontexto de preocupa ción por los result ados a corto, y no tanto a largo plazo 380 . Es por esta m isma razón por lo que es conveniente preguntarse sob re el porqué de los cambi os , o sobre los intereses y los grupos beneficiad os por los mismo s , con el objetivo principal de apuntar el foco de aten ción a aque llos aspect os que más p ueden interesar a lo s educador es y ayuda r a los estudiantes, pero también par a poder desarrollar todo el potencial que las nueva s herramient as todavía p ueden mostrar 381 . Motivación y u so de las t ecnologías Por supuesto, la mera evaluación del rendimiento escolar no es, ni t i ene por qué ser, el estándar an te el q ue juzgar la c onveniencia o no acerca del uso d e herra mientas d igitales en las aulas. Uno de los a spectos fundamentale s a tener en cuenta a la hora d e introduc ir nuevas tecnolog ías en los centros es colares tiene q ue ver con el g rado de mot ivación con el que los alumno s y alu mnas afrontan las clases, lo que puede llevar a preg untarse ac erca del impacto de éstas. A simismo, los estudiantes no son los únic os en afrontar potenciale s cambios en sus clases, por lo que tam bién resulta convenien te poner el foco en los doc entes , con el objetivo d e observar los ef ectos del mund o digital en su labor dia ria. Un periodo interesante para c omenzar este análisis es la p uesta en m archa de evaluaciones sobre ac tua ciones concretas en las dé c adas de 1980 y 1990, que han servido para poder observar más de c erca los efe ctos del uso de elementos i nform áti cos en los centros educativo s . Éste es el caso del prog rama App le C lassro oms of To morr ow (ACOT), en vigor entre los años 1985 y 1995. Durante este periodo, en lugar de tomar el rendimiento escolar como única refere ncia del éxito o fracaso del programa, se analizó la resp uesta, tanto de profesores como de estudiantes frent e a la presencia , por pr imera vez, de ordenadores 377 OECD (ORGANISATION FOR EC ONOMIC CO-OPERATION A ND DEVELOPMENT) (2015). Op. cit. , p. 146 (traducción propia). 378 Ver la discusión tanto en ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). New Technology. En: G. SYKES, B. SCHNEIDER y D .N. PLANK (eds.), Handbook of Education Policy Research . London: R outledge, pp. 672 -673; como e n BIAGI, F. y LOI, M. (2013). Mea suring ICT Use and Learning Outcomes: Evidence From Rece nt Econometric Studies. Europ ean Journal of Education , vol. 48, no. 1, p. 37. 379 LIVIN GSTONE, S. (2012) . Critical Reflections on the Benefits of IC T in Education. Oxford Review of Educ ation , vol. 38, no. 1, pp. 11-12 y 17. 380 ZHAO, Y. y LEI, J. (2009). Op. cit., pp. 675 -676. 381 LIVINGSTONE, S. (2012). Op. cit. , p. 21. 90 en sus clases. David Dwy er, quien inve stigó al respecto durante var ios años, apuntó lo siguiente en un an álisi s de resultado s publicado en el año 199 4: Mientras que la incorporació n de tecnología fraca só en su intento de alterar radical mente el contexto educativo de los estudiantes, en su lugar, n uestros datos procedentes de l a observación comenzaro n a indicarn os ot ros t ipos de camb io. Po r ejemplo, los profesor es fueron o bs ervados int eractua ndo d e forma di ferent e con l os estudiantes, má s com o guía s o mentores y me nos como orador es. Por mom entos, los estudiantes lideraban clas es, tutorizaban a sus compañeros y organizaban espontáne amente grupos colaborativ os. Había que o bligar a los estu diantes a sa lir a los re c re os y, en oca siones, trabaja ron c on sus compañeros inclus o después del final formal del curso . Los profesor es informaro n que, personalment e, estaban t rabaja ndo más du ro y du rante m ás horas , pero tambi én disfrutando más su trabajo y s intiendo más éxito con s us estudia ntes 382 . Muchos de los elemento s aquí descr itos son de particular interés, específicamente debido a que hablan ac er ca de actitud es y no tanto de resultado s en prueb as académica s concretas. U na revisión de los estudio s publicados en la década de 1990 en torno a la problemática de la m otivación de los estudiante s indica que, por un lado, la aplic ación de un tipo de instrucción asistida por ordenador tiene un efecto p ositivo en el autocon cepto del alumnado, mostrando una mayor mejora que en el caso de las clases tradici onales 383 . Por otro lado, las investiga ciones centradas en áreas de conoc imiento especí fi cas tamb ién parecen i nd icar que el uso de la tecnología puede influir en la forma en la que los es tudiantes adoptan actitud es positiv as frente a elementos con cretos de cada disciplina 384 . Investigaciones más recientes, c omo la publicada por Don Passey, Colin Rogers, Joan Machell y Gilly McHugh en el año 2004, tras colaborar con 17 centros educat ivos de Rein o Un ido, se han centrado en estudiar el impacto de las herramienta s di gitales en el profesorado y el alumnado. En el caso de estos últimos, el es tudio indica que el uso de las nuevas tecn ologías ayuda a “suplementar los patrones motivacionales de los es tudiant es, para después atra erlos hacia nuevo s tipos de mot ivación positiva”. En trevistas con profesores y padres mu estran una evoluci ón positiv a a la ho ra de, por ejemplo, aumentar el grado de responsabilid ad de los estudiantes, quienes percibieron como más orgulloso s de sus trabajos al usar elementos digit ales y más inter es ados en la m ateria 385 . Mediante la reali zación de entrevistas a los alumnos de los distintos centros queda patente que la gran m ayoría de éstos mejoraron s u conce pción de las clases , aum entando su confianza y su a utoconcepto. Co mo apuntan los a utores: Profesores y al umnos co munica ron un aum ento de su confianza y motivac ión como resultado d el uso de las TIC. Se informó ex tensament e a cerca d e la m ejora de la confianza por parte d e l os estudia nte s con mayo res dificulta des; estos alum nos ga na ron c onfianza porque pudie ron hace r y e nseñar cosa s que no eran ca paces de ha cer con ant eriorida d, y porque pudie ron explorar m ás y comparti r i deas con los demás 386 . Las entrev i stas realizada s a docentes con el objet ivo de valorar sus exper iencias también muestran que una gran m ayoría de ellos encontrar on un m ejor comportamient o por parte de los estudiant es en aquellas clases en las que s e utilizaron medios digitales. Este mismo aspecto también es refr endado por l as r espuestas obtenida s por parte de los alumnos y alumnas, aunque es conveniente apuntar que éstos destacan el papel del profeso r como un a de la s r azones d e su comportamiento , por lo que n o es p osible ligar directament e 382 DWYER , D. ( 1994). Apple Classrooms of Tomorrow: What We’ve Lea rned. Educationa l L eadership , vol. 5 1, no. 7, p. 6 (traducción propia). 383 SIVI N-KACHALA, J. y BIALA, E.R., (1 994). Report on th e Effectiveness of Technology in Schools, 1990 -1994 . 1994. New York: Interactive Educat ional Systems Design, Inc. , p . 19. 384 Ibíd., pp. 20-21. 385 PASSEY, D. e t al. (2004). The Motivation al Effect of ICT on Pupils. Research Report RR523. City of Lancaster: University of Lancaster, pp. 17 - 19 (traducción prop ia). 386 Ibíd., pp. 22-23 (traducción propia). 91 uso de la tec nología y conduc ta en cla se. Por últi mo, es conveniente apuntar que, pese a que no se encuentra ningún ti po de di ferenc ia e sencial en el im pacto m otivacion al entre nivele s educativos o por géner o, sí que se observa que el menor nivel de acceso a la tec nología del alumnado de grupos socio-econó micos más bajos provoca diferencias en el us o efectivo de los medios digitale s, algo que puede suponer disparidad en el cambio de actitudes, al meno s en relación c on otros estu di antes de grupo s socio-e conómicos m ás elevado s 387 . Estudios similares t ambién han identificad o un efecto positivo del uso de las tecnología s en aspectos como el comporta miento, la c apacidad de comu nicación y la motivación, espe cialment e en el caso de los estudi antes durante la educación prim aria 388 . De la misma forma, la aplicación de entornos digitales de enseñanza ha encontrad o resultados parejos, con observaciones acerca de una mejora en la motivaci ón de los alumnos, un aumento de su sentido de la responsabil idad al trabajar de forma más autónoma, una mayor curiosida d por la materia estudiada, así como mayor comprom iso y capacidad de c oncentrac ión 389 . Las encuestas realizadas a doc entes, además de permitir a los investigadores conocer su opi nión perso nal, también son capaces de mostrar s u perc epción respecto a la utilidad de l as nu evas tecnologí as, ya sea por s u experienc i a persona l o en su c entro educativo. En el caso del estudio rea lizado por Reynolds, Treha rne y Tripp en centros de educación secundaria, casi un 75 por ciento de los profesores y profe s oras entrevistado s reconocieron los beneficios de util izar tecnolo gías en el aula. Entre las opinion es expresadas, un grupo de docentes desta có el potenc ial de las herramien tas digitales , especialment e para aquellos alu mnos con mayores d ificul tade s al ent ender que, como apuntan los autor e s: Parecía, ci ertamente, existir una percepción entre l os a lumnos que el tra bajo con las TIC estaba relac ionado con u n á rea de ha bilidades separada; que la gent e que es ‘buena con l os ordenadores’ no s on necesariament e la s mismas p ersona s que co nsigue l as mejores notas en las ma terias tradicionales. Es fácil ver cómo esto pued e mejorar el autoc oncepto y la confianza de los al umnos qu e normalmente sienten que tienen un peor rendimi ento 390 . Los docente s t ambién fueron entrevistados en el caso del estudio apl icado pues to en marcha por Chandra y Lloyd en Australia, al q ue s e ha hecho referencia con anterioridad. En este caso, ambos investigadore s advierten un i mpacto positivo en el rendimiento de los alumnos, probable mente relac ionad o con el “entusiasmo renovado ” que detectaron en casi todos ellos, algo que facilitó que encontrar an a los estudiante s “más compromet i dos y subsecuente m ente, más motivados para aprender” . Independientem ente de los resu ltado s cuantificable s, los investigadores incluyen en su investigación opiniones de profesores con los que trabajaron, donde también se expresa la idea de una mayor involucración de los estudiantes, incluso en los casos en los que esto no oc urría en aquellas clases más tradicionale s . De forma adicional, el estudio indica que los propios alumn os y alumnas fueron capaces de diferen ciar entre las oportunidad es potenciale s de este nuevo entorno de enseñanza, adaptan do su forma de trabajar a los nu evos medios 391 . La capacidad de m otiva ción no es un as pecto balad í a la ho ra de centrarse en la etapa de es colariza ción obligatoria, s obre todo teniendo e n cuenta la relac ión existente entre ésta y los resultados escolares. Como se apunta en la i nvestigación des arrollad a a cabo por Liu, Horton, Olman son y Toprac con estud i antes de 12 años, t ras la utilización d e un entorno digital para enseñar Ciencias Experimentale s , fuero n los alumnos y alumnas más motivado s 387 PASSEY, D. et al. (2004). Op. cit., pp. 31, 41 y 52. 388 BALANSKAT, A., BLAMIRE, R . y KEFALA, S. (2006) . The ICT Impact Report. Brussels: Europe an Schoolnet, p. 30. 389 WANG, S. -K. y REEV ES, T.C. (2006 ). T he Ef f ects of a Web-Ba sed Learning En vironment o n St udent Motivation in a High School Ea rth Science Course. Educational Technology Research and Development , vol. 54, no. 6 , pp . 581 -584 . 390 REYNOLDS, D., TREHARNE, D. y TRIPP, H. (2003). Op . cit. , p. 161 (trad ucción propia). 391 CHANDRA, V. y LLOYD, M. (2008). Op. cit., p. 1096 (traducción propia). 98 Tal y como apunta DeWitt, “las práctica s instru ccionales pueden replicar desigualdades sociales en otras maneras, además de la econ ómica”, recordando post eriormente que es el uso y no tanto el ac ceso lo que realmente marca el impacto de las tecnologías en el m undo educativo 418 . Oportunidad es y ret os para el f uturo Ante la evolución tan ac elerada del mundo de las teleco municacione s, un proce so que ha pr ovocado tr ansforma ciones de g ran calado en muy po co tiempo , y qu e ha colocad o en el centro del debate educativo temas de gran relevancia, no cabe duda de que es convenient e llevar a c abo una reflexión. Atendiendo al aparta do previo, aún se detec tan riesgos y ele mentos a con siderar en rela ción tanto al acces o como al uso de l as tecnologías, y, au nque existen datos esperan zadores al menos en el primer aspecto, la evol uc ión positiva es espe cialmente dependient e del contexto y de las tendencias ac tual mente en marc ha. En todo caso, el panorama parece más esper anzado r ahora que hace varias décadas en múltiples aspectos, lo que indica que es posible observar con cierto optimis m o el proc eso de integración de l as herr am ientas d igitales en las a ulas. Lógicamente , todavía hay diversos factores, tendencias pedagógicas y mentalidades de alumnos y docentes q ue afectan a la manera en la que se trabaja con la tecn ología en los centros escolar es, y de ahí que sea conveniente atender a una s erie de aspecto s citados hace unos años por Judi Harri s para comprender es te pr oceso de integrac ión. En primer lugar, apunta el riesgo de una c oncepc ión te cnocéntrica del proce so educativo, en el que todo g ir e alrededor de los propio s elementos informáti cos y no tan to del aprendizaje de los estudiantes. Es ta ment alidad, prop ia de las épocas en las que la i ntroduc ción de las tecnología s todavía era una n ovedad, provoca que en lugar de preguntarn os cómo, con qué fin o de qué manera se usan los m edios dig itales a la hora de dar clase, solamente nos cuestione mos la c antidad o el tipo de herramienta s informát icas que estamos us ando, lo qu e lógicamente apar ca los aspectos pedagóg i cos o d idácticos a un segund o plano 419 . Otro segundo a specto tien e mucho más que v er con la for m a en la que s e ha tr atado de i ntroduc ir la tecnología y su relación con la necesidad de un cambio de metodología docente, y d e ahí que Harr i s se haga la siguiente pre gunta: ¿Debemos, c omo l íderes e n tecnología educativa, c oncentrar nu estros esfu erzos en desarrolla r, p robar y diseminar u na a mplia ga ma de usos educa cionales de la t ecnología qu e sean compatibles u n amplio espectr o de aproximaci ones pedagógica s? O, ¿debemos volvernos a comp rometer (y apoya r públic amente) nuestra int ención de ayudar a los centros a cambiar la natu ral eza del aprendizaj e y la ens eñanza mediant e aplicacion es específic as de las tecnologías dig itales? 420 En torno a es te d ebate, la posición de la autora es la situars e a favor de f avorecer un contexto donde se respete la pluralidad de enfoqu es metodológi cos, algo que en ciertos momentos de su argumen tación no difi ere tanto de las versione s más escépticas ante los cambios metodológ icos. Después de todo, desechar los cambi os de rol del alumnado o del profesorado, y por tanto, un ajuste en la m etodol ogía docente utilizada en las clases, supone quedarse anclado en un modelo de enseñ anza en el que la tecnología no aporta nada nuevo, y en el que, por tanto, no s e i nnova ni se aprovecha el potencial ofrecido por las nueva s herramient as. Es por es ta razó n por la que el dogmatismo pedagógico criticado por Harri s no se sostiene completament e, ya que no hay, de f orma efectiva, una imposición de modelo s constructivi stas y en los que los alumnos se convierten protagonista s del aprendizaje, sino que en cambio, es mucho más común encontrar profesores anclados en su práctica didáctica 418 DEWITT, S.W. (2007). Op. cit., p. 301. 419 HARRIS, J. (2005). Our Agenda for Technology Integration: It ’s Time to Choose. Contempora ry Is sues in Technology and Tea cher Education , vol. 5, no . 2, p . 117 . 420 Ibíd., pp. 120-121 (traducción propia). 99 tradicional que usan la s tecnolog í as como mero ap oyo. De ahí que la sugerencia de separar cl aramente el proceso de transfor mación pedagógica de la integración de las nueva s tecnología s muestre tanto s proble mas prácticos y c once ptuale s. No cabe duda de que la percepción teórica del uso de las herramientas di gitales difiere en mucha s ocasion es en la práctica, y que las razones por las que éstas s on usa da s varían depend iendo de l os contexto s . A pe sar de esto, l as cifra s son llamativas, co mo demuestra algunos de los datos obtenido s en el estudio des arrollado por la Universitat Oberta de Catalunya y pu bl icado en el año 2008 tras analizar má s de 800 etapas de Educación Primaria y Secundaria impart i das en un número similar de centr os educativos españoles. Según el 53,8 por ciento de los di rector es de los centros encu estados, la principal finalidad por la que los doc entes deben introduc ir tecnología s en sus clases es “lograr s er más eficaces y product ivos”. La finalidad de “explorar nuevas formas de organizar las actividades de aprend i zaje” fue elegida c omo p rincipal p or el 30 ,5 por ciento de l os directores , y la de “integr ars e mejor en el mundo laboral” por el 15,6 por cien to 421 . En el c as o de los profesores, la finalidad de “ser más eficaces y produc tivos en las tareas docente s” fue elegida c omo prin cipal por el 50,7 por ciento de los encuestad os, mientras que la s finalidad es de “introdu cir cambios en los mé todos instruct ivos” y “que los alumnos aprendan a utilizar las T IC” fueron elegidas como principales por el 32,7 y el 16,6 por ciento de los profesores, respe ctivamente 422 . Las cifras recogidas por este estudio, tanto en el caso de los dire ctores como en el de los docente s , s on llamativas al indicar una concepción del uso de la tecnolog ía que puede llevar refor zar enfoques didáctico s tradicionale s . Al concebir el uso de las herramienta s digitale s como formas de hacer las tare as más eficientes y productivas, es posible entender que, por tanto, s e pueden tratar como meros apoyos o refuerzos a los modelos de s iempre. En otras palabr as, s e podr í a ll egar a entend er que la p royección de imágenes es una forma más efici ente de mostrar la misma selección de obras d e arte que utilizando fotocopias o libro s de texto, y que, por tanto, los objetivos del uso de las tecnologí as quedan cumplidos al facilita r el trabajo normal del aula. Mediante esta perspect iva, la metodología queda, de nuevo, fuera de escena, evitando una transforma ción más en pr ofundidad del contexto de enseñanza-aprendizaje. Además de los procesos de innovación didáctic a, también perdura el reto de la formación del profesorad o. Como se ha visto en secciones anteriores, queda mucho por avanzar al respecto ante un asunto tan fu ndament al, ya que como escribe el profesor Per e Marquès Grael ls : La motiva ción del profesora do y su actitud posit iva ha cia la innovación pedagógica con l as TIC aumenta rá a medida que perf eccione su formac ión instru mental - didáctica y de scubra eficaces modelos de utilización de la s TIC qu e pueda reproducir sin di ficulta d en su contexto y le ayuden r ealmente en su labor docente 423 . La opinión de los profes ores al respecto de su formación en el manejo de las nuevas tecnología s tam bién es ilu strativa acerca del panora ma en los centros escolar es de España. Atendiendo al estudio de la Universitat Oberta de Catal unya del año 20 08 citado c on anterioridad , es posible iden tificar qué factore s influyen en los docente s . Mientras que e l 59,5 por ciento de los p rofesore s encuestados mostraron una c onfianza en sus propias habilidades para manejar las nuevas tecnologías, solamente alrededor del 31 por ciento indicó lo mismo a la hora de usar estas misma s tecnologías con fine s educativos. En cuant o a la o ferta formativa dispon ible en sus centros, ésta fue consider ada como bue na por el 49, 3 421 SIGALÉS, C. e t al. (2008). La integración de internet en la educación escolar española: situación act ual y perspectivas de futuro. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya , p. 93. Gráfico 5.2. 422 Ibíd., p. 96. Gráfico 5.5. 423 MAR QUÈS GRAELLS, P. (2008). Cinco claves pa ra una buena integración de las TIC en los centros d ocentes. En: VV.AA. ( ed.), Las Tec nologías de la Información y la Comunic ación (TIC) en la educación: r etos y posibilidades . Madrid: Fundación Santillana, p. 146 . 100 por ciento de los profesores, descendiend o la cifra hasta el 36,6 por ciento a la hora de hablar de la oferta de formación en la propia asignatura que cursaban. Preguntados acerca de si el uso de las tecnologías de la informa ción y de la comunicación requiere de una mayor inversión de tiempo, el 57,9 por ci ento de los d ocentes enc ues tados se mostraron d e acuerdo, aunque curiosamente pare ce que esta percepción no se traslada a la formació n tecnológica, al estar s ólo el 22,8 por ciento de los profe s ores de acuer do con la afirmac ión de que adqu irir las co mpetencias do centes dig itales requiere de un ex cesivo ti empo 424 . Estas respuestas provienen de un contexto en el que sólo un 37,7 por ciento de lo s profesores se mostró de acuerdo con que lo s recursos producidos por las nuev as tecnología s se adaptan a su forma de enseñar, y en e l que úni camente un 30,3 por c iento d e los docentes encuestados afirmó c reer que los alumno s que usan herra mientas digitales mejoran su s resultado s es colares. E ste escepti cismo frente al uso de l a tecnolo gía, presen te en m uchos de los profe sores españo les, se difumina, en cambio, al utilizar térm inos un tanto diferentes en las preguntas. Como muestra de esto, un 57,7 por ciento de los docentes se mostró de acuerd o con la afirmación de que la te cnología ayuda a conseguir objetivos con sus alumno s , y, de forma m ás notabl e, el 57,3 por ciento de los encuestados manifestaro n su apoyo a la af i rmación d e que la tecnología mejor a la calidad de los apr endizajes 425 . En definitiva, el uso de las tecnologías e s perc ibido a la vez como una oportunidad y como un rie sgo por los profes ores españoles, y, a pesar de las c arencias forma tivas o incluso de acceso a las propias herram ientas informáticas, se concibe como algo que ha llegado para quedarse. Lógicament e, todavía es patente una cierta falta de claridad a la hora de calificar la integración de las tecnología s como útil o positiva para el alumnado, o como negativ a desde el punto de vista d e la mejora de los resu ltados escolares. En todo caso, este tipo de debates sólo pueden zanj arse en la propia prácti ca docente, y por tanto, mediante la aplicación de primera mano de nuevas metodolo gías de aprendizaj e que no u sen las herramient as i nformát icas com o un mero c omplement o, sino que las integren para conseguir mejorar la calidad del pr oceso de ense ñan za -aprendizaj e, en este caso es pec ífico, de la Histor ia. 1.4 . Tecnol ogía para l a enseñanza de Histo ria y Ciencias So ciales Aunque hasta ahora se ha realizado una revis ión general ac erca del uso de las tecnología s en las aulas, n o cabe d uda de qu e el interés particular de esta investiga ción se relaciona con su aplicación en el área de las Ciencia s Sociales , y más concretamente, con la enseñanza de la Historia. Es conv eniente aclarar que las op ortunidades, el potencial o los efectos de la apl icación de las herramienta s digitales pa ra enseñar Historia, Geografí a, Historia del Arte u otras materias ligadas a las Ciencias Sociales son particulares y no tienen, por tanto, que ali nears e con los experimentado s en otros c ontexto s. A pesar de esta advertencia, son mucho s los element os comunes a la aplica ción de la tec nolog ía en los diferentes c ampos de co nocimiento, incluyendo los efectos motivadore s de su uso o su relación con la actitud ante la tecnología, por citar ejemplos. A lo largo de esta sección se analizarán, por tanto, algunas experiencias relevantes llevadas a c abo mediante la utilización de elementos tecnológicos en las aulas, atendiendo al enfoque adoptado po r estas inve stigaciones, en relación con las tend encias resu midas en las secc i on es previ as. La enseñanza de la Historia y las nuevas te c nolog ías En el año 1991, el profeso r Jam es Schick tituló uno de sus artículos ¿Qué es lo que los estudiantes piensan realmente acerca de la H istoria? , revisando la posición general m ente aceptada, por la cual el al umnado percibe la Historia como una materia árid a y aburrida. Apoyándose en una encuesta realizada en Es tado s Unidos por la empresa Gallup tres años 424 SIGALÉS, C. et al. (2008)., Op. cit., pp. 108-1 11. Gráficos 5.15 y 5.16. 425 Ibíd., pp. 113-114. Gráficos 5.17 y 5.18. 101 antes , el autor anun ció que, sorprendente mente, los adultos entrevi stados recordaban la asignatura de Historia como la más i nter esante de su época de estudiante, y como la segunda más útil una v ez echad a la vista atrá s 426 . Por otro lado, preg untados por la s materias que consideraban como más importante s para que un individuo fuera cons idera do como adec uadamente formado, los mismos entrevi stados relegaron la Hist oria a la p enúltima posición, m uy por detrás de la s habilidades infor m áticas, si tuada s en primera pos ición con gran diferencia frente al resto (como reflejo de la época, por otra parte). En todo caso, la visión genera l mostró una panorámic a relativa mente positiva en relación con la percepción de la Historia (si milar , aunque no idéntica a la encontrad a posteriorme nte en las invest igaciones de Fuente s Moreno en el contexto español 427 ) , a pes ar de que úni camente se reflejara a posteriori , tras el paso por las aulas. Atendiendo a esto, a S chick no le quedó más opción que mostrar se optimista frente al fu tur o de la enseñanza en relación c on esta materia, especialmente gracias al de sarrollo var ios aspectos, y a que para él: […] l as innovaciones tecn ol ógicas para l a enseñanza de la Hist oria, como la instr ucción asistida por or denad or, l os escáneres […] r elativamente asequibles para acelerar investigacion es, la búsqueda online, l as conferencias vía telecomunicac iones, las grabadoras de víd eo, los vid eodiscos i nterac tivos, entre otros a vances , sugieren qu e a hora es posib le que estemos má s pr eparados q ue nunca para cum plir este o bjetivo [t ransmitir la importancia de la Historia a los a lumno s] 428 . Ahora bien , partiendo de todas las expectativas aquí indicadas, y c on la lucidez que otorga el paso del tie mpo, sería adecuado preguntarse si la enseñanza de la Historia ha sufrido cambios tan drás ticos desde entonce s, y si gracias al avance prov ocado por el desarrollo tecnológi co lle vado a cabo a partir del año 1991 hasta la actualidad se ha logra do transformar l a manera en la que se aprende y se enseña en las escuela s . La utilización de las nuevas tecnologías no siempre ha sido recibida de manera uniforme en el mundo educat ivo, oscilando entre un fuerte rechazo y un entusiasmo s in matices, c omo ha podido obse rvar se en este mismo capítulo. El á rea de la H istoria no es una excepción, y de ahí que sea convenient e recordar afirmaciones como la del medievalista francés Le Roy Ladurie, por la cual “el historiad or de mañana será programador o no será” 429 , haciendo referencia a las tendencias cuantitativas que surgieron con fuerza en la investigac ión histórica de sde la década de 1960. Años despu és, el historiad or R.J. M orris, ha ciéndo se eco de la form a en que el uso de la tecnología est aba cambiando el mundo de la Historia, advirtió c laram ente, y con un c ierto toque de escepticismo, que los historiador es del moment o (mediado s de la década de 1990) ya no pod rían elegir , pues “el ordenado r influirá en su trabajo”, quisieran o no quisieran, y no sólo a la hora de manejar datos y recursos, sino también en las habilid ades requ eridas para naveg ar el laberinto de información pr oducto de la nueva era d igital 430 . En análisis como el de Morr is tod avía queda patente una identificación casi automática entre el uso de la tecnología y un método de trabajo pura mente cuantitativo en la disciplina d e la Historia, y de ahí los recelos que pudieran desperta rse a la hora de trasladar el foco de atención al mundo educativo , donde el tiempo ha dem ostrado que la aplicación de herram ientas informáti cas tiene un fin totalmente diferente. Precisamente, son estas hab ilidades (de análisis, discriminaci ón y proce samiento de la info rma ción, entre otras) descritas por el autor las que se han consolidado como clave, y sobre las que el uso de la tecnología ha permitido hacer hincapié para la form ac ión histórica. 426 SCHICK, J.B.M. (1991). What Do Students Really Think of History? History Teacher , no. 3, pp. 334-335. 427 FUENTES MORENO, C. (200 4). Concepciones de los alumnos sobre la Historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de in vestigación de las Cienc ias Sociales , no. 3 , pp. 81- 82 . 428 Ibíd., p. 341 (traducción propia). 429 LADURIE, E.L.R. (1973). Le terri toire de l’historien . P aris: Gallim ard, p. 14 (original en francés). 430 MORR IS, R.J. (1 995). Computers and the Subversion of Bri tish History. Journ al of British Studies , vol. 3 4, no. 4, pp. 527-528. 102 Es conveniente i ndicar que la aplicación de la i nformáti ca al mundo de las Ciencias Sociales no ha sido siempre ni rápido ni particula rm ente efe ctivo. El profe sor Charles S. White apuntó en el año 1997 que , en var ios de sus aspectos, el uso de “la tecnología en la educación en Estudios Sociales ha cambiado poco d esde qu e me invol ucré co n la tecnologí a educativ a a principi os de los 80” , ya que el software educativo disp onible mantenía patrone s y objetivos similares. Para él, sólo mediante la c ompren sión de que la importanc ia de la tecnología en es te c ampo “depende de su capacid ad para apoyar y ampli ficar poderos a mente la enseñ anza y el aprendizaje de contenidos y habilidades ” , y de que es “únicamente un medio p ara llegar a un fi n”, será como se podrá avanzar hacia un uso adecuado y prá c tico desd e el punto de vista de las Ci encias S ociales 431 . Jesús Romero Morante se hizo eco de estas ideas, en c ierta m anera, ya en 1995, al valorar el u so de tecnolog í as par a abordar la enseñ anza y el aprendizaje de la His toria en la escuela, y su rel ación con los proce sos de renova ción d idáctica: La entrada del ord enador en la s es cuelas, defendida sie mpre como una oportunidad p ara el "cambio", ha sido inducida por y ha dado pie a una pro lija gama de discursos apologéticos que han magnifica do con escaso fundam ento sus eventu ales c ontribucion es. En p roporción inversa al rigor q ue d emu estran, a bundan l os pl anteamientos q ue no duda n en esta blecer un nexo monocausal entre estas máquinas y la innovación en los procesos de enseñanza - aprendizaje, como si su simpl e puesta en escena fue se sufici ente para g enerar ventajas educativas inmed iatas 432 . Por otro lado , Romero Morante no desdeña un us o adecuado de lo s re cursos tecnológicos, pues, al pon er en relac ión la introducción de ordenador es en las aulas con la orientación metodológi ca de proyectos como el Schoo ls C ouncil History 13 – 16 Project o el proyecto desarrollado por el Grupo H istoria 13- 16 en España, entiende que tanto el uso de bases de datos de fuentes primarias c omo los programa s de simula ción pueden tener un papel importante en la formación hi stórica 433 . Independient emente, la neg atividad acerca de la utilizac ión efectiva de los avance s técnicos en esta área es un tema común de gran parte de los análisis previos al cambio de milenio, al entenderse que la tecnolog ía s ufría de una falta de prioriza ción por parte de los docentes de Ciencias Sociales, sin advertir, en opinión de Peter Martorel la, las im plicac ione s sociales de estas novedad es 434 . De ahí también en la insi stencia acerca de la necesidad de centrarse en los aspectos más innovadores y c reati vos ofrecidos por el mundo digital, con el objetivo de enfocar las problemáticas pres entes en la enseñanza de las Cien cias Sociales de otra m anera más efectiva y adecuada a los contex tos educativos 435 , algo que pasa, por otro lado, por la formación del prof es orado, otra de las preo cupaciones de l a s investigac iones del m omen to 436 . Es pertinente, por ejemplo, recordar la opi nión de Joaqu im Prats al respe c to en el añ o 2002: El avance del uso de las tecnol ogías en los institut os y colegios sólo se pued e conse guir en la medida que el p rofesorado experimente e l uso de las tecnologías para la enseñanza, y q ue lo haga en la prác tica cotidia na. Para que este a vance sea realmente f o rmativ o es pr eciso que se formalic e y se a nalice en seminari os y encu entros d e d ocentes que estén d ebidamente tutorizados. Para encont rar un adecua do uso d e Internet en las aulas es preciso, so bre todo, 431 WHITE, C.S. (1997 ). Technology and Social Studies: An Introduct ion. Social Education , vol. 61 , no. 3, pp . 147- 148 (traducción propia). 432 ROMERO MORANTE, J. (1995). Op. cit., pp. 124-125 . 433 Íbid, pp. 127-130 . 434 MARTORELLA, P.H. ( 1997). Technology a nd the Social St udies — or: Which Way to the Sleeping Gi ant? Theor y and Resea rch in Social Educatio n , vol. 2 5, no. 4, pp. 512-513 . 435 DIEM, R.A. (2000). Can It Make a Differenc e? Technology and th e Soci a l Studies. Theory and Research in Social Education , vol. 28, no. 4, pp. 493-494 . 436 WHITWORTH, S .A. y BERSON, M.J. (2003). Computer Technology in t he Social Studies: An Examination of the Effectiveness Literature (1996 -2001). Contemporary Issues in Tec hnology and Teache r Education , vol. 2 , no. 4, pp. 476-477. 103 comenzar a us arlo en la la bor dia ria. Sola mente se a p ren derá a c ami nar ca minando, y en l a medida en que est o s ea as í, podremos i r for maliza ndo desde la di dáctica de cada materia, protocolos, m étodos y propu estas de actua ción debidam ente contra stadas 437 . Revisiones de los estudios publicad os en este peri odo , como la desarrollad a por Shelli Whitworth y Michael Berson en el año 2003, han dejado claras algunas de las transforma ciones en la enseñanza de las C i encias Sociales, pero también los aspectos no tan positivos de lo s camb ios. Co mo apuntan los aut ore s: Perdura la preocupa ción de que la tecnol ogía es simpl emente una manera más sofisti cada y más cara de llegar a los mi smos resulta dos ac adémico s producid os por los métod os más tradicionales. [ …] Si l os ha lla zgos de este estudio s o n representativos de la s cla se s y la educación en Estudios Sociales, entonces parece qu e los ordenador es continúan s irviendo l a función primaria de fac ilitar el acceso de los estudia ntes a los contenidos, ma nteni éndose un tanto relegados a s er un ap éndice a los mat eriales tradici onal es del aula 438 . Ante la necesidad de explorar el uso de la tecnolog ía como factor clave a la hora de facilitar el trabajo de los alu mnos en torno a las Ciencias Soc iales, y en particular sobre la Historia, varios investigadores han examinado la i mplantac ión pr áctica de elementos digitales en las aulas, aun que la atención se centra rá aquí en la utilización de entornos d e aprendizaje. Éste es el caso de la intervención llevada a c abo p or John W. Saye y Thomas Brush con alumnos de entre 16 y 17 años en un centro escolar del sureste de Estado s Unidos , donde s e implementó un entorno digital con el obj etivo de trabajar mediante un tipo de aprendizaje b asado en pr oblemas. En esta ocasión, el entorno fue aplicado en una c lase, mientra s que se usó a otra como grupo de c ontrol. Se evaluaron las princip ales dificultades i dentificada s a la hora de trabajar con este tipo de m etodolog í a, incluyend o tanto el grado de compro miso m ostrado por los alumnos con la materia, como los aspectos metacognitivos ne cesarios para la realización de inve stigaciones, o el trabajo colabor ativo con el resto de compañeros. L os resultados encontr ados por Saye y Brush, pese a ser tentativos, indicaron que la aplicación del entorno favoreció la form ació n de un contexto de aprendizaje facilitador de una conexión má s significat iva con la m ateria 439 . Asimismo, la retroaliment ac ión permit ida por el entorno fue considerada como un aspecto ventajo so para luchar contra los probl ema s cognitivos propio s del trabajo de investigac ión en la Historia, pero que aun así requieren de una atención y soporte es pec ial que sólo pued e llevar se a cabo fuera del entorno digital, mediante el refuerz o del profe sor . Pese a todo, la conclusión obtenida es que la i nve stigación guiada desde un entorno digital puede ayudar en las aulas, especia lment e debido a su potencial asistencia tanto a docente s como alumno s 440 . La preocupación en torno a cómo estru cturar es te andamiaje de asistenci a para enseñar Historia es un problema que ha despertado interés c on fu erza entre los investigadore s desde mediados de la década pasada 441 , ya que se considera c omo un aspecto clave a la hora de diseñar un entorno digital o, al menos, usar herram ientas de forma puntual en clase. Como muestra de esta tendencia, los profesore s John Lee y Brendan Calandra, y con el objetivo de analizar los efectos de la retroal imentación digita l, examinaron el u s o de anotaci ones de refuerzo en pág inas web mediante la compar ación d e dos g rupos de alumnos de en torno a 1 6 años, los cua les trabajaron en dos entornos diferentes: uno c on anota ciones y otro sin ellas. 437 PRATS, J. (2002). Internet en las a ulas d e educación secundaria. Íber. Didá ctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia , no. 31, pp. 15 - 17 . 438 WHITWORTH, S .A. y BERSON, M.J. (2003) . Op. cit., p. 483 (traducción propia). 439 SAYE, J.W. y BR USH, T. (19 99). Student Engagement with Social Issues in a Mult imedia - supported Lea rni ng Environment. Theory & Research in Social Education , vol. 27, no. 4, p. 497 . 440 Ibíd., pp. 498-499. 441 FRIEDMAN, A.M. y HICKS, D. (2006). Op. cit., p. 248. [Document text truncated for crawler view.]