Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia

Treball de fi de màster Títol: Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia Cognoms: Palà Giralt Nom: Mònica Titulació: Màster en Formació del Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes Especialitat: Tecnologia Director/a: M. Núria Salán Ballesteros Data de lectura: 14 de juny de 2022 Resum El present treball pretén contribuir a aconseguir unes aules paritàries en les optatives de tecnologia avaluant i reduint l’impacte que té la societat patriarcal en totes les esferes de les nostres vides. Els estereotips de gènere promoguts per aquesta societat condicionen la tria educativa de les noies fent-se molt difícil que es decantin per l’àmbit tecnològic. Es plantegen tres tipus de càpsules formatives pel professorat perquè introdueixi canvis en la pràctica docent ordinària que afavoreixin un canvi de costums i, si més no, incomodin aquells que sense aquests estímuls perpetuarien els estereotips de gènere. Amb això es vol afavorir que es produeixi un canvi en el conjunt de la societat, evitant que siguin únicament les dones les que es responsabilitzin de donar resposta a aquesta problemàtica. Paraules clau: tecnologia, feminisme, estereotips de gènere, paritat, coeducació, transformació educativa, transformació social. Resumen El presente trabajo pretende contribuir a conseguir unas aulas paritarias en las optativas de tecnología evaluando y reduciendo el impacto que tiene la sociedad patriarcal en todas las esferas de nuestras vidas. Los estereotipos de género promovidos por esta sociedad condicionan la elección educativa de las chicas haciéndose muy difícil que se decanten por el ámbito tecnológico. Se plantean tres tipos de cápsulas formativas para el profesorado para que introduzca cambios en la práctica docente ordinaria que favorezcan un cambio de costumbres y, al menos, incomoden a aquellos que sin estos estímulos perpetuarían los estereotipos de género. Con ello se quiere favorecer que se produzca un cambio en el conjunto de la sociedad, evitando que sean únicamente las mujeres quienes se responsabilicen de dar respuesta a esta problemática. Palabras clave: tecnología, feminismo, estereotipos de género, paridad, coeducación, transformación educativa, transformación social. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia i Abstract Abstract The present work aims to contribute to achieving gender parity in technology elective subjects by evaluating and reducing the impact that patriarchal society has on all spheres of our lives. Gender stereotypes promoted by this society condition the educational choice of girls making it very difficult for them to opt for technological areas. Three types of training capsules are proposed for teachers to introduce changes in ordinary teaching practice that foster a change in habits and, at the very least, bother those who would perpetuate gender stereotypes without these stimuli. The aim is to encourage a change in society as a whole, avoiding women to be solely held responsible for addressing this problem. Keywords: technology, feminism, gender stereotypes, parity, co-education, educational transformation, social transformation. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia ii Índex Resum i Resumen i Abstract i 1 Introducció 1 1.1 Objectiusiabast................................... 2 2 Marc teòric i justificació de la problemàtica 3 2.1 Lapolíticafeminista................................. 3 2.2 Elbinarismedegènere................................ 4 2.3 Sortir-sedelanorma................................. 5 2.4 Què passa en l’etapa educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2.4.1 L’adolescència ................................ 6 2.4.2 L’institut no queda al marge de la societat . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.4.3 Coeducació .................................. 8 3 Estat de l’art 10 4 Càpsules formatives 12 4.1 Puntdepartida.................................... 12 4.1.1 L’entorn de l’alumnat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 4.1.2 Gustos, educació i percepció de la tecnologia . . . . . . . . . . . . . . . 15 4.1.3 Percepció de la tecnologia en les noies o persones de gènere no-binari . . 17 4.2 Càpsula 1 - Reconeixement de situacions a impedir . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4.3 Càpsula 2 - Visibilització de les dones al llarg del currículum . . . . . . . . . . 26 4.3.1 Currículum a 1r d’eso ............................ 28 4.3.2 Currículum a 2n d’eso ............................ 29 4.3.3 Currículum a 3r d’eso ............................ 31 4.3.4 Currículum a 4t d’eso ............................ 34 4.4 Càpsula 3 - Trencar amb els estereotips de gènere . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 4.4.1 Sessions de tutoria enfocades a les noies . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 4.4.2 Sessions de tutoria enfocades als nois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 4.4.3 Tutoriesconjuntes .............................. 40 4.5 Pautes per a la posada en pràctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4.6 Avaluació ....................................... 43 5 Conclusions i línies futures 44 5.1 Conclusions...................................... 44 5.2 Líniesfutures..................................... 45 Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia iii 1 Introducció Aquest projecte neix de la necessitat d’aconseguir paritat a les aules de tecnologia quan aquesta assignatura ja no és obligatòria. Davant unes aules de tecnologia de 4t d’eso on el percentatge de noies és de menys del 35% i on, en la majoria de casos, el professor és un home, es fa palesa la necessitat de modificar o, si més no reconduir, les accions que s’estan portant a terme per l’erradicació d’aquesta diferència en etapes d’Educació Secundària Obligatòria [SH19]. En l’actualitat ens trobem en un moment on es treballa expressament per tal de conscienciar molt bé a les noies i les dones i empoderar-les per tal d’empènyer-les a fer coses que tradicionalment feien els homes. Això és molt positiu, ja que moltes dones arriben a descobrir que moltes de les coses que es pensaven que feien per lliure elecció en realitat i inconscientment les feien per tal d’encaixar en un sistema patriarcal que perpetua la idea que les dones estan en una segona categoria. Durant anys les dones han estat relegades a les tasques de cures i de la llar, mentre els homes han estat la cara visible de les famílies i ocupant llocs de poder. Això ha fet que històricament les dones no poguessin tenir l’oportunitat de fer “coses d’homes” i ha deixat conseqüències greus en els pensaments patriarcals, que porten a afirmar que les dones, de manera natural, no estan a l’altura dels homes per realitzar segons quines tasques. Aquesta idea, per sort ara cada vegada més diluïda, ha sigut la base dels aprenentatges durant anys i s’ha filtrat a totes les esferes de la vida, sense estar-ne exempta l’educació. Tot i que fa temps que s’estan implementant mesures per afavorir la igualtat de gènere i per reduir la bretxa de gènere que hi ha en alguns sectors professionals, sembla que alguna cosa encara fa que aquesta igualtat encara, avui en dia, no sigui una realitat. Si ens fixem en les mesures que s’estan adoptant, trobarem que totes tenen una cosa en comú: la responsabilitat de canvi en totes elles recau sempre en la de les dones. És si més no curiós, que per solucionar un problema que té un origen en el model de societat construït, es busqui que el col.lectiu oprimit —o l’afectat per aquest problema, en aquest cas, les dones— resolgui per ell mateix aquesta problemàtica en la qual tothom participa. De fet, les iniciatives que es promouen fan que les dones s’empoderin i tinguin eines psicològiques per enfrontar-se en el món exterior, precisament perquè aquest món exterior és exactament el mateix. Un cop les dones s’han empoderat i han desaprès tot allò que els havien ensenyat de petites, es troben que no poden posar en pràctica aquestes eines perquè tot continua igual; els homes parlen per sobre seu, se les té menys en compte que a ells, han d’esforçar-se molt més que ells per aconseguir reconeixement... És per això que la voluntat d’aquest treball és la de donar una eina per la gent d’aquest món exterior; per tal de posar una mica més fàcil la tasca a les dones que han decidit que volen trencar amb allò -o que encara no ho han decidit conscientment, però potser sí que ho faran en un futurque els han imposat des de petites. Una eina de transformació i de sensibilització des de l’etapa vital on l’alumnat està en procés de creació de la pròpia identitat, per tal de poder tenir una escola on les decisions dels gustos i les inquietuds no estiguin condicionades per factors externs a la naturalesa humana. Es proposa fer-ho des de l’escola, ja que «l’escola és un dels elements més importants de socialització perquè és on s’hi expressen els valors comuns consensuats per la societat. Les Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 1 1 Introducció famílies poden promoure un ventall de valors molt ampli i en alguns casos oposats, però l’escola, sobretot la pública, vehicula els valors que compartim. Amb tot, l’escola no és homogènia i la componen persones que també tenen un sistema propi de valors, que no sempre coincideix amb els que hauria de propugnar» [Oli19]. 1.1 Objectius i abast El present treball pretén donar resposta a la necessitat emergent de tenir unes aules de secundària paritàries. En les assignatures obligatòries, aquesta paritat es dóna per naturalesa, tenint en compte que el percentatge de població d’homes i de dones és pràcticament el mateix [CIA20]. El problema ve quan l’alumnat ha de triar les optatives per començar a encaminar el seu futur. Podríem pensar que aquesta decisió és totalment lliure de prejudicis i que l’alumnat escull en funció dels seus gustos reals però, en una societat com en la que vivim, es fa pràcticament impossible fer una tria que no estigui condicionada pels estereotips de gènere imposats i altres formes d’actuació fonamentades en una societat patriarcal. En aquesta línia, aquest treball pretén ser una eina pel professorat per ajudar a reduir el biaix de gènere que hi ha en les assignatures optatives relacionades amb la tecnologia. El patriarcat, fonament de la societat on vivim, toca de ple a tots els seus habitants sense estar-ne exempts ni els membres de la comunitat educativa com l’alumnat d’escoles i instituts; ni el professorat d’educació infantil, primària i secundària; ni el professorat de formació de graus i màsters. Tots ells poden rebre i, al seu torn, reproduir i perpetuar els estigmes i rols de gènere imposats. Tot i que legalment està reconeguda la necessitat d’un canvi educatiu, no hi ha estratègies ni recursos plantejats específicament per la formació en coeducació. Per tant, no existeix cap tipus de formació específica en gènere ni en els plans d’estudi dels graus universitaris ni en els màsters de formació de professorat de secundària. Això fa que una gran part del professorat que ha d’impartir aquests nous continguts no tingui cap tipus de formació al respecte i, per tant, els continguts, en general, tampoc tinguin en compte aquesta perspectiva de gènere [BJ16]. Per aquest motiu, aquest treball vol ser una ajuda pel professorat per tal de poder aplicar aquestes càpsules en la seva pràctica docent ordinària i per integrar-les en el seu dia a dia. Per tant, els objectius principals del present treball són els següents: •Aconseguir que les noies puguin fer la seva tria educativa lliures de prejudicis per tal que puguin cursar assignatures tecnològiques sense haver de fer sobreesforços per haver de trencar o encaixar dins les normes socials. •Reconèixer els principis patriarcals arrelats en les nostres vides i comprendre la relació que tenen amb les eleccions de les noies (i conseqüentment dels nois) en la seva tria educativa. •Impulsar una guia de sensibilització pel professorat per tal d’entendre la necessitat del canvi en l’educació i d’una responsabilització col·lectiva d’aquest canvi. •Crear una eina pel professorat d’educació secundària per tal de poder-la aplicar durant la pràctica docent ordinària per educar amb uns valors basats en el feminisme i la coeducació. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 2 2 Marc teòric i justificació de la problemàtica 2.1 La política feminista Les polítiques feministes van començar a agafar força durant els anys setanta. Algunes autores com Bell Hooks, defensen que el feminisme és «un moviment per acabar contra el sexisme, l’explotació sexista i l’opressió» [Hoo17]. Tot i que l’afirmació de Hooks no implica ni directament ni indirectament que l’enemic són els homes, molta gent que no defensa el feminisme considera que aquesta política és anti-homes i que va en contra seva, en part, també, per la representació mediàtica que s’ha fet del feminisme des dels seus orígens. Aquesta concepció del feminisme ha estès la falsa afirmació que els espais formats únicament per dones estan lliures del patriarcat i dels imaginaris sexistes. Moltes dones que formaven part dels moviments feministes havien arribat a creure-s’ho, fins al punt en què van detectar que el primer pas que havien de fer les feministes per acabar amb el sistema patriarcal era reconèixer el seu propi pensament sexista. Allò va propiciar un seguit de debats sobre el concepte de sororitat entre dones, ja que van detectar, també, que hi havia una bona part de la població femenina que s’aprofitava de la seva posició social per oprimir i explotar altres dones. En el seu llibre, Bell Hooks fa molta èmfasi en la presa de consciència feminista revolucionària, que pretenia entendre la forma en què el sexisme i la dominació masculina estava a totes les esferes de les nostres vides diàries, i poder, així, prendre consciència de com afectava realment en el control de les vides de les dones [Hoo17]. El feminisme dels següents anys va tenir els seus punts àlgids i de més reconeixement, però va arribar un punt en què aquesta “presa de consciència” necessària per abordar els temes d’arrel que continuava perpetuant el sistema patriarcal, es va anar difuminant fins al punt en què el rumb del feminisme va canviar per centrar-se únicament en la igualtat en el treball i la lluita contra la dominació masculina. Això va fer que el paper de la dona passés a ser el de “víctima” d’aquesta desigualtat i «va perdre vigència la idea que les dones, com a part de la seva transformació cap a feministes, necessitaven primer enfrontar-se al seu sexisme interioritzat» [Hoo17]. El desencadenament d’aquestes idees i pensaments que a poc a poc s’anaven interioritzant va provocar que a principis dels anys vuitanta la idea que es tenia de feminisme era que «qualsevol dona podia ser feminista sense importar quines fossin les seves creences polítiques» [Hoo17], esdevenint un moviment incapaç d’acabar amb el sexisme, l’explotació i l’opressió sexista que afecta a tot el món i en totes les esferes de la vida. Hooks posa sobre la taula la presa de consciència feminista en els homes com a essencial per assolir aquest canvi revolucionari i diu que, sense els homes com a aliats, el feminisme no podrà avançar. En aquesta línia afirma que «un home que ha renunciat al privilegi masculí i que ha adoptat la política feminista és un company de lluita molt valuós»; però també alerta que «una dona infiltrada en el moviment feminista i que se segueix regint pel pensament i comportament sexista suposa una perillosa amenaça» pel moviment. Segons ella, «l’amenaça, l’enemic, és el pensament i el comportament sexista». Per impedir que el moviment es debiliti, farà falta que les dones detectem i transformem el nostre propi sexisme interioritzat [Hoo17]. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 3 2 Marc teòric i justificació de la problemàtica 2.2 El binarisme de gènere El fet de néixer nena o néixer nen avui en dia, en la nostra societat, significa moltes coses. Quan naixem, encara no podem saber a què ens agradarà jugar, quin serà el nostre menjar preferit, si ens agradarà dibuixar o portar els cabells llargs o curts. Encara no sabem res de com serem, però sí que sabem una cosa: o som un nen o som una nena. «I de cop el món es divideix en dues possibilitats i prou, rosa i blau, lletres i ciències, poder i bellesa» [Oli19]. Si preguntem a una criatura si és nen o és nena, o si l’identifiquem amb una cosa o amb una altra, li estem atorgant una sèrie de característiques pròpies que venen donades per la societat en la qual vivim [MRC19]. Amb el temps anirem aprenent que hi ha unes coses que són de nen i unes altres són de nena, i que individualment, ens seran impossibles de trencar o modificar. Un estudi va vestir a uns bebès de rosa i uns altres de blau i els van ensenyar a diverses persones. Els bebès que anaven vestits de rosa se’ls deia «bonica, dolça, delicada, petita» i els que anaven de blau se’ls deia «fort, intel·ligent, tossut, gran». Després van intercanviar els vestits dels bebès i els van tornar a ensenyar. Automàticament els seus atributs van canviar [Oli19]. Un cop entenem que el món es dirigirà i tractarà diferent a una persona en funció de si es considera un home o una dona, quin és el paper que hem de prendre per oferir-li un espai lliure de prejudicis a qualsevol persona, on pugui decidir ella mateixa quins són els seus gustos o les seves preferències? Segons Bel Olid «La resposta és més inquietant que la pregunta: no puc». I ho argumenta dient que encara que ens entestem a crear espais lliures de prejudicis, la vida, sortir al carrer fora d’aquest entorn “segur” i la socialització de les persones faran que cadascú de nosaltres aprenguem a encaixar a dins de la casella que ens ha tocat. Diu «serà feina seva valorar si els surt a compte anar a contracorrent o prefereixen ajustar-s’hi i passar desapercebuts» Bel Olid també defensa en aquest mateix capítol que hem arribat en un punt en què la cultura ens ha condicionat tant que ara mateix és pràcticament impossible determinar quins atributs de la divisió de gènere formen part de la naturalesa i quins ens les imposem nosaltres mateixos com a societat, atribuint-nos, així, unes característiques que lluny de ser innates a la nostra naturalesa són forçades per l’imaginari que tenim de què hem de ser en funció del nostre sexe. D’aquesta manera, podem afirmar que Simone de Beauvoir tenia tota la raó quan va dir al seu llibre El segundo sexo que «una dona no neix, sinó que es fa» [Bea87]. A mesura que els infants creixen, interioritzen un seguit de comportaments que han anat aprenent que són els que els pertoquen segons el seu sexe. Les nenes aprenen a respectar tot allò associat al gènere masculí i els nens aprenen a menysprear tot allò associat al gènere femení. Per això, les nenes més inquietes o intrèpides aprendran ràpidament a ser més aviat callades, submises i els nens més porucs, aprendran a ser valents i a fer veure que allò no els afecta, per poder ser dignes de l’etiqueta que els ha tocat. Davant aquesta situació, sortir d’aquesta norma social comporta càstigs constants i una dura càrrega damunt les persones que no volen seguir en aquesta casella. «Realment, t’ha d’agradar molt el futbol per suportar la pressió social contrària que ho facis si has caigut a la casella “nena”, i realment t’ha de repugnar molt el futbol per no seguir-lo, com a mínim, si has caigut a la casella “nen”» [Oli19]. Un cop interioritzat, els nens han après a ser valents, a no mostrar les seves inseguretats, a jugar a futbol, a ser agressius sense que hi hagi conseqüències i a no plorar. Les nenes, per contra, ja han entès que han de ser tranquil·les, han de saber escoltar, no han de ser gaire mogudes i, sobretot, no han de cridar massa l’atenció. A mesura que ens anem fent grans, passem a interioritzar diferents atributs i etiquetes, que responen a les necessitats i els moments Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 4 2 Marc teòric i justificació de la problemàtica propis de les diferents etapes vitals, arribant a intersectar amb altres eixos de desigualtats com poden ser la raça o la classe [MRC19], [Hoo17]. Al final, s’acaba recorrent a la narrativa de “nena bona”, que no molesta i que és ben educada, que ens obliga a tolerar i acceptar com a normals agressions o situacions que, si es cometessin contra els homes, serien inacceptables; i ens obliguen a reprimir respostes que si les donen els homes estan totalment acceptades i normalitzades. En el context de les agressions, mai se’ns ofereix la possibilitat de defensar-nos, sinó que se’ns demana que no en fem cas, que fem veure que no ho sentim, o bé que deixem de fer coses que podem —o simplement volem— fer i, fins i tot, se’ns responsabilitza d’evitar les agressions dels altres o bé que les tolerem i les assumim com a naturals [Oli19]. Així mateix, el binarisme de gènere —o el sistema sexe-gènere tal com s’anomena al document Desaprenent [MRC19]— és diferent segons el context. Aquests mandats de gènere no són iguals arreu del planeta ni són iguals als que hi havia a l’edat de les nostres besàvies. Aquests han canviat en el temps, fet que ens porta a afirmar que aquest model és una construcció social i no pas un model biològic o natural i, alhora, ens dona esperances per poder-lo transformar. Això confirma encara més l’afirmació de Beauvoir quan diu que una dona no neix, sinó que es fa; en un context social determinat, sota uns mandats de gènere determinats; i de la mateixa manera que passa amb un home. 2.3 Sortir-se de la norma Com s’ha comentat al punt 2.2, aquest sistema patriarcal es va reproduint a través d’un mecanisme de premis i sancions. D’aquesta manera, les persones que s’adapten a la norma establerta són premiades socialment en formes tan simples com un missatge d’aprovació o tan evidents com una llei que garanteixi un dret determinat. De la mateixa manera, les persones que no encaixen en aquest binarisme de gènere imposat i decideixen trencar les normes de gènere, reben sancions de forma habitual, sigui amb mirades subtils de desaprovació o bé, directament, rebent violència física. Això passa quan vivim en aquesta casella amb cert malestar o patiment, perquè ens estem reprimint constantment [MRC19]. Els homes pateixen una pressió molt elevada per complir amb tots els atributs que els imposen pel simple fet de ser homes, com protegir la seva masculinitat, no mostrar-se vulnerables davant els altres i molt menys davant altres homes, o demostrar que tenen a les dones sota la seva dominació; i això comporta una pressió elevadíssima que sovint esdevé en frustracions [Oli19]. Tot i així, hi ha dones que encara afirmen que “mai s’han sentit discriminades pel fet de ser dones”, o que quan es troben en alguna situació concreta fruit d’una societat masclista, afirmen que és per culpa de “gent idiota” així, en general. Afirmar això vol dir que el sistema ha triomfat; vol dir que ha arribat un punt en què has naturalitzat i interioritzat tant l’opressió que no et passaria mai pel cap qüestionar aquestes situacions que pateixen habitualment les dones. Podem afegir, a més, que aquesta afirmació que pretén invisibilitzar un problema que està incrustat en les nostres vides, és un mecanisme de defensa per no haver de gastar energia en confrontacions amb la gent del teu entorn. Però el més important és que aquests comentaris són aplaudits pels homes i la validació dels homes et dona molt més prestigi social que no pas la sororitat entre les dones. Per això, cal remarcar la necessitat imperant de Hooks de reconèixer i ser conscients de tot el que les dones tenim interioritzat per culpa d’aquest sistema patriarcal. Moltes, per tant, prefereixen emmotllar-se al que s’ha demanat sempre a les noies, precisament per aquestes dues raons: per comoditat, ja que no necessitaran fer “res especial” per sortir-se Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 5 4 Càpsules formatives Al llarg del capítol 2, s’ha pogut veure com un dels motius principals pels quals les noies no s’acaben interessant per assignatures tecnològiques és el bombardeig constant d’uns estereotips de gènere que impossibiliten crear un imaginari on les noies siguin capaces de fer “coses de nois”, entre elles les tasques tècniques o de prestigi associades tradicionalment al gènere masculí. A banda de modelar les noies perquè acabin encaixant en un perfil de submises i amb poques ambicions per destacar i trencar amb les normes, la manca de referents femenins —en general— impossibilita, encara més, pensar i imaginar que poden travessar aquesta línia i anar més enllà. Un dels problemes més grans que fa que les noies no acabin decantant-se per una formació tecnològica és que no tenen les mateixes oportunitats d’expressar el seu punt de vista o la seva opinió que els nois. Sovint el mansplaining1desemboca en un “callar, de manera habitual, quan estàs amb nois”. El fet que no se les tingui tant en compte com a ells i que es menyspreïn els comentaris o les idees que tenen de manera reiterada, fa que estiguin menys motivades —o que els cridi molt poc l’atenció— entrar en un món d’homes i intentar dir la seva, perquè saben que hauran de fer sobreesforços per sobreviure-hi. Aquest pensament constant, generalment inconscient —tot i que a vegades és tan evident que passa a ser conscient— desemboca a la síndrome de la impostora que ja s’ha comentat abans i que, com acabem de veure, acaba convertint-se en un peix que es mossega la cua. L’objectiu d’aquestes càpsules formatives és, doncs, posar a disposició dels docents unes eines per aconseguir transformar i revertir aquestes situacions per tal que no faci falta treballar-hi expressament ni com a últim recurs. Pretenen ser una guia per ajudar a aplicar canvis, aparentment molt simples, a les actuacions diàries dels docents. L’objectiu final que es persegueix amb la realització d’aquestes càpsules és traslladar a la societat la responsabilitat d’un canvi que ja és imprescindible de fer, en comptes de deixar-ho exclusivament en mans de les noies. Pretenen ser una eina de transformació de les aules per tal que esdevinguin lliures d’estereotips sexistes. 4.1 Punt de partida Abans de començar a aplicar qualsevol tipus d’accions de correcció o de millora en qualsevol àmbit, és recomanable realitzar algun estudi o alguna anàlisi que ens permeti conèixer quin és el nostre punt de partida, de forma que, un cop aplicades aquestes mesures, es pugui analitzar l’impacte que han tingut. Per tal de tenir una eina que ens permeti conèixer quin és punt de partida, es presenta una enquesta pensada per ser resposta per l’alumnat de tot l’institut. En aquest cas, la mostra que ens interessa són els alumnes de primer a quart d’eso, ja que el treball present està destinat a prevenir i actuar prèviament a l’elecció de les optatives. Pel disseny de l’enquesta s’ha de tenir en compte el que es persegueix: es voldria aconseguir que l’alumnat fos capaç de “despullar-se” per tal de conèixer qui és realment, sense tenir en 1Explicació donada per un home a una dona en to condescendent, pressuposant de manera injustificada desconeixement de la qüestió per part d’aquesta. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 12 4 Càpsules formatives compte els factors que poden condicionar la imatge que projecten. Per aconseguir-ho, s’ha de crear un espai molt segur i on l’alumnat se senti còmode per respondre amb total sinceritat, sabent que l’enquesta és anònima i que això no comportarà cap tipus de conseqüència. El que necessitem és descobrir qui tenim al davant, intentar rascar per descobrir la increïble varietat d’alumnes que hi pot haver en un institut i, fins i tot, en una mateixa classe. 4.1.1 L’entorn de l’alumnat La primera part de l’enquesta està pensada per poder tenir informació de l’entorn en el qual ha estat criat l’alumnat. És per això que interessa saber on i amb qui s’ha criat, el tipus de família que ha tingut, si es mou en espais de lleure o en entorns esportius. ..per tal d’acostar-nos al màxim a la realitat de cada alumne. A continuació es presenten les preguntes que es plantegen per les enquestes i el motiu o objectiu final que interessa descobrir. En primer lloc, per conèixer qui tenim al davant, necessitem saber el gènere amb el qual s’identifica. Podria ser que en aquesta pregunta descobrim que en el nostre institut, alguns alumnes no se senten còmodes amb el binarisme de gènere —fet totalment vàlid i que s’ha de respectar. En aquest cas, serà important descobrir-ho per poder-ho tenir en compte a l’hora de dirigir-nos al nostre alumnat d’una forma en què tothom se senti còmode. Les respostes seran: •Femení •Masculí •No-binari •Altres A continuació es faran algunes preguntes sobre l’edat i el curs —per tal de poder analitzar les dades a posteriori— i algunes altres que estaran directament relacionades amb l’entorn de criança de l’alumnat. No és el mateix tenir alumnes que provinguin d’un entorn rural que d’un entorn urbà o bé tenir alumnes que provinguin de diferents cultures, diferents països, o bé de diferents barris. En funció de l’institut, pot ser que s’obtinguin unes respostes molt homogènies o bé, contràriament, molt heterogènies. Són aspectes que caldrà tenir en compte per tal d’adaptar-nos al nostre alumnat. •Edat (de 12 a 16 anys) •Curs (de 1r a 4t d’eso) •Població de naixement •Població on has fet la primària •Població on vius actualment Les següents preguntes fan referència als progenitors de l’alumnat. Es demanarà el gènere del progenitor —amb les mateixes opcions de resposta que la primera pregunta, destinada a l’alumne—, quin és el nivell d’estudis d’aquest i a què es dedica. Amb aquestes preguntes descobrirem, en primer lloc, la tipologia de família que predomina en el nostre alumnat, ja que només serà obligatori la resposta corresponent a un progenitor i la del progenitor 2 serà Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 13 4 Càpsules formatives optativa —famílies normatives, monoparentals, diferents identitats de gènere i orientacions sexuals... En segon lloc, podrem conèixer els seus estudis i la seva professió i això ens pot donarà alguna pista sobre l’entorn socioeconòmic de la família, tot i que no d’una manera molt clara ni unívoca. •Indica el gènere del teu progenitor 1 (Femení, Masculí, No-binari i Altres) •Quin és el nivell d’estudis del teu progenitor 1? –Formació no-reglada –Estudis primaris –Estudis secundaris - eso –Estudis secundaris - Cicle Formatiu de Grau Mitjà –Estudis secundaris - Batxillerat –Estudis secundaris - Cicle Formatiu de Grau Superior –Estudis universitaris –Doctorat –Altres •A què es dedica els teu progenitor 1? Pel que fa a l’últim bloc de preguntes corresponents al bloc de l’entorn de l’alumnat, s’ha cregut molt rellevant demanar sobre espais de socialització fora de l’institut, com poden ser en entitats esportives o bé de lleure. Està demostrat que l’alumnat que fa esport de manera habitual té facilitats en l’aprenentatge i, de la mateixa manera, els infants i joves que participen d’entitats del lleure o que estan dins el moviment estudiantil, estaran més sensibilitzats amb el feminisme i poden afavorir en la implementació de les següents càpsules a l’aula. Les preguntes que es fan al respecte són les següents: •Fas esport? –Sí, el practico entre 5 i 7 cops per setmana –Sí, el practico entre 3 i 5 cops per setmana –Sí, el practico entre 1 i 2 cops per setmana –No practico cap esport regularment –Altres •En cas que hagis respost que sí, indica de quin tipus és: –Un esport individual –Un esport d’equip •En cas que hagis respost que sí, indica si els entrenaments... –són no-mixtos (els nois entrenem separats / les noies entrenem separades) –són mixtos (els nois i noies compartim el mateix entrenament i espai) Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 14 4 Càpsules formatives •Participes d’alguna entitat de lleure? (esplais, caus, etc.) –Sí –No 4.1.2 Gustos, educació i percepció de la tecnologia Com s’ha esmentat a l’inici del punt 4.1, es vol descobrir què s’amaga darrere de cada alumne o alumna. En la següent pregunta, es presenta un llistat de disciplines o temes molt variats i es demana que marquin totes aquelles que els puguin generar curiositat. Es demana per la curiositat i no per les ganes d’estudiar aquesta disciplina perquè la idea és intentar descobrir quines inquietuds s’amaguen darrere cada un dels nostres alumnes. Les especialitats s’han barrejat expressament per no generar ja una separació des del començament i s’espera una diversitat de respostes molt àmplia, però en aquest cas, es busca precisament això. Es busca una resposta molt naïf. En aquesta tria, podrem descobrir quins alumnes tenen curiositat cap a temes relacionats amb la tecnologia. Les disciplines del llistat marcades amb un asterisc (*) són les que s’han considerat que tenen una relació directa amb l’assignatura de tecnologia. •Del llistat següent, què et genera curiositat? (temes que, per exemple, t’agradaria fer un curs, que t’expliquessin alguna curiositat, assistiries a una xerrada, etc. però no necessàriament que t’interessi cursar-ne una carrera o un grau universitari). Pots marcar totes les opcions que vulguis. –Aeroespacials (*) –Aeronàutica (*) –Antropologia –Arqueologia –Arquitectura (*) –Art –Astronomia –Biologia ambiental –Biologia humana –Ciències de la salut –Ciències socials –Construcció (*) –Creació d’aplicacions (*) –Cuina –Dibuix 3D (*) –Dret –Educació/ensenyament –Empresa –Enginyeria (*) –Esport –Estètica –Filosofia –Física –Geologia –Història –Història de l’art –Idiomes –Informàtica (*) –Intel·ligència artificial (*) –Literatura i poesia –Matemàtiques –Música –Noves tecnologies (*) –Periodisme –Política –Psicologia Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 15 4 Càpsules formatives –Química –Ràdio i altres mitjans de comunicació –Robòtica (*) –Sistemes electrònics (*) –Sociologia –Teatre –TIC (*) (informàtica i telecomunicacions) –Altres Després d’aquesta pregunta, es demanarà si creuen que hi ha disciplines que siguin per homes o per dones i es demanarà també que indiquin —del mateix llistat— quines associen als homes i quines a les dones. Veurem que, clarament, encara tenim molt ben interioritzats els estereotips de gènere que ens fan pensar que algunes activitats estan pensades per un gènere en concret. La pregunta serà: •Creus que hi ha temes o disciplines que estan tradicionalment més associades a homes i d’altres a dones? –Sí –No •En cas que hagis respost que sí indica, del llistat, quines creus que estan més associades als homes. •I quines estan més relacionades amb les dones. La següent pregunta està relacionada amb el coneixement de personatges que han sigut importants en la història de la ciència i la tecnologia. Les respostes ens indicaran si el coneixement de dones científiques o tecnòlogues és alt o baix, i serà un bon punt de partida per veure l’impacte que té el desconeixement —o coneixement— d’aquests personatges destacats. El llistat serà el següent: •Del llistat de persones que hi ha a continuació, marca aquelles que coneguis, et soni el seu nom o sàpigues perquè han sigut rellevants per la tecnologia. –Ada Lovelace –Alan Turing –Albert Einstein –Alexander Fleming –Ángela Ruiz Robles –Anna Bertha Ludwig –Arquímedes –Benjamin Franklin –Elon Musk –Emmy Noether –Evelyn Berezin –Galileo Galilei –Grace Hopper –Hedy Lamarr –Isaac Newton –James Watt –Jane Goodall –Jeff Bezos –Jocelyn Bell –Johannes Gutenberg –Julia Lermontova –Leonardo Da Vinci –Lillian Moller Gilbreth –Lise Meitner –Louis Pasteur –Mae Jemison –Margaret Hamilton –Margarita Salas –Marie Curie –Mark Zuckerberg –Michael Faraday –Mileva Marić –Nikola Tesla –Rosalind Franklin –Samuel Morse –Sophie Germain –Steve Jobs –Thomas Edison Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 16 4 Càpsules formatives •Tens algun/a referent inventor/a? Quin? A les preguntes següents, veurem si les tries educatives que fan tenen relació amb el que realment els agrada o bé, contràriament, s’han esbiaixat. Serà el primer punt que ens permetrà detectat si alguns alumnes, tot i tenir curiositat per la tecnologia, per algun motiu no acaben escollint aquestes assignatures o aquesta carrera professional. El més probable és que es detectin els prejudicis de la tecnologia que hi ha, encara avui dia, en la nostra societat. Un punt de partida i d’anàlisi seran les noies que han marcat que tenen interessos que estan relacionats amb assignatures tecnològiques, per tal de poder analitzar si les acaben escollint com a optatives a 4t o no, i quin és el seu motiu a l’hora de triar-les o descartar-les. Per fer-ho, caldrà analitzar aquestes respostes i les corresponents a les darreres preguntes, que parlen sobre si escollirien l’assignatura de tecnologia i sobre la percepció que tenim les dones de la tecnologia. A continuació es plantegen dues preguntes on les respostes per cada una de les afirmacions poden ser: en desacord, bastant en desacord, bastant d’acord o d’acord. •Respon el grau d’acord respecte cada afirmació: –En general, és important tenir referents amb qui ens puguem identificar –A l’escola s’educa diferent a les noies que als nois –Fora de l’escola s’educa diferent a les noies que als nois •Triaries l’optativa de tecnologia? Respon el grau d’acord respecte cada afirmació: –Sí, segur que l’escolliria –Sí, perquè m’assegura un bon futur laboral –Només l’escolliria si hi haguessin més noies –Només l’escolliria si hi anessin els meus amics/amigues –Segur que no l’escolliria 4.1.3 Percepció de la tecnologia en les noies o persones de gènere no-binari Aquest darrer apartat està pensat per ser respost només per les noies o per identitats dissidents. La idea és comprendre quina és la seva percepció d’aquests entorns majoritàriament masculins, les situacions amb què s’han trobat i com s’hi senten. El primer punt ens serà útil per detectar frases que abunden en les aules dels instituts i en quina freqüència es donen. El segon, més aviat serà per veure què en pensen sobre la tecnologia, el contingut que s’ofereix i l’ambient que es genera en entorns més masculinitzats. Les preguntes són: •A continuació trobaràs situacions amb què et pots haver trobat en algunes classes de tecnologia. Marca totes aquelles que hagis presenciat, tant en tu mateixa com en companyes teves. (Pot ser que encara no hagis tingut l’oportunitat d’anar al taller de tecnologia, però que hagis pogut sentir o presenciar alguna de les situacions: marca-les igualment). Al taller de tecnologia... –alguna vegada, quan agafo una eina, de seguida m’avisen: “Vigila, no prenguis mal!” –el professor demana a un noi que faci les tasques complexes abans que a mi perquè sóc una noia. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 17 4 Càpsules formatives –quan acabem la pràctica, els companys nois no recullen i em toca fer-ho a mi. –el professor s’adreça als nois més que a mi, o abans que a mi. –si faig una proposta, tinc la sensació que no l’escolten o no la consideren, però si la diu un noi, s’escolta/considera més. –estic fent una tasca que sé fer bé i ve algun company noi a explicar-me com s’ha de fer. –agafo una eina i sento: “Ui, una noia agafant una eina, quin perill!”. –demano al professor o a algun company meu alguna cosa i sento: “Normal que no sàpigues fer això, si ets una noia!”. –estic fent alguna tasca que generalment està associada al gènere masculí i sento: “Apa! Que marimatxo és!”. –l’informe de les pràctiques sempre l’acabo fent jo perquè soc una noia. –estar fent bé una tasca i que se sorprenguin: “Uau!! Si que en saps!”. –mai m’he trobat en cap situació de les descrites. •A continuació trobaràs unes afirmacions respecte de la percepció que tenim les dones sobre les assignatures de tecnologia i el seu contingut. Respon el grau d’acord respecte cada una d’elles (Respostes: en desacord, bastant en desacord, bastant d’acord, d’acord). –Penso que la tecnologia és més per homes que per dones. –Penso que és important que hi hagi homes i dones al món de la tecnologia. –Penso que si conegués més referents femenins en la tecnologia, m’hauria replantejat escollir alguna optativa de tecnologia. –Penso que el fet que la majoria de professors de tecnologia siguin homes afecta la decisió de les noies quan hem d’escollir l’optativa de tecnologia. –Penso que em sentiria més còmoda si la professora de tecnologia fos una dona. –Em sento incòmoda en entorns on soc l’única noia. –Penso que si tingués més referents femenins, m’hauria interessat més per la tecnologia. –Penso que si a les classes de tecnologia hi hagués més noies, m’hauria animat a fer optatives de tecnologia. 4.2 Càpsula 1 - Reconeixement de situacions a impedir Com s’ha comentat al llarg del projecte, un problema que ens afecta directament a tots i on no hi ha cap sector ni cap àmbit que se salvi dels efectes negatius que pot arribar a provocar és la interiorització dels estereotips de gènere. Davant una societat patriarcal on se’ns educa per encaixar dins unes caselles concretes i molt pautades, és molt difícil poder-se’n desprendre de forma fàcil. L’escola, com a actor principal de l’educació dels nostres alumnes, tampoc se’n lliura (vegeu capítol 2.4.2). Aquesta càpsula està dissenyada per tal de donar una eina al professorat perquè pugui començar a ajudar a resoldre aquesta problemàtica des del dia a dia i sense haver de fer Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 18 4 Càpsules formatives activitats extraordinàries per a aconseguir-ho. La idea principal és aprendre a posar límits a certs comentaris o situacions que se senten per les aules i que, en general, són molt freqüents en les escoles i instituts. Com a docents, tenim el deure d’educar els nostres alumnes en el respecte i una bona manera de fer-ho és començant per impedir comentaris que poden desencadenar i perpetuar els rols de gènere que s’han comentat anteriorment. Si bé és cert que no presenciarem ni la meitat de comentaris que es donen en les converses entre l’alumnat i això dificultarà la nostra intervenció directa, sí que podem actuar quan aquestes situacions es donen en l’aula o els passadissos i el docent els ha sentit. Si limitem comentaris masclistes, racistes, homòfobs o que atemptin contra el col·lectiu lgbtiq, estarem apostant per una educació amb perspectiva de gènere i això ajudarà als nostres alumnes a créixer amb més llibertat i una pressió molt menor per haver d’encaixar dins la casella del gènere imposat. Com a docents, no podem permetre que aquests comentaris se sentin a les nostres aules i si fem veure que no els sentim, o bé fins i tot, fem notar a l’alumnat que allò ens ha fet gràcia, estarem donant suport implícit a aquell comentari i els alumnes creixeran pensant que allò està bé, arribant a interioritzar-lo i fomentant les idees imposades pels estereotips de gènere. La majoria de comentaris o situacions que es pretenen detectar i on cal posar límits es troben al dia a dia de tota la societat. En aquest sentit, pot passar que els comentaris no només es donin entre alumnes, sinó que també es donin entre professorat i alumnat o bé entre els mateixos professors. Fins i tot, poden ser comentaris que nosaltres mateixos hàgim verbalitzat en algun moment de la nostra vida. L’objectiu de les càpsules és saber-los detectar en totes les situacions —les pròpies incloses— per tal de reconèixer-los i comprendre realment l’efecte que poden tenir, de forma continuada, en les persones que dia rere dia viuen bombardejades amb comentaris que pretenen mantenir-les encasellades dins d’aquesta etiqueta. Aquesta reflexió ens permetrà detectar les actituds pròpies i plantejar un escenari on sigui possible desaprendre i es pugui fer una detecció, actuació i treball posterior amb el nostre alumnat. El disseny de les càpsules s’ha fet descrivint situacions i comentaris que se senten cada dia en els instituts. En aquest cas, s’han agafat com a referència algunes de les situacions que es van detectar que abundaven en el moment en què es va passar la mateixa enquesta presentada al punt 4.1.3. Un 63,3% de les noies enquestades afirma que han viscut la situació d’agafar una eina i sentir “vigila, no prenguis mal!”. La situació d’estar fent bé una tasca i que se sorprenguin ho han presenciat un 45,5% de les enquestades. Un 36,4% d’elles afirma que generalment són elles les que recullen quan fan una pràctica i, amb el mateix percentatge afirmen que els nois han anat a explicar-los com s’ha de fer alguna cosa que elles ja sabien. La resta de les situacions de les enquestes les han viscut entre un 6,1% i un 33,3% de les enquestades. De totes maneres, en el moment de voler implementar aquestes càpsules, es poden afegir o modificar les situacions en funció de les necessitats de cada centre. En el cas en què s’hagi passat l’enquesta a l’alumnat del centre, es detectarà encara més quina és la gravetat del problema, quines situacions es donen més, o bé pot ser que apareguin situacions que no surten en els casos que es detallen a continuació. En aquest cas, serà tasca del docent, fer-se càrrec de les situacions noves aparegudes i buscar alternatives o accions a dur a terme per impedir que aquestes conductes es donin en la seva aula. Per cada una de les situacions, s’ha desglossat qui sol ser qui fa el comentari o provoca la situació, qui o quin col·lectiu es veu afectat directament o indirectament en aquell cas i quines accions caldria que fes el docent per tal de poder-les detectar, tot i que en alguns casos no sigui evident com fer-ho. Davant de cada cas, es fa una descripció de les conseqüències que pot tenir tant a curt com a llarg termini aquell comentari i en quina esfera afecta —en alguns casos és Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 19 4 Càpsules formatives una situació que té una implicació directa amb el món de la tecnologia, però en altres potser no és tan evident, o potser la seva conseqüència en el nostre sector és secundària o indirecta; tot i això, serà igual de rellevant per aconseguir basar l’educació del nostre centre en el respecte. Un cop s’ha reconegut l’efecte que pot tenir la no limitació d’aquella situació, es proposa una actuació o una resposta instantània que podria donar el docent per aturar aquella situació. En el cas que el docent cregui que és necessari abordar amb més detall aquella temàtica, es pot plantejar treballar aquell tema amb més profunditat en alguna de les tutories. Comentari 1 - “Apa! Que marimatxo és!” Possible context: una noia està fent alguna tasca que generalment està associada al gènere masculí i se sent això Qui fa l’acció: alumnat A qui/quin col.lectiu afecta: noies i col.lectiu lgbtiq Detecció: estar molt atent o atenta als comentaris que es fan entre els alumnes, en la mesura del possible. Conseqüències: les conseqüències d’aquest tipus de comentaris porten a una doble (o triple) discriminació. D’una banda, no deixar clar que són intolerables porta a associar, de nou, que hi ha un tipus de tasques que són per homes i unes altres que són per dones. Si cada vegada que una noia realitza una tasca que ha estat tradicionalment associada al gènere masculí, rep comentaris de burla o se la ridiculitza, de manera conscient o inconscient acabarà per pensar que aquelles tasques no són per ella i que no se li poden donar bé, i segurament les deixarà de fer. D’altra banda, s’està dient que una noia que fa aquestes tasques (associades tradicionalment als homes) és necessàriament una noia que té trets característics associats al gènere masculí (com ara més força o més caràcter) deixant a entendre que les dones no poden tenir-les (fomentant, encara més, els estereotips de gènere: home-forçut; dona: dèbil). Però no només això, sinó que, a banda de fomentar aquests estereotips, s’està permetent que una noia no pugui “exhibir” o “mostrar” atributs que les dones també tenim —però que socialment estan associades al gènere masculí. Les connotacions de la burla marimatxo a una noia són clarament homofòbiques i denoten no tenir gens de respecte cap al col·lectiu lgbtiq, ja que pretenen associar que les noies que volen trencar amb els estereotips de gènere i volen adoptar “trets masculins” són lesbianes. A banda de tot això, no impedir aquests comentaris porta a fomentar l’heterosexualitat obligatòria entre el nostre alumnat. A l’escola, durant aquesta important etapa de descobriment és «on la joventut està desenvolupant la seva sexualitat i la identitat de gènere, i és molt important que pugui sentir-se lliure de discriminació i, sobretot, que pugui comportar-se i manifestar-se en llibertat.» [Stu20]. Totes aquestes connotacions negatives associades a aquesta frase, poden provocar que, moltes noies acabin interioritzant que si fan aquestes tasques que han estat sempre associades als homes, la gent no les acceptarà i se les anomenarà marimatxo, amb tot el que hem comentat que comporta, i acabin reprimint-se i no fent el que realment fan per por a ser jutjades. Per tant, és responsabilitat del professorat, posar límits davant aquests comentaris i deixar clar que són intolerables en la nostra aula. Actuació: Demanar-li a qui ho ha dit què vol dir per ell ser marimatxo. En funció dels arguments que doni, se li desmentirà per trencar aquest estereotip. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 20 4 Càpsules formatives Comentari 2 - “Uau! Si que en saps!” Possible context: una noia està fent bé una tasca i que se sorprenguin Qui fa l’acció: alumnat i professorat A qui/quin col.lectiu afecta: noies Detecció: estar molt atent o atenta als comentaris que es fan entre els alumnes, en la mesura del possible Conseqüències: sorprendre’s, de manera habitual, de què les dones facin bé les coses porta, de nou, a afirmar el fals estigma de què les dones no se’ns poden donar bé un cert tipus de tasques, generalment les típicament associades al gènere masculí. Davant aquests comentaris, hem de saber veure si sorgeixen d’una sorpresa espontània o bé si detectem que pot tenir un fons que ha fet creure que aquella noia no pugui ser capaç de fer el que estigui fent pel simple fet de ser una dona. En cas que detectem que pugui ser pel segon cas, caldria intervenir. Actuació: Demanar-li a qui ho ha dit: com és que t’has sorprès perquè ho sàpiga fer? No veus que el (qualsevol company que ho estigui fent també) també en sap i no li has dit res? Comentari 3 - “Calla, marica!” Qui fa l’acció: alumnes (generalment nois) A qui/quin col.lectiu afecta: nois i col.lectiu lgbtiq Detecció: estar molt atent o atenta als comentaris que es fan entre els alumnes, en la mesura del possible Conseqüències: aquest comentari és un dels més habituals que se senten a les aules, passadissos o patis dels instituts i, curiosament, pocs professors els impedeixen. No només és un comentari homofòbic, sinó que, a més, és un comentari que continua perpetuant els rols de gènere imposats. I és que si en el cas 1 es parlava de què hi ha noies que són objecte de burla pel simple fet de mostrar atributs que han estat socialment associats als homes, en aquest cas, són els nois que decideixen trencar amb les normes socials que se’ls imposa els que se’ls titlla de “mals homes”, o “no-prou-home”. Permetre que els alumnes segueixin utilitzant marica omaricón com a insult, entorpeix en el camí que es persegueix des de la coeducació. Hi ha molts protocols que adverteixen de la necessitat de detectar els casos d’odi cap al col.lectiu lgbtiq. Des del síndic de Greuges, es responsabilitza directament als docents de crear un espai de confiança a les seves aules. Es considera que els docents haurien d’estar formats en matèria lgbtiq i, si més no, haurien de ser coneixedors del Protocol de prevenció, detecció i intervenció davant conductes d’odi i discriminació de la Generalitat de Catalunya [Cat21]. Per evitar haver de posar en marxa aquest protocol especial per casos d’odi al col·lectiu lgbtiq, és de vital importància que els docents es mostrin estrictes amb aquests comentaris i que no només no els permetin, sinó que es posin ferms davant aquestes conductes i que demostrin que aquests comentaris tenen conseqüències. Actuació: Demanar-li que argumenti per què li ha dit maricón i després explicar-li que no passa res per ser un home i (tenir dubtes, equivocar-se, tenir por del que sigui, tenir vergonya .. . entre altres) Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 21 4 Càpsules formatives de la tecnologia tenen un color que correspon a la temàtica tractada. S’han agrupat en funció del tema que es treballa tal com es mostra a la taula següent: Procés tecnològic i projectes tecnològics Estructures, materials i objectes Electricitat, electrònica, pneumàtica i hidràulica Programació i aplicacions Màquines i mecanismes Comunicacions L’habitatge 4.3.1 Currículum a 1r d’eso El procés tecnològic Mary Anderson Època: va néixer el 19 de febrer de 1866 al comptat de Greene, EUA. Aportació tecnològica: Durant un viatge amb tramvia a Nova York l’any 1902 la Mary va observar que el conductor havia de baixar sovint a netejar l’aigua de la pluja i la neu del parabrisa. Es va interessar per resoldre aquest problema i va començar a dissenyar un dispositiu per poder netejar el vidre del tramvia des de l’interior. Va demanar a un taller que li construïssin un prototipus creant, així, el primer eixugaparabrises realment efectiu. Bette Nesmith Graham Època: va néixer el 23 de març de 1924 a Dallas, EUA. Aportació tecnològica: Va ser secretària en un banc i de tant en tant se li encarregava que decorés amb il·lustracions els vidres del banc. Es va adonar que les tecles de les noves màquines d’escriure eren molt més sensibles i això provocava molts errors, havent de repetir la feina. L’experiència de decoració li va fer-se adonar que quan s’equivocava el que feia era tornar a pintar al damunt, i va pensar que es podria fer el mateix amb els errors del full. Amb els seus experiments i l’ajuda d’un professor de química, va modificar la fórmula per aconseguir un assecat ràpid i va aconseguir, així, inventar el corrector de tinta. Desenvolupament dels projectes tecnològics Maria Beasley Època: va néixer el 1847 a Filadèlfia, EUA. Aportació tecnològica: Va crear una màquina per fer cèrcols que servien per a les botes, d’una manera molt més ràpida i eficient. Després d’arribar a tenir vuit patents sobre les diverses parts del procés de fabricació de les botes, va muntar el seu propi negoci de barrils. Més endavant, va inventar un bot salvavides que es podia plegar, tenia baranes i flotadors i oferia seguretat contra el foc. El Titanic va disposar de 20 bots amb aquest disseny, que van permetre salvar la tercera part de les persones que viatjaven a bord. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 28 4 Càpsules formatives Disseny i construcció d’objectes Tabitha Babbitt Època: va néixer 9 de desembre de 1779 a Hardwick, Massachusetts. Aportació tecnològica: Veient com dos homes feien servir un xerrac de dos mànecs per tallar un tronc, es va adonar que l’esforç que feien a la tornada només servia per vèncer el fregament, però el tall no avançava. Va pensar que si la serra es movia sempre al mateix sentit, s’aprofitaria tot l’esforç i va inventar la primera serra circular. Materials Anna Keichline Època: va néixer el 24 de maig del 1889 a Bellefonte, EUA. Aportació tecnològica: Des de petita va mostrar interès per la fusteria i amb catorze anys va guanyar un premi en una fira comarcal per una taula i un bagul que havia creat. Va acabar els estudis d’Arquitectura i es va especialitzar en el disseny d’interiors, optimitzant els elements de la cuina per estalviar temps a les persones usuàries. Va patentar un maó d’argila no massís que reduïa el pes, escurçava el temps de construcció i els espais buits es podien omplir amb materials aïllants tèrmics o acústics. 4.3.2 Currículum a 2n d’eso El procés tecnològic Melitta Bentz Època: va néixer el 31 de gener de 1873 a Dresden, Alemanya. Aportació tecnològica: Cada matí s’indignava molt perquè la tassa de cafè quedava plena de marro i el cafè sortia amarg. Va decidir buscar una solució, però els teixits que va provar no van acabar de funcionar. Es va decidir per provar-ho amb el paper assecant del material escolar del seu fill i va aconseguir que el cafè sortís net i menys amarg. Va obtenir la patent i el producte va tenir molt èxit. Electricitat Harriet Williams Strong Època: va néixer el 23 de juliol de 1844 a Buffalo, EUA. Aportació tecnològica: Quan el seu marit va morir, va quedar propietària d’uns terrenys, que va aprofitar per cultivar amb nogueres, tarongers, i altres plantes. Va fer diversos pous artesians per treure aigua i va tenir molts beneficis. A l’hivern patia inundacions i problemes de subministrament d’aigua, fet que la va portar a impulsar un sistema de preses al riu Colorado que servien de rec i de generadores d’electricitat. Consistia en diverses rescloses l’una darrere l’altra i, quan s’omplia la primera, deixava anar l’excedent que hi quedava fins a quedar-se a la següent. Ho va patentar l’any 1887. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 29 4 Càpsules formatives Processos i transformacions tecnològiques de la vida quotidiana Ruth Benerito Època: va néixer el 12 de gener de 1916 a Nova Orleans, EUA. Aportació tecnològica: Va estudiar química i va acabar dirigint el laboratori de la fibra del cotó. Una de les seves invencions era un tractament que provoca el reticulat de la fibra de cotó i que fa que s’arrugui molt menys, disminuint el temps de planxat de la roba. La indústria del cotó anava de baixa degut a l’aparició de fils sintètics, però alguns experts asseguren que aquest invent va salvar la indústria del cotó. Llenguatges de programació Betty Holberton Època: va néixer el 7 de març de 1917 a Filadèlfia, EUA. Aportació tecnològica: Durant la Segona Guerra Mundial va ser contractada per la Moore School of Engineering per realitzar càlculs balístics per l’exèrcit. La van assignar a l’equip encarregat de programar l’ordinador Eniac, el primer per ús general amb tecnologia digital. No es tenia experiència en programació i ella sovint trobava la solució a molts problemes que sorgien. Després de la guerra, va participar en la creació de l’Univac, primer ordinador en format comercial per aplicacions de gestió i va suggerir afegir el teclat numèric al costat del normal (disposició que ara sembla evident). Va crear el primer programa de classificació que es va utilitzar en el cens dels Estats Units del 1950. Més endavant, va col·laborar en la creació del llenguatge C-10, precursor dels llenguatges de programació moderns i juntament amb Grace Hopper van desenvolupar el Cobol i el Fortran. Barbara Liskov Època: va néixer el 7 de novembre de 1939 a Los Angeles, EUA. Aportació tecnològica: El 1961 es va graduar en Matemàtiques i va treballar a Harvard programant un sistema de traducció automàtica. Va fer un màster i després es va doctorar en intel·ligència artificial, el 1968, on per la seva tesi va desenvolupar un software per jugar a escacs. Més endavant va crear el sistema operatiu Venus que permetia el treball simultani de diversos usuaris en un mateix ordinador. L’any següent va entrar a treballar al MIT i va idear el llenguatge CLU, el primer a suportar l’abstracció de dades; i el llenguatge Argus, el primer apte per a computació distribuïda. Va dissenyar una base de dades orientada a objectes, anomenada Thor i va col·laborar en l’elaboració del principi de Substitució de Liskov, destinat a la programació orientada a objectes. Mary Kenneth Keller Època: va néixer el 1913 (o 1914) a Cleveland (Ohio), EUA. Aportació tecnològica: És una de les creadores del primer llenguatge informàtic que va fer arribar la programació d’informàtica a tots els públics, el BASIC (Beginner’s All-purpose Symbolic Instruction Code). Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 30 4 Càpsules formatives 4.3.3 Currículum a 3r d’eso El procés tecnològic Bertha Benz Època: va néixer el 3 de maig de 1849 a la Confederació Germànica (actual Alemanya). Aportació tecnològica: Ella i el seu marit tenien el taller Benz & Cie. que va ser on es va construir el primer carruatge sense cavalls. La Bertha va agafar el tercer prototipus del vehicle per anar a visitar a la seva mare que vivia a uns 100 km de distància, convençuda que això demostraria a tothom la utilitat de l’automòbil i per convèncer al seu marit que tenia sentit comercialitzar-lo. Va fer un viatge que va durar gairebé tot el dia. Durant el camí va haver de repostar varies vegades. El combustible era èter de petroli i el lloc més fàcil de trobar-ne era a les farmàcies. Se li va trencar una cadena, se li van gastar els frens i va haver de netejar el tub de combustible, entre altres entrebancs, però sempre sabent que feia. Quan van tornar, va explicar tots els problemes que havia tingut per tal que es poguessin fer les modificacions necessàries. Se la considera la inventora de les pastilles de fre, ja que va pensar en un material que fes una pressió adequada sobre l’element que es volia frenar i per pensar en un material fàcil de substituir quan es desgasta. Evelyn Berezin Època: va néixer el 12 d’abril de 1925 a Nova York, EUA. Aportació tecnològica: Tot i que va començar estudiant Economia perquè les dones no podien cursar carreres cientificotecnològiques, començada la Segona Guerra Mundial va aconseguir una beca per estudiar Física. Quan va començar a treballar, li van assignar el disseny lògic de les computadores entre altres dissenys d’estructures de diferents ordinadors. Un d’aquests ordinadors, va ser el primer utilitzat per a oficina. Més tard, va crear un sistema informatitzat per fer reserves de bitllets d’avió i un programa per aplicacions de comptabilitat bancària. Arran de veure la quantitat de persones que treballaven mecanografiant textos, va crear un dispositiu informàtic capaç de guardar els documents de forma que es poguessin modificar. El seu invent es considera el primer processador de textos per a oficina basat en microelectrònica. Estructures Emily Warren Època: va néixer el 23 de desembre de 1843 a Cold Spring, EUA. Aportació tecnològica: El seu germà enginyer civil la va animar a estudiar matemàtiques. El pare del seu marit treballava en el projecte que dissenyava el pont de Brooklyn, que havia de ser el més llarg del món. Quan el pare es va morir, va agafar el projecte el seu marit, però es va posar malalt i l’Emily va fer d’enllaç entre el seu marit i els tècnics. Va arribar un punt en què l’Emily ja prenia les decisions sense haver de consultar-les amb ningú, així que va acabar estant al capdavant de la construcció del pont de Brooklyn, que es va inaugurar el 1883 i on va ser ella la primera a creuar-lo. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 31 4 Càpsules formatives Màquines i mecanismes Isabel Trabal Època: va néixer el 4 de març de 1924 a Barcelona. Aportació tecnològica: El seu pare tenia una empresa metal·lúrgica a Sants que feia màquines per a la fabricació de cel·lulosa, paper i cartró. El seu pare es va posar malalt i això la va fer decidir a estudiar Enginyeria per ajudar a l’empresa familiar. Va estudiar la carrera d’Enginyeria Industrial a l’Escola de Barcelona i va obtenir la millor nota de la seva promoció. Va ser la primera titulada en aquesta disciplina a Catalunya, el 1949. El 1963 es va doctorar i va ser la primera doctora en Enginyeria Industrial d’Espanya. Més tard va entrar a la Junta de l’Associació d’Enginyers Industrials de Catalunya i va estar a la comissió que va impulsar la cooperativa de la Caixa d’Enginyers. Ivonne Brill Època: va néixer el 30 de desembre de 1924 a Winnipeg, Canadà. Aportació tecnològica: No va poder estudiar Enginyeria, ja que era una carrera vetada a les dones i per això es va decantar per Química i Matemàtiques. Va ser contractada per participar en el disseny dels primers satèl·lits dels Estats Units. Va idear un motor per a satèl·lits que va anomenar resistojet, capaç de proporcionar un funcionament fiable i amb un rendiment molt superior. Va aconseguir la patent el 1972 i posteriorment va seguir dissenyant motors de coet per diferents missions com l’Explorer 32 o la Mars Observer. Les comunicacions Martha Coston (Martha Jane Hunt) Època: va néixer el 12 de desembre de 1826 a Baltimore, EUA. Aportació tecnològica: Va adonar-se que la comunicació entre els vaixells era molt rudimentària. De dia es feien servir banderes amb patrons diferents i de nit uns fanals de colors que es veien molt poc. El seu marit, Benjamin Franklin Coston va començar a treballar en la idea d’unes bengales, però va morir sense acabar-ho. Ella es va veure amb la necessitat de sobreviure i va buscar els documents del seu marit difunt, va adquirir des de zero alguns coneixements de pirotècnia i química i va acabar creant les primeres bengales. Amb la combinació de blanc, vermell i verd es podien fer combinacions per enviar missatges. Avui en dia s’utilitzen en casos d’emergència. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 32 4 Càpsules formatives Joan Elisabeth Murray Època: va néixer el 24 de juny de 1917 a Londres, Regne Unit. Aportació tecnològica: Tot i tenir unes qualificacions molt altes en la llicenciatura de Matemàtiques de Cambridge, li van denegar la sol·licitud d’obtenció del títol perquè només s’atorgava als homes. Durant el 1939 el govern britànic va contractar matemàtics pel desxiframent de missatges de l’exèrcit alemany. Un professor de la Joan va ser dels primers a incorporar-s’hi i va demanar que s’hi pogués afegir. Aviat va passar a formar part de l’equip que desxifrava els missatges creats amb la màquina Enigma. Es va fer molt amiga d’Alan Turing. L’equip de la Joan i en Turing van aconseguir desxifrar el sistema d’encriptació i això propicià la derrota d’Alemanya a la Segona Guerra Mundial. Radia Perlman Època: va néixer el 18 de desembre de 1951 a Portsmouth (Virgínia), EUA. Aportació tecnològica: Va ser la millor alumna del seu institut i va participar en un projecte pilot amb altres alumnes que els van ensenyar a programar. Va fer el grau i màster en Matemàtiques al mit i, després de doctorar-se, es va centrar en el disseny de protocols per a xarxes informàtiques. Va dissenyar el llenguatge de programació tortis, basat en el logo que estava pensat perquè infants a partir de tres anys poguessin aprendre’l fàcilment. Més enllà del 1980, va inventar el protocol stp, que és un conjunt de regles que permeten a dos o més elements comunicar-se entre si. En una xarxa informàtica mallada, s’implementa l’stp en tots els nusos per tal que els paquets de dades passin pel camí més curt disponible. Aquest és un dels elements principals que permeten el funcionament d’Internet. Se la considera la mare de l’Internet. Programació d’aplicacions Mary Allen Wilkes Època: va néixer el 25 de setembre de 1937 a Chicago, EUA. Aportació tecnològica: Va estudiar Filosofia i quan es va haver graduat, va entrar al Massachusetts Institute of Technology on va començar a programar computadores. Formava part de l’equip de desenvolupament del linc —primer ordinador personal— però l’any 1964 es van haver de traslladar a la Universitat de Washington. Ella no hi va voler anar perquè la seva mare estava malalta. Li van proposar treballar des de casa i li van instal·lar un dels prototipus, esdevenint, així, la primera usuària d’un ordinador domèstic. La seva feina va consistir a crear un sistema operatiu (lap6) i, més endavant va desenvolupar el software per al mòdul de multiplicació. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 33 4 Càpsules formatives Frances Northcutt, coneguda com a Poppy Època: va néixer el 10 d’agost de 1943 a Many (Louisiana), EUA. Aportació tecnològica: Va estudiar Matemàtiques i la van contractar per fer càlculs i programació a la Nasa. Al cap de res, estava fent tasques d’enginyera. Va intervenir en el control de la missió Apollo 8, l’any 1968, treballant en el control de la trajectòria especialment en entrar a l’atmosfera i també va participar en la missió de l’Apollo que va portar els astronautes a trepitjar la Lluna. El 1970 va ser la responsable de la programació que es va realitzar als ordinadors per tal de recuperar la missió Apollo 13, que havia patit un incendi i no va poder aterrar a la Lluna tal com s’havia previst. 4.3.4 Currículum a 4t d’eso L’habitatge Alice Parker Època: va néixer el 1895 a Morristown (Nova Jersey), EUA. Aportació tecnològica: En aquella època, l’única manera d’escalfar les llars era amb les xemeneies de llenya i les estufes de carbó. Les famílies s’havien d’encarregar per mantenir el foc encès tota l’estona i això suposava també un alt risc d’incendi quan no hi havia ningú vigilant el foc, com per exemple durant la nit. L’Alice va pensar que seria molt més pràctic que el sistema de calefacció fos amb gas, com funcionaven els forns i, així, el subministrament de combustible seria constant. Va realitzar un disseny que reduïa el risc d’incendis i el va patentar amb el seu nom. Tot i que no es va utilitzar mai perquè presentava alguns problemes de seguretat, va servir de base a dissenys posteriors que sí que van ser àmpliament utilitzats. Comunicacions Sally Floyd Època: va néixer el 20 de maig de 1950 a Charlottesville (Virgínia), EUA. Aportació tecnològica: Va fer una llicenciatura en Sociologia, un màster en Informàtica i un doctorat. Mentre estava a l’International Computer Science Institute, va inventar el sistema Random Early Detection (red) que s’utilitza per gestionar les cues de missatges als routers d’Internet. El 1997 va aconseguir explicar que el motiu pel qual és especialment complicat simular el funcionament d’Internet és perquè no té una estructura clara ni estable. Més endavant, va participar en la creació del programari ns-2 que es fa servir per simular el comportament de les xarxes informàtiques. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 34 4 Càpsules formatives Gladys West Època: va néixer l’1 de juny de 1931 a Sutherland (Virgínia), EUA. Aportació tecnològica: El 1952 es va graduar en Matemàtiques i, després de titular-se amb un màster l’any 1955, va entrar a treballar com a programadora en un centre militar naval on recopilaven dades de satèl·lits per tal de crear un sistema de posicionament. Durant la segona meitat de la dècada del 1970, va estar treballant en uns càlculs per determinar un model matemàtic de la forma de la Terra. Els seus estudis van quedar ocults perquè era una feina de màxima confidencialitat, però van tenir molta rellevància per poder determinar de manera exacta la posició d’un punt concret (Gps). Electrònica, pneumàtica i hidràulica Marie Van Brittan Brown Època: va néixer el 30 d’octubre de 1922 a Nova York, EUA. Aportació tecnològica: Vivia a un barri bastant insegur i la Marie tenia por que algun dia li entressin a casa i no pogués avisar la policia. Juntament amb el seu marit va crear un dispositiu de vigilància que va ser el precursor del circuit tancat de televisió i del videoporter electrònic. Tenia una càmera exterior, un receptor portàtil amb una pantalla de televisor que es comunicava per ràdio amb l’aparell de l’entrada. Portava també un polsador per obrir la porta i un botó per avisar la policia. Control i automatització Frances Gabe Època: va néixer el 23 de juny de 1915 a Idaho, EUA. Aportació tecnològica: Odiava les tasques domèstiques, que considerava desagraïdes perquè al cap de res tornava a estar tot brut. Un dia va tacar la paret de melmelada i la va netejar amb la mànega del jardí. Arran d’aquest incident, va inventar una casa que es netejava sola. Entre diferents parts de l’edifici i altres accessoris va registrar 68 patents. El terra i les parets es netejaven amb uns aspersors del sostre, que també tenia un assecador, la roba es rentava penjada i després un sistema de cadenes la transportava cap als armaris, entre altres invents. 4.4 Càpsula 3 - Trencar amb els estereotips de gènere Sota l’argumentació que s’ha anat fent al llarg del treball, sembla evident que falta un espai on es puguin treballar els temes comentats a l’apartat 2 per tal de trencar amb els estereotips de gènere que la societat patriarcal ens obliga a complir. El primordial serà educar l’alumnat per tal que tingui la màxima llibertat possible en les seves accions diàries i això només s’aconseguirà eliminant o reduint al màxim les imposicions de gènere que tenen tant els nois com les noies. És per aquest motiu, que es planteja aquesta càpsula amb la finalitat d’esdevenir una eina aplicable a les tutories des de primer d’eso —per tal que aquest desaprendre no tingui tants components arrelats. La idea és que serveixi per treballar tant amb els nois com amb les noies sobre dos elements clau; el primer, que consisteix a entendre que hi ha unes actituds que no són intrínseques a la nostra naturalesa i que estan condicionades per la socialització del gènere; Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 35 4 Càpsules formatives i el segon, que consisteix a treballar de manera conscient per tal que tinguin el menor impacte possible en el dia a dia del nostre alumnat. Com que el treball a realitzar per part de les noies és completament diferent del dels nois, es plantegen cinc sessions de tutoria per treballar de forma paral.lela i unes altres per treballar ja de forma conjunta. Aquestes sessions de tutoria estan pensades per a ser treballades en tots els cursos, des de primer fins a quart, entenent que el grau de maduració serà diferent, però que, en qualsevol cas, es generaran debats rics i de molta qualitat igualment en cada curs. El disseny d’aquestes sessions de tutoria s’ha plantejat per tal de treballar les competències transversals de l’àmbit personal i social del currículum escolar. En aquest cas, tant en les sessions plantejades per les noies com les dels nois, es treballaran les competències 1 i 4 d’aquest àmbit. A continuació es desglossa el seu àmbit d’aplicació: •Competència 1 -Prendre consciència d’un mateix i implicar-se en el procés de creixement personal. Dimensió “Autoconeixement”. En les sessions es treballarà la presa de consciència d’un mateix per tal d’afavorir que l’alumnat s’impliqui de forma vivencial en el procés de creixement personal i guanyi, així, confiança en les pròpies capacitats. Durant l’etapa de l’adolescència, com s’ha comentat al punt 2.4.1 serà vital l’autoreconeixement. Les activitats es plantegen per tal que l’alumnat pugui construir la seva pròpia imatge i pugui comprendre els altres i el món exterior des d’un punt de vista lliure de prejudicis. Els continguts clau concrets que es treballaran són: 1) Contingut clau 2 - Capacitats cognitives: raonament, comunicació, indagació, imaginació, creativitat... 2) Contingut clau 3 - Capacitats emocionals: emocions, sentiments, estats d’ànim... •Competència 4 -Participar en l’aula, al centre i en l’entorn de manera reflexiva i responsable. Dimensió “Participació”. Durant les sessions, es treballarà de forma implícita la participació activa a l’aula i la gestió de les intervencions. Serà fonamental que l’alumnat participi i s’impliqui en els debats, ja que això afavoreix al reconeixement de les persones. Alhora, l’alumnat es farà responsable del seu interès cap al món exterior i compartirà eines transformadores amb els companys. La participació en grup, a més de reconèixer la pluralitat cultural, d’identitat de gènere i de conviccions personals, afavoreix a l’autoconeixement d’ell mateix per ajudar al seu creixement personal. 1) Contingut clau 17 - Habilitats i actituds per a la participació: comunicació, empatia, assertivitat, respecte. .. 2) Contingut clau 19 - Recursos i tècniques de participació: reunions, sessions de treball, dinàmiques participatives (pluja d’idees, joc de rol, debat, etc.), acords i consens, rols... 4.4.1 Sessions de tutoria enfocades a les noies Sessió 1 - La socialització del gènere interioritzada en les dones 1) Fer una dinàmica on cadascú apunti en uns papers tot allò que s’associa als rols de gènere femenins. Després es posen tots en comú i es van llegint i comentant entre tots. Què vol dir ser una dona? Què vol dir no ser prou femenina, o bé no fer allò que s’espera de nosaltres? Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 36 4 Càpsules formatives 2) Fer un breu debat i anàlisi de quin preu ha pagat cadascuna per haver de ser així. A què s’ha renunciat? Què s’ha guanyat? Que han implicat al llarg de la meva vida? 3) Abans d’acabar la sessió, es demana que al llarg de la setmana apuntin tots aquells actes o sentiments que viuen durant el dia a dia que creuen que els passa pel fet que són trets característics del rol de gènere femení. Sessió 2 - Allò personal és polític 1) Posar en comú tot allò que han apuntat al llarg de la setmana. Es pot fer de forma anònima, apuntant en paperets o bé en veu alta i, després es comenta conjuntament. 2) Fer una anàlisi de si hi ha similituds entre el que han apuntat al llarg de la setmana i mirar de trobar alguna relació o alguna cosa que les enllaci (es pot posar sobre la taula el tema de rols de gènere tractat en la sessió anterior. 3) Allò personal és polític. S’explicarà què vol dir i quin objectiu persegueix aquest concepte. A les sessions de tutoria es deixarà un espai els primers 10 minuts perquè totes puguin compartir situacions que els han passat al llarg de la setmana i que creuen que poden estar relacionades amb el patriarcat. Pretén ser un espai per veure que no estem soles, que les situacions que ens passen durant el dia a dia no són situacions aïllades, sinó que són fruit del sistema patriarcal. 4) Durant el que queda de sessió, s’intentarà parlar de les situacions freqüents que podem viure les dones i relacionar-les amb el sistema patriarcal per tal de veure que no només ens passa a nosaltres. Sessió 3 - Sororitat 1) 10 minuts d’allò personal és polític. 2) Com veig a les meves amigues? I a les noies que no són les meves amigues? Quan busco seguretat, on la busco? En les noies o en els nois? Podem trobar-la en les noies? Què ens fa sentir segures amb les noies? 3) En quins moments veig les noies com una amenaça per a mi? És racional o irracional? Què em fa haver de competir amb elles? Analitzar d’on prové i intentar veure que ens ho fa fer el sistema perquè és la manera de no esfondrar-lo. 4) La sororitat com a resposta a tot això. Debatre què en traiem de competir entre nosaltres i què podem guanyar si unim forces. Sessió 4 - Donem-nos eines 1) 10 minuts d’allò personal és polític. 2) Què passa quan sortim de la norma? Quina resposta rebem? Analitzem-ne els factors. Té sentit que això condicioni les nostres idees o les nostres accions? 3) Parlar de coses que se’ns donen bé. Dinàmica: “a mi m’agrada molt fer. . .”; “jo sé fer molt bé. ..”; “em sento bé/feliç quan faig. ..”; “faig . .. perquè ... ”. Parlar de tot allò que sabem fer bé, que ens agrada fer i que ens fa estar bé. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 37 5 Conclusions i línies futures 5.1 Conclusions Un cop comences a llegir sobre feminisme i comences a qüestionar-te actituds pròpies, o bé fas memòria i entens el motiu d’aquell sentiment que tenies de petita —o en l’adolescència—, el món et canvia de cop. Ja no hi ha marxa enrere i acabes convivint amb aquest qüestionament i desaprenentatge constant. Ja ho diuen, “un cop t’has posat les ulleres liles, ja no te les pots treure”. I és que l’aprenentatge que realitzen les nenes i les noies des de ben petites se sustenta sobre una base patriarcal que impedeix, d’alguna manera, el desenvolupament de l’esperit crític d’una mateixa. Però quan arriba en dia en què t’adones de tot i l’interruptor del teu cervell fa un “click” impossible de tornar a tancar. Quan vius això de primera mà i tens certa sensibilitat emocional, pel teu cap passa un sentiment de “no puc permetre que aquestes nenes i noies creixin en aquesta mentida”. D’alguna manera, el motiu que m’ha portat a la realització d’aquest treball té aquest origen: intentar aconseguir que totes aquestes noies creixin lliures de tots els estereotips i prejudicis de gènere. I els nois també, per descomptat! Ja s’ha comentat al llarg del treball la importància dels efectes que causen els estereotips de gènere en els nois. Per aconseguir-ho només tens una opció, perquè canviar el món no està a les mans de ningú. Aquesta opció consisteix a transformar allò que està al teu abast. I el que està a l’abast dels docents de les etapes d’Educació Secundària Obligatòria són precisament els adolescents que encara estan en edat de creixement i d’aprenentatge; un moment clau on encara som a temps per reeducar en uns nous valors. Aquesta responsabilitat, però, recau en tot l’àmbit educatiu; des de les llars d’infants fins a les universitats, passant per les escoles i els instituts. Ja s’ha vist que és molt important treballar aquest trencament des de l’etapa de la infantesa, però això vol dir que des dels instituts —i també des de les universitats— s’ha de continuar en aquest treball per tal que tingui un sentit. L’objectiu inicial del treball era aconseguir que les noies puguin triar assignatures i diferents camps d’aprenentatge lliures de prejudicis i aconseguir, així, paritat a les aules de tecnologia. Durant el treball, s’ha anat veient que per aconseguir que les noies se sentin còmodes dins el món de la tecnologia no n’hi ha prou només amb fer un treball amb elles —que és en la línia en què s’enfoquen la majoria d’iniciatives esmentades al punt 3— sinó que cal que l’entorn també faci un treball que vagi en concordança amb aquest objectiu. No podem preparar les noies mentalment per poder-se dedicar al que vulguin, si quan s’hi posen veuen que tot el seu voltant continua amb unes les idees patriarcals ben arrelades. Per aquest motiu la línia del treball s’ha plantejat com una transformació d’aquest “entorn” per tal que, col.lectivament, es pugui aconseguir que les noies decideixin, de forma lliure, dedicar-se al món de la tecnologia. En aquest sentit, es pot afirmar que la resta d’objectius plantejats a l’inici del projecte s’han complert satisfactòriament. En primer lloc, s’han aconseguit reconèixer quins són aquells principis patriarcals que tenim arrelats en el nostre dia a dia i en totes les esferes de la vida i s’ha pogut veure com aquests afecten a les eleccions dels nois i les noies a l’hora d’escollir quines Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 44 5 Conclusions i línies futures assignatures volen cursar, però també a l’hora de veure’s capacitades per realitzar diferents tasques. En segon lloc, el present treball ha esdevingut en una guia de sensibilització feminista pel docent, oferint diverses teories que reforcen la necessitat d’impulsar canvis des de l’escola —tan aviat com es pugui— i entenent que sense una responsabilitat col.lectiva aquest canvi no es podrà dur a terme. En tercer i darrer lloc, el treball ofereix diferents eines per aquell docent que ha entès la importància de la seva feina i ha vist en ella una oportunitat de transformació de la societat, plantejant-li diferents accions aplicables en la seva pràctica docent ordinària per començar a fer aquesta transformació. Aquestes càpsules no són la solució única a aquesta problemàtica, però sí que són una solució per començar a introduir canvis que qüestionin i posin en dubte les creences i tot allò que passa al nostre voltant. Són, potser, la primera passa de formiga que pot fer algú que tingui inquietud per transformar aquesta societat que actualment ens fa créixer a tots amb uns valors patriarcals. Cal començar des de les escoles per aconseguir una societat lliure de masclisme i d’imposicions de gènere i transformar, així, el món que ens envolta. 5.2 Línies futures Aquest treball fa una proposta que estableix canvis subtils en la pràctica docent ordinària del professorat de l’eso. Tots ells estan basats i fonamentats en una àmplia recerca bibliogràfica i, per tant, s’espera que l’impacte que pugui tenir l’aplicació d’aquestes càpsules estigui enfocat vers un aprenentatge lliure de prejudicis de qualsevol mena. Per aprofundir en un possible treball basat en aquest, tot seguit es plantegen algunes línies en les quals es podria continuar treballant. Aquestes són les següents: •La realització d’una avaluació empírica que mesuri l’impacte real que ha tingut l’aplicació d’aquestes càpsules quan arriba el moment en què l’alumnat ha de començar a decidir quines optatives li interessen i, perquè no, també a l’hora d’escollir la seva carrera professional. •El disseny i l’aplicació d’un treball similar en etapes educatives anteriors, com l’escola, per tal que els aprenentatges dels alumnes siguin coherents i segueixin una mateixa línia d’aprenentatge. •La difusió del present treball en el món de la docència per tal de començar a escampar aquesta consciència en tot el sector de l’ensenyament. Alhora, fer-lo accessible a qualsevol que tingui inquietuds per educar i preparar l’alumnat per una societat del demà que estigui lliure dels estereotips de gènere. •La formalització del treball per tal que esdevingui una eina vàlida i reconeguda pel departament d’Educació en la línia de la coeducació per la que s’està apostant recentment. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 45 Bibliografia [Ara17] Ara. Les noies infravaloren les seves capacitats en tecnologia i matemàtiques i els nois les sobrevaloren. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2017. url:https: //www.ara.cat/societat/uocupc- adverteixenpoca- presenciadones- carreres-tecnologiques_1_1393788.html. [AS22] Oriol Boix i Aragonès i Sandra Mariet Posada Salazar. 100 dones clau en la història de la ciència i la tecnologia. 1a ed. Valls, Catalunya: 9 Grup Editorial, 2022. isbn: 978-84-1356-174-5. [Avu21] El Punt Avui. Que les dones no facin carreres tecnològiques no és una tria lliure - Entrevista a Karina Gibert. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2021. url: https : / / www . elpuntavui . cat / societat / article / 5 - societat / 1998007 - que - les - dones - no - facin - carreres - tecnologiques - no - es - una - tria - lliure.html. [Bea87] Simone de Beauvoir. El segundo sexo. Buenos Aires, 1987. [Bel20] Desireé Bela-Lobedde. Ser mujer negra en España. Cast. 5a ed. Barcelona, Catalunya: Penguin Random House Grupo Editorial, 2020. isbn: 978-84-17001-65-0. [Bha19] Tithi Bhattacharya. Teoria de la reproducció social. Ressituant la classe, recentrant l’opressió. 1a ed. Manresa, Països Catalans: Tigre de Paper, 2019. isbn: 978-84- 16855-46-9. [BJ16] Barbara Biglia i Edurne Jiménez. Joves, gènere i violències: fem nostra la prevenció. Universitat Rovira i Virgili, 2016. url:https://doi.org/10.17345/ 9788484243953. [BLC17] Lin Bian, Sarah-Jane Leslie i Andrei Cimpian. «Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests». A: Science 355.6323 (2017). [Online; consultat el 5 de maig de 2022], pàg. 389- 391. doi:10.1126/ science.aah6524.url:https://www.science.org/doi/abs/10.1126/science. aah6524. [Bof22] Fundació Bofill. Si ho deixem tot a la inèrcia, les nenes no es dedicaran a la tecnologia. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2022. url:https : / / fundaciobofill.cat/blog/si-ho-deixem-tot-a-la-inercia-les-nenes- no-es-dedicaran-a-la-tecnologia. [Bue18] David Bueno. Versión Completa: David Bueno explica cómo cambia nuestro cerebro al aprender. [Online; consultat el 2 de gener de 2022]. 2018. url:https://www. youtube.com/watch?v=nXQe7I5WBXs&t=1s. [Cat19a] Universitat Politècnica de Catalunya. Talent femení a les STEAM. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2019. url:https://aquisteam.upc.edu/ca. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 46 Bibliografia [Cat19b] Universitat Politècnica de Catalunya. Una enginyera a cada escola. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2019. url:https://igualtat.upc.edu/ca/noticies/ steam/una-enginyera-a-cada-escola. [Cat21] Generalitat de Catalunya - XTEC. Protocol de prevenció, detecció i intervenció davant conductes d’odi i discriminació. [Online; consultat el 13 de maig de 2022]. 2021. url:https://xtec.gencat.cat/ca/centres/projeducatiu/convivencia/ protocols/conductes-odi-i-discriminacio/. [Cat22] Generalitat de Catalunya - XTEC. Coeducació, perspectiva de gènere. [Online; consultat el 5 de maig de 2022]. 2022. url:https://xtec .gencat.cat/ ca/ curriculum/coeducacio/. [CI78] Pauline Rose Clance i Suzanne Ament Imes. «The imposter phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention». A: Psychotherapy: Theory, Research & Practice 15 (1978), pàg. 241-247. doi:10.1037/h0086006.url: blob:resource://pdf.js/0b51154c-983b-4f19-a106-40d8aa9be677. [CIA20] CIA. People and Society. Sex ratio. [Online; consultat el 4 de juny de 2022]. 2020. url:https://www.cia.gov/the-world-factbook/countries/world/#people- and-society. [Ciè21] Societat Catalana d’Història de la Ciència i de la Tècnica. Fem ciència? [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2021. url:https://blogs.iec.cat/schct/femciencia/. [Coe18] Col·lectiu Punt 6 i Coeducacció. Patis Coeducatius. Guia per a la transformació feminista dels espais educatius. 1a ed. Col·lectiu Punt 6 SCCL, 2018. isbn: 978-84- 09-20413-7. [CSS95] P.J. Cornwell, D. Stienstra i S. Smith. «Fast Forward-an adventure in engineering for 7th and 8th grade girls». A: Proceedings Frontiers in Education 1995 25th Annual Conference. Engineering Education for the 21st Century. Vol. 2. 1995, 3b2.1 - 3b2.4 vol.2. doi:10.1109/FIE.1995.483118. [Cur13] Feminist Current. John Stoltenberg on manhood, male supremacy, and men as feminist allies. [Online; consultat el 4 de juny de 2022]. 2013. url:https://www. feministcurrent.com/2013/09/09/johnstoltenberg- onmanhood- malesupremacy-and-men-as-feminist-allies/. [Dal22] Mariarosa Dalla Costa. Les dones i la subversió de la comunitat. 1a ed. Manresa, Països Catalans: Tigre de Paper, 2022. isbn: 978-84-18705-32-8. [Fem20a] Onada Feminista. Allò personal és polític tot i no voler-ho. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2020. url:https : / / www . onadafeminista . cat / allo - personal-es-politic-tot-i-no-voler-ho/. [Fem20b] Onada Feminista. Allò personal és polític tot i no voler-ho. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2020. url:https://www.onadafeminista.cat/canviar-el- nostre-petit-mon/. [Fer09] Núria Vives Ferrer. Racisme als centres educatius. Eines per prevenir-lo i combatre’l. 1a ed. Barcelona, Espanya: Eumo Editorial, 2009. isbn: 978-84-9766-303-8. url:https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/i/0/b/r/m/2/h/7/i/490. pdf. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 47 Bibliografia [Fer15] Sandra Ferrer Valero. La madre en la sombra del ADN, Rosalind Franklin (1920- 1958). [Online; consultat el 24 de maig de 2022]. 2015. url:https : / / www . mujeresenlahistoria . com / 2015 / 05 / la - madre - en - la - sobra - del - adn - rosalind.html. [Gel20] Antoni Gelonch. 100 pioneres catalanes. 1a ed. Barcelona, Catalunya: Viena edicions, 2020. isbn: 978-84-17998-28-8. [Gen16] Departament d’Ensenyament Generalitat de Catalunya. Competències bàsiques de l’àmbit personal i social. [Online; consultat el 4 de juny de 2022]. 2016. url:hhttps: //educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/ colleccions/competencies-basiques/eso/ambit-personal-social.pdf. [Gen22] Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Coeducació i igualtat. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2022. url:https : / / blocs . xtec . cat / coeducacioiigualtat / ? _ ga = 2 . 85573657 . 1245594633 . 1653937343 - 1748949003.1634114789. [Gep95] L. Geppert. «The uphill struggle: no rose garden for women in engineering». A: IEEE Spectrum 32.5 (1995), pàg. 40-50. doi:10.1109/6.381876. [Gir17] Young IT Girls. Apropem la tecnologia a estudiants de primària, secundària i batxillerat. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2017. url:https://youngitgirls. org/ca/inici/. [GP19] Lula Gómez i Jordi Piulachs. 2019: El Síndrome De La Impostora. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2019. url:https://animacionparaadultos.es/2019- el-sindrome-de-la-impostora/. [Hoo17] Bell Hooks. El feminismo es para todo el mundo. Cast. Madrid, Espanya: Traficantes de Sueños, 2017. isbn: 978-84-947196-1-5. [Hoo21] Bell Hooks. La voluntat de canviar. Homes, masculinitat i amor. 3a ed. Manresa, Països Catalans: Tigre de Paper, 2021. isbn: 978-84-18705-13-7. [Lóp14] Ana López-Navajas. «Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada». A: Revista de educación 363 (2014), pàg. 282-308. doi:10.4438/1988-592X-RE-2012-363-188.url:blob: resource://pdf.js/0cf970a6-dcb8-41f4-833a-955ff3678960. [Mat19] TecnoCampus de Mataró. TecnoGirl. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2019. url:https://tecnogirl.tecnocampus.cat/. [Mat21a] No More Matildas. No more Matildas. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2021. url:https://www.youtube.com/watch?v=Fx0ztzf-2V0&t=80s. [Mat21b] No More Matildas. No more Matildas. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2021. url:https://www.nomorematildas.com/. [Mit18] Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals. Només un 7% dels referents dels llibres de text d’ESO són dones. [Online; consultat el 7 de maig de 2022]. 2018. url: https://www.ccma.cat/324/nomes-un-7-dels-referents-dels-llibres-de- text-deso-son-dones/noticia/2880865/. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 48 Bibliografia [Mit22] Corporació Catalana de Mitjans Audiovisuals. Ciència i tecnologia esbiaixades per falta de dones: sense referents no hi ha vocacions. [Online; consultat el 5 de maig de 2022]. 2022. url:https://www.ccma.cat/324/ciencia- i- tecnologiaesbiaixades-per-falta-de-dones-sense-referents-no-hi-ha-vocacions/ noticia/3145348/. [MNA22] MNACTEC. Dones: indústria, ciència i tecnologia. Iniciatives. [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2022. url:https://dones.mnactec.cat/category/ iniciatives/. [MRC19] Aida Moreno, Marta Romero i Xavier Cela Bertran. Una mirada feminista a l’etapa secundària DESAPRENENT. [Online; consultat el 3 d’abril de 2022]. Abr. de 2019. url:https://www.researchgate.net/publication/332834899_Una_mirada_ feminista_a_l%27etapa_secundaria_DESAPRENENT. [NA20] Tithi Bhattacharya Nancy Fraser i Cinzia Arruzza. Feminisme pel 99%. 2a ed. Manresa, Països Catalans: Tigre de Paper, 2020. isbn: 978-84-16855-41-4. [Oli19] Bel Olid. Feminisme de butxaca. Kit de supervivència. 8a ed. Barcelona, Espanya: Angle Editorial, 2019. isbn: 978-84-15307-59-4. [Pac19] Anna Pacheco. Tío, cállate. Cast. Crossbooks, 2019. isbn: 9788408207948. [San] Laia Sanz Bastons. Sindrome de la Impostora. [Online; consultat el 3 d’abril de 2022]. url:https://candela.cat/sindrome-de-la-impostora/. [Ser07] Carles Serra i Salamé. Identitat, racisme i violència. Les relacions interètniques en un institut català. [Online; consultat el 13 de maig de 2022]. 2007. url:https: //www.tdx.cat/handle/10803/7975. [SH19] Sara Mateos Sillero i Clara Gómez Hernández. Libro Blanco de las mujeres en el ámbito tecnológico. [Online; consultat el 1 de juny de 2022]. 2019. url:https: / / www . mineco . gob . es / stfls / mineco / ministerio / ficheros / libreria / LibroBlancoFINAL.pdf. [Stu20] Sida Studi. Maricón! Quan anar a l’escola es converteix en un malson. [Online; consultat el 13 de maig de 2022]. 2020. url:http://salutsexual.sidastudi. org/resources/inmagic-img/DD40553.pdf. [TV20a] Fibracat TV. FeminisTIC. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2020. url: https://www.fibracattv.cat/a-la-carta/feministic-fibracattv/. [TV20b] Fibracat TV. L’enginy (in)visible. [Online; consultat el 16 d’abril de 2022]. 2020. url:https : / / www . fibracattv . cat / a - la - carta / enginyinvisible - fibracattv/#capitols. [Uve21] Sandra Uve. Exposició "dones singulars". [Online; consultat el 30 de maig de 2022]. 2021. url:https://sandrauve.wordpress.com/2021/03/04/exposicio-dones- singulars-2/. [Van22] La Vanguardia. Mujeres y tecnología, suspenso en la asignatura con el futuro más brillante. [Online; consultat el 17 d’abril de 2022]. 2022. url:https : / / www.lavanguardia.com/economia/20220112/7980547/mujeres-tecnologia- suspenso-asignatura-futuro-mas-brillante-brl.html. Càpsules formatives per aconseguir paritat a les assignatures optatives de tecnologia 49