Literatura infantil y educación emocional

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL TRABAJO DE FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL LITERATURA INFANTIL Y EDUCACIÓN EMOCIONAL AUTORA: CRISTINA MARTÍN SOTO TUTORA ACADÉMICA: SARA MEDINA CALZADA JUNIO 2021 Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 2 Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 3 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo demostrar el valor de la Educación Emocional y los cuentos infantiles en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Educación Infantil. La siguiente propuesta de intervención se apoya fundamentalmente en la utilización de diversos cuentos infantiles que abordan temas relacionado con la expresión y gestión de las diferentes emociones. Conseguir la motivación del alumnado será clave para desarrollar las destrezas lingüísticas de la lengua inglesa de la forma deseada. PALABRAS CLAVES Cuentos infantiles, Educación Emocional, Educación Infantil, inglés como lengua extranjera, motivación. ABSTRACT The aim of this Final Degree Project is to demonstrate that Emotional Education and children’s tales can be useful resources in the learning of English as a foreign language in Early Childhood Education. The following intervention proposal is fundamentally based on the use of different children’s tales, which deal with issues related to the ability to express and manage feelings. Fostering the students’ motivation will be crucial to develop the linguistic skills of the English language. KEY WORDS Children’s tales, Emotional Education, Early Childhood Education, English as a foreign language, motivation. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................... 6 2. OBJETIVOS ................................................................................. 8 2.1. Objetivo general ................................................................................................ 8 2.2 Objetivos específicos.......................................................................................... 8 3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 9 3.1 Relevancia del tema en el contexto educativo actual ......................................... 9 3.2 Relación con la titulación de Educación Infantil ............................................. 10 3.3 Elección de la temática desde la perspectiva del docente de lenguas extranjeras y Educación Infantil .................................................................................................... 11 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................. 13 4.1 El Currículo de Educación Infantil................................................................... 13 4.1.1 Normativa educativa de ámbito nacional ..................................................... 13 4.1.2 Normativa educativa de la comunidad de Castilla y León .................................... 14 4.2 Adquisición de una segunda lengua y orientaciones metodológicas para trabajar una lengua extranjera en Educación Infantil............................................................... 15 4.3 Importancia de la literatura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ................................................................................................................... 19 4.4 El cuento como recurso pedagógico................................................................. 21 4.5 Concepto de Inteligencia Emocional y su relevancia en el contexto educativo22 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................... 26 5.1 Introducción a la propuesta .............................................................................. 26 5.2 Contenidos y criterios de evaluación............................................................ 28 Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 5 5.3 Competencias clave ...................................................................................... 30 5.4 Metodología ..................................................................................................... 31 5.5 Contextualización ............................................................................................. 34 5.6 Temporalización ............................................................................................... 34 5.7 Desarrollo de la propuesta ................................................................................ 36 5.8 Evaluación ........................................................................................................ 60 6. CONCLUSIONES....................................................................... 62 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................ 65 7.1 Recursos utilizados en la propuesta de intervención........................................ 65 7.2 Fuentes secundarias .......................................................................................... 65 8. ANEXOS ..................................................................................... 69 Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 6 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado tiene como objetivo explorar los usos y posibilidades de la literatura infantil como recurso didáctico principal para trabajar la Educación Emocional en el tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. Es crucial abordar la Educación Emocional a lo largo de la Educación Infantil es crucial, puesto que los alumnos se encuentran en una edad en la cual están formando su personalidad, desarrollando su autoestima y experimentando diferentes emociones que no son aún capaces de gestionar. Asimismo, como bien defiende Jensen (2005), el proceso de enseñanza-aprendizaje está influenciado por los sentimientos y, además, el lado afectivo del aprendizaje es clave en la interacción de nuestros sentimientos, acciones y pensamientos. Del mismo modo, cabe destacar también su valor indiscutible a la hora de fomentar el desarrollo integral del alumnado. De la misma manera, la literatura infantil es una herramienta extraordinaria para introducir la Educación Emocional en el aula de Educación Infantil. Gracias a ella los alumnos pueden ponerse en la piel de los diferentes personajes que van apareciendo a lo largo de la trama, experimentando así las emociones y sentimientos que estos van manifestando y expresando. De este modo, se fomenta que los alumnos identifiquen emociones en ellos mismos y en los demás, además de aprender a expresar algunas de sus emociones. Sin lugar a duda, la Educación Emocional es un recurso muy útil a la hora de desarrollar un clima positivo, de confianza y respeto en el aula. Igualmente, permite trabajar y desarrollar las habilidades sociales, potenciando y mejorando las interacciones sociales que se establecen entre el alumnado. Respecto a la propuesta de intervención diseñada en el presente trabajo, esta girará en torno al uso de diversos cuentos para abordar las distintas emociones. El primero que se leerá será The Colour Monster, un increíble álbum que permitirá a los alumnos reconocer las diferentes emociones en todas sus formas y colores (alegría, tristeza, calma, miedo, enfado y amor). Asimismo, este cuento servirá para introducir la Educación Emocional, uno de los pilares fundamentales de la propuesta, y los temas y emociones que serán Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 7 trabajados posteriormente, ya que será el hilo conductor de la propuesta. En las siguientes sesiones, se leerán diversos cuentos que serán mencionados más adelante, y se realizarán una serie de actividades relacionadas con todas esas lecturas. Por último, se emplearán los cuentos I love You (Nearly Always) y We’re All Wonders, que permitirán tratar el amor propio y hacia los demás, así como la empatía y el respeto hacia la diversidad. Para finalizar, es importante destacar que el presente Trabajo de Fin de Grado se plantea como una continuación de “Cómo trabajar la Educación Emocional a través de los cuentos infantiles en inglés”, el cual fue desarrollado y expuesto por la misma alumna al finalizar el grado de Educación Primaria en el curso académico 2019-2020. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 8 2. OBJETIVOS 2.1. Objetivo general El objetivo principal que se espera alcanzar con este trabajo es el siguiente: Diseñar una propuesta didáctica dirigida al alumnado del último curso de Educación Infantil que fomente el desarrollo de la Educación Emocional y el aprendizaje de la lengua inglesa a través de los cuentos infantiles como recursos facilitadores de dichos aprendizajes. 2.2 Objetivos específicos A continuación, partiendo del objetivo general, se exponen como objetivos específicos los siguientes: 1. Demostrar la importancia de los cuentos en el aprendizaje de la lengua inglesa y la Educación Emocional. 2. Mejorar la competencia comunicativa del alumnado en lengua inglesa. 3. Explorar diversas estrategias para fomentar el gusto por la lectura. 4. Desarrollar una propuesta didáctica que permita al alumnado aprender a identificar sus propias emociones y las de otras personas. 5. Desarrollar una propuesta didáctica que permita al alumnado ponerse en la piel de los diferentes personajes de un cuento, reconociendo así sus sentimientos y emociones y empatizando con ellos. 6. Valorar diferentes estrategias para conseguir que cada alumno valore las cualidades positivas de uno mismo y las de los demás. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 9 3. JUSTIFICACIÓN 3.1 Relevancia del tema en el contexto educativo actual Respecto a la importancia de la Educación Emocional, autores como López (2005) explican lo siguiente: Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que nacemos y juegan un papel relevante en la construcción de nuestra personalidad e interacción social. Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el desarrollo de la comunicación, en el conocimiento social, en el procesamiento de la información, en el apego, en el desarrollo moral, etc. (López, 2005, p.154). Por tanto, teniendo en cuenta lo anterior, es posible afirmar que la Educación Emocional es necesaria para favorecer y conseguir un desarrollo integral de las personas. Asimismo, partiendo de que las emociones están presentes desde el nacimiento, cabe destacar la relevancia de abordarlas en el aula desde el comienzo de la escolarización, o lo que es lo mismo, desde la Educación Infantil. Al inicio de la etapa de Educación Infantil es cuando los niños realmente comienzan a interactuar y socializarse con los iguales, por lo que es necesario trabajar este tema desde el comienzo de esa etapa. De este modo, será posible promover interacciones sociales satisfactorias dentro del aula y potenciar actitudes de respeto y tolerancia. A su vez, los niños también comienzan a construir su personalidad desde muy pequeños, por lo que trabajar las emociones va a fomentar el autoconocimiento de uno mismo y el desarrollo de una autoestima positiva. López (2005) considera que educar emocionalmente hace referencia tanto a las emociones propias como a las de los demás, incluyendo así aspectos como empatizar con otras personas, identificar y nombrar las emociones propias, enseñar formas de relación con los demás y respeto, quererse y aceptarse a uno mismo, y proponer estrategias para resolver problemas. En definitiva, se trata de un término muy amplio que aborda la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 16 tanto el aburrimiento como la frustración del aprendiz. También es importante recalcar que hay que respetar que el alumno hable cuando considere que está preparado para ello, ya que como bien explica Krashen en su “Silent Period Hypothesis”, aquellos niños que se encuentran en proceso de adquisición de una segunda lengua tienen mayor capacidad para percibir sonidos que para producirlos correctamente, como lo haría un niño nativo. Mientras tanto, hasta que llegue ese momento, el aprendiz ha de recibir el mayor input posible para así ir seleccionando palabras y crear oraciones cada vez más complejas. Una vez comentado el proceso de adquisición de una lengua y cómo lograr la adquisición de una segunda lengua de manera satisfactoria, es preciso concretar algunas orientaciones metodológicas sobre cómo ha de abordarse el inglés como lengua extranjera en la etapa de la Educación Infantil, de forma que su aprendizaje sea lúdico y estimulante para el alumnado. Por ejemplo, Estrada (2010) destaca numerosos aspectos a considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera., tales como: - Uso de rimas, canciones, trabalenguas o adivinanzas. En un primer momento, es preciso que el alumnado intervenga solamente realizando movimientos, y más tarde cantando conjuntamente. - Realización de actividades de respuesta física (Total Physical Response), en las cuales los alumnos han de responder mediante movimientos a las indicaciones verbales que reciban en lengua inglesa por parte de la maestra. - Hacer uso frecuente de soporte visual mediante flashcards, pósteres o cuentos con colores y formas llamativas que ayuden a captar la atención del alumnado. - Permitir que los niños estén frecuentemente en contacto con la lengua extranjera para que así, con un mínimo esfuerzo, sean capaces de desarrollar un conjunto de aptitudes y capacidades relacionadas con la comprensión auditiva y de pronunciación que les faciliten sus futuros aprendizajes a lo largo de la etapa de Educación Primaria. - Organizar las sesiones previamente y evitar la improvisación. Es conveniente estructurar la sesión en momentos, ya que los niños a estas edades tienen períodos Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 17 cortos de atención y necesitan cambiar constantemente de actividad para no aburrirse ni distraerse. - Dedicar la mayor parte del tiempo a las destrezas lingüísticas orales, ya que los niños aprenden antes a escuchar y hablar durante el aprendizaje de una segunda lengua. Sobre todo, es preciso centrarse en la destreza receptiva oral y en acompañar el input de gestos y soportes visuales para facilitar la comprensión del alumnado. - Usar como recursos didácticos cuentos breves que contengan ilustraciones llamativas. Los alumnos disfrutan aprendiendo inglés a través de cuentos, ya que a pesar de que no entiendan todo el contenido son capaces de seguir la trama de la historia gracias a las ilustraciones y al input que reciben. - Introducir en el aula las TIC, ya que los alumnos a esta edad ya están familiarizados con ellas y son muy útiles para reproducir canciones o realizar actividades interactivas online, por ejemplo. - En una clase de enseñanza de una lengua extranjera, la motivación del alumnado es imprescindible en todo momento. Murado (2010) coincide en que en el aula de Educación Infantil el discurso del maestro/a de inglés debe ser lento, realizando pausas frecuentes e incorporando muchos cambios de entonación, ya que el objetivo es llamar la atención de los alumnos en ciertos momentos para facilitar la comprensión de la información. De igual modo, Murado (2010) explica que el maestro debe promover el desarrollo de las distintas inteligencias del alumnado durante la clase de inglés y que es necesario que exista en el aula un ambiente agradable, de juego y que favorezca la implicación y creatividad de los estudiantes. Este mismo autor afirma que la personalidad, la autoestima, la confianza y la motivación son factores determinantes en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. En lo que respecta a la programación de unidades didácticas, Murado (2010) afirma que la temporalización adecuada de una sesión podría ser la siguiente: entrada en el aula, saludos y recapitulación de lo que se ha realizado en la clase anterior (5 a 10 minutos), Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 18 presentación y adquisición de nuevos aprendizajes (de 10 a 15 minutos) y conclusión y despedida (5 minutos). En lo que se refiere a las orientaciones metodológicas por parte de la normativa educativa, es preciso señalar que el Real Decreto 1630/2006, ya mencionado anteriormente, incluye una aproximación a la lengua extranjera como parte del área de conocimiento “Lenguajes: comunicación y representación”, pero no se detallan los contenidos mínimos a trabajar ni se especifican unos criterios de evaluación homogéneos. Andúgar, Cortina y Tornel (2019) explican que solamente la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil, menciona de manera general algunas pautas metodológicas a seguir. Además, estas mismas autoras añaden que la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) no ha supuesto cambios importantes en la Educación Infantil con respecto a las lenguas extranjeras, aunque sí mencionan que es necesario que el alumnado de esta etapa desarrolle otra lengua además de la materna. Por tanto, son las comunidades autónomas las encargadas de regular e implementar la introducción de una lengua extranjera en el aula de Educación Infantil, a pesar de que en las etapas educativas posteriores esto no ocurre, ya que sus respectivos currículos si disponen de unos contenidos y criterios mínimos establecidos con el fin de lograr que exista una homogeneidad a nivel nacional. Con respecto a Castilla y León, se optó por la introducción del inglés en el primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil para el curso académico 2005-2006, tomando como base el convenio entre el Ministerio de Educación y el British Council (Orden EDU 1141/2005) (Andúgar, Cortina y Tornel, 2019, p.474). Según estas autoras, el currículo de esta comunidad incluye la metodología Phonics (sistema para trabajar la lectoescritura en inglés). Además, en el Decreto 122/2007 se concreta que la enseñanza de una lengua extranjera a lo largo de esta etapa tendrá lugar una hora a la semana, disponiendo así de dos sesiones de media hora (aunque el número de horas a la semana podría aumentar en los centros bilingües). Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 19 4.3 Importancia de la literatura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras Los enfoques y métodos empleados en las aulas para la enseñanza de lenguas extranjeras han ido evolucionando a lo largo del tiempo. De igual modo, como ya se ha explicado anteriormente, la importancia que se ha otorgado a la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras no ha sido siempre la misma. Desde el año 1800 hasta 1940 aproximadamente, predominaba en las aulas la utilización del método gramática-traducción. Este consistía en memorizar largas listas de reglas gramaticales y palabras y, además, otorgaba gran importancia a los errores léxicos cometidos por el alumnado, haciendo hincapié en la corrección de estos. Por ende, las habilidades lingüísticas orales se encontraban en un segundo plano, ya que el foco de atención estaba puesto en las destrezas lingüísticas escritas. Más adelante, predominó el método audio-lingual, basado en la creación de hábitos lingüísticos por parte del alumnado siguiendo estrategias como, por ejemplo, la repetición o la memorización de diálogos. Este método intentaba lograr la corrección de los errores gramaticales, de pronunciación y léxicos del alumnado mediante repeticiones. En lo que respecta a la literatura, esta continuaba apartada del aula. Finalmente, desde 1980 adquirió gran relevancia el enfoque comunicativo, que se centra en el desarrollo de la competencia comunicativa y otorga especial importancia a la interacción como medio y objetivo final en el aprendizaje de la lengua extranjera. Este enfoque pone especial énfasis en lograr el desarrollo de la fluidez durante las producciones orales de los aprendices, en lugar de la precisión. Por tal motivo, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es preciso enseñar a los alumnos a elaborar frases con significado que les ayuden a mantener una conversación adecuadamente en contextos reales. No se trata de que aprendan estructuras gramaticales perfectas, como ocurría en el método audio-lingual. A partir de entonces, la literatura adquirió relevancia como recurso útil para el aprendizaje de lenguas. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 20 No cabe duda de que hoy en día la literatura es un recurso de gran valor en las aulas de aprendizaje de lenguas extranjeras, gracias a las ventajas que esta aporta para su proceso de enseñanza-aprendizaje. La literatura hace posible la enseñanza de los aspectos formales de la lengua (gramática, vocabulario, etc.) y las destrezas lingüísticas al mismo tiempo. Goshn (2002) considera que aporta otros beneficios, tales como la posibilidad de motivar al alumnado, lograr un aprendizaje en un contexto natural, proporcionar conocimientos literarios básicos, transmitir enseñanzas que hagan reflexionar al alumnado acerca de situaciones cotidianas o involucrar al alumnado en la resolución de conflictos. Además, cabe destacar que Pagès Blanch y Querol (2013) afirman que la literatura infantil también favorece el desarrollo de la empatía y las actitudes positivas hacia la lengua y cultura inglesa, aspecto clave a tener en consideración. Otro argumento que señalan Collie y Slater (2002) a favor del uso de la literatura en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras es que permite desarrollar la comprensión lectora de los alumnos y favorecer la expresión oral, puesto que estos se sienten más motivados, muestran una mayor implicación durante la clase y se animan a compartir su opinión sobre la lectura. De igual manera, Collie y Slater (2002) defienden que literatura proporciona un conocimiento sociocultural de la lengua que se esté estudiando. En la misma línea, Savvidou (2004) considera que gracias a la literatura los alumnos son capaces de percibir las diferencias que experimenta el discurso en función del contexto social y cultural en que este se encuentre. En relación con lo anterior, Carter y Long (1991) observaron que el uso de la literatura favorece el desarrollo de una conciencia social en el alumnado, apreciando, valorando y respetando así otras culturas, sociedades e ideologías diferentes a las suyas. Todo esto facilita el desarrollo intelectual de los aprendizajes, que irá acompañado de un crecimiento personal. Resumiendo todo lo planteado hasta ahora, los educadores han de ser conscientes del gran valor que posee la literatura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, consiguiendo que los alumnos estén motivados, disfruten de su proceso de aprendizaje, muestren implicación y adquieran conocimientos tanto lingüísticos como Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 21 socioculturales a partir de situaciones y contextos próximos a su vida diaria. Por ende, la literatura es una herramienta de gran efectividad. No obstante, hoy en día todavía es posible encontrar docentes que no aprovechan al máximo su potencial, ya que carecen de los conocimientos necesarios para incorporarla en el aula adecuadamente. 4.4 El cuento como recurso pedagógico Sin lugar a duda, los cuentos pueden ser recursos didácticos muy efectivos en el aula, pero para ello han de ser seleccionados minuciosamente según unos determinados criterios. En primer lugar, es necesario que se ajusten a sus destinatarios, es decir, a sus características, edad y nivel madurativo. También habrá que valorar cuáles son las necesidades, motivaciones e intereses del grupo con el cual se va a trabajar el cuento (Hişmanoğlu, 2005). Como ya se ha mencionado, los alumnos de la etapa de Educación Infantil son capaces de prestar atención a una misma actividad durante periodos cortos de tiempo, por lo que la extensión del cuento debe de ser breve, con el fin de evitar que estos se aburran o distraigan. Del mismo modo, es conveniente que los cuentos incluyan ilustraciones llamativas y coloridas para así captar la atención de los niños y lograr que la lectura sea más dinámica y atractiva para ellos. Asimismo, los cuentos empleados en el aula deben ser relevantes para el alumnado, permitiendo la adquisición de conocimientos nuevos, en lugar de servir únicamente para contribuir al entretenimiento. De este modo, han de incluir experiencias de la vida cotidiana para que sea posible crear un vínculo entre el aprendiz y el entorno, facilitando una mejor comprensión. En relación con todo esto, Collie y Slater (2002) están de acuerdo en que estos factores permitirán que los cuentos resulten más interesantes y divertidos para el alumnado, sintiéndose más motivados para aprender y superando los posibles obstáculos lingüísticos que puedan surgir durante la lectura. Respecto al lenguaje empleado en los cuentos, este ha de ajustarse a la competencia lingüística actual del alumnado y ser lo más claro posible, facilitando así una adecuada comprensión lectora. De lo contrario, si los alumnos tienen dificultades para entender el vocabulario empleado, disminuirá su interés y su motivación, impidiendo que exista una Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 22 adquisición de la lengua inglesa. Claramente, esto está relacionado con la idea del “comprehensible input” formulada por Krashen y mencionada anteriormente. Para terminar, resulta interesante el comentario que hace Rodríguez (2004) sobre la importancia de la literatura en el aprendizaje del inglés en edades tempranas: La etapa de Educación Infantil posee unas características y unas necesidades diferentes que deben ser atendidas de manera muy especial tal y como destaca Mayor Sánchez (1989, p.138): «Los primeros años son decisivos, como se ha subrayado frecuentemente, por lo que hoy se reconoce la importancia de los años escolares y muy especialmente de la etapa preescolar para mejorar la comprensión y producción del lenguaje»; esta etapa es clave para el futuro en todos los conocimientos que adquiere el niño y, más aún cuando se trata de algo tan extraño para él y tan alejado del su vida cotidiana, como es la lengua extranjera: «It is at this first stage of learning English that foundations for what may be a life-long interest in English language and culture can be laid» (Dunn, 1985: 1). (Rodríguez, 2004, p. 146). 4.5 Concepto de Inteligencia Emocional y su relevancia en el contexto educativo La Educación Emocional es otro de los temas abordados en este trabajo, por lo que es necesario aclarar qué es la Inteligencia Emocional (IE) y su relevancia en el ámbito educativo. Existen diversas definiciones para explicar el concepto de IE y todas ellas coinciden en que las competencias emocionales son un pilar fundamental en el funcionamiento del individuo en todas las áreas vitales (Mikolajczak, Luminet y Menil, 2006). Por ejemplo, Bharwaney (2010) considera que una persona emocionalmente inteligente es aquella que posee la habilidad para sintonizar las emociones, comprenderlas y actuar adecuadamente. A pesar de la diversidad de definiciones existentes para el término de IE, cabe señalar que las más aceptadas dentro de la comunidad científica son las propuestas por Goleman en 1996 y Mayer y Salovey en 1997. Goleman (1996) afirma que la IE es la capacidad que poseen las personas para reconocer sus propios sentimientos y los de los demás, motivarse y gestionar adecuadamente las relaciones. Goleman (1996) a su vez identifica los siguientes componentes dentro de la IE: Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 23 1. Autoconocimiento emocional: conocer e identificar las emociones y sus efectos y saber expresarlas adecuadamente. 2. Autocontrol emocional: Habilidad para controlar y gestionar los impulsos de la manera apropiada. Automotivación: Capacidad que permite a un individuo aprovechar las emociones para alcanzar las metas que se proponga. 3. Empatía: Habilidad que permite reconocer los estados emocionales de otras personas, respetarlos y saber responder ante ellos de forma adecuada. 4. Relaciones interpersonales: Habilidad que permite a los individuos relacionarse con otras personas de manera efectiva y compartiendo emociones. Sin embargo, Mayer y Salovey (1997) consideran la IE una habilidad mental específica y la definen de la siguiente manera: la IE incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p.4). Asimismo, Mayer y Salovey (1997) hicieron una distinción respecto a los componentes dentro de la IE muy similares a los propuestos por Goleman (1996): 1. Autoconciencia emocional 2. Control de las emociones 3. Aprovechamiento productivo de las emociones 4. Empatía 5. Dirigir las relaciones Las definiciones mencionadas muestran que, a pesar de que existen matices que las diferencian, en términos generales la IE es la capacidad de los individuos para identificar, encauzar y regular sus emociones y las de otras personas apropiadamente. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 24 Respecto a la importancia de la Educación Emocional en el ámbito educativo, los niños en edades tempranas no son capaces de identificar sus propias emociones, ni lógicamente poseen las herramientas necesarias para gestionarlas. En tal sentido, la Educación Emocional debe estar presente ya desde el comienzo de la escolarización. Es preciso recalcar que la Educación Emocional no es competencia exclusiva de los profesionales del ámbito educativo, sino que las familias también han de estar involucradas trabajando desde casa la IE para lograr que así, familia y escuela unida, consigan educar a unos niños y niñas con autoestima positiva, capaces de entender sus sentimientos y de superar la frustración que puede generar en ocasiones el no saber gestionarlas adecuadamente. Así pues, el desarrollo emocional en los niños no es labor de una sola persona, es una sabiduría compartida donde padres y educadores nos podemos ayudar (De Andrés, 2005, p. 111). Como ya se ha mencionado anteriormente, la educación debe integrar tanto en el desarrollo cognitivo del alumnado como el emocional, puesto que ambos son imprescindibles para lograr el desarrollo integral de las personas. Por su parte, López (2003) concreta varios motivos a favor de la incorporación de la Educación Emocional en las aulas: 1. Las competencias socioemocionales son la base para el desarrollo de las personas. 2. Los docentes cada vez muestran más interés hacia el tema. 3. En ocasiones, las personas reciben información o noticias que abordan temas de elevada carga emocional, y esa información ha de ser procesada adecuadamente por parte del receptor. 4. Regular las emociones negativas es clave para prevenir conductas de riesgo. 5. El alumnado debe aprender diversas estrategias y herramientas que les permitan ser capaces de enfrentarse a situaciones adversas o difíciles y resolver conflictos de la manera apropiada. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 25 Goleman (1996) sostiene que hace falta "escolarizar las emociones”. De igual manera, en varios países ya existen programas educativos que tienen como objetivo conseguir un mayor desarrollo social y emocional de los alumnos e incrementar de este modo su IE. Para finalizar, Andrés (2005) recalca que numerosos autores consideran que la Educación Emocional debe ser entrenada desde la infancia, ya que ciertas capacidades requieren comenzar a ser trabajadas lo antes posible para facilitar así su adquisición y generalización, y prevenir posibles emociones perjudiciales que impidan su progreso. Considerando todo lo anterior, es obvio que la IE debe ser considerada en el contexto educativo debido a los beneficios que esta aporta. Así, será posible desarrollar las siguientes aptitudes esenciales: autoconciencia, autoconciencia social, autogestión, toma de decisiones y las habilidades interpersonales. Por tanto, es primordial que los docentes comprendan el valor de la IE y sean conscientes de cómo abordarla en el aula correctamente. De esta forma, se está contribuyendo a desarrollar todas esas aptitudes desde edades tempranas, para así facilitar su desarrollo en la etapa de Educación Primaria y garantizar que el alumnado tenga éxito en la vida. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 32 Núñez (2007) explica que el storytelling consiste en una técnica que tiene como objetivo crear una atmósfera adecuada y agradable mediante la lectura de un cuento, de modo que el mensaje llegue al receptor y despierte en él una serie de emociones, logrando así que el resultado obtenido sea más efectivo. En definitiva, podría definirse como el arte de contar historias. Es una herramienta de comunicación muy efectiva que puede ser adaptada a la edad del alumnado. La motivación es clave en el aprendizaje de una segunda lengua, y el storytelling es una técnica lúdica e imaginativa que ayuda a captar la atención y del alumnado y que este sienta interés por aprender. Asimismo, esta técnica favorece una mejor comprensión y asimilación del vocabulario por parte de los alumnos. Respecto al método TPR, este se basa en asociar la segunda lengua con una serie de actividades motrices, es decir, aprender a través de las acciones. De este modo, el alumno tiene un papel activo y responde a las instrucciones del docente mediante la acción y el movimiento. Se trata de un método que busca facilitar la asimilación y la adquisición de la segunda lengua mediante la implicación de ambos hemisferios cerebrales en el aprendizaje, y que además permite obtener muy buenos resultados porque el alumnado se siente motivado, muestra una actitud positiva hacia el aprendizaje y se crea un ambiente distendido y óptimo en el aula (Asher, 2009). En relación con la influencia de las teorías de Krashen (1982) en la técnica TPRS, destacan especialmente su hipótesis del input y la del filtro afectivo. Como ya se ha explicado en apartados anteriores, Krashen (1982) expone que la adquisición del lenguaje es un proceso lento en el cual se desarrollan primero las habilidades de escucha, y más tarde las del habla. Es por ello por lo que, para lograr un aprendizaje efectivo de una segunda lengua, es preciso emplear métodos que permitan al docente proporcionar un input que sea comprensible para el alumnado, fomentando que este se sienta relajado y seguro de sí mismo. Por tanto, hay que evitar forzar a los alumnos a producir el lenguaje, sino que sean ellos quienes lo hagan cuando consideren que están preparados para ello. Teniendo en cuenta que, como bien menciona Krashen (1982), la adquisición real del lenguaje solo es posible a través de ese input comprensible, en la presente propuesta de intervención, este será proporcionado gracias a los cuentos escogidos, en los cuales se Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 33 emplea un lenguaje claro, sin que sea ni demasiado sencillo ni demasiado complejo de entender. Finalmente, la técnica TPRS fue formulada por Blaine Ray con la intención de fomentar el uso de los cuentos de manera lúdica y empleando movimientos físicos para lograr el aprendizaje de una segunda lengua y que el vocabulario y la gramática sean adquiridos sin que el alumnado sea consciente del propio aprendizaje. Para que esta técnica sea motivadora y llevada a cabo de la manera adecuada es fundamental tener en cuenta tres pasos claves: 1. Primero, hay que introducir las estructuras gramaticales y el vocabulario del cuento nuevo antes de la lectura y a través de preguntas o gestos, de modo que el alumnado se exprese libremente y comparta sus sentimientos y experiencias. 2. En segundo lugar, es preciso formular preguntas al alumnado durante la lectura del cuento para así comprobar que están comprendiendo lo que el docente va contando y para intentar que no pierdan la atención en ningún momento. 3. Finalmente, los alumnos tienen la posibilidad de releer el cuento y el profesor tiene la posibilidad de traducir a la lengua materna algunas palabras de vocabulario que no hayan comprendido. Una vez que la trama del cuento se ha comprendido, el docente ha de proponer actividades diseñadas para mejorar la comprensión del cuento y el contenido que ha trabajado a través de su lectura. Una vez finalizada la lectura de cada uno de los cuentos que se leerán a lo largo de las diferentes sesiones, se dedicará el tiempo restante de la sesión a realizar diversas actividades relacionadas con la lectura, en las cuales se incluye completar fichas, realizar manualidades, cantar canciones, etc. Todas ellas permitirán asimilar el vocabulario y los contenidos aprendidos durante la sesión. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 34 5.5 Contextualización La propuesta de intervención diseñada en el presente trabajo puede ser implementada en un aula del último curso de Educación Infantil perteneciente a cualquier centro educativo de titularidad pública que cuente con sección bilingüe. Más concretamente, esta propuesta podría ser llevada a cabo en un aula de 15 alumnos aproximadamente y en la que no haya Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) o que requieran una adaptación curricular significativa. Es importante que el centro educativo en el que se desarrolle la propuesta sea bilingüe, ya que esta dispone de 2 sesiones a la semana, de una hora de duración cada una, es decir, el número de horas correspondiente a la materia de inglés en el curso de 5 años y en un centro educativo bilingüe. No obstante, la propuesta podría ser adaptada para otro tipo de centro modificando la temporalización y distribución de las sesiones. Asimismo, es preciso que el aula en la que sea llevada a cabo esta propuesta disponga de pizarra tradicional y digital, un ordenador para el docente, proyector y altavoces. Además, también requiere que exista amplio espacio central en el cual puedan llevarse a cabo actividades que requieran movimiento por parte del alumnado. 5.6 Temporalización La presente propuesta de intervención dispone de 8 sesiones, y está planteada para ser llevada a la práctica durante un periodo de 4 semanas, realizando 2 sesiones de aproximadamente 1 hora de duración cada una. A continuación, se indican los nombres de las actividades diseñadas para cada una de las sesiones y la duración de estas. Cabe destacar que esta planificación podría verse modificada sin problema, debido a que durante el desarrollo de una clase siempre pueden surgir imprevistos que supongan plantear una reorganización de los tiempos dedicados a cada actividad. Por tanto, la duración estimada de cada actividad es orientativa. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 35 Tabla 2 Desarrollo de las sesiones SESIÓN 1 LET’S HELP THE COLOR MONSTER! SESIÓN 2 LEARNING ABOUT HAPPINESS SESIÓN 3 LEARNING ABOUT SADNESS 1. Presentación de la propuesta de intervención 2. Lectura del cuento The Colour Monster 3. What a mess! 4. How do you spell…? 5. Let’s dance! 6. How do you feel today? 7. How do you feel today? 8. Lectura del cuento The Jar of Happiness. 9. Ingredients for my jar of happiness! 10. Who makes you feel happy? 11. The wheel of happiness 12. Let’s dance! 13. How do you feel today? 14. Lectura del cuento The Void. 15. Take one and forget the void! 16. How can you cover the void? 17. Let’s dance! SESIÓN 4 LEARNING ABOUT ANGER SESIÓN 5 LEARNING ABOUT FEAR. SESIÓN 6: LEARNING ABOUT LOVE 18. How do you feel today? 19. Lectura del cuento What a Tantrum! 20. What makes you feel angry? 21. What do you do when you feel angry? 22. Let’s dance! 23. How do you feel today? 24. Lectura del cuento The Fun Book of Scary Stuff. 25. What scares you the most? 26. Our fears go away! 27. Let’s dance! 28. How do you feel today? 29. Lectura del capítulo 1 del cuento Breathe Like a Bear. 30. Jar of calm 31. Do you know what yoga is? 32. Let’s dance! Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 36 Fuente: Elaboración propia. 5.7 Desarrollo de la propuesta SESIÓN 1. LET’S HELP THE COLOUR MONSTER! Objetivos - Aprender el nombre de las emociones básicas en inglés. - Diferenciar una emoción básica de otra. - Asociar cada emoción con los sentimientos que provoca. - Fomentar el gusto por la lectura. - Lograr la escucha activa por parte del alumnado durante la lectura del cuento. Agrupamiento del alumnado. Respecto al agrupamiento del alumnado, la lectura del cuento tendrá lugar en grupo, mientras que las actividades de la sesión podrán ser llevadas a cabo de manera individual o todo el grupo clase de manera conjunta. Es importante recalcar, que los agrupamientos que se utilizarán para las sesiones posteriores serán los mismos. SESIÓN 7. LEARNING ABOUT LOVE SESIÓN 8. WHAT HAVE WE LEARNED? 33. How do you feel today? 34. Lectura del cuento I Love You (Nearly Always). 35. We are different, but we love each other. 36. Lectura del cuento We’re All Wonders. 37. We are all unique. 38. Let’s dance! 39. Let’s decorate the class! Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 37 Temporalización. La sesión tendrá una duración de 1 hora. Cabe destacar, que el resto de las sesiones tendrán la misma duración. Actividades de la sesión. Actividad 1. Presentación de la propuesta de intervención Agrupamiento: Grupo clase. Espacio: Aula habitual de tutoría (será el mismo en todas las sesiones). Duración: 5 minutos. Materiales: Peluche del monstruo de colores junto a una caja sorpresa en la que estarán guardados el cuento The Colour Monster y una nota (ver Anexo 1). Desarrollo: Al entrar a clase, los alumnos verán colocado en la alfombra un peluche del monstruo de las emociones junto a una caja sorpresa. Los alumnos, al abrir la caja, encontrarán el libro The Colour Monster junto a una nota en la cual aparecerá escrito el siguiente mensaje: “Hello! I am the Colour Monster. Do you want to help me? I am confused and my emotions are mixed up. Can you help me discovering my different emotions? I need to solve this problem. First, you have to read the book that is inside the box. Good luck!” Actividad 2. Lectura del cuento The Colour Monster. Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 20 minutos. Materiales: Cuento The Colour Monster (ver Anexo 2), escrito por Anna Llenas y publicado en el año 2015. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 38 Resumen del cuento: El monstruo de colores está muy confuso porque no sabe cómo se siente. Tiene sus emociones echas un lío y necesita ayuda para separar unas de otras e identificarlas correctamente. Motivo por el que se ha escogido el cuento: Es perfecto para empezar a trabajar las emociones, la Inteligencia Emocional y los colores, de forma divertida. Cada color está asociado a una emoción, y esto facilita la identificación de los distintos estados de ánimo del monstruo a lo largo del cuento. Además, incluye ilustraciones coloridas y en relieve muy llamativas. Desarrollo: La lectura del cuento será muy dinámica. Los alumnos responderán a las preguntas que la maestra formule durante la lectura, y se realizará una actividad durante la misma. Para que la lectura sea amena se emplearán recursos como pictogramas o marionetas. Actividad 3. What a mess! Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 5 minutos. Materiales: Bolas de los colores que representan cada una de las emociones, vasos de los colores de cada una de las emociones y una pinza (ver Anexo 3). Desarrollo: Durante la lectura del cuento los alumnos realizarán una actividad en la cual tendrán que clasificar bolas de colores en el vaso correspondiente, en función de a qué emoción del monstruo se asocia cada uno de esos colores. Se realizará siguiendo un orden, utilizando cada vez un alumno la pinza para coger una de las bolas e introducirla en el vaso. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 39 Actividad 4. How do you spell…? Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 10 minutos Materiales: Tarjetas en las que aparecen escritos los nombres de cada una de las emociones y pinzas de la ropa con letras escritas en ellas. (ver Anexo 4). Desarrollo: Se mostrarán a los alumnos unas tarjetas en las cuales aparecerán escritos los nombres de cada una de las emociones que se mencionan en el cuento The Colour Monster, siendo cada letra de la palabra de un color diferente. Se colocarán en el suelo unas pinzas es las cuales están escritas cada una de las letras que forman todas las palabras que se van a repasar. Se trabajará cada vez con una de las palabras, y los alumnos tendrán que buscar las pinzas que llevan escritas las letras que forman esa palabra. Por ejemplo, si se empieza con la palabra “happiness”, tendrán que buscar entre las pinzas aquellas en las cuales estén escritas las letras de esa palabra, prestando atención a que coincida también el color. Esta actividad permite abordar el reconocimiento de las letras, escribir palabras breves en la lengua inglesa y estimular la motricidad fina del alumnado, puesto que el uso de la pinza requiere un cierto control de la prensión y coordinación óculo-manual. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 40 Actividad 5. Let’s dance! Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 5 minutos. Materiales: Ordenador. Desarrollo: Para consolidar los contenidos trabajados a lo largo de la sesión, se realizará una actividad que resultará muy atractiva al alumnado, y en la que tendrán que cantar y bailar una canción todos juntos (ver Anexo 5). Esta será una actividad rutinaria que realizará en todas las sesiones. Actividad 6. How do you feel today? Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 10 minutos. Materiales: Emociómetro elaborado con cartulina (ver Anexo 6), fotos de la cara de cada alumno y blue-tack. Desarrollo: La maestra colocará en la puerta un “emociómetro”, es decir, un medidor de las emociones que sentimos. Ese “emociómetro” estará dividido por colores, representando estos cada una de las emociones del cuento. Lo alumnos colocarán su foto en el color correspondiente de acuerdo con cómo se sientan ese día. Esta actividad será rutinaria y se realizará en todas las sesiones. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 41 SESIÓN 2. LEARNING ABOUT HAPPINESS Objetivos - Identificar qué cosas, personas, momentos, etc. hacen felices a cada uno. - Asociar la emoción “alegría” con los distintos sentimientos que provoca. - Fomentar el gusto por la lectura. - Lograr la escucha activa por parte del alumnado durante la lectura del cuento. Actividades de la sesión Actividad 7. How do you feel today? Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Desarrollo: Ha sido explicado previamente. Actividad 8. Lectura del cuento The Jar of Hhappiness. Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 20 minutos. Materiales: Cuento The Jar of Happiness (ver Anexo 7), de la autora Ailsa Burrows y publicado en el año 2015. Resumen del cuento: Meg cree que existe una receta para la felicidad. Por ello, busca todos los ingredientes necesarios y los guarda en un frasco. Meg, utiliza ese frasco cuando se siente triste, y también lo comparte con quienes también se sienten así. Un día ese frasco desaparece y Meg tendrá que buscar alguna alternativa para volver a estar alegre. Motivo por el que se ha escogido el cuento: El vocabulario que incluye es sencillo y fácil de entender. La trama de la historia puede resultar muy amena al alumnado de esta edad. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 48 Desarrollo: La lectura del cuento será muy dinámica y se formularán preguntas al alumnado. Actividad 20. What makes you feel angry? Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 15 minutos. Materiales: Cartulina con un dibujo del monstruo de colores enfadado y una bolsa de plástico pegada en él y diferentes imágenes. Desarrollo: La maestra mostrará a los alumnos un dibujo del monstruo de colores enfadado en el que hay pegada una bolsita (ver Anexo 14). En ella los niños tendrán que introducir las imágenes en las que aparecen situaciones que pueden provocar ira en las personas. Para ello, se repartirá a cada alumno varias imágenes y, de uno en uno, comprobarán si tienen que introducir sus imágenes en la bolsa o de lo contrario dejarlas apartadas. Actividad 21. What do you do when you feel angry? Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 15 minutos. Materiales: Pizarra, tiza, folios, lápiz y pinturas de colores. Desarrollo: Los alumnos tendrán que proponer ideas de cosas que ellos hacen cuando se sienten enfadados y quieren dejar de estarlo como, por ejemplo, pedir a mamá o papá que les lean un cuento, respirar profundamente, correr, etc. Todas esas propuestas se anotarán en la pizarra. Después, cada uno de ellos elegirá la que más le ha gustado y harán un dibujo que la represente. Los dibujos se colocarán en una pared del aula, para tenerlos a la vista en cualquier momento. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 49 SESÓN 5. LEARNING ABOUT FEAR Objetivos - Asociar la emoción “miedo” con los distintos sentimientos que provoca. - Aprender a explicar por qué algo nos da miedo. - Fomentar el gusto por la lectura. - Lograr la escucha activa por parte del alumnado durante la lectura del cuento. Actividades de la sesión Actividad 22. Let’s dance! Agrupamiento: Grupo clase Duración: 5 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 23. How do you feel today? Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 24. Lectura del cuento The Fun Book of Scary Stuff. Agrupamiento: Grupo clase Duración: 15 minutos. Materiales: Cuento The Fun Book of Scary Stuff (ver Anexo 15), escrito por Emily Lockhart y publicado en el año 2015. Resumen del cuento: Un niño y sus perros hacen una lista de todas las cosas que les dan miedo, tanto reales como imaginarias. Al final, reconocen sus miedos y encuentran una manera de enfrentarse a ellos. Motivo por el que se ha escogido este cuento: Permite trabajar de forma divertida los diferentes miedos que puede experimentar Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 50 cualquier niño de esta etapa educativa. El miedo es un sentimiento presente en todas las personas desde el nacimiento y que sigue presente en la etapa adulta, por lo que debe trabajarse en el aula. Desarrollo: La lectura del cuento será dinámica y se fomentará el papel activo del alumnado. Actividad 25. What scares you the most? Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Materiales: 3 mesas de la clase, diferentes imágenes. Desarrollo: Se colocarán en 3 mesas de la clase diferentes imágenes, una en cada mesa, y en las que se muestren diferentes cosas, personas o animales que puedan dar miedo a los alumnos como, por ejemplo, la imagen de un perro, un monstruo o un dentista. Los alumnos se colocarán en fila separados de las mesas y la maestra formulará la siguiente pregunta en voz alta: “What scares you the most?”. Entonces, los alumnos tendrán que correr hacia la mesa en la cual esté colocada la imagen que más miedo les da. Se realizarán varias rondas, cambiando las imágenes de las mesas. Actividad 26. Our fears go away! Agrupamiento: Grupo clase Duración: 15 minutos. Materiales: monstruo come-miedos elaborado con una caja (ver Anexo 16), cartulinas con frases escritas en ellas, rotulador. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 51 Desarrollo: La maestra mostrará a los alumnos el monstruo come-miedos. La maestra les explicará que este monstruo se come los miedos de los niños para que desaparezcan para siempre, pero que, para que eso sea posible, cada uno debe elegir una condición que deberán cumplir siempre para evitar que esos miedos vuelvan. Además, si deciden que el fantasma se coma uno de sus miedos, tendrán que cumplir una de las condiciones, pero si quieren que se coma dos tendrán que cumplir dos de ellas. Así hasta llegar a 4, que es el máximo de imágenes que pueden introducir en la boca del monstruo. Se les mostrará a los alumnos todas las imágenes utilizadas en la actividad anterior y, uno por uno, tendrán que decir cuáles de ellas muestran algo que le da miedo. Después, prestarán atención a una cartulina colocada a la izquierda del fantasma come miedos, en la que aparecen escritos diferentes motivos por los que algo puede dar miedo a una persona: “because it makes me feel sad”, “because it gives me physical pain” (stomachache, headache…),“because it makes me have a tantrum”. La maestra le preguntará “Why are you scared of that?” y le leerá en voz alta las opciones para que el niño escoja una y la repita en voz alta. Finalmente, introducirá en la boca del monstruo las imágenes para que se las coma y esos miedos desaparezcan. Una vez hecho eso, prestarán atención a la otra cartulina colocada al otro lado del monstruo, en la cual aparecen escritas distintas frases que hacen referencia a condiciones que cada uno ha de cumplir para que el monstruo se coma sus miedos para siempre. Las condiciones propuestas son: “be kind with everyone”, “share your toy with the rest of the children”, “always obey mom and dad” y “make an effort working at school”. Tendrán que elegir Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 52 SESIÓN 6. LEARNING ABOUT CALM Objetivos - Aprender diferentes técnicas para buscar la calma. - Asociar la emoción calma con los sentimientos que provoca. - Fomentar el gusto por la lectura. - Lograr la escucha activa por parte del alumnado durante la lectura del cuento. Actividades de la sesión tantas condiciones como número de imágenes hayan introducido en el monstro. Se seguirá el mismo procedimiento con todos los alumnos Actividad 27. Let’s dance! Agrupamiento: Grupo clase Duración: 5 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 28. How do you feel today? Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 29. Lectura del capítulo 1 del cuento Breathe Like a Bear. Agrupamiento: Grupo clase Duración: 15 minutos. Materiales: Cuento Breathe Like a Bear (ver Anexo 17), escrito por Kira Willey y publicado en el año 2017, e imágenes. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 53 Resumen: Este cuento incluye gran variedad de ejercicios para trabajar la atención plena a través del control del cuerpo, de la respiración y de las emociones. Motivo por el que se ha escogido el cuento: Se utilizará el primer capítulo titulado “Calm” y que está centrado en enseñar técnicas de respiración a los niños, para que estos puedan ponerlas en práctica durante su día a día. A lo largo de este capítulo, los alumnos podrán poner en práctica durante la lectura 5 técnicas diferentes de respiración para conseguir la calma. Desarrollo: Al mismo tiempo que la maestra va leyendo el cuento, todos juntos irán realizando lo que se va indicando en la lectura. Por ejemplo, en la primera técnica que se explica, los alumnos tienen que imaginar que tienen una vela en su mano, y tendrán que ir soplando poco a poco siguiendo las indicaciones que va dando la maestra mientras lee el cuento. Para que puedan imaginar que tienen esa vela de la mano, se les dará una imagen en la que aparecerá una vela. Se les entregará una imagen para poder realizar cada una de las técnicas, excepto en 2 de ellas, que no será necesario. Actividad 30. Jar of calm Agrupamiento: Individual Duración: 15 minutos. Materiales: Tarro (de plástico preferiblemente), agua, cola transparente y purpurina. Desarrollo: En esta actividad cada alumno elaborará su propio tarro de la calma, para que pueda utilizarlo en aquellas situaciones en las que las emociones negativas se apoderen de él. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 54 Antes de comenzar, la maestra mostrará su propio tarro de la calma para que vean lo que van a hacer en la actividad (ver Anexo 18). En primer lugar, se ha de rellenar el tarro con agua templada. Cada alumno deberá introducir en el agua de su tarro un chorro de cola transparente y purpurina del color que elija. Una vez añadidos todos los materiales necesarios hay que remover y cerrarlo, sellándolo con cola para evitar que se abra. Después, decorarán su tarro con diversos materiales que se le proporcionarán como, por ejemplo, pompones, pegatinas... A continuación, la maestra explicará a los alumnos cómo usar el tarro, agitándolo cuando se sientan enfadados, para así liberar las tensiones emocionales acumuladas. Cuando la persona agite el tarro se concentrará en el efecto de la purpurina descendiendo lentamente, lo que ejerce una acción relajante adicional. Actividad 31. Do you know what yoga is? Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 15 minutos. Materiales: Tarjetas (ver Anexo 19) Desarrollo: La maestra preguntará: “Do you know what yoga is? Los alumnos podrán hacer cualquier aportación y explicar brevemente si han oído hablar de ello y saben en qué consiste. Después, la maestra les explicará qué es y los beneficios que aporta. A continuación, todos juntos practicarán yoga de manera muy sencilla y siguiendo las explicaciones de la maestra, que hará uso Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 55 SESIÓN 7. LEARNIG ABOUT LOVE Objetivos - Conocer la emoción “amor”. - Aprender a querer a los demás y a uno mismo. - Fomentar el gusto por la lectura. - Lograr la escucha activa por parte del alumnado durante la lectura del cuento. Actividades de la sesión de unas tarjetas en las cuales el monstruo de las emociones les enseñará cómo hacer correctamente cada una de las posturas. Actividad 32. Let’s dance! Agrupamiento: Grupo clase Duración: 5 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 33. How do you feel today? Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Desarrollo: Ya explicado previamente. Actividad 34. Lectura del cuento I Love You (Nearly Always). Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Materiales: Cuento I Love You (Nearly Always) con imágenes en pop-up (ver Anexo 20); escrito por Anna Llenas y publicado en 2017. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 56 Resumen del cuento: Este cuento narra la historia de amor de Lolo, un bicho bola, y Rita, una luciérnaga. Son dos animales muy distintos, pero que se gustan mucho. Un día empiezan a chocar por sus diferencias y se dan cuenta de que estas les están distanciando. El amor que sienten el uno por el otro los anima a respetarse mutuamente y a adaptarse a esas diferencias. Motivo por el que se ha escogido el cuento: Este cuento permitirá abordar en el aula la inteligencia emocional y el amor hacia de los demás de una forma muy tierna y divertida. Asimismo, se estarán trabajando el respeto a la diversidad, la empatía, y la expresión de los sentimientos propios. Cabe destacar que además entre el vocabulario hay gran cantidad de adjetivos que ayudarán a definir las distintas personalidades. Desarrollo: Tendrá lugar la lectura del cuento, la cual se realizará de una manera dinámica, al igual que en la anterior sesión. Los alumnos tendrán en todo momento un papel activo, respondiendo a las preguntas que la maestra formule durante la lectura. Además, se emplearán marionetas de los personajes del cuento. Actividad 35. We are different, but we love each other. Agrupamiento: Grupo clase Duración: 10 minutos. Materiales: Cartulina y tarjetas (ver Anexo 21). Desarrollo: Se utilizará una cartulina dividida en dos partes, en una de ellas estará escrito el nombre de uno de los protagonistas, Roly, y en la otra el del otro personaje del cuento, Rita. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 57 Se les mostrará a los alumnos diferentes tarjetas que hacen referencia a las personalidades de Rita y Roly, y en las que aparecen dibujos junto a palabra/s que aparezcan en el cuento y describan lo que se representa en ellas. Por ejemplo, en el caso de Rita, una de las tarjetas puede mostrar un sol y estar escrito debajo “She shines”. Los alumnos, de uno en uno, tendrán que clasificar las tarjetas, colocando cada una en la parte de la cartulina en la cual se encuentra el nombre del protagonista correspondiente. Una vez se hayan colocado todas las tarjetas, la maestra les dirá: “Why do you think they love each other? They are very different, how is that possible?” Los alumnos podrán intervenir dando su opinión y finalmente será la maestra quien concluya la actividad explicándoles que, aunque cada persona es diferente, eso hace que cada uno seamos especial y nos queramos los unos a los otros. Actividad 36. Lectura del cuento We’re all wonders. Agrupamiento: Grupo clase. Duración: 10 minutos. Materiales: Cuento We’re all wonders (ver Anexo 22), escrito por Raquel Jaramillo Palacio y publicado en el año 2017. Resumen del cuento: August Pullman es un niño con un aspecto físico singular. Su familia lo quiere tal y como es, pero en el colegio se siente triste por cómo le miran y tratan sus compañeros. August es consciente de que no puede cambiar su aspecto físico, pero si la forman en que la gente percibe las cosas. Por suerte, el protagonista encuentra algunos compañeros que no le juzgan por su apariencia. Motivo por el que se ha escogido el cuento: A través de este cuento es posible trabajar el amor propio y saber aceptarnos tal cual somos. Asimismo, permitirá hablar con los alumnos de la empatía, la amabilidad y el respeto hacia los demás. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 64 el alumnado, puesto que forman parte del día a día en un aula de esta etapa educativa. De ahí que cada sesión disponga de dos actividades rutinarias. En definitiva, se trata de una propuesta de intervención realista y que podría ser implementada sin problema en cualquier aula de un centro educativo de titulación pública y con sección bilingüe. A pesar de no haber podido desarrollarla durante mi Prácticum II, considero que se trata de una propuesta de intervención en la que se muestra de manera muy clara el gran valor de la literatura infantil como un recurso muy útil para incorporar la Educación Emocional en un aula de inglés de Educación Infantil de una manera muy atractiva para el alumnado. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 65 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 7.1 Recursos utilizados en la propuesta de intervención Begé, X. (2020). The Colour Monster song – Lyrics. [Archivo de vídeo]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=s-sXTECrGXY Burrows, A. (2015). The Jar of Happiness. Swindon: Child's Play (International). D’Allance, M. (2003). What a Tantrum! Bilingual edition. Barcelona: Corimbo. GOOGLE IMÁGENES. Sitio web de recuperación de imágenes. Recuperado de https://www.google.es/imghp?hl=es Llenas, A. (2015). The Colour Monster. London: Templar Publishing (Bonnier Books UK). Llenas, A. (2015). The Void. London: Templar Publishing (Bonnier Books UK). Llenas, A. (2017). I Love You (Nearly Always). London: Templar Publishing (Bonnier Books UK). Lockhart, E. (2015). The Fun Book of Scary Stuff. New York: Farrar, Straus & Giroux. Palacio, J.R. (2017). We’re All Wonders. New York: Alfred A. Knopf. Willey, K. (2017). Breathe Like a Bear. Emmaus, PA: Rodale Books. 7.2 Fuentes secundarias Andúgar, A., Cortina, B. y Tornel, M. (2019). Tratamiento de la lengua extranjera en Educación Infantil en las distintas comunidades autónomas españolas. Revista de currículum y formación del profesorado, 1(23), 468-487. DOI:10.30827/profesorado.v23i1.9163. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 66 Asher, J. A. (2009). Learning another Language through Actions. Los Gatos, CA: Sky Oakes Prod. Bharwaney, G. (2010). Vida emocionalmente Inteligente: estrategias para incrementar el coeficiente emocional. Bilbao: Desclée de Brouwer. Carter, R. y Long, M. (1991). Teaching Literature. Harlow: Longman. Collie, J. y Slater, S. (2002). Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities. Cambridge: Cambridge University Press. De Andrés, C. (2005). La Educación Emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de Educación Emocional, nuevo reto en la formación de los profesores. 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Lectura del capítulo 1 del cuento Breathe Like a Bear. Anexo 18 Actividad 30. Jar of calm Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 81 Anexo 19 Actividad 31. Do you know what yoga is? Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 82 Anexo 20 Actividad 34. Lectura del cuento I Love You (Nearly Always) (version pop-up) Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 83 Anexo 21 Actividad 35. We are different, but we love each other. Ejemplos de algunas de las imágenes que podrían utilizarse Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 84 Anexo 22 Actividad 36. Lectura del cuento We’re all wonders. Anexo 23 Actividad 37. We’re all unique Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 85 Anexo 24 Tabla 3 Rúbrica de observación para la evaluación. EXCELENTE MUY ADECUADO ADECUADO POCO ADECUADO OBSERVACIONES Escucha con atención y respeto las opiniones de los demás. Realiza producciones orales en la lengua extranjera, integradas en la comunicación propia de la dinámica del aula Reconoce el contenido esencial de textos orales breves en la lengua extranjera, que versen sobre temas próximos a sus vivencias, y se apoyen con gestos o una secuencia de imágenes. Sigue instrucciones dadas en la lengua extranjera, contextualizadas dentro de las rutinas del aula, mediante respuestas verbales y no verbales. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 86 Identifica palabras escritas en la lengua extranjera, presentes en el entorno del alumnado y que han sido previamente trabajadas en el aula. Reproduce canciones aprendidas Muestra respeto y disposición positiva hacia la lengua extranjera, como medio de comunicación Muestra interés e inquietud hacia los cuentos. Comprende y realiza correctamente las actividades Fuente: Elaboración propia. Cristina Martín Soto. Universidad de Valladolid 87 Anexo 25 Tabla 4 Escala de valoración para evaluar el diseño de la propuesta y la práctica docente. SI NO OBSERVACIONES ¿Las actividades se han ajustado al tiempo estimado? ¿Las actividades propuestas se han ajustado al nivel y capacidades del alumnado? ¿Las actividades diseñadas han permitido captar la atención e interés del alumnado? ¿Ha habido dificultades a la hora de poner en práctica algunas de las actividades? ¿Se ha conseguido la inclusión de todo el alumnado durante las actividades? ¿Los agrupamientos del alumnado durante las actividades han sido los adecuados? Fuente: Elaboración propia.