Mediacion entre iguales, competencia social y percepcion interpersonal de los ninos con TEA en el entorno escolar

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL MEDIACIÓN ENTRE IGUALES, COMPETENCIA SOCIAL Y PERCEPCIÓN INTERPERSONAL DE LOS NIÑOS CON TEA EN EL ENTORNO ESCOLAR Presentada por Jairo Rodríguez-Medina para optar al grado de Doctor por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dr. Benito Arias Martínez Dr. Bartolomé Rubia Avi Dra. Henar Rodríguez Navarro Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social DECLARACIÓN PERSONAL DE NO PLAGIO D. Jairo Rodríguez Medina con NIF 44900695-A estudiante del Programa de Doctorado en Investigación Transdisciplinar de la Universidad de Valladolid, como autor/a de este documento académico, titulado: Mediación entre iguales, competencia social y percepción interpersonal de los niños con TEA en el entorno escolar presentado para la obtención del título correspondiente, DECLARO QUE es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas integrales e ilustraciones diversas, sacadas de cualquier obra, artículo, memoria, etc., (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la bibliografía. Así mismo, soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden. En Valladolid, a 26 de junio de 2019 Fdo: Jairo Rodríguez-Medina Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social ACKNOWLEDGEMENTS I would like to thank Dra. Mª. Teresa Anguera, whose suggestions to the proposal of this project helped shape it into what it eventually became and for his invaluable input to the research methods of this project, especially behavioral observation and mixed methods. I would like to especially thank Dr. Ángel Blanco-Villaseñor who offered extremely helpful feedback on research methods employed in this project and Dr. Vicenç Quera for his assistance with all statistical analyses used in this project for which I am extremely grateful. Lastly, I would like to thank my thesis advisors Dr. Benito Arias Martínez, Dr. Bartolomé Rubia-Avi and Dra. Henar Rodríguez-Navarro without whose unfailing guidance and support this project would not have been possible. I want to thank family, teachers, school managers and the wonderful children that participated for their collaboration. We especially appreciate Lucía Jiménez Martín for her generous assistance with numerous hours of observation and coding. In addition, I appreciate the support of the University of Valladolid, and the Vicerectorate of Research, Innovation and Knowledge Transfer who partially funded this research project. Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Resumen Comparados con sus iguales de desarrollo típico, los niños con autismo se ubican habitualmente en las zonas periféricas de sus redes sociales, obtienen puntuaciones inferiores en su percepción de diferentes dimensiones de la calidad de la amistad y tienen menor cantidad de amistades recíprocas. Las relaciones de amistad unilaterales son un fenómeno relativamente poco explorado, sin embargo, su análisis podría contribuir a mejorar nuestro conocimiento sobre los procesos que contribuyen a la evolución de estas relaciones entre los niños con autismo y sus iguales en el contexto escolar y facilitar el diseño de intervenciones eficaces en el área del desarrollo de habilidades sociales. Los objetivos principales del primer artículo fueron identificar las amistades recíprocas y no recíprocas de un niño con autismo y observar sus interacciones para analizar la presencia de patrones diferenciales y comparar la precisión de la percepción interpersonal entre este niño y sus compañeros. En el segundo trabajo se evaluó la eficacia de una intervención mediada por iguales, durante el tiempo del recreo, con el objetivo de mejorar las habilidades de interacción social de un niño con autismo de grado uno. Para el tercer artículo se realizó una revisión de los estudios sobre las posibilidades y eficacia de diferentes programas y estrategias de intervención mediados por pares orientados a mejorar la competencia social y las relaciones interpersonales del alumnado de educación primaria con trastorno del espectro del autismo. Participaron un niño con autismo, de 10 años y sus 14 compañeros de clase de tercer curso de educación primaria. Se combinó un diseño observacional idiográfico, de seguimiento y multidimensional, con la aplicación de cuestionarios sociométricos de estructura sociocognitiva. Se analizaron las asociaciones de activación e inhibición entre las diferentes conductas, en función del tipo de relación de amistad, aplicando la técnica de análisis de coordenadas polares. Para comparar las redes percibidas por el niño con autismo con las percibidas por sus compañeros se aplicó el procedimiento de asignación cuadrática (QAP) Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social que permite comparar matrices utilizando un test de permutaciones no paramétrico entre las diadas que componen la red. Los niños mostraron un nivel moderado de acuerdo con sus compañeros (Jaccard = .58, QAP = .55, p < .01), en tanto que el niño con autismo mostró niveles significativamente inferiores de acuerdo (Jaccard = .33, QAP = .24, p < .01). El análisis de coordenadas polares reveló una relación de mutua activación entre el inicio de interacción con amigos no recíprocos y la participación activa (Cuadrante I, Radio = 4.48, p < .05), al tiempo que un efecto inhibitorio significativo sobre la conducta estar solo (Cuadrante II, Radio = 2.08, p < .05). Los resultados apuntan a una escasa relación entre las nominaciones recíprocas y el nivel de participación social durante la observación en el recreo. Las diferencias en el procesamiento de la información social afectaron al niño con autismo tanto como juez como objetivo en un proceso bidireccional que podría conducir a los niños con autismo y a sus compañeros a infra-identificar su número de amigos. En lo que se refiere a la intervención, los maestros y la familia percibieron mejoras en las habilidades sociales, una mayor aceptación por parte de los compañeros y un aumento en la frecuencia y la duración de las interacciones sociales. Esta propuesta metodológica podría permitir profundizar en el conocimiento de los procesos que contribuyen al desarrollo de amistades entre los niños con autismo y sus iguales en entornos escolares ordinarios. Además, podría ayudar a profesionales y maestros en la aplicación de buenas prácticas basadas en la investigación para mejorar las relaciones sociales de los niños con TEA en entornos escolares y, simultáneamente, beneficiar al resto de los niños del grupo. Palabras Clave: amistad, análisis de redes, educación primaria, metodología observacional, trastorno del espectro del autismo. Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Abstract Friends play a decisive role in social, cognitive and emotional development during childhood and adolescence. Children with autism spectrum disorder (ASD) have been shown to be on the periphery of their social networks more often; to receive lower scores on companionship, closeness, intimacy and help; and to have fewer reciprocal friendships compared to their typical peers. Non-reciprocal friendships are a relatively unexplored phenomenon; however, analysis of this phenomenon could contribute to a better understanding of these relationships between children with autism and their peers in mainstreams school and could be used to support the design and implementation of social interaction skills interventions. The firts paper’s aim was to identify the reciprocal and non-reciprocal friendships of a boy with autism and to observe his social interaction behavior while attempting to identify the presence of differential patterns. These behavioral patterns may be related to accuracy in social network perception, so we were also interested in comparing friendship network perception accuracy between the boy and his peers. In the second paper, using a single-case design, we evaluated an intervention applied in recess to improve the social interaction skills of a student with high-functioning ASD (HFASD) mediated by his peers without ASD, in second grade of elementary school. For the third paper, a review of the studies on the possibilities and effectiveness of different programs and strategies of peer mediated intervention aimed at improving social competence and interpersonal relationships of primary school students with ASD was conducted. A student with autism, aged 10 years and 3 months, and his 14 classmates (eight males) from a third-grade elementary-education classroom were participants. Observational methodology was used with an idiographic, follow up, and multidimensional design approach. Polar coordinates analysis was used to identify the activation or inhibition relationships that occurred between interactive behaviors according to relationship types. Using cognitive Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social social structures to assess the children's perceptions of their friendship networks provided a complete cognitive map of their perceptions concerning who was friends with whom in the group. Children displayed a moderate level of agreement with peers with regard to the friendship social network (Jaccard = .58, QAP = .55, p < .01). Correlation analysis revealed that the boy with autism exhibited lower levels of agreement with the consensus than the more peripheral actors did (Jaccard = .33, QAP = .24, p < .01). After 40 sessions, the results showed significant mutual activation relationships in terms of the social responses and initiations to non-reciprocal friendships and joint engagement (Quadrant I, Radius = 4.48, p < .05) and a significant inhibitory effect on the solitary category, while the responses to reciprocal friends did not show this effect (Quadrant II, Radius = 2.08, p < .05). Consistent with previous findings, we found little evidence of a relationship between reciprocal nominations received by the student and real social interactions in the playground during systematic observation. Differences in social information processing and interpersonal perceptions affected the child with autism as both a judge and a target in a two-way process that could lead children with autism and their peers to under-report the number of potential friends. Regarding the intervention, teachers and family perceived improvements in social skills, more peer acceptance, and increase in the frequency and duration of social interactions. Studying non-reciprocal friendships can help to improve the knowledge of the processes that could contribute to the development of significant relationships among children with autism and their peers in ordinary school settings. Moreover, it can help teachers apply researchbased practices to improve social relationships in students with HFASD in inclusive school environments and can also benefit the rest of the students with whom the students with HFASD interact. Keywords: autism sprectrum disorder, friendship, social network analysis, primary education, observational methods,. Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Índice PRIMERA PARTE: Planteamiento de la Investigación Introducción 2 1.1. Objetivos 29 1.2. Justificación 34 SEGUNDA PARTE: Fundamentación Teórica 2. Marco teórico 44 2.1. La amistad en la infancia y la adolescencia 45 2.2. Amistad, competencia social y autismo 53 2.2.1. Teorías explicativas de TEA, amistad y relaciones interpersonales 55 2.3. Recapitulación 94 TERCERA PARTE: Método 3. Método 100 3.2. Etapas del proceso 106 3.3. Recogida, gestión y optimización de datos 111 3.3.1. Instrumentos de observación 112 3.3.2. Instrumentos de registro 114 3.4. Análisis de datos 116 3.4.1. Análisis secuencial de retardos 116 3.4.2. Análisis de coordenadas polares 126 3.5. Interpretación de los resultados 137 3.6. Participantes 137 3.7. Técnicas e instrumentos 139 3.7.1. Instrumento de observación 139 3.8. Análisis de redes sociales 144 CUARTA PARTE: Compendio de Publicaciones 4.1 Non-Reciprocal Friendships in a School-Age Boy with Autism: The Ties that Build? 151 4.2. Peer-Mediated Intervention for the Development of Social Interaction Skills in HighFunctioning Autism Spectrum Disorder: A Pilot Study 194 4.3. Mediación entre Iguales, Competencia Social y Relaciones Interpersonales de los Niños con TEA durante el Recreo Escolar 235 QUINTA PARTE: Discusión y Conclusiones 5. Discusión y Conclusiones 265 5.1. Limitaciones y Futuras Líneas de Trabajo 277 Referencias 282 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Índice de tablas y figuras Tablas Tabla 1. Resultados posibles de elecciones mutuas de amistad 50 Tabla 2. Autores y Definiciones de Competencia Social 70 Tabla 3. Autores y Definiciones de Habilidades Sociales 70 Tabla 4. Características de los tres instrumentos de observación principales 113 Tabla 5. Frecuencias y probabilidades de apareo (Conducta criterio A) 117 Tabla 6. Frecuencias de transición observadas en cada uno de los retardos 123 Tabla 7. Residuos ajustados 126 Tabla 8. Puntuaciones z dada la conducta focal A, en los retardos positivos y negativos 1 a 5128 Tabla 9. Transformación de Zsum en coordenadas polares 130 Tabla 10. Transformación de ángulos en función del cuadrante 131 Tabla 11. Disposición de los datos para el fichero de entrada en HOISAN 134 Tabla 12. Categorías del código de observación de la interacción en el recreo (OSIR 4) 140 Tabla 13. Códigos y configuración del instrumento de observación OSIR_4 143 Figuras Figura 1. Conceptos centrales del estudio y sus relaciones. 41 Figura 2. Tipos de inconsistencias posibles en las elecciones de amistad. 50 Figura 3. Representación de los ocho posibles diseños observacionales. 110 Figura 4. Tipos de datos observacionales. 113 Figura 5. Parámetros del registro. 115 Figura 6. Perfiles de probabilidades. 119 Figura 7. Patrón conductual. 120 Figura 8. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas. 122 Figura 9. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas. 124 Figura 10. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas corregidas en el primer retardo. 125 Figura 11. Puntuaciones z en los retardos 1 a 5 positivos y negativos. 127 Figura 12. Dispersigrama puntuaciones z dada la conducta focal A. 129 Figura 13. Coordenadas polares obtenidas dada A como conducta focal.131 Figura 14. Paso 1. Ejecución de análisis de coordenadas polares en HOISAN. 133 Figura 15. Ventana emergente, formulario de Cálculo de Coordenadas Polares. 134 Figura 16. Pasos 3 y 4. Buscar archivo Excel con datos de entrada y mostrarlos para comprobar que no hay errores. 135 Figura 17. Paso 5. Ejecutar análisis. 135 Figura 18. Paso 6. Dibujar vectores. 136 Figura 19. Esquema del diseño de investigación.146 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social o menos estable, que desarrollan mediante la reinterpretación de la información que reciben del mundo adulto y del contexto social del que forman parte, contribuyendo también a la reproducción de las formas de interacción dominantes (Corsaro, 1992). Estos códigos culturales se definen en gran medida a través de sus juegos y prácticas y regulan las relaciones entre iguales en el contexto escolar en ausencia del adulto (Rodríguez Navarro y García Monge, 2008). Si tenemos en cuenta, en línea con lo que señalan Ochs y Solomon (2010), que las posibilidades de desarrollar relaciones interpersonales significativas de las personas con autismo están condicionadas no solo por sus características personales, sino también por las prácticas socio-culturales de los contextos en los que se desenvuelven. Y que, en el entorno escolar, son los iguales los que en mayor medida pueden contribuir a facilitar la inclusión efectiva de sus compañeros con autismo (Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, y Sirota, 2001). Consideramos que para dar una respuesta adecuada a las necesidades de estos alumnos, sería necesario por tanto precisar, por una parte, cuáles son los valores, actitudes e intereses que definen la cultura del grupo de iguales (Conn, 2014, 2015; Corsaro, 1992), y los códigos horizontales y verticales que rigen la cultura escolar del centro (Rodríguez Navarro y García Monge, 2008); y por otra parte, determinar en qué medida estos códigos facilitan o entorpecen el desarrollo de relaciones interpersonales significativas, entre los alumnos del grupo en general y el alumno con autismo de alto funcionamiento en particular. Las relaciones sociales con los iguales y concretamente hacer amigos pueden suponer importantes retos para los niños con TEA en los centros escolares ordinarios. La presencia por si misma no sirve para mejorar los resultados sociales puesto que problemas como la reciprocidad y la comunicación social pueden dificultar la interacción social, la cooperación con los iguales, el desarrollo y mantenimiento de amistades. Sin los apoyos adecuados los niños con autismo pueden experimentar más aislamiento, soledad, rechazo, menor cantidad 7 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social de amistades recíprocas, poca calidad de la amistad, menor participación con sus compañeros en el recreo y menor conectividad social comparados con sus compañeros de clase (Anderson et al., 2016; Bauminger y Kasari, 2000; Kasari et al., 2011, 2012; Locke, Kasari, RotheramFuller, Kretzmann, & Jacobs, 2013). Las relaciones interpersonales y en particular las amistades juegan un papel decisivo en el desarrollo social, cognitivo y emocional durante la infancia y la adolescencia (Bukowski, Newcomb, y Hartup, 1996; Hartup, 1996; Hartup y Stevens, 1997). Por otro lado, el rechazo de los iguales puede tener graves consecuencias para el ajuste psicosocial, asociándose a problemas tanto internalizantes: depresión, baja autoestima, ansiedad (Burt, Obradović, Long, y Masten, 2008; La Greca y Lopez, 1998) como externalizantes: conductas disruptivas. Siendo la ansiedad y la depresión los trastornos psicopatológicos que aparecen con más frecuencia en las personas con TEA, con tasas significativamente más altas de comorbilidad que en otros grupos de personas con discapacidad intelectual sin autismo (De la Iglesia y Olivar, 2012; Whitehouse, Durkin, Jaquet, y Ziatas, 2009). Además, es posible que los niños con autismo y altas capacidades cognitivas tengan mayores probabilidades de sufrir síntomas de ansiedad o depresión (Mazurek y Kanne, 2010; Sukhodolsky et al., 2008). Considerando que la presencia de estas dificultades puede conducir a problemas académicos, rechazo social, ansiedad, depresión, y que es posible mejorar esta situación, habiendo mostrado diversas investigaciones resultados positivos (Barry et al., 2003; McConnell, 2002; Reichow y Volkmar, 2010), la intervención en el entorno escolar es un requisito sine qua non, la plena inclusión es muy complicada (Kasari et al., 2011; Sansosti y Sansosti, 2012). La escuela, entorno facilitador de las relaciones interpersonales. Como señalan Koegel, Matos-Freden, Lang y Koegel (2012), la escuela podría ser un entorno ideal para la intervención en algunas de las dificultades principales que presentan las 8 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social personas con trastorno del espectro autista, como son la comunicación y la interacción social, puesto que es en ella donde los alumnos pasan gran parte de su día a día y la mayoría de sus años de desarrollo, y es en ella donde los niños establecen y mantienen sus amistades más cercanas (Adler y Adler, 1998; Daniel y Billingsley, 2010). Indicando también que a pesar de los retos que se presentan, la eficacia de las intervenciones en entornos escolares ordinarios es tan alta o mayor que la eficacia de las intervenciones desarrolladas en centros específicos o en aulas compensatorias (Koegel, Matos-Freden, et al., 2012). Sin embargo, algunas de las estrategias de intervención desarrolladas presentan dificultades para su implementación en el aula, puesto que no han sido diseñadas específicamente para su aplicación en entornos escolares (Stahmer et al., 2015). A pesar de que la brecha entre la investigación y la práctica en entornos naturales se ha incrementado en los últimos años (Reichow, Volkmar, y Cicchetti, 2008), entre estos retos, la investigación ha revelado algunos obstáculos o barreras que dificultan la implementación de intervenciones eficaces dirigidas a este alumnado en entornos escolares ordinarios, como pueden ser la formación docente especializada y el conocimiento y aplicación por los maestros y profesionales de prácticas basadas en la investigación (Koegel, Kuriakose, et al., 2012; Locke, Olsen, et al., 2015; Locke et al., 2016). Asegurar que el alumnado con TEA recibe una respuesta educativa adecuada a sus necesidades depende en parte del grado en que los maestros reciban apoyo para implementar este tipo de intervenciones en el contexto escolar (Lang et al., 2011; Lee, Odom, y Loftin, 2007). Además, la cultura escolar de muchos centros prioriza los resultados académicos sobre otras áreas del desarrollo (Locke, Olsen, et al., 2015) pudiendo afectar al modo en que los profesionales desempeñan su trabajo y a los objetivos que establecen, dificultando la incorporación de prácticas basadas en la investigación (Symes y Humphrey, 2011). Dada la relevancia de estas variables para el éxito del diseño, aplicación y evaluación 9 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social de la intervención en el centro escolar, así como para la inclusión efectiva del alumnado con TEA, parece muy conveniente involucrar activamente y de forma significativa a los maestros en los procesos de investigación (Lang et al., 2011). Por otro lado, es preciso también considerar que en numerosos trabajos de investigación sobre la eficacia de diversos modelos y/o estrategias de intervención se emplea una amplia variedad de criterios, en ocasiones poco justificados, para evaluar los estudios publicados, contribuyendo a la confusión sobre lo que es o no es evidente (Kasari y Smith, 2016). En los últimos años, la investigación en el diseño, puesta en práctica y evaluación de intervenciones orientadas a mejorar las habilidades de interacción social de las personas con autismo de alto funcionamiento cognitivo ha crecido y evolucionado de forma relevante, sin embargo, es necesario señalar que con frecuencia estas investigaciones no suelen llevarse a cabo en entornos escolares ordinarios (Kretzmann, Shih, y Kasari, 2015; Reichow y Volkmar, 2010), produciéndose escasa evidencia de generalización de los resultados a otros contextos (Olivar y De la Iglesia, 2011). Para entender como un niño con autismo se desenvuelve en el complejo contexto escolar es crucial establecer un método eficaz para describir el conjunto de oportunidades y limitaciones de interacción social que ofrece ese entorno (Chamberlain et al., 2007). Ampliar el conocimiento sobre la conducta social de los niños con autismo y sus amigos de desarrollo típico en el entorno escolar presenta algunas dificultades, entre ellas la complejidad del contexto, la falta de medios, metodología, elevada variabilidad inter e intrapersonal. Además, con frecuencia el conocimiento que tienen los padres y los maestros sobre la conducta social de los alumnos con autismo durante el recreo y otros momentos menos estructurados de la jornada escolar suele ser limitado (Locke, Olsen, et al., 2015). Otro de los retos identificados es la dificultad de la evaluación y selección de los objetivos prioritarios de la intervención, siendo precisa (a) una evaluación global, (b) basada 10 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social en múltiples fuentes, que (c) proporcione información relevante sobre las características personales del niño, (d) incluya factores contextuales (Dykstra y Watson 2015), (e) se adapte a las necesidades concretas de cada caso (Huber y Carter, 2016); por lo que parece necesario un enfoque multidisciplinar y abierto a la aplicación de múltiples estrategias (Kasari y Smith, 2016). Aunque se han desarrollado diversos modelos y estrategias de intervención que pueden facilitar la interacción entre los niños con autismo y sus iguales de desarrollo típico en entornos escolares ordinarios, se observa que el incremento del número de amigos, la mejora de la calidad de las amistades, o la frecuencia de contacto con los amigos no suelen ser evaluados como posibles indicadores del efecto de la intervención. Persistiendo las dificultades para hacer o mantener amistades incluso tras la aplicación de programas de intervención que han mostrado ser eficaces en la mejora de determinadas habilidades sociales (Calder et al., 2013; Finke, 2016). La eficacia de estas intervenciones en cuanto a la mejora de la calidad o la satisfacción con sus amistades de los niños con autismo no ha sido contrastada, si bien se ha comprobado una relación bidireccional entre la competencia social y la calidad y satisfacción con las amistades en niños de desarrollo típico (Bagwell y Schmidt, 2011; Bukowski, Motzoi, y Meyer, 2009; Vitaro, Boivin, y Bukowski, 2009). Además suelen desarrollarse en entornos clínicos, a menudo con grupos formados íntegramente por personas con autismo (Bellini, Peters, Benner, y Hopf, 2007; Kretzmann, Shih, y Kasari, 2015; Reichow y Volkmar, 2010), y en numerosas ocasiones son los adultos o profesionales los que seleccionan los compañeros o parejas de juego sin tener en cuenta las preferencias y motivación de los niños (Finke, 2016). Considerando que las dificultades de generalización y mantenimiento de estas habilidades son significativas en los niños con autismo diferentes investigadores consideran recomendable llevar a cabo la intervención en 11 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social diversos espacios del centro escolar como el aula, el patio, o la cafetería (Bellini et al., 2007; Camargo et al., 2014). Por todo ello, recientemente varios investigadores han destacado la escasa atención que se ha prestado a la vinculación entre la amistad, las habilidades sociales y la motivación social en los diversos modelos y estrategias de intervención implementadas en los centros escolares y modelos teóricos para el análisis del establecimiento, desarrollo, mantenimiento, predictores y naturaleza de la amistad en los niños con autismo (Finke, 2016; Mendelson et al., 2016). Como señala Gottman (1983) parte del problema puede encontrarse en el diseño de las intervenciones. Finke (2016) advierte que “las intervenciones tradicionales en habilidades sociales por si solas no afectarán al desarrollo de relaciones interpersonales significativas en los niños TEA” (p. 656) señalando varias razones, entre otras, porque el objetivo principal de este tipo de intervenciones suele ser la adquisición o desarrollo de habilidades sociales generales y no habilidades específicas para hacer amigos. Señala varios aspectos clave para el éxito de una intervención orientada a mejorar las relaciones interpersonales significativas de los niños con autismo. Entre ellos, (a) facilitar un estatus de igualdad entre los participantes, (b) facilitar situaciones mutuamente motivadoras y auténticas para la interacción durante las sesiones de intervención, (c) planificar múltiples oportunidades de interacción dentro del contexto de una actividad preferida por ambos niños. Entre los modelos y estrategias de intervención basadas en la investigación para facilitar la interacción social de los niños con autismo de alto funcionamiento, que recomiendan en mayor o menor grado diversas guías de buenas prácticas, destacan la instrucción directa, vídeo-modelado, terapia cognitivoconductual, grupos de habilidades sociales, o la intervención mediada por iguales. Esta última ha sido identificada como eficaz y versátil para la enseñanza-aprendizaje de habilidades sociales, como iniciar y mantener 12 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social conversaciones, buscar un compañero o unirse a un grupo de juego, escuchar a los demás, etc. (Reichow, Doehring, Cicchetti, y Volkmar, 2011; Reichow y Volkmar, 2010; Wang, Sandall, et al., 2011; Watkins et al., 2015). Más aún en entornos escolares ordinarios, en los que la participación de otros compañeros en los programas de intervención permite poner en práctica habilidades de interacción social en contextos naturales (Martos y Llorente, 2013). Una de las ventajas que presenta este modelo de intervención es su potencial para mejorar la inclusión efectiva, gracias a la red de relaciones sociales que permite establecer en diferentes entornos (Chan et al., 2009). En este sentido, la intervención durante el recreo escolar tendría la ventaja, a priori, de desarrollarse en un contexto natural, el cual suele estar asociado a una mejora de la generalización y el mantenimiento de las habilidades sociales (Koegel, Kuriakose, Singh, y Koegel, 2012). Los datos que aportan las múltiples investigaciones dejan claro que a pesar de las características comunes presentadas anteriormente, existen grandes diferencias individuales entre los niños con TEA, en cuanto a su comportamiento social y las relaciones con sus amigos y por tanto es necesario prestar una atención individualizada y adaptada a cada caso particular; además se hace necesario igualmente, un proceso de intervención que atienda y tenga en cuenta no solo las dificultades, sino también las capacidades o puntos fuertes de estos niños. La intervención mediada por iguales suele emplearse para enseñar, a iguales de desarrollo típico, estrategias para interactuar con, y ayudar a, compañeros con TEA, en la adquisición o puesta en práctica de habilidades de interacción social, incrementando las oportunidades de socialización en contextos naturales (Wong et al., 2015). Este tipo de intervención ha mostrado tener efectos positivos en el plano académico y en el desarrollo personal y social incrementando la comunicación entre alumnos con autismo y sus iguales, y ha puesto de relieve una relación inversa entre las habilidades de interacción social y las 13 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social conductas desadaptadas (Lee, Odom, y Loftin, 2007). A nivel más concreto, este tipo de intervenciones han demostrado ser eficaces, incrementando la frecuencia de las iniciaciones sociales de los iguales dirigidas hacia los alumnos con TEA, para compartir intereses, sugerir juegos, o preocuparse por su estado de ánimo; así como para generar cambios cuantitativos en la interacción social entre los alumnos con TEA y sus iguales. Este enfoque presenta algunas posibles ventajas para su aplicación en contextos escolares ordinarios. Entre ellas, y principalmente, al ser los compañeros los agentes de la intervención, se multiplica la posibilidad de incrementar el acceso a la misma, y al mismo tiempo puede reducir las demandas de atención al maestro (Chan et al., 2009). Además, este tipo de estrategias proporcionan oportunidades de interactuar con los compañeros, y poner en práctica diversas habilidades sociales con una gran variedad de iguales, lo que posiblemente incrementa la posibilidad de generalizar esas habilidades a otros contextos (Watkins et al., 2015), pudiendo además ser incorporadas de forma natural al horario y contexto escolar. Por otra parte, se ha demostrado que una intervención con los iguales tiene mayor eficacia en la mejora de las habilidades sociales que el trabajo individualizado llevado a cabo por profesionales de apoyo (Kasari et al., 2012). Sin embargo, en lo que se refiere a los objetivos, es posible que centrar la intervención solo en las habilidades o capacidades individuales del niño con autismo no tenga repercusión en sus relaciones de amistad, puesto que la amistad entre iguales se suele definir por una relación horizontal, bidireccional y voluntaria que implica un vínculo afectivo entre dos sujetos (Bukowski et al., 2009; Rubin, Bukowski, y Parker, 2006). La selección y entrenamiento de los iguales que serán mediadores es una de las cuestiones clave en este tipo de intervención. Algunos investigadores como Kasari et al. (2012), han empleado medidas sociométricas junto a las sugerencias e indicaciones de los 14 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social maestros, aunque habitualmente los criterios más señalados para la elección de los pares son el deseo de participar voluntariamente en la actividad, ser competente socialmente, mantener una buena relación, y compartir intereses con el alumno al que se dirige la intervención. Como advierte Finke (2016), las intervenciones que generan una estructura vertical entre los participantes es posible que no tengan efecto sobre las amistades de estos, puesto que el par entrenado se encontraría en una posición de superioridad. No obstante, otros investigadores plantean la posibilidad de incluir a todo el grupo aula (Kamps et al., 1992; Laushey y Heflin, 2000), con lo que los niños con TEA también forman parte del grupo de entrenamiento y no se ponen de relieve sus características, lo que puede suponer una reducción del posible riesgo de estigmatización, se ha sugerido que mejora los resultados a largo plazo y proporciona más oportunidades de poner en práctica las habilidades adquiridas o reforzadas durante la intervención (Laushey y Heflin, 2000; Strain, Odom, y McConnell, 1984). De este modo se mantiene además una estructura horizontal en las relaciones entre los participantes. Aunque es posible que esto pueda ocasionar gran variabilidad en los modelos de las conductas socialmente hábiles que observan los alumnos con TEA, algunos autores consideran que lejos de ser una limitación, esta variabilidad es más representativa de la distribución normal del comportamiento social de la población escolar, lo que podría conducir a una mayor generalización de los aprendizajes con otros iguales (Gresham, 1998; citado por Laushey y Heflin, 2000). Además, Pierce y Schreibman (1995), advierten limitaciones en la generalización con iguales no entrenados, cuando se cuenta con un solo compañero por alumno con TEA, y un incremento de la generalización, en una investigación posterior (Pierce y Schreibman, 1995), en la que se pone en práctica la misma intervención, incluyendo a múltiples pares. Hay que tener en cuenta otra serie de potenciales dificultades para considerar la 15 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social amistad como resultado de las intervenciones en habilidades de interacción y comunicación social (Rose-Krasnor, 1997). Una de ellas, desde el punto de vista metodológico, es la escasez de trabajos en los que se observen y analicen rigurosamente los patrones de conducta interactiva entre los niños con autismo y sus amigos en entornos escolares ordinarios (Bauminger et al., 2008; Petrina et al., 2014). Kasari et al. (2011) examinan la relación entre la conducta social observada en el recreo de los niños con autismo y los resultados de los informes de los compañeros, maestros y auto informes sobre su interacción social con los compañeros. Esperaban que aquellos niños más conectados socialmente, interactuaran más en el recreo, al contrario, encuentran poca asociación entre la interacción observada en el recreo y las nominaciones de los iguales sobre sus conexiones sociales. Independientemente del estatus social, los alumnos con autismo tienen las mismas probabilidades de mantenerse al margen de los compañeros durante el recreo. Incluso los que tienen amistades recíprocas no participan más que los que no las tienen (Kasari et al., 2011). Además, es preciso distinguir entre estatus o aceptación social y popularidad en el grupo, y su diferente repercusión en el ajuste socio-emocional y el bienestar de los niños y adolescentes, así como los diferentes modelos de evaluación de estas variables (Cillessen y Marks, 2011; Mayeux, Houser, y Dyches, 2011; Parkhurst y Hopmeyer, 1998). Aunque la aceptación dentro del grupo y la amistad han sido dos de los aspectos que mayor atención han recibido en la literatura sobre las relaciones de los niños con sus iguales (Bukowski, Hoza, y Boivin, 1993), aún no está muy claro cómo se relacionan ambos, ni el rol que desempeñan las habilidades sociales en esta relación (Meuwese, Cillessen, y Güroĝlu, 2017). Muchas de las habilidades sociales que contribuyen a la aceptación en el grupo de iguales contribuyen también a mejorar las amistades (Asher, Parker, y Walker, 1996; Erdley, Nangle, Newman, y Carpenter, 2001). Aunque las amistades se generan, habitualmente, dentro de grupos más amplios, como 16 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Del mismo modo Kasari et al. (2011) observan que las nominaciones recíprocas son significativamente inferiores en los niños con autismo en comparación con sus iguales sin autismo. La reciprocidad de la amistad es especialmente baja en este estudio, en tanto que solo el 18% de los niños con autismo tienen amistades recíprocas comparados con el 64% de sus iguales sin autismo. Encontrando que estos alumnos tienen un número significativamente inferior de mejores amigos recíprocos que los alumnos sin autismo. Locke, Kasari, Rotheram-Fuller, Kretzmann, y Jacobs (2013), sin embargo, no encuentran diferencias significativas en las nominaciones recíprocas como mejores amigos entre los niños con autismo y sus iguales a lo largo del curso escolar. Pero señalan que mientras que cerca de un tercio de los niños con autismo tenían mejores amigos recíprocos a comienzo del año escolar conforme avanza el curso las tasas de reciprocidad de mejores amigos de los niños con TEA disminuyeron en comparación con las de los niños con desarrollo típico. Además, encuentran que los niños con autismo reciben un número significativamente menor de nominaciones de amistad comparados tanto con sus iguales de desarrollo típico como con niños con otras necesidades específicas de atención educativa. Petrina, Carter, Stephenson, y Sweller (2017) centran su investigación en el análisis de la satisfacción con su amistad entre niños con autismo y sus amigos nominados, en 21 parejas de amigos en las que ambos tienen autismo y 28 en las que solo uno de ellos tiene autismo. Para ello diseñan un cuestionario empleando preguntas del Cuestionario de Calidad de la Amistad (Parker y Asher, 1993) y del Cuestionario de Amistad McGill (Mendelson y Aboud, 1999). Sus resultados indican que no existen diferencias significativas en el nivel de satisfacción con sus amistades entre ambos tipos de parejas y ambos grupos arrojan “niveles razonablemente altos de satisfacción” con sus amigos y sugieren que estas amistades podrían satisfacer las necesidades de los niños con autismo (Petrina et al., 2017). Sin embargo, advierten de que es posible que, dada la edad de los participantes en su estudio (entre 6 y 10 23 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social años), tengan una percepción limitada de la amistad, en la que el compañerismo sea la característica central de la relación. Por lo que la alta satisfacción que refleja el estudio podría responder a que las expectativas en relación con las funciones de la amistad, en este rango de edad, no incorporen aún componentes más complejos como la intimidad, la confianza mutua, o la proximidad afectiva. Además, tal y como señalan las autoras, este patrón podría verse agravado en los niños con TEA por los déficits sociales básicos que pueden afectar a la comprensión y las definiciones de la amistad. Calder et al. (2013) investigan la calidad de las amistades de 12 niños con autismo con edades comprendidas entre los 9 y los 11 años que asisten a centros escolares ordinarios. Para ello, emplean la Escala de Calidad de la Amistad (Bukowski et al., 1993), un cuestionario sociométrico de mapas socio cognitivos (SCM), entrevistas semiestructuradas con las familias, compañeros y niños con autismo y realizan una sesión de observación durante el recreo con cada uno de los niños. Encuentran que las puntuaciones de estos niños en las subescalas de proximidad afectiva y ayuda de la Escala de Calidad de la Amistad son significativamente inferiores a las de sus iguales. Además, la reciprocidad de las nominaciones de amistad en su muestra varía ampliamente, del mismo modo que la frecuencia de inicio de interacciones sociales observada durante el recreo. Sus resultados sugieren que probablemente los niños con autismo tengan una comprensión diferente de lo que constituye la amistad, que podría basarse más en compartir compañía que en compartir emociones, y que por lo general están satisfechos con sus amistades actuales. Señalan que conocer con precisión cuándo y cómo proporcionar apoyo a las personas con autismo depende, en parte, de una sólida comprensión de cómo perciben, interpretan y experimentan la amistad y el contacto social. Bauminger et al. (2010) observan a un grupo de 44 niños con autismo con edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, para tratar de examinar posibles relaciones entre la 24 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social teoría de la mente, la seguridad del apego y la edad, con la calidad de las amistades de los niños con autismo. Para ello aplican un código de observación adaptado de Dyadic Relationships Q-Set (DRQ; Park y Waters 1989) en dos escenarios experimentales (juego de construcción y dibujo) para evaluar las dimensiones de las conductas diádicas. Aprecian una menor frecuencia de conductas orientadas a objetivos y menor fluidez conversacional, en las parejas de amigos con autismo en ambos escenarios. Además, observan menor frecuencia de conductas cooperativas, de planificación y ejecución y de juego coordinado y una mayor frecuencia de juego paralelo, comparados con las parejas de amigos de desarrollo típico. Tanto los niños con autismo como sus amigos cercanos perciben que su amistad es inferior en proximidad afectiva, intimidad y ayuda de lo que lo es en las parejas de amigos de desarrollo típico. Posteriormente, Bauminger y Agam (2014) investigan la calidad de las interacciones con los amigos frente a las interacciones con conocidos, para lo que observan a 29 niños con autismo en edad preescolar, en los mismos dos escenarios experimentales y durante tiempo de juego libre. Las interacciones con los amigos superaron a las interacciones con conocidos en varios aspectos socio-comunicativos y relacionados con la intersubjetividad. La precisión en la percepción de la red social se define generalmente como el grado de similitud entre la percepción individual de la estructura de una relación informal, en un contexto determinado, y la estructura real de esas relaciones. Desde una perspectiva estructural-cognitiva, las diferencias en la percepción de los patrones de interacción tienen implicaciones para los resultados de los individuos en un grupo social (Casciaro, Carley, y Krackhardt, 1999). Se plantea por tanto una perspectiva dinámica del conocimiento, la interacción, la amistad y la estructura social, en la que la estructura afecta al conocimiento y a la interacción, y a su vez, el conocimiento puede llegar a modificar la estructura social. Mitchell (1969) define una red como “un conjunto particular de interrelaciones entre 25 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social un conjunto definido de personas, con la propiedad adicional de que las características de estas interrelaciones, consideradas como una totalidad, pueden ser utilizadas para interpretar el comportamiento social de las personas implicadas” (p. 2). Los investigadores de redes sociales suelen distinguir entre la estructura conductual y la estructura cognitiva de la red social (Krackhardt, 1987). En este sentido la estructura cognitiva difiere de la conductual porque representa las percepciones de los participantes sobre la estructura de la red independientemente de su existencia bajo cualquier forma de comportamiento observable. En los procedimientos sociométricos tradicionales se producen inconsistencias en el caso en que el actor A indique que tiene una relación con el actor B y el actor B indique que no tiene una relación con el actor A, o en el caso contrario. De modo que podemos encontrar tres tipos de relación o clases de isomorfismo (Wasserman y Faust, 2013). Consideremos por ejemplo la posibilidad de que el niño A considere al niño B como su amigo, pero el niño B no considere al niño A como su amigo. Cabría esperar que las relaciones de este tipo tengan implicaciones tanto para las relaciones entre estos dos niños como para el resto de las relaciones en el grupo, sin embargo, las relaciones de amistad no recíprocas y unilaterales generalmente no se han estudiado en profundidad, y específicamente en el campo del autismo no conocemos ningún estudio que haya abordado directamente esta cuestión. Sin embargo, los resultados de algunos estudios con niños de desarrollo típico muestran que aquellos con amistades recíprocas se perciben mutuamente similares a sus amigos y muestran una compresión más profunda de las emociones que los niños con amistades unilaterales (Laghi, Baiocco, Di Norcia, Cannoni, Baumgartner, y Bombi, 2014). No es posible estudiar este tipo de relaciones sin tener en cuenta que se producen dentro de una red más amplia y compleja. Concretamente, examinar el grado con el que se ajusta la estructura de las redes de amigos percibidas por un niño con autismo tanto a la estructura de consenso generada a partir de las percepciones individuales de los componentes 26 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social del grupo, como a la estructura de la red de interacción observada, puede proporcionar una medida especialmente útil para evaluar la competencia social de estos niños y por tanto para diseñar, adaptar o flexibilizar los modelos y estrategias de intervención a las características concretas de cada caso. Además, comparar los patrones de interacción con los amigos recíprocos y los no recíprocos de los niños con autismo puede servir para esclarecer si estas amistades pueden satisfacer necesidades similares para ellos y a través de qué mecanismos. Por otra parte, Gottman (1983) estudia los procesos sociales que explican la variación en el progreso de niños desconocidos hacia la amistad y critica los acercamientos al estudio de estos procesos desde enfoques que “han ignorado” (p. 2) el análisis detallado de las conversaciones de los niños. Cuestiona la eficacia de las entrevistas para inferir cómo los niños más pequeños se hacen amigos, plantea la necesidad de estudios observacionales y advierte de que un defecto en la investigación observacional anterior ha sido no emplear sistemas de categorías de riqueza suficiente de modo que permitan registrar un conjunto razonablemente completo de los procesos sociales implicados en el desarrollo de las amistades. Analiza las conversaciones de 26 parejas de niños entre 3 y 6 años mientras juegan en sus casas con su mejor amigo y con un extraño, y concluye que es esencial que los miembros de la diada inicien su asociación estableciendo formas claras y conectadas de comunicación para que se entable una relación de amistad. Otros procesos, como la autorrevelación y la exploración de similitudes y diferencias, juegan un papel importante en la formación de la amistad después de que los niños se conozcan. Finalmente, la probabilidad de que una relación entre dos niños progrese hacia una amistad depende de su habilidad para manejar los desafíos que amenazan a los patrones de juego establecidos de juego y "amabilidad" conversacional. Desafortunadamente, como lamenta Ladd (2009), la inversión en investigación 27 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social observacional en lugar de convertirse en el principal paradigma para la investigación sobre la dinámica y los procesos de la amistad se ha convertido en la excepción más que en la regla (p. 29), por lo que no disponemos de descripciones suficientemente ricas de los procesos que contribuyen a la formación de amistades. La característica esencial de las conversaciones es que tienen lugar en el marco de interacciones, originan relaciones interpersonales y definen sus propias condiciones para continuar el proceso (Krippendorff, 2013). Otra de las principales limitaciones, que a nuestro juicio sería necesario abordar, ya señalada por Gottman (1983), es la escasez de trabajos en los que se analice secuencialmente el flujo de conducta interactiva entre los niños con autismo y sus amigos en entornos escolares ordinarios, así como datos que permitan comparan las semejanzas y diferencias entre la conducta social de los niños con autismo tanto con sus amigos recíprocos, como con los no recíprocos y los no amigos, durante el tiempo del recreo. La combinación de la metodología observacional con el análisis de redes sociales proporciona un método y una herramienta para una evaluación multidimensional de la amistad que permite combinar los informes y autoinformes sobre las relaciones de amistad de los niños con una perspectiva más objetiva sobre las interacciones que se producen en las diadas. Es necesario considerar dos cuestiones clave que están interrelacionadas para estudiar las amistades de los niños, por una parte, qué estudiar, y por otra cómo hacerlo. Bagwell y Schmidt (2011) proponen un modelo multidimensional que especifica 6 dominios que incluyen: presencia de la amistad, calidad de las relaciones, características de los amigos, características del niño, contexto de la amistad e interacciones del niño con sus amigos. En consecuencia con lo anterior, se plantean las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo perciben sus redes sociales los niños con autismo y sus compañeros de aula y en qué medida se ajustan estas representaciones a los patrones de interacción observados y a 28 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social la estructura profunda de la red social del grupo? ¿Cómo afectan los posibles desajustes, en el caso de haberlos, a la interacción y a las relaciones entre los niños con autismo y sus amigos en el contexto escolar? ¿En qué medida las amistades no recíprocas de los niños con autismo pueden satisfacer necesidades similares a las amistades recíprocas? (Bauminger y Kasari, 2000). 1.1. Objetivos Puesto que, como ha quedado patente en diversas investigaciones, los niños con autismo tienen amigos y las amistades son cruciales para el desarrollo, en el entorno escolar es importante tratar de entender los factores que pueden afectar tanto a su calidad como a la satisfacción con las mismas de estos niños. Teniendo en cuenta que la finalidad de este trabajo es mejorar la respuesta educativa a los alumnos con autismo escolarizados en un centro ordinario desarrollando un instrumento de observación, análisis y evaluación de la interacción social y las relaciones interpersonales con sus amigos y su grupo de iguales, que permita identificar con claridad los objetivos prioritarios de intervención y determinar los medios necesarios y la metodología más adecuada para alcanzarlos. Consideramos que observar y analizar la conducta social de los niños con TEA en interacción con sus amigos en el centro escolar podría tener importantes implicaciones para el diseño de intervenciones educativas eficaces orientadas a mejorar la calidad de las relaciones interpersonales, y en concreto los vínculos de amistad, entre estos niños y sus iguales. En concreto, el estudio observacional combinado con el análisis de la red social del grupo puede: a) facilitar la identificación de los amigos (vs la selección de los pares en el modelo tradicional de intervención mediada por iguales); b) aportar información sobre el tipo de agrupamientos (diadas, triadas, pequeños grupos) que mejoran la frecuencia, duración y calidad de la interacción con los amigos; c) identificar los objetivos prioritarios de intervención, así como la metodología, técnicas y herramientas más adecuadas para lograrlos; 29 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social y, d) seleccionar actividades que resulten mutuamente motivadoras y faciliten oportunidades tanto a los niños con autismo como a sus amigos de interactuar juntos en el entorno escolar. Para lograrlo, como se ha señalado, consideramos necesario un enfoque multidisciplinar y abierto a la aplicación de múltiples estrategias (Kasari y Smith, 2016). En consecuencia, se adoptará un punto de vista ecléctico y pragmático, centrado principalmente en el proceso de diseño y evaluación de la intervención, así como en las posibilidades de transformación de la misma, en cuanto a la mejora de la calidad e incremento de oportunidades de interacción entre los niños con autismo y sus amigos en el entorno escolar. Se plantea un estudio de caso único con un enfoque ecológico que examina la relación entre factores como las características individuales del alumno con autismo, su grupo de iguales, los juegos y prácticas corporales, los patrones de interacción social y el desarrollo de relaciones interpersonales significativas; mediante un análisis multidimensional comparativo que incluye las interacciones entre el niño con autismo y sus amigos (recíprocos, no recíprocos y no simétricos), la conectividad, proximidad, y centralidad en el grupo de iguales, con el objeto de determinar la importancia relativa de cada una de las dimensiones y las relaciones entre ellas. A continuación, se presentan los objetivos generales y específicos, y se relacionan con las tareas y actividades que, desde las perspectivas práctica y teórica, se llevarán a cabo para su cumplimiento. Se desprenden por tanto varios objetivos subsecuentes que requieren un orden lógico en su consecución. En primer lugar, identificar las amistades, tanto recíprocas como no recíprocas y definir posibles patrones estables de interacción social entre el niño con autismo y sus amigos (o potenciales amigos) durante el tiempo de juego libre en el recreo, con la finalidad de determinar en qué medida puede ser necesaria o no una intervención, así como, si fuera preciso, identificar los objetivos prioritarios de la misma. 30 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social En segundo lugar, examinar los factores cognitivos, comportamentales y emocionales que pueden estar asociados con el acuerdo entre la percepción individual de su red de amigos del niño con autismo, la estructura profunda de esta misma red y los patrones de interacción observados. De esta forma podríamos estar en condiciones de diseñar un programa de intervención adaptado a las circunstancias concretas del caso, puesto que para ello se requiere una sólida comprensión de cómo perciben, interpretan y experimentan la amistad y las relaciones entre iguales, los miembros del grupo. Planteamos por tanto observar y comparar los patrones de interacción entre un niño con autismo y sus amigos recíprocos, no recíprocos y no amigos, para adaptar un programa de intervención mediado por iguales orientado a mejorar no solo habilidades sociales concretas de forma puntual, sino también, y fundamentalmente, la calidad y satisfacción con sus amistades de este niño en un centro escolar ordinario. Como señala Finke (2016) “las prácticas innovadoras y el examen crítico de las prácticas actuales pueden crear oportunidades para la innovación clínica que deben considerarse además de las intervenciones basadas en la evidencia” (p. 659). En este sentido, el análisis secuencial permite describir si una alta participación ha sido precedida, de forma significativamente más frecuente, por interacciones con amigos (o con amigos no recíprocos) o por el contrario si una baja participación ha sido precedida por interacciones con otros compañeros no amigos. En cuanto al análisis secuencial de retardos, aplicado a los estados conductuales (e. g. participación activa, interacción con adulto, solo, etc), facilita el diseño de la intervención puesto que pone de manifiesto regularidades en el comportamiento que sería muy complicado detectar de otra forma. En el estudio piloto realizado inicialmente, y que se presenta como parte del compendio de publicaciones, por ejemplo, se encontró que para el estado criterio Adulto, la secuencia Solo-Adulto-Solo fue la que con mayor probabilidad apareció, lo que cobra mayor 31 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social relevancia teniendo en cuenta que para la conducta criterio Interactúa Negativamente con sus Compañeros, tras una conducta aleatoria que suele ser breve, se repite de nuevo la secuencia Negativa-Solo-Adulto-Solo. Conocer este tipo de regularidades y tenerlas en cuenta en el diseño de la intervención es fundamental, puesto que habitualmente en los diseños de intervención mediada por pares no suele tener en cuenta la presencia y participación del adulto durante la aplicación del tratamiento. Las probabilidades de transición permiten determinar las probabilidades de que el alumno focal responda a una interacción de un amigo (o amigo no recíproco), en diferentes estados criterio (e. g. si antes estaba solo, si estaba con un adulto, si la interacción era de baja intensidad, etc.) y compararlas con las probabilidades de respuesta a otros compañeros para cada uno de estos estados criterio. Lo que podría contribuir a determinar la fiabilidad en la aplicación del tratamiento que es uno de los aspectos más controvertidos de este tipo de intervenciones, según señalan algunas revisiones sistemáticas (Chan et al., 2009; Wang, Cui, et al., 2011; Watkins et al., 2015). En la mayoría de las investigaciones revisadas no suele tenerse en cuenta, y en el mejor de los casos se suele recurrir a listas de control que completan los observadores. En lo que se refiere a los procedimientos sociométricos, tanto el diseño de mapas socio cognitivos (SCM; Cairns y Cairns, 1994), como el de estructura social cognitiva (CSS) (Krackhardt, 1987), podrían ser particularmente útiles para evaluar el grado de acuerdo entre los niños en cuanto a la configuración de sus redes de amistad (Cappella, Neal, y Sahu, 2012). Puesto que proporciona información sobre todos los niños del grupo, permite triangular las respuestas entre informantes para crear una representación completa de la red consensuada, incluso aunque el porcentaje de participación sea bajo. Además, estos diseños se pueden emplear para comparar la percepción individual de un niño con la de sus compañeros de grupo (Neal, 2008). 32 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social a. El niño exhibe conducta verbales y no verbales, verbalizaciones y sentimientos que conducen a una amistad efectiva con sus iguales Que contiene siete categorías: a1. Conducta orientada a objetivos, que incluye conductas cooperativas relacionadas directamente con planificar y completar la tarea, en este caso construir o dibujar, como por ejemplo sugerir una acción, proporcionar o pedir información o describir una acción. a2. Comportamientos orientados a compartir experiencias, emociones o intereses a3. Conducta pro-social, como la ayuda a4. Conversación a5. Interacción no verbal como la combinación de mirada y sonrisa a6. Emociones incluyendo la risa y los sentimientos compartidos a7. Juego, desde paralelo a colaborativo b) Escala de evaluación global. Esta escala se compone de cinco categorías: b1. Rol, líder o seguidor (Escala de siete puntos) b2. Fluidez conversacional, fluidez, entonación, ritmo y expresividad (Escala de 6 puntos) b3. Habilidades conversacionales (escala de 3 puntos) b4. Diversión compartida (escala de 3 puntos) b5. Proximidad emocional Bauminger et al. (2010) indican que, aunque algunos estudios han mostrado que los niños con autismo desarrollan vínculos de amistad, los procesos que contribuyen al desarrollo de amistades en estos alumnos aún no han sido estudiados en profundidad. Además, emplean un instrumento de observación FOS Friendship Observation Scale. Calder et al. (2013) emplean un esquema de codificación adaptado de Sigman y Ruskin (1999) que contempla un solo nivel de respuesta de la conducta interactiva entre 39 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social iguales y contiene las siguientes categorías jerárquicas: - Juego no social (juego solitario) - Bajo nivel de juego social (juego paralelo) - Alto nivel de juego social (cambios de turno y juegos organizados) - Juego simbólico (el tipo de juego socialmente más complejo) En sus conclusiones destacan que los niños con autismo a menudo presentan limitaciones en la sensibilidad y la motivación social que pueden limitar el establecimiento de relaciones en un momento crucial junto con el papel de los padres en el proceso de socialización. En cuanto al método empleado, participaron 3 niños con autismo de entre 2 y 4 años y sus madres en los dos primeros casos y padre en el tercero, de entre 30 y 35 años. Entre los criterios de inclusión incluyeron signos conductuales de dificultades sociales significativas (contacto ocular limitado y atención conjunta inferior a 5% del tiempo en diferentes contextos sociales). Empelaron un diseño de línea base múltiple entre sujetos para evaluar los efectos de una intervención social experimental. El tiempo empleado en la línea base varía sistemáticamente (4, 8 y 12 sesiones) para controlar los posibles efectos por acumulación de exposición al tratamiento. Se realizan 20 sesiones de intervención en la que los padres implementan una intervención basada en el entrenamiento en respuestas pivote (Koegel et al., 1989). Emplean las elecciones del niño en los ítems y actividades, obtener la atención del niño previamente a elicitar una oportunidad de expresión verbal, reforzar los intentos de respuesta del niño, proporcionar refuerzo contingente e inmediato tras cada intento de expresión verbal y emplear incentivos lógicamente relacionados con la repuesta verbal del niño. En cuanto a la duración, implementan sesiones de 1 hora de duración entre tres y cinco veces por semana, durante 20 sesiones de intervención. Utilizan registros en vídeo de 10 minutos de duración, con un enfoque centrado en los rostros. Durante la línea base se explica 40 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social el formato tradicional de entrenamiento en respuestas pivote en tres pasos. En la fase de intervención se pide a los padres que modifiquen los tres pasos cambiando los incentivos empleados para reforzar los intentos de lenguaje del niño. Específicamente se pide a los padres que incluyan analogías sociales sobre los intereses del niño. Antes de iniciar esta fase se realiza un análisis de las preferencias e intereses del niño con autismo. Después se trata de convertir o transformar los intereses no sociales del niño en su equivalente en actividades sociales que permitan la participación/interacción con un compañero. Además, analizan la fidelidad de la implementación para el 50% de las sesiones. Tras esta breve revisión se expone a continuación un esquema que representa las dimensiones de análisis y sus relaciones que se contemplaron en un primer momento y que fueron acotadas y definidas posteriormente, tras el proceso de focalización. La Figura 1 pretende resumir los conceptos fundamentales que abarca el trabajo de investigación realizado durante la tesis doctoral y que han quedado plasmados en el compendio de publicaciones que la componen y que se presentan en el capítulo cuatro. A continuación, se presenta el marco teórico; una vez planteado el objeto de estudio, así como los objetivos y las preguntas de investigación, es preciso, como se ha señalado, tratar de dar una respuesta tentativa a estas preguntas previamente desde la fundamentación teórica. Para ello, se presenta la perspectiva teórica, producto de la revisión de la literatura, que pretende, por una parte, proporcionar una base teórica sólida que oriente el trabajo de investigación, y por otra, delimitar el marco de referencia desde el que interpretar los resultados. El marco teórico se estructura partiendo de un índice general que incluye las declaraciones temáticas, que sugeridas en la introducción y justificación, y pretende responder a las preguntas anteriores. 41 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Figura 1 . Conceptos centrales del estudio y sus relaciones. 42 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social SEGUNDA PARTE: Fundamentación Teórica 2. Marco teórico 2.1 La amistad en la infancia y la adolescencia 2.1.1. Características y modelos teóricos de amistad 2.1.2. Funciones y relevancia para el desarrollo 2.1.3. La amistad, medida y evaluación 2.2. Amistad y autismo 2.2.1. Teorías explicativas de TEA, amistad, habilidades sociales y relaciones interpersonales 2.3. Recapitulación 43 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 2. Marco Teórico En este capítulo se abordan los conceptos generales que se han sugerido en la justificación anterior. En primer lugar, se trata de definir el concepto de amistad en relación con la interacción social, así como las dimensiones, niveles de análisis y características del mismo. Posteriormente se describe la importancia de este tipo de relaciones en el desarrollo infantil y los posibles vínculos entre competencia social, éxito académico y ajuste personal y social. Finalmente se revisan las posibles unidades de análisis, los métodos, estrategias, objetivos, e instrumentos, de la evaluación. Posteriormente, en el apartado dos, se describen las características generales del autismo de grado uno y su relación con estas habilidades. En primer lugar, se revisa el concepto de trastorno del espectro del autismo, a la luz de los criterios diagnósticos establecidos por el DSM-5, y se examinan las semejanzas entre las categorías anteriores, síndrome de Asperger y autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo. Por último, se tratará de relacionar las diferentes teorías explicativas de los TEA con las dificultades en la interacción y la comunicación social de estas personas, en los diferentes niveles de respuesta, socio-afectivo, cognitivo, y conductual. A continuación se definen algunos de los criterios e indicadores de buenas prácticas, en la intervención en TEA, propuestos por la literatura, y se identifican algunas de las prácticas, destacando los modelos de intervención mediada por iguales. Para concluir nos centramos en las posibilidades de estas estrategias de intervención y, por último, se describen las posibilidades de aplicación de estas estrategias durante el tiempo de recreo. 44 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 2.1. La Amistad en la Infancia y la Adolescencia Históricamente la amistad en la infancia y la adolescencia ha sido estudiada desde numerosos ángulos y perspectivas, de modo que no solo la psicología, la sociología, la antropología, o la filosofía, sino que también la literatura, la pintura, el cine, la música y el arte en general se han interesado por ella convirtiéndola en el objeto central de muchas de sus obras. La importancia de la amistad es reconocida por diferentes disciplinas y cada una de ellas pone de relieve diferentes aspectos de este tipo de relación, de modo que la naturaleza casi universal de este interés sugiere que la amistad podría ser una forma básica de anhelo humano que puede aportar satisfacción y significado a nuestras vidas (Saldarriaga, Bukowski, y Greco, 2015). Por otro lado, no cabe duda que la amistad juega un papel esencial en la vida de muchas personas muy especialmente en circunstancias aciagas como la enfermedad, la muerte o la pérdida de un ser querido. Los amigos pueden prestar apoyo y proporcionar una red que facilite el acceso a diversos tipos de recursos contribuyendo al bienestar emocional y a la mejora de la calidad de vida. 2.1.1. Características y modelos teóricos de la amistad. Los investigadores han empleado diferentes definiciones de amistad para identificar los grupos de amigos y no amigos (Ladd, 2009; Newcomb y Bagwell, 1995). Una de las más restrictivas es la que considera como amigos solo a aquellos niños que se han seleccionado mutuamente como mejores amigos. Desde el ámbito de la psicología evolutiva el interés se ha centrado principalmente en el carácter diádico de la relación, describiéndose con frecuencia como una relación horizontal, bidireccional y voluntaria que implica un vínculo afectivo entre dos individuos (Bukowski et al., 2009; Rubin et al., 2006). Desde la sociología, apoyándose principalmente en el interaccionismo simbólico (Mead, 1934), se ha considerado cómo las interacciones sociales con los iguales y con los 45 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social amigos implican una interpretación de sí mismo y de los demás y cómo los niños producen y reproducen con sus compañeros y amigos rutinas que adoptan y adaptan de la cultura adulta (Bagwell y Schmidt, 2011). Desde esta perspectiva se suele asumir que los niños desarrollan su conocimiento sobre la estructura social a través de las interacciones que se producen dentro de su cultura de iguales, por lo que examinan cómo afectan factores como el género, la raza, o el estatus socioeconómico, entre otros, a las relaciones de amistad de los niños y adultos. Por lo que generalmente se asume que los amigos son aquellos con los que los niños interactúan con mayor frecuencia. Hartup y Stevens (1997) diferencian tres dimensiones clave en el estudio de la amistad, el número o cantidad de amigos, la identidad y características de estos, y la calidad de las amistades. Además, distinguen la estructura profunda (e. g. la reciprocidad) de la estructura superficial (e.g. el intercambio social). Emplean estructura profunda para referirse al significado social, la esencia de la relación de amistad, en tanto que utilizan estructura superficial para referirse a los intercambios sociales que caracterizan esta relación. Para Hartup y Stevens (1997) la estructura superficial, o las interacciones que se producen entre amigos, cambian con la edad en función de las actividades asociadas con cada período de desarrollo (Bagwell y Schmidt, 2011) y permiten a los niños conocerse y conocer mejor a sus compañeros de actividad y establecer un marco común de comunicación (Gottman, 1983). A su vez estas actividades superficiales proporcionan a los niños oportunidades para aproximarse afectivamente lo que podría contribuir también a la reciprocidad de la amistad. Este intercambio afectivo se define como la percepción, expresión y respuesta a estados emocionales tanto de uno mismo como de los otros, a través de la voz, los gestos, o la expresión facial. Además juega un papel clave en el establecimiento tanto de vínculos afectivos mutuos como de comportamientos recíprocos, como muestra el hecho de que las secuencias de acciones de los amigos tienden a tienden a estar más estrechamente 46 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social entrelazadas que las de los no amigos. Newcomb y Bagwell (1995) revisan el amplio conjunto de interacciones entre amigos que han sido estudiadas y las agrupan en cuatro grandes categorías: implicación positiva, resolución de conflictos, actividades relacionadas con la tarea, y relacionales. En cada una de ellas encuentran diferencias entre las interacciones entre amigos y no amigos, de modo que incluso en niños en edad preescolar se pueden observar comportamientos e interacciones diferenciadas en función de si el interlocutor es un amigo o no lo es. Los amigos muestran mayores niveles del uso de la negociación y menor empleo de estrategias competitivas en la resolución de conflictos comparados con los no amigos. De modo que, en general, los amigos muestran mayores niveles de coordinación y responsividad mutua que los no amigos, tanto a nivel afectivo como conductual. Se suele asumir que la amistad depende del desarrollo iniciándose en la infancia y extendiéndose hasta la vejez (Hartup y Stevens, 1997). Diversos investigadores han sugerido que las expectativas respecto a los amigos varían con la edad. Los niños más pequeños caracterizan sus amistades en función de la proximidad física y la participación en actividades comunes, por lo que durante esta fase del desarrollo las expectativas respecto a otras funciones como la intimidad, seguridad o ayuda no parecen fundamentales (Saldarriaga et al., 2015). Sin embargo, conforme crecen, las nuevas habilidades cognitivas y emocionales adquiridas permiten a los niños pasar más tiempo con sus amigos, compartir intereses y creencias e implicarse en interacciones que requieren mayor intimidad y se caracterizan por la presencia de autorrevelaciones en las conversaciones con los amigos (Bukowski et al., 2009). Para Hinde (1995), las funciones, significados, expectativas y emociones que componen una relación de amistad provienen de una sucesión confiable de interacciones que se producen entre amigos. Por esta razón, un relato de la amistad precisa describir las 47 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social interacciones que distinguen la amistad de otros tipos de interacción, las propiedades de la relación y las funciones que son el resultado de estas interacciones (Bukowski et al., 2009). Sugiere una estructura, en el sentido de un conjunto organizado de conocimiento, para la ciencia de las relaciones interpersonales, En la medida en que la responsividad mutua y la acción coordinada son rasgos centrales de la amistad, se deduce que habrá por tanto mayor similitud entre amigos que entre no amigos (Bukowski et al., 2009). Los resultados de varios estudios apoyan la hipótesis de que la similitud subyace a la atracción (Byrne y Griffit, 1966) y es un componente clave de la amistad. Desde la etapa de educación infantil los niños parecen atraerse y se hacen amigos de aquellos cuyos patrones de comportamiento son similares a los suyos (Rubin et al., 2006). Para Sullivan (1953) los niños adquieren la sensibilidad interpersonal, aprenden nuevas habilidades y conductas y reciben validación, a través de las relaciones con amigos cercanos. Simmel (1955) argumenta que la amistad implica principalmente dos sentimientos, lealtad y gratitud, estos dos sentimientos serían los responsables de los vínculos entre las personas y al mismo tiempo claves para la continuidad de las instituciones y por tanto para la estabilidad social. ¿Reciprocidad? de la amistad. Las elecciones mutuas de amistad en diferentes procedimientos sociométricos se han considerado de forma general como un indicador básico de la presencia de esta relación entre dos individuos (Berndt y McCandless, 2009). Pero más allá de este indicador de simetría de las elecciones de amistad entre dos sujetos, la reciprocidad entre amigos puede ser considerada también tanto a nivel comportamental como afectivo. Siendo una característica fundamental de la amistad que se refiere no solo a la simetría en las nominaciones de amistad sino también a la tendencia de los amigos a actuar de forma similar, bien simultáneamente o bien de forma secuencial. Esta coordinación y responsividad entre amigos suele ser simétrica 48 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social desarrollo de habilidades sociales y relaciones interpersonales de amistad. Finalmente se señalan las principales estrategias propuestas para dar una adecuada respuesta educativa a las necesidades de este alumnado, en entornos escolares inclusivos. Todo ello orientado a facilitar el diseño e implementación de la intervención más eficaz posible en el contexto concreto de este estudio. 2.2.1. Teorías explicativas de TEA, amistad, competencia social y relaciones interpersonales. Puesto que el síndrome de Asperger y el autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo, han sido consideradas dos categorías diagnósticas diferentes, hasta la publicación del DSM-5, y han sido objeto de abundante investigación comparando las semejanzas y diferencias entre ambas (Olivar y De la Iglesia, 2011), parece relevante revisar los criterios diagnósticos y las nuevas categorizaciones surgidas con la aparición del DSM-5, y la definición, en el marco de esta nueva clasificación, del autismo de grado 1. La investigación que se ha llevado a cabo durante los últimos años parece confirmar que las diferencias entre ambos trastornos son más de tipo cuantitativo que cualitativo (Belinchón y Olivar, 2003) y que por tanto esta diferenciación diagnóstica no resulta adecuada (Rutter, 2011; Witwer y Lecavalier, 2008). De forma que el nuevo manual DSM-5, recoge, en parte, estas conclusiones e incorpora el término espectro autista, que ya había sido sugerido por Wing, a principios de los ochenta. Sin embargo, como se mostrará más adelante han surgido algunas críticas debido principalmente a la probable infra-identificación de casos sin discapacidad mental asociada. Con la idea de espectro autista, se entiende un cambio desde un diagnóstico categórico a un punto de vista dimensional, dentro de un continuo, en el que se distribuyen los sujetos afectados en función de sus grados de funcionalidad o disfuncionalidad. Con este cambio se unifican bajo un mismo diagnóstico, eliminando las categorías previamente 55 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social existentes; trastorno autista, síndrome de asperger, trastorno desintegrativo infantil, trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD no especificado) y síndrome de Rett. Con la desaparición de los trastornos de inicio en la infancia, niñez o adolescencia; los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) pasan a englobarse bajo el término trastorno del espectro del autismo (TEA) dentro de la nueva categoría trastornos del neurodesarrollo. Los criterios diagnósticos del DSM-IV para TGD, incluían tres dominios principales en los que se presentaban alteraciones generalizadas: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación, y presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Estas áreas pasan a ser solo dos en el DSM-5, para el diagnóstico de TEA; déficits persistentes en la comunicación y la interacción social y patrones de conductas, intereses o actividades restrictivas. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 2013), es necesario especificar además la gravedad actual de los síntomas, si existe trastorno del desarrollo intelectual asociado, y/o dificultades de lenguaje, y/o alguna otra afección médica o genética. Además, presenta tres dimensiones de severidad en las dos principales áreas de alteración, en función del apoyo que requiera la persona, que van desde TEA con necesidad de apoyo muy sustancial (autismo de grado tres), a necesidad de apoyo leve (autismo de grado 1) (APA, 2013). Por tanto, tomando como referencia este manual diagnóstico, tanto el autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo como el síndrome de Asperger quedarían situados dentro del espectro como autismo de grado 1, que se definiría como trastorno del espectro autista 299 (F. 84), con necesidad de ayuda en el ámbito de la comunicación social, y necesidad de ayuda en relación a los comportamientos y actividades estereotipados y repetitivos, sin déficit cognitivo asociado y sin deterioro del lenguaje asociado. Algunas revisiones sistemáticas señalan que con los nuevos criterios diagnósticos del DSM-5, es posible que personas que habiendo sido diagnosticadas de síndrome de Asperger, 56 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social con los criterios del DSM-IV-TR, no cumplan los criterios para el diagnóstico de TEA del DSM-5 (Matson et al., 2012; Smith, Reichow, y Volkmar, 2015; Wilson et al., 2013). Matson et al. (2012) examinan el efecto de los cambios en estos criterios diagnósticos con una muestra de 227 adultos, encontrando que el porcentaje de adultos diagnosticados con trastornos generalizados del desarrollo se reduce en un 36.53% al aplicar los criterios propuestos por el DSM-5, para los trastornos del espectro autista. De forma similar, Wilson et al. (2013), con una muestra de 150 adultos sin discapacidad mental asociada, encuentran que aunque la especificidad de los criterios diagnósticos del DSM-5 es buena, reduciendo el riesgo de falsos positivos, su sensibilidad no lo es tanto, incrementándose la posibilidad de infra-indentificación. En el mismo sentido, Kulage, Smaldone, y Cohn (2014), mediante una revisión sistemática y meta-análisis de 14 investigaciones publicadas entre enero de 2011 y marzo de 2014, que compara la aplicación de los criterios del DSM-IV-TR y del DSM-5, advierten que es posible que con los criterios de este último, se reduzca el número de niños diagnosticados con TEA. Del mismo modo encuentran una reducción en el número de diagnósticos para aquellos que cumplían los criterios de Síndrome de Asperger, aunque esta no es significativa y son solo cuatro los estudios analizados que se han centrado en evaluar el impacto del DSM-5 en el diagnóstico de personas con Asperger, o con autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo. Smith et al. (2015) advierten que una proporción bastante alta de individuos diagnosticados con los criterios del DSM-IV-TR, no cumplirían los criterios para el diagnóstico propuestos por el DSM-V, especialmente aquellos con TGD no especificado, Síndrome de Asperger, y aquellos con un cociente intelectual superior a 70. Señalan además que el grupo más afectado por este cambio en los criterios, y que por tanto sería el más infra-identificado, sería el de los individuos con alto funcionamiento cognitivo. Esto implicaría dificultades para el acceso de estas personas a los servicios de 57 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social apoyo tanto escolares como comunitarios y de salud, por lo que las críticas han sido numerosas. Debido además, a que la detección precoz y la intervención temprana son factores que están asociados a mejoras significativas en las habilidades socio-comunicativas y a una reducción significativa de las conductas estereotipadas, por lo que un retraso en el diagnóstico puede dificultar y reducir la eficacia de la intervención. En todo caso, aunque el diagnóstico es una herramienta que permite planificar los recursos que pueden ser necesarios, la heterogeneidad y la variedad en la presentación de los casos, hace precisa una evaluación pormenorizada de cada una de las áreas del desarrollo. Siendo necesario, además, describir los puntos fuertes y habilidades de las personas con TEA, que no refleja el diagnóstico, y que son básicos para el diseño de la intervención (Olivar y De la Iglesia, 2011). Como se comprobará más adelante, en la descripción de los participantes, para este estudio se contó con un niño diagnosticado con síndrome de Asperger, según los criterios del DSM-IV-TR. No obstante, a la vista de las investigaciones que apuntan hacia la escasa evidencia de la distinción diagnóstica entre síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento cognitivo (Belinchón y Olivar, 2003; Happé, 2011; Howlin, 2003; Witwer y Lecavalier, 2008); y la clasificación que plantea el DSM-5, parece conveniente emplear el término autismo de grado uno para referirnos tanto al primero como al segundo. Sin embargo, no sería justo no hacerse eco de las manifestaciones y críticas de algunas asociaciones de familiares y personas con Asperger que señalan la posible estigmatización social por su asociación con el autismo clásico, unida a una posible pérdida de atención por situarse en la zona más leve del espectro; además no queremos dejar de señalar algunos estudios que proponen la recuperación del término Asperger en próximas revisiones (Tsai, 2013; Yu, Cheung, Chua, y McAlonan, 2011). Por ello consideramos que será positivo y necesario tener en consideración estas posturas mostrando sensibilidad hacia 58 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social ellas, principalmente en la relación con la familia. Es por ello por lo que durante la fase exploratoria de la investigación se plantean estas cuestiones llegando al acuerdo de emplear el término propuesto por el DSM-V de autismo de grado 1. A continuación, con el fin de profundizar en la coceptualización del autismo, realizaremos un breve repaso a la evolución histórica del término, hasta llegar al momento actual. Concepto de autismo. Evolución histórica. El término autismo lo emplea por vez primera por Bleuler (1911), refiriéndose a él como un síntoma de la esquizofrenia en adultos. Más tarde, Sukhareva (1926) describe por vez primera los casos de seis niños que presentan las características centrales del autismo empleando el término trastorno esquizoide de personalidad de la infancia. Es posteriormente, entre 1934 y 1938 cuando Asperger (1938) emplea por primera vez el término psicopatía autista (Feinstein, 2016). Sin embargo, es a partir de 1943, aparecen dos de las contribuciones más importantes en torno al autismo en la etapa infantil. Por un lado, Leo Kanner publica Autistic disturbances of affective contact (1943), en el que tras realizar un estudio a una muestra formada por un grupo de once niños describe por vez primera el autismo infantil precoz como síndrome comportamental (Balbuena, 2007). Por otra parte, Asperger (1944), un año después, publica observaciones muy parecidas a las de Kanner, a partir del estudio de cuatro casos y continúa empleando el término psicopatía autista para definir los rasgos característicos de sus pacientes. Aunque ambos describen a niños con dificultades en sus relaciones sociales (aislamiento), con rutinas obsesivas, dificultades en la comunicación, ecolalias, ausencia de juego simbólico, obsesión por determinados objetos, y además algunos casos en los que aparecen habilidades especiales en áreas concretas como la música o la pintura, existen ciertos matices que diferencian ambas descripciones, Asperger se centra en sujetos de mayor 59 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social edad y en los que no hay presente retraso del desarrollo cognitivo ni de la adquisición del lenguaje. A partir de este momento se pueden diferenciar varias etapas en la evolución del concepto de autismo. Durante los primeros años (40-60), los trabajos se orientan, quizá debido al auge propio del momento o al uso original del término mencionado anteriormente, hacia el psicoanálisis. En este periodo aparece el primer Manual de Trastornos Mentales (DSM-I; APA, 1952), en el cual no se incluye el autismo; tampoco lo hace en el siguiente (DSM-II; APA, 1968) donde se contempla como “una característica propia de la esquizofrenia infantil” (Artigas y Paula, 2012, p. 578). Durante estos años surgirán nuevas líneas de investigación, basadas en el conductismo, principalmente. A finales de los años 70 y con de la publicación en 1980 del DSM-III (APA, 1980), se incorpora el autismo como categoría diagnóstica dentro de los trastornos generalizados del Desarrollo. Por otra parte, Lorna Wing y Judith Gould retoman los estudios de Hans Asperger y denominan por primera vez síndrome de Asperger al trastorno descrito por él años atrás, sus investigaciones suponen además un importante cambio conceptual y cualitativo, apareciendo por primera vez el concepto de espectro autista. Todo ello da lugar a un enfoque del concepto de autismo desde el punto de vista cognitivo, lo cual tendrá consecuencias en el tipo de intervención que empezará a orientarse a partir de estos momentos hacia la educación especial y hacia otras teorías explicativas como la teoría de la Mente, de la que hablaremos más en profundidad posteriormente. En la actualidad, el cambio principal reside en la conceptualización del autismo, desde una perspectiva evolutiva, como un trastorno del neurodesarrollo. A partir de mediados de los años 90 surgen investigaciones desde la neurobiología, que atribuyen a una disfunción en el sistema de neuronas espejo las dificultades socio-emocionales de las personas con autismo. 60 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social También desde la psicología se ofrecen nuevas teorías explicativas, que encajan de una u otra forma dentro de estos precedentes de los que hemos hablado brevemente, así surgirán teorías cognitivas, teoría de la mente (Baron-Cohen, 2010; Rivière, 1997), de la coherencia central (Frith, 1991), teoría de la función ejecutiva (Pennington y Ozonoff, 1996); afectivas, teoría de la afectividad (Hobson, 1986); y modelos explicativos mixtos, sistema de apego emocional (Mundy, 1995; Mundy, Sigman, y Kasari, 1993). Además, un grupo de autores con un enfoque interdisciplinar, desde la antropología cultural y la etnografía, coinciden en subrayar la relación entre el contexto socio-histórico, institucional e ideológico y lo que algunos han denominado socialidad autista (Ochs y Solomon, 2010). Ante las diferentes propuestas explicativas desde la psicología y la neuropsicobiología, y ante la heterogeneidad de presentación de los casos, fijamos nuestro interés, como educadores, principalmente en la intervención, que ha demostrado en diversas investigaciones su potencial como herramienta para la mejora de la calidad de vida y la autonomía de las personas con autismo. Por ello, a continuación, trataremos de realizar una revisión breve pero sistemática de las características socio-comunicativas, las alteraciones cognitivas, y los puntos fuertes y habilidades, fundamentales para el diseño e implementación de la intervención. Para tratar de garantizar la cohesión con el marco teórico propuesto para la amistad y las habilidades de interacción social, se atiende especialmente a los tres niveles de respuesta, o dimensiones propuestos anteriormente; cognitivo, afectivo-emocional y conductual.. Además, siguiendo el mismo esquema que en el apartado anterior, nos referiremos a la evaluación y a la intervención para el desarrollo de amistades y habilidades de interacción social en este colectivo, en entornos escolares ordinarios puesto que se encuentran entre los objetivos centrales de este estudio. 61 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Características y teorías explicativas. Desde las primeras descripciones de Kanner (1943), se enfatizan las dificultades para la comunicación y la interacción social, junto a los intereses restringidos y repetitivos de las personas con autismo, como los rasgos más característicos de este colectivo (Volkmar, 2011). Esta idea ha estado presente por tanto desde los inicios de la conceptualización del autismo y ha dado origen a diversas teorías explicativas que han intentado explicar esta triada de dificultades. Desde el punto de vista cognitivo estas teorías han planteado la presencia de alteraciones en las habilidades mentalistas (Baron-Cohen, Leslie, y Frith, 1985), en el procesamiento de la información, y también en las funciones ejecutivas (Ozonoff, Pennington, y Rogers, 1991). El retraso o falta de adquisición de la teoría de la mente es una de las teorías explicativas de los TEA, y viene a explicar que los niños que padecen este trastorno son incapaces de ponerse en el lugar del otro, hacerse una idea de lo que piensa o pretende y de sus intenciones; lo que implicaría graves dificultades para entender la conducta de los demás, haciéndola impredecible en la mayoría de las situaciones (Baron-Cohen, 2010). Podríamos definir el concepto de teoría de la mente como un conjunto de “habilidades metacognitivas complejas” que sirven para comprender y predecir la conducta de otras personas (Erekatxo, Pelegrín, Pérez, y Tirapu, 2007, p. 480). Entre los componentes básicos de la Teoría de la Mente, estos autores definen diferentes niveles de complejidad: la percepción de las expresiones emocionales, la comprensión de falsas creencias de primer y segundo orden, comunicación social y empatía. Diversos estudios e investigaciones corroboran que los individuos con TEA presentan especiales dificultades en este tipo de tareas. Como consecuencias a nivel socio-emocional se suelen señalar una cierta falta de empatía, dificultades para tener en cuenta lo que la otra persona quiere, desea o conoce, de lo 62 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social cual se derivarían además dificultades en los aspectos pragmáticos del lenguaje. En los últimos años diversas investigaciones han demostrado la posibilidad de aprendizaje específico de estas habilidades por parte de las personas con TEA mediante procesos educativos planificados, estructurados y a largo plazo (Lozano, Alcaraz, y Bernabéu, 2012). Es posible afirmar que la alteración de la teoría de la mente es menos grave en las personas con autismo de alto funcionamiento, este puede ser el motivo por el que estos alumnos suelen manifestar una tendencia mayor a relacionarse con otras personas si los comparamos con personas más afectadas dentro del espectro, “El niño con SA puede conocer lo que piensa la otra persona, pero tiene gran dificultad para utilizar en la práctica estos conocimientos, puesto que no acierta a aplicarles el grado de relevancia que realmente tienen.” (Artigas, 2000, p. 35). Esta teoría podría explicar las dificultades sociales y de comunicación de las personas con TEA, pero deja abiertos ciertos interrogantes como son los compartimientos repetitivos y estereotipados, los intereses restringidos, el apego a ciertas rutinas y las habilidades específicas. Por ello ha ido completándose, mediante nuevas investigaciones y revisiones, en las que se añaden al déficit en la teoría de la mente, características como la hipersistematización, que explicaría la resistencia a los cambios, el comportamiento repetitivo, la predilección por sistemas estructurados y predecibles; así como las dificultades para entender modelos complejos como el comportamiento social o las emociones. Muchos niños con autismo de alto funcionamiento muestran interés por relacionarse con los demás, pero les puede resultar muy complicado hacerlo por sus dificultades para comprender tanto las intenciones comunicativas de los demás como su estado emocional y el contexto situacional. Las alteraciones en la función ejecutiva podrían explicar la rigidez mental, los intereses limitados y las dificultades con la atención y la escucha activa; además de 63 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social dificultades para organizar, planificar y ejecutar muchas de las tareas diarias. En lo que se refiere a la atención, los niños con autismo de alto funcionamiento muestran una menor amplitud, y disminución de la atención a los estímulos novedosos y relevantes del entorno; también algunos estudios demuestran falta de atención a estímulos como la dirección de la mirada del interlocutor y su expresión facial (Weigelt , Koldewyn, y Kanwisher, 2012), además se han comprobado dificultades para el cambio atencional (Belinchón, Hernández, y Sotillo, 2008). Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades para la planificación, inhibición y control de impulsos, autorregulación, etc., en definitiva, todas aquellas destrezas que nos permiten controlar nuestras acciones relacionándolas al mismo tiempo con nuestros pensamientos. “Las personas con autismo (niños, adolescentes y adultos) presentan déficit de planificación comparados con personas de desarrollo normal y con personas con otros trastornos que no se asocian a discapacidad intelectual.” (Martos y Paula, 2011, p. 148) La teoría de la función ejecutiva (o también conocida como de la disfunción ejecutiva) plantea la existencia de un déficit en las funciones ejecutivas en las personas con TEA que puede generar, a nivel cognitivo, las siguientes alteraciones: 1. Dificultades para generar conductas con una finalidad. 2. Dificultad en resolver problemas de forma planificada y estratégica. 3. Prestar atención a distintos aspectos de un problema al mismo tiempo. 5. Inhibir tendencias espontáneas que conducen a un error. 6. Retener en la memoria de trabajo la información esencial para una acción. 7. Captar lo esencial de una situación compleja. 8. Resistencia a la distracción e interferencia. 9. Capacidad para mantener una conducta durante un período relativamente largo. 10. Habilidad para organizar y manejar el tiempo. 64 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social De Dicastillo et al. (2008) señalan que “esta evolución conceptual […] pone de manifiesto la existencia de distintas concepciones sobre el origen y el desarrollo de las habilidades interpersonales” (p. 17). Será interesante, por tanto, en primer lugar definir cada uno de estos términos y conocer las diferentes aproximaciones a ambos conceptos. A pesar de que podemos apreciar diferentes perspectivas; desde una óptica conductista (Libet y Lewinsohn, 1973), con una orientación intencionalista (Phillips, 1978), o con un enfoque interaccionista (Mcfall, 1982), se observan también algunas características comunes en estas definiciones (León y Medina, 1998). En lo que se refiere a la competencia social, la eficacia y calidad de la interacción con los otros es uno de los aspectos centrales en todas ellas, con lo que el componente evaluativo cobra especial relevancia. En lo que se refiere a las habilidades sociales, el componente conductual es el que se repite con mayor frecuencia en la mayoría de las definiciones. Del mismo modo, como señalan Caballo (1993) y Paula (2000), en cuanto a la estructura, estas definiciones, coinciden también, en destacar alguno o varios de los siguientes aspectos: el contenido, refiriéndose a la expresión de la conducta; las consecuencias, principalmente el refuerzo social; o las características de las propias habilidades sociales. No obstante, no existe un modelo de habilidades sociales único, y aunque se han desarrollado diferentes marcos conceptuales, muchos autores optan por definiciones que permitan operativizar los componentes de las habilidades sociales. De forma que entienden la competencia social como un constructo que engloba las habilidades sociales y tiene componentes motores, emocionales y cognitivos que se ponen en práctica en situaciones sociales concretas. Recuperamos a continuación las definiciones que adoptaremos para la investigación que se presenta, con el objetivo de aclarar la perspectiva teórica desde la que se abordará el trabajo de campo. McFall (1982) define la competencia social como la valoración de un 71 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social determinado comportamiento social, en cuanto a su calidad o adecuación, en un contexto concreto; las habilidades sociales, en cambio, serían las capacidades y conductas específicas necesarias para realizar adecuadamente una tarea en una situación social determinada. Monjas, emplea el término habilidades de interacción social como sinónimo de habilidades sociales y lo define como “las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria” (1993, p. 29); y la competencia social, como un constructo hipotético y teórico, global y multidimensional. Como señalan De Dicastillo et al. (2008), actualmente existe un cierto consenso en distinguir estos conceptos e incluir las habilidades sociales (o habilidades de interacción social) dentro del constructo más amplio y general de competencia social. Se derivan de estas definiciones varios niveles de análisis, así como dimensiones y características específicas de estas habilidades, que se tratarán de identificar y clarificar en el siguiente apartado. Competencia social: Componentes, niveles de análisis y características. A continuación se describen cada una de estas dimensiones de las habilidades de interacción social, así como sus características más representativas; a pesar de que tampoco existe un consenso en la delimitación de estos componentes (García, 1993; Paula, 2000), diferentes propuestas pueden ser útiles para sistematizar la investigación y el análisis de estas habilidades. Diversas fuentes (Caballo, 1993; Vallés y Vallés, 1996; León y Medina, 1998; Paula, 2000) encuadran, con ciertos matices, los componentes de las habilidades sociales en tres sistemas de respuestas: conductuales, cognitivas y afectivo-emocionales. De Dicastillo et al. (2008) los denominan componentes internos, diferenciándolos de los componentes externos o agentes de socialización. Para Caballo (1993), los elementos ambientales formarían parte de la dimensión o componente conductual; mientras que Vallés y Vallés (1996) prefieren incluir 72 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social a los elementos afectivos y emocionales dentro de una categoría más amplia que recogería también los componentes fisiológicos. Además de estas dimensiones, el estudio de las habilidades sociales presenta diferentes niveles de análisis, molecular, intermedio y molar. Como señala Caballo, estos niveles de análisis han “sido una fuente de considerable confusión sobre qué se deberá evaluar concretamente” (1993, p. 17). A nivel molecular, se toman como referencia conductas concretas, específicas y observables; como el contacto ocular o la sonrisa, de forma que se consiguen registros con una alta fiabilidad y validez, en cuanto a la frecuencia y duración de las conductas. Sin embargo, algunas de las críticas a este nivel de análisis, se centran en señalar que desconocemos hasta que punto es significativo medir estas conductas, puesto que el impacto social no viene determinado por la presencia o ausencia de una conducta concreta, sino por un “complejo patrón de respuestas que tienen lugar en conjunción con las de la otra/s persona/s en interacción” (Caballo, 1993, p. 18; León y Medina, 1998, p. 16). Además, carecemos de una base empírica que sustente la selección de los elementos moleculares, y sus relaciones, que derivan en una conducta social competente. El análisis molar se centra en categorías más amplias de la competencia social, tomando como referencia dos o más componentes de las habilidades sociales y sus interacciones, como las habilidades para cooperar y compartir, o las relacionadas con los sentimientos y las emociones (Paula, 2000). Obteniendo como resultado evaluaciones más subjetivas y generales que tiende a medir el impacto de la conducta del sujeto en los demás. La desventaja principal que presenta este tipo de análisis, viene determinada por la ausencia de datos que indiquen cual es el error o la dificultad concreta que presenta el sujeto en las situaciones de interacción social. El análisis intermedio, trata de superar las dificultades de los enfoques previos y de 73 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social recoger y maximizar sus características positivas, centrándose en la relación entre los juicios globales y las medidas moleculares. Atendiendo por una parte al impacto de la conducta sobre los individuos en interacción con el contexto, y por otra a los elementos más concretos y nucleares de la interacción como la mirada o la sonrisa. Una vez definidos los componentes y sus posibles niveles de análisis, se describen las características de las habilidades de interacción social seleccionadas para el trabajo que se presenta. Para delimitar estas habilidades, Monjas (1993), subraya algunas de sus características principales: Son conductas que se adquieren principalmente mediante el aprendizaje, contienen componentes cognitivos, emocionales y conductuales, se producen como una respuesta específica a una situación social concreta, siempre en la relación con los otros y con el contexto, y abarcan un amplio espectro de complejidad. Además podemos señalar que son características de las conductas y no de las personas. De forma que las habilidades de interacción social son conductas que se aprenden y adquieren a través de la experiencia y pueden por tanto modificarse o mantenerse por las consecuencias sociales de las mismas. Además, estas conductas, se dan en situaciones de interacción con los demás, concretas y en un contexto determinado; de forma que como señala Ovejero (1990) “la conducta socialmente competente depende del contexto social en que se inscribe” (p. 103), y por tanto, para ser eficaz, deberá ser una respuesta adaptada tanto al entorno (familiar, laboral, escolar, etc.), como a las características del interlocutor o interlocutores (sexo, edad, grado, etc.). Estas conductas tienen además una extraordinaria complejidad, puesto que su carácter es bidireccional e interdependiente de las del resto de los participantes; de modo que la habilidad para iniciar y responder adecuadamente a las interacciones de los otros juega un papel muy relevante, puesto que puede incrementar las posibilidades de interacción. Por último, es necesario hacer alusión a las consecuencias de 74 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social estas conductas, bien para conseguir objetivos específicos (e. g. un objeto), o bien para mantener y maximizar el refuerzo social positivo (Hersen y Bellack, 1977; Kelly, 1987). Competencia social y desarrollo. Si un niño carece de las habilidades de juego e interacción que sus compañeros valoran, tendrá en consecuencia menos contactos interpersonales íntimos con el paso del tiempo. En virtud de esa falta de contacto con los pares, también tendrá menos oportunidades de observar, practicar y ser reforzado para la adquisición de nuevas y más complejas habilidades sociales. De esa manera, la falta de habilidades en los primeros momentos puede perpetuar las condiciones de aislamiento social, lo cual impide el aprendizaje de otras (habilidades) nuevas. (Kelly, 1987, p. 217) De esta forma describe Kelly, la espiral en la que corren el riesgo de entrar aquellos niños que por diferentes razones puedan sufrir un desajuste en el desarrollo de sus habilidades de interacción social. De forma que el proceso de aprendizaje de estas habilidades, es clave para el desarrollo de relaciones interpersonales, que a su vez, influyen directamente en la adquisición de nuevas habilidades cada vez más complejas. Como señala Monjas, la competencia social está fuertemente relacionada con “la adaptación social, académica y psicológica tanto en la infancia como en la vida adulta” (1993, p. 26). Por el contrario, la incompetencia social suele relacionarse con dificultades como baja aceptación, rechazo, aislamiento, bajo rendimiento académico, baja autoestima, depresión y ansiedad, entre otras (Goldstein, Sprafkin, Gershaw, y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood, y Kazdin, 1987). Las relaciones entre iguales en la infancia han demostrado jugar un papel fundamental en el desarrollo (Díaz-Aguado, 1986); en este sentido, las habilidades sociales se han asociado tradicionalmente con un incremento de “la aceptación de los compañeros y la participación social” (Michelson et al. 1987, p. 23). Por otro lado, el rechazo de los iguales, 75 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social puede tener graves consecuencias para el ajuste psicosocial, asociándose a problemas tanto internalizantes: depresión, baja autoestima, ansiedad (Burt, Obradović, Long, y Masten, 2008; La Greca y Lopez, 1998); como externalizantes, encontrando Reinherz, Giaconia, Hauf, Wasserman, y Paradis (2000), citados por Burt et al. (2008), evidencia de que el rechazo entre compañeros en la infancia puede predecir el abuso de sustancias en la edad adulta. Como señalan García-Bacete, Sureda, y Monjas (2010), la influencia del grupo de iguales está relacionada también con el desarrollo cognitivo y el ajuste escolar; unas relaciones inadecuadas con los iguales puede incrementar las posibilidades de abandono o fracaso escolar. Evaluación de la competencia social. La cuestión de la evaluación de la competencia social presenta también diversos enfoques y planteamientos, en consonancia, por un lado con los propios modelos explicativos desde los que se interpretan y por otra parte por los niveles de análisis molar-molecular a los que se ha hecho referencia anteriormente. Esta multiplicidad de niveles de análisis y dimensiones precisa una perspectiva que emplee varios métodos y diferentes instrumentos para su medición y evaluación, que se pueden agrupar en tres grandes categorías; la observación, los informes de otras personas y los autoinformes. Las unidades de análisis, es decir, qué comportamientos se van a evaluar; las fuentes de información, quién proporcionará la información; y la situación en la que se producirá la evaluación, son los factores que se señalan en la literatura como determinantes para la elección de uno u otro método de evaluación. Consideramos por tanto que: “La multiplicidad de dimensiones de la competencia social exige una evaluación completa y correcta que contemple múltiples medidas e incluya las diferentes percepciones de los compañeros, los padres y los profesores.” (García, 1993, p. 186) 76 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Quizá por ello muchos autores plantean una combinación de varios de estos métodos, y proponen medidas concretas de evaluación (De Dicastillo et al., 2008), entendiendo la misma “como un proceso íntimamente ligado al de intervención” (Sanz, Gil, y García-Vera, 1998, p. 28). De forma que suele estar orientada a identificar posibles necesidades, con el objetivo de planificar programas de enseñanza y valorar la eficacia de los mismos. Suelen distinguirse especialmente tres características generales de estos procesos de evaluación: individualizados, de forma que tenga en cuenta las características específicas de cada alumno; interactivos y contextualizados, es necesario evaluar las características del entorno en el que se producen las conductas así como las personas que están implicadas en la interacción; e informativos, con el objetivo de detectar necesidades y proporcionar los apoyos oportunos (Monjas, 1993; Paula, 2000). De lo dicho, se identifican prioritariamente los siguientes objetivos de la evaluación: Identificar alumnos que necesitan adquirir o entrenar sus habilidades sociales. Identificar las habilidades que se poseen y los déficits específicos que limitan o entorpecen la interacción social, así como las condiciones contextuales que puede afectar a la misma, de forma que sea posible diseñar una intervención eficaz, adaptada al contexto concreto y a las características de los participantes. Evaluar el progreso y los resultados de la intervención, y el mantenimiento y generalización de estos al finalizar la misma. En lo que se refiere a los instrumentos empleados, como se ha señalado, lo mas adecuado suele ser una combinación de varias estrategias, de forma que sea posible integrar información que provenga de diferentes fuentes; padres, maestros, compañeros y el propio alumno. Los cuestionarios son los instrumentos de evaluación más utilizados, proporcionando información generalmente de niveles molares del comportamiento que suele ser necesario concretar con otras técnicas (Sanz et al., 1998). 77 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social La valoración de los iguales, mediante diferentes procedimientos sociométricos, esencialmente nominaciones o evaluación de los pares, permiten evaluar el estatus social del alumno en el grupo, así como la aceptación o rechazo de sus compañeros. Estas técnicas han sido identificadas como muy adecuadas para medir el efecto de las intervenciones en el desarrollo de la competencia social (McConnell y Odom, 1986); puesto que el rechazo o aislamiento sociales y las dificultades para hacer amigos son componentes fundamentales de la habilidad social (Ovejero, 1990). Por otro lado la observación naturalista, ha sido considerada tradicionalmente otro de los métodos ideales para evaluar adecuadamente las habilidades sociales (Paula, 2000). Estos instrumentos de observación suelen ser diseñados, elaborando un código de categorías ad hoc, unidades de observación y modificadores que respondan a los objetivos de la investigación. Aunque frecuentemente han sido empleados en situaciones simuladas, por las dificultades para la observación en situaciones naturales (Caballo, 1993); en los últimos años han surgido una serie de investigaciones, en el ámbito escolar, en las que se emplean códigos de observación de la interacción entre los iguales en contextos naturales que habitualmente suelen ser el aula, el patio o el gimnasio; encontramos, entre otros, el Código de Observación de la Interacción Social, COIS (Monjas, Arias, y Verdugo, 1992); el Behavior Coding Scheme, BCS (Hauck, Fein, Waterhouse, y Feinstein, 1995); Playground Observation of Peer Engagement, POPE (Kasari, Rotheram-Fuller, Locke, y Gulsrud, 2012); Protocolo de Observación de la Interacción del Alumnado en el Aula, PIA (Pedrosa, del Rosal, Torres, Alegría, y Cueto, 2013). Estos instrumentos son especialmente relevantes por su relación con los siguientes objetivos del estudio: 1.1. Evaluar las destrezas y dificultades en las habilidades de interacción social del alumno objeto de estudio, para precisar cuales son las áreas que requieren mayor atención, de 78 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social forma que sea posible diseñar una intervención adaptada a estas necesidades. 1.3. Determinar los objetivos y contenidos que deberá abordar la intervención, así como la metodología y los criterios de evaluación e instrumentos necesarios para lograrlos. 2.2. Desarrollar un instrumento de observación que permita medir con precisión las variables que han sido establecidas, y determinar su fiabilidad mediante el grado de acuerdo entre observadores Puesto que como se ha señalado, las habilidades sociales son conductas que se aprenden, y están fuertemente relacionadas con la calidad de vida y el bienestar físico y emocional, es posible y deseable planificar su enseñanza y aprendizaje (Gil, Cantero, y Antino, 2013). Se han descrito diferentes técnicas de intervención bajo el nombre global de entrenamiento en habilidades sociales, cuya aplicación está orientada a la adquisición o desarrollo de habilidades que permitan a las personas mejorar y mantener relaciones interpersonales satisfactorias (Paula, 2000). Curran (1985), citado por Caballo (1993), define el entrenamiento en habilidades sociales, como “un intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales” (p. 181). En los últimos años se ha ampliado el campo de aplicación de este tipo de intervención; si bien en un principio se limitaba a intervenciones puntuales con sujetos con graves problemas, en la actualidad se aplican este tipo de programas, principalmente en entornos escolares y con un objetivo preventivo y de desarrollo de la competencia social, a todo el alumnado, pero con especial interés en el alumnado con necesidades de apoyo educativo. Se trata, en general, de procedimientos de intervención que integran técnicas derivadas de la psicología social, la terapia conductual y de las teorías del aprendizaje social (Ovejero, 1990). La mayoría de los programas de entrenamiento en habilidades de interacción 79 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social social, incluyen una serie de técnicas de enseñanza-aprendizaje entre las que destacan principalmente el modelado, la instrucción directa, el role-play, ensayos o práctica en situaciones reales, refuerzo y retroalimentación. Algunas de las ventajas de los modelos de intervención en habilidades sociales, sobre otros tipos de intervención, son su simplicidad de las técnicas de entrenamiento, flexibilidad para adaptarlas a las necesidades concretas de cada caso y una estructura clara y bien definida (Sanz et al., 1998). Sobre la eficacia de los diferentes programas de entrenamiento, existe una amplia evidencia de la efectividad de algunos de ellos incrementado la aceptación de los iguales y la competencia social, tanto en el ámbito clínico como en el educativo y con diferentes tipos de dificultades (Gil, Cantero, y Antino, 2013). Aunque como señala Monjas (1993) : (…) en distintas ocasiones se ha evidenciado el fracaso de las intervenciones en las que solo se ha entrenado al alumno o alumnos objetivo y no se han tenido en cuenta a los compañeros ya que estos no modifican sus pautas de interacción con los alumnos problema a pesar de que ellos sí hayan incrementado o mejorado sus conductas de relación interpersonal (p. 76). De forma que el entrenamiento en habilidades sociales puede mejorar su eficacia mediante la integración de otras técnicas, como la mediación de los iguales, ofreciendo, el abordaje grupal, algunas ventajas sobre la intervención individual, como son la posibilidad de contar con diferentes modelos que pueden tener rasgos y preferencias en común, la posibilidad de aplicar y practicar las diferentes habilidades entrenadas y la posibilidad de practicar en situaciones reales frente a las situaciones simuladas que se originan en las intervenciones individuales (Caballo, 1993; Sanz et al., 1998) En este sentido, la escuela se convierte en un contexto ideal para la intervención en la adquisición y desarrollo de habilidades de interacción social. En nuestro país, además, con la 80 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social tiempo puede reducir las demandas de atención al maestro (Chan et al., 2009), además, este tipo de estrategias proporcionan oportunidades de interactuar con los compañeros y poner en práctica diversas habilidades sociales con una gran variedad de iguales, lo que posiblemente incrementa la posibilidad de generalizar esas habilidades a otros contextos (Watkins, et al. 2015), pudiendo además ser incorporadas de forma natural al horario y contexto escolar. Por otra parte, se ha demostrado que una intervención con los iguales tiene mayor eficacia en la mejora de las habilidades sociales que el trabajo individualizado llevado a cabo por profesionales de apoyo (Kasari et al., 2012). En el marco de la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), este tipo de intervención se fundamenta en la idea de que los iguales socialmente competentes pueden modelar y reforzar apropiadamente conductas socialmente hábiles de sus compañeros. Se han propuesto una variedad de métodos y enfoques de entrenamiento que suelen subdividirse en tres grandes grupos: estrategias de proximidad, inicitación y refuerzo, e iniciación por los iguales. En cuanto a la primera, se refiere al emplazamiento de iguales, socialmente competentes, pero sin haber recibido entrenamiento, próximos al alumno con TEA, de forma que puedan modelar la conducta de su compañero. En cuanto a la segunda, se refiere a aquellas intervenciones en las que se insta a los compañeros a que animen y refuercen las conductas socialmente competentes del alumno con TEA. Por último, la iniciación por los pares se refiere a aquellas intervenciones en las que se entrena a los iguales de desarrollo normotípico para que inicien interacciones sociales con su compañero de forma adecuada (Watkins et al., 2015). La investigación indica que tanto la segunda como la tercera son habitualmente más efectivas para el desarrollo de habilidades sociales (Roeyers, 1996; Laushey y Heflin, 2000) Esta última suele ser la estrategia más empleada (Owen-DeSchryver et al., 2008; 87 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Banda et al., 2010), aunque con frecuencia suele emplearse una combinación de varias (Harper et al., 2008; Mason et al., 2014), y en ocasiones suelen incorporarse los intereses y preferencias del alumno con TEA (Koegel, Vernon, et al., 2012). La selección de los iguales que participaran en la intervención es una de las cuestiones clave en este tipo de intervención, algunos autores como Kasari et al. (2012) han empleado medidas sociométricas, junto a las sugerencias e indicaciones de los maestros. Los criterios más señalados para la elección de los pares, son el deseo de participar voluntariamente en la actividad, ser competente socialmente, mantener una buena relación y compartir intereses con el alumno al que se dirige la intervención; sin embargo, otros estudios plantean la posibilidad de incluir a todo el grupo aula (Kamps, 1992; Laushey y Heflin, 2000), con lo que el alumno con TEA también forma parte del grupo de entrenamiento y no se ponen de relieve sus características, de forma concreta, lo que puede suponer una reducción de la posible estigmatización, y se ha sugerido que mejora los resultados a largo plazo y proporciona más oportunidades de poner en práctica las habilidades adquiridas o reforzadas durante la intervención (Laushey y Heflin, 2000). Entre los métodos empleados para entrenar a los iguales, podemos destacar la instrucción directa, refuerzo, el modelado, el role-play, la práctica en situaciones reales y la retroalimentación. En cuanto a los contenidos, Harper et al. (2008) enseñan estrategias para conseguir y mantener la atención, establecer las normas del juego, reforzar a los compañeros, cambiar de turno y responder ante conductas restrictivas. Mason et al. (2014) proponen como objetivos compartir un objeto o una experiencia, buscar un compañero de juego o unirse a un grupo de juego. McFadden et al. (2014) establecen como objetivos prioritarios de la intervención, jugar con otros y divertirse, reforzar a los compañeros, hablar con los demás sobre lo que hacemos y dar ideas, y utilizar los nombres para conseguir la atención de los demás. Kasari et al. (2012) proponen como objetivos identificar compañeros que estén solos, 88 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social iniciar interacciones sociales con estos compañeros e invitarles a participar en los juegos. En cuanto al espacio en el que se suelen aplicar este tipo de intervenciones, aunque el aula, bien ordinaria o bien de educación especial, suele ser el más común, también se aplican en diferentes espacios y/o de forma simultánea, como el gimnasio o el patio y durante el tiempo de recreo (Watkins et al., 2015). En este sentido, el recreo es uno de los momentos de la jornada escolar en el que los alumnos son libres para interactuar con sus compañeros de forma natural, con lo que es quizá el mejor momento para observar las interacciones que se producen de forma espontánea. Además, es un periodo que suele ser desestructurado, en el que por tanto, los alumnos con TEA de grado 1 pueden tener más dificultades para entender lo que está ocurriendo e interactuar con el resto de los compañeros, su actividad física es menor y suelen permanecer aislados (Anderson et al., 2004; Lang et al., 2011). Por lo que es posible que con una intervención adecuada durante el tiempo recreo, los alumnos con TEA, puedan beneficiarse de las ventajas de este espacio para adquirir y mejorar diferentes habilidades de juego y cooperación Strain (1983), citado por Owen-DeSchryver et al. (2008), señala que los estudiantes con autismo interactúan con una frecuencia superior cuando participan en un recreo con compañeros de desarrollo típico que cuando lo hacen solo con compañeros con necesidad de apoyo .Owen-DeSchryver et al. (2008) indican que tanto los alumnos con autismo como los iguales, incrementan sus tasas de inicio y respuesta a interacciones de sus compañeros; indicando además que incluso para los iguales que no habían participado en la intervención, también incrementan estas tasas. Kasari et al. (2012), en un ensayo aleatorio controlado con un diseño factorial 2x2, compara una intervención mediada por iguales con una intervención dirigida por el maestro. Con sesiones de 20 minutos, dos veces por semana a lo lardo de 6 semanas, durante el recreo, 89 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social y alumnos de entre 6 y 11 años. Emplean procedimientos sociométricos para evaluar el estatus social, expansividad y reciprocidad (índices sociométricos individuales) y las relaciones intergrupales (índices sociométricos grupales). Además, aplican un código de observación desarrollado por ellos mismos, Playground Observation of Peer Engagement (POPE, Kasari et al, 2011), en periodos de unos 15 minutos de media, durante el tiempo de recreo. Este instrumento registra las siguientes unidades de observación: permanece solo, observa a los demás sin interactuar, juego paralelo, atención conjunta y juego coordinado. Empleando en ambos casos estrategias de modelado, refuerzo e instrucción directa, los resultados de este estudio muestran que los grupos que reciben ambos tratamientos mejoran sus índices sociométricos tanto individuales como grupales, aunque son los alumnos que participan en la intervención mediada por iguales los que se desplazan a posiciones más centrales en la red de relaciones del aula. Además, estos últimos muestran un incremento en el número de nominaciones recibidas de sus iguales, incluso por parte de aquellos que no han participado en la intervención y un descenso del tiempo que permanecen aislados, durante el recreo, mayor que los que reciben solo la intervención dirigida por el adulto. Además, en el curso siguiente, tres meses más tarde, su estatus se mantuvo en niveles similares a los de la fase de post-intervención, lo que sugiere que los resultados podrían mantenerse en el tiempo sin apoyo adicional. McFadden et al. (2014) llevan a cabo un estudio en el que combinan la instrucción directa por parte del maestro con la intervención mediada por iguales, en lo que denominan un paquete de intervención multicomponente, que incluye sesiones de habilidades sociales antes del recreo para toda la clase, refuerzo por los iguales, feedback del adulto durante el recreo y un sistema de economía de fichas. El alumno con TEA está incluido en el grupo de entrenamiento y no se ponen de relieve sus dificultades concretas. La intervención se lleva a cabo a lo largo de 7 meses y su objetivo es evaluar el efecto de la intervención en el 90 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social desarrollo de habilidades socio-comunicativas de cuatro alumnos con TEA, tres de ellos de alto funcionamiento cognitivo, de entre 5 y 8 años. Aplican un diseño de línea base múltiple entre sujetos y las variables dependientes que observan son los actos comunicativos del alumno con TEA, dirigidos directamente a un igual (iniciación y respuesta), y el número de actos comunicativos de los pares (iniciación y respuesta) dirigidos directamente al alumno con TEA, incluyendo para ambas algunos modificadores (comentarios, juego organizado, cambios de turno de palabra, ofrecer o pedir ayuda). Registran estas conductas, entre dos y cuatro veces por semana, durante 10 minutos del tiempo de juego libre en recreo, empleando un código de registro elaborado ad hoc, con el software Noldus Observer XT en PDA's. Los resultados de esta investigación muestran un incremento de la interacción con los iguales, tanto para iniciar como para responder a los compañeros por parte de los alumnos con TEA, así como un incremento en la frecuencia de los actos comunicativos de los iguales dirigidos hacia los alumnos con TEA. Mason et al. (2014) evalúan la eficacia de un programa de entrenamiento en habilidades sociales mediado por iguales, durante el recreo, para incrementar las habilidades socio-comunicativas de tres alumnos con TEA de alto funcionamiento cognitivo de entre 6 y 8 años, dirigidos a los pares. Todas las sesiones de intervención tienen lugar durante el recreo y los alumnos con TEA forman parte del grupo de entrenamiento; se emplean diferentes estrategias como la instrucción directa, el refuerzo visual (tarjetas con rostros sonrientes) y social, y práctica en vivo. Realizan observaciones de 10 minutos durante el tiempo de recreo, tres veces por semana, con un código de observación elaborado ad hoc, y el software de registro Noldus Observer XT. Las variables que evalúan son los actos comunicativos verbales de los alumnos con TEA dirigidos a un igual, y aplican un diseño de línea base múltiple entre sujetos. Los resultados indican un incremento en el número de actos comunicativos dirigidos a los iguales 91 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social para los tres alumnos participantes. Como podemos observar, se suelen emplear métodos variados para medir la eficacia de estas intervenciones; entre ellos el más destacado es la observación de la interacción espontánea en contextos naturales, aunque también se suelen utilizar habitualmente escalas de apreciación del comportamiento social tanto para padres como maestros, dada su mayor economía en la aplicación, y en menor medida, procedimientos sociométricos, entrevistas y medidas de autoinforme (Wang, Sandall, Davis, y Thomas, 2011). La observación conductual consiste en la observación registro de las conductas de los alumnos en entornos naturales (entendiendo el centro escolar como un entorno natural), y es el método más utilizado en el análisis funcional de la conducta. Aunque muchos de estos estudios suelen emplear este tipo de evaluación, son pocos los que emplean varios de estos métodos combinados, con lo que hoy en día las posibles relaciones entre estas medidas no están aún del todo claras (Kasari et al., 2011). Gresham y Reschly (1987) sugieren que la relación entre los diferentes instrumentos de medida de la competencia social es muy débil, principalmente a causa de que miden diferentes dimensiones de la misma y recomiendan por tanto emplear una “perspectiva multimétodo, multirasgo, multimarco (Gresham, 1983), en la cual se utilicen varios procedimientos para valorar la conducta, en varios marcos físicos y sociales y por medio de varios instrumentos encaminados a diferentes dimensiones de aquella” (García, 1993, p.186). En los escasos estudios en los que se han empleado medidas sociométricas los resultados son controvertidos, Kasari et al. (2012) encuentran que aunque los compañeros nominan al alumno con TEA con más frecuencia después de la intervención, estas nominaciones no son reciprocas por parte de este. En un estudio previo, Kasari et al. (2011) señalan que al contrario de lo esperado, hay escasa relación entre la interacción social de los alumnos con TEA en el recreo (evaluada mediante la observación) y su estatus social en el 92 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social aula (evaluado mediante procedimientos sociométricos), encontrando que independientemente de este último, los niños y niñas con TEA tienen las mismas posibilidades de permanecer aislados tanto si eran calificados como rechazados, ignorados o populares. Por lo que indican que será necesario continuar examinando en profundidad los efectos de este tipo de intervención en el estatus social del alumno en el aula y su relación con otros métodos de evaluación como la observación y las escalas de apreciación. Además de los derivados de la carencia de una definición de habilidades sociales comúnmente aceptada, otro de los mayores problemas que suelen señalarse en este tipo de intervenciones es la ausencia de datos sobre la fidelidad de la intervención, que aseguren que ésta se ha implementado correctamente tal y como había sido diseñada. Aunque esto no ocurre en las referencias señaladas anteriormente, puesto que todas ellas emplean listas de control para la evaluación de la fidelidad de la intervención. Esto puede ser especialmente complicado puesto que al ser los propios compañeros los agentes de intervención, es necesario asegurar que estos cumplen sus objetivos y en qué grado (Watkins et al., 2015). Otro de los problemas que se señalan, quizá el más grave, en referencia a la generalización, es la posibilidad de que las habilidades de interacción que se adquieren o practican con un determinado igual, en un contexto concreto, y en una actividad específica, no sean puestas en práctica espontáneamente con otros iguales, en otros contextos o realizando otras actividades (DiSalvo y Oswald, 2002). Como hemos constatado en las referencias presentadas, algunos estudios coinciden en entrenar de forma conjunta a todo el grupo aula. Aunque es posible que esto pueda ocasionar gran variabilidad en los modelos de las conductas socialmente hábiles que observan los alumnos con TEA, algunos autores consideran que lejos de ser una limitación, esta variabilidad es más representativa de la distribución normal del comportamiento social de la población escolar, lo que podría conducir a una mayor generalización de los aprendizajes con 93 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social otros iguales (Gresham, 1998; citado por Laushey y Heflin, 2000). Pierce y Schreibman (1995) advierten limitaciones en la generalización con iguales no entrenados, cuando se cuenta con un solo compañero por alumno con TEA, y un incremento de la generalización, en una investigación posterior (Pierce y Schreibman, 1997), en la que se pone en práctica la misma intervención, incluyendo a múltiples pares. En cuanto a la validez social, considerando que las dificultades para interactuar con los demás, son uno de los aspectos centrales que definen las características de las personas con autismo, el desarrollo de habilidades de interacción social es uno de los elementos clave para favorecer la inclusión efectiva de este alumnado. Además, en las investigaciones en las que se han empleado encuestas de satisfacción entre el profesorado, Mason et al. (2014) y McFadden et al. (2014), de 6 y 12 ítems respectivamente, y preguntas abiertas, estos coinciden en señalar en general que están entre bastante satisfechos y muy satisfechos con los resultados de la intervención, señalando algunos de ellos que tratarán de mantener la intervención una vez finalizada la investigación. Por último, las investigaciones que se han citado aportan suficiente evidencia empírica para considerar las intervenciones mediadas por iguales, durante el tiempo de recreo como prácticas basadas en la evidencia. Con lo expuesto hasta el momento consideramos que estamos en condiciones de responder a las preguntas que se habían planteado para orientar a la práctica. A continuación, se presenta una pequeña recapitulación en la que se revisan estas preguntas iniciales, y los objetivos específicos, con el fin de comprobar si efectivamente es posible responder a ellas a la luz del marco teórico presentado. 2.3. Recapitulación Como se señaló en la exposición de los objetivos para responder a las preguntas de investigación, teoría y práctica han de ir de la mano. Para ello en el primer apartado dedicado a la competencia social hemos tratado de definir este constructo desde diferentes enfoques y 94 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social perspectivas, estableciendo además las relaciones con otros conceptos como habilidades sociales y asertividad, y describiendo los componentes, niveles de análisis y características de las habilidades de interacción social. Para tratar de responder a la primera de las preguntas teóricas: ¿Qué es la competencia social (definición del constructo)?, con el objeto de centrar el estudio en las variables de interés, tratando de relacionar las diferentes teorías al respecto, con el problema concreto de investigación y evidenciando la importancia de estas habilidades en el desarrollo personal y social, así como las posibilidades de intervención, y los diferentes instrumentos de evaluación. ¿Qué características específicas presentan los alumnos con autismo de alto funcionamiento en lo que se refiere al desarrollo de habilidades de interacción social? En el apartado dedicado al trastorno del espectro del autismo, hemos localizado el autismo de grado 1, de acuerdo a la clasificación del DSM-5, señalando su relación con el síndrome de Asperger y el autismo de alto nivel de funcionamiento cognitivo, lo que ha servido para precisar las características que definen las diferentes dimensiones del espectro, y centrar la atención en el subgrupo al que se dirigirá el estudio, las personas con autismo de grado 1. Más tarde, con el fin de contextualizar el autismo, describimos brevemente la evolución histórica del término, así como las principales teorías explicativas, estableciendo las posibles implicaciones de cada una de ellas en la adquisición y desarrollo de las habilidades de interacción social. En ambos casos ante la existencia de varias teorías explicativas y marcos teóricos de referencia, optamos por una postura ecléctica, desde la perspectiva del maestro que investiga en el aula, cuya intención es promover buenas prácticas, para el desarrollo de habilidades de interacción social, con el fin último de mejorar la calidad de vida y la inclusión efectiva de este alumnado. ¿Cuáles son los principales modelos de intervención avalados por la investigación? 95 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Se han revisado los criterios de buenas prácticas, señalando aquellas de las que se ha mostrado su eficacia en base a diferentes estándares y criterios, destacando principalmente, por su relación con el problema de investigación, aquellas que se centran el desarrollo de habilidades de interacción social y en concreto mediante la intervención de los iguales como mediadores del aprendizaje. En este sentido hemos señalado las características, estrategias empleadas y posibles combinaciones en la aplicación de este tipo de intervención. Por último, en lo que se refiere al contexto, se han puesto de relieve las posibilidades de la intervención durante el tiempo de recreo, señalando algunas de las investigaciones recientes que se han llevado a cabo en este contexto. Si bien es cierto que desde el punto de vista teórico, es posible que hayamos aportado algunos argumentos para responder afirmativamente a las preguntas de investigación: ¿Puede una intervención mediada por iguales, en un contexto escolar inclusivo, incrementar la frecuencia, duración y calidad de las interacciones sociales (inicio, respuesta y participación) de un alumno con autismo de grado uno, reduciendo el aislamiento durante los periodos de recreo? ¿Es posible que esta intervención produzca también algún cambio en la valoración de los alumnos implicados hacia este compañero, en términos de disminución de rechazo o incremento de la aceptación? No es menos cierto, como también hemos tratado de señalar, que no está tan claro cuál es la configuración ideal, en términos de diseño de la intervención, duración e intensidad, estrategias de aplicación, selección de los iguales, metodología, etc. Por lo que el principal problema en la práctica, desde la perspectiva del maestro que investiga en el aula, pasa a ser: Cómo diseñar, implementar y evaluar una intervención mediada por iguales, adaptada a las necesidades y características del caso concreto, para incrementar la frecuencia y mejorar 96 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social II. Objetivos 3.1. Situar la metodología observacional y su perfil óptimo. 3.2. Diseñar un estudio observacional en cada una de sus etapas. 3.3. Construir un instrumento de observación ad hoc y emplear un instrumento de registro para su codificación. 3.4. Aplicar las técnicas de análisis secuencial de retardos y de coordenadas polares sobre conjuntos de datos observacionales. 3.1. Qué es la Metodología Observacional. Definición, Tipos y Dificultades La metodología observacional es un procedimiento científico que pone de manifiesto la ocurrencia de conductas perceptibles, para proceder a su registro sistematizado y su análisis, tanto cualitativo como cuantitativo, mediante un instrumento adecuado y parámetros convenientes, posibilitando la detección de las relaciones de diverso orden existentes entre ellas y evaluándolas (Anguera, 2003). Para alcanzar la jerarquía de método científico es preciso que la observación: (a) esté supeditada a un objetivo de investigación, (b) sea planificada sistemáticamente, (c) optimización de los datos cualitativos recogidos para su análisis cuantitativo, (d) esté sujeta a comprobaciones sobre su validez y fiabilidad. A partir de esta definición es posible, además, establecer el perfil óptimo del objeto de estudio de la metodología observacional, que se caracterizará por: (a) espontaneidad, (b) naturalidad del contexto, (c) elaboración de instrumentos de observación no estándar, y (d) perceptividad. Además, sería posible añadir otra característica propia de la observación sistemática relacionada con una preocupación especial por la evolución temporal de la conducta que se materializa en el análisis secuencial de retardos. La metodología observacional, mediante observación directa y/o indirecta, sigue la lógica del método científico y es particularmente flexible y rigurosa. A diferencia de otros métodos mixtos, presenta “un planteamiento en donde no se combinan ni métodos ni 103 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social técnicas, sino que se transforma la información de forma diferente a como se describe en la literatura de los mixed methods” (Anguera, Blanco-Villaseñor, Losada, & Sánchez-Algarra, 2016, p. 220). Esta diferencia en la transformación de la información (quantitizing) propia de los mixed methods radica esencialmente en el uso de los parámetros de orden y duración frente al parámetro de frecuencia, ampliando así las posibilidades y potencia del análisis. Tipos de observación. Como se ha señalado, la naturaleza del dato registrado permite diferenciar dos grandes tipos de observación: Observación directa: conductas directamente perceptibles mediante el canal sensorial pertinente, con muy escaso nivel de inferencia y donde predomina el componente perceptivo sobre el interpretativo. Se trata básicamente registros en vivo y grabaciones de vídeo. Observación indirecta: fundamentalmente conducta verbal/oral y material documental (entrevistas, grupos focales, diarios, foros on-line, mensajes de chats, etc.) Dificultades de las observaciones. Tanto en observación directa como indirecta, el observador se enfrenta a una serie de sesgos y dificultades de diversa índole. Una adecuada planificación y el entrenamiento de los observadores son imprescindibles para corregir y prever estas posibles dificultades. Se presenta a continuación una síntesis de las principales dificultades (Anguera, 1989, pp. 2832), junto con posibles estrategias para su control expuestas por Anguera (1990, pp. 140143): 1. Obstáculos generales ligados a la percepción como operación humana. A. Selectividad natural de estímulos: - Localización del observador en un espacio y tiempo concretos. Estrategia de control: Fijar las coordenadas espacio temporales que permitan al observador localizar el objeto/sujeto de observación. 104 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social - Imprecisión de los órganos sensoriales (fatiga, estímulos imperceptibles). Estrategia de control: Empleo de medios técnicos de registro que permitan una mayor precisión en el registro. -Selectividad de la atención. Nuestra atención no puede captar todos los estímulos en cada instante. Estrategia de control: Descripción, delimitación y definición correcta y precisa de las conductas que se deben observar y registrar. -Efectos de centración, asimilación, contraste, halo y anclaje. Centración: dar una mayor importancia a la ocurrencia de conductas que interesan que al resto. Asimilación: no discriminar entre ocurrencias de conductas semejantes. Contraste: énfasis en el aumento de las diferencias entre situaciones distintas. Halo: encadenamiento en el registro en el que cada ocurrencia de una conducta repercute en la siguiente. Anclaje: la primera conducta de una serie influye sobre el registro de todas las posteriores. B. Categorización espontánea y estructuración cognitiva del campo de observación. El observador corre el riesgo de que su vocabulario no sea el adecuado y pueda emplear “términos etiqueta”. C. Factores sociales de la percepción: por ejemplo, la influencia que puede tener en el observador su medio social de origen en el aspecto perceptivo. 2. Ecuación personal del investigador: A. Tipos perceptivos. (a) Descriptivo: minucioso y seco. (b) Evaluativo: tendencia a juzgar e interpretar. (c) Erudito: aportación de información innecesaria con afán de saberlo todo. (d) Imaginativo y 105 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social poético: falseando los datos para dar rienda suelta a su imaginación. B. Proyección: similitud o identificación entre el observador y el sujeto observado que puede dar lugar a distorsiones en el registro. C. Interpretación personal del observador que puede llegar a distorsionar la realidad observada. 3. Obstáculos debidos al marco teórico de referencia. A. Tendencia del observador a codificar según la teoría a la que se adhiere. B. Previsiones y anticipaciones del observador que anticipan resultados: Sesgo de expectancia: previsiones o anticipaciones del observador de conductas aún no observadas. Pueden deberse tanto a un conocimiento previo excesivo, como al deseo de obtener determinados resultados. 4. Modificación de los sujetos y de las situaciones por el hecho de su propia observación. Sesgo de reactividad: puede producirse cuando los sujetos son conscientes de que están siendo observados precisamente a consecuencia de ello. Suele resolverse mediante el acostumbramiento a la presencia del observador. 5. Otros posibles problemas: Fallos de omisión: No registrar la ocurrencia de una conducta Fallos de comisión: Registrar una conducta distinta a la ocurrida 6. Formación del observador La competencia del observador influye también en la observabilidad por lo que es preciso una adecuada formación y entrenamiento entre observadores. 3.2. Etapas del Proceso La vertiente metodológica requiere, a lo largo del proceso, prestar atención a diferentes etapas: (a) delimitación del problema y propuesta del diseño observacional, (b) 106 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social recogida, gestión y optimización de datos, (c) análisis de datos y, (d) interpretación de resultados. 3.2.1. Delimitación del problema y propuesta del diseño observacional. Como señala Krippendorff “La primera tarea de toda investigación empírica consiste en decidir qué se ha de observar y registrar” (1997, p. 81). En metodología observacional es imprescindible una primera fase de observación pasiva o exploratoria para preparar el registro y optimización de los datos recogidos. Las finalidades de esta primera fase exploratoria son (a) delimitar el problema de forma precisa, (b) reducir los sesgos y dificultades de la observación, (c) obtener información suficiente para tomar las decisiones adecuadas respecto al diseño observacional. Además, durante esta fase, se establecerán las coordenadas espaciotemporales en las que se llevará a cabo la observación y se definirán tanto los objetivos como la estrategia de recogida de datos. 1. Acotación del problema. Delimitación temática del comportamiento perceptible o situación que será objeto de estudio que deberá presentar las siguientes características: - Contexto natural - Comportamiento perceptible y espontáneo - Diseño de un instrumento no estándar + Someter a juicio crítico los registros narrativos durante la fase exploratoria Durante esta primera fase es esencial definir el problema de investigación con claridad y en términos simples, lo que facilitará la acotación de la situación o situaciones de observación. 2. Agenda del proceso. Establecer una agenda general del proceso va a permitir definir un período de observación pasiva o exploratoria y un período de observación activa. La fase pasiva, deberá 107 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social ser suficientemente extensa para permitir el adecuado entrenamiento entre observadores y para poner a prueba el instrumento de observación. 3. Criterio de temporalidad. En metodología observacional la unidad básica de análisis es la sesión, definida como una secuencia de eventos o conductas codificadas para las que se asume continuidad (Bakeman y Quera, 2011, p.12). Se puede entender por sesión cada uno de los periodos ininterrumpidos de registro. 4. Dimensiones o niveles de respuesta. Se puede entender como niveles de respuesta cada una de las facetas que forman parte del objeto de estudio. Deben adecuarse al marco teórico y pueden surgir de la revisión de la literatura o ser propuestos “ex novo” justificando su conveniencia. Aunque inicialmente no existe límite para el número de dimensiones, deben considerarse en cada caso en función de los objetivos del estudio y del a la luz del marco teórico considerado. Además, son posibles sucesivos desplegamientos en subdimensiones en función de los objetivos y del marco teórico. Una de las clasificaciones más empleadas de los niveles de respuesta es la propuesta por Weick (1968), que responde al contenido de las conductas observadas diferenciando: (a) conducta no verbal, (b) conducta espacial, (c) conducta vocal, (d) conducta verbal. 5. Aceptación de sesiones. Para garantizar el máximo rigor y homogeneidad entre diferentes sesiones de observación deberán plantearse los requisitos mínimos para su aceptación e inclusión en el análisis. Entre ellos, el mantenimiento de la constancia intersesional e intrasesional junto con el tratamiento de las disrupciones temporales son claves para garantizar el rigor a lo largo de todo el proceso. 6. Segmentación en unidades de conducta. 108 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social La necesidad de delimitar los diferentes eventos observados requiere además la definición previa de una serie de unidades de conducta. Cada unidad de conducta se debe poder delimitar, denominar y definir. Para ello es preciso tomar una serie de decisiones sobre la granularidad (molaridad vs molecularidad). El nivel apropiado dependerá de las preguntas de investigación planteadas. Un ejemplo de esquema detallado ampliamente utilizado es el esquema de codificación de acción facial desarrollado por Ekman y Friesen (1978), que relaciona diferentes movimientos faciales con sus músculos subyacentes. Por otra parte, Bakeman y Gottman (1997) sugieren un continuo ordenado de esquemas de codificación con un extremo situado en esquemas de base física “que clasifican el comportamiento con claras y reconocidas raíces en la fisiología del organismo” (Bakeman y Gottman, 1997, p. 17) y el otro en los esquemas de base social “que estudian la conducta a partir de una buena clasificación que depende más de las ideas en la mente del investigador que en mecanismos del cuerpo” (Bakeman y Gottman, 1997, p. 18). 3.2.2. Diseños observacionales. Criterios básicos. Se entiende el diseño observacional como “la pauta o guía flexible que facilita la cadena de tomas de decisión que deben llevarse a cabo a lo largo del estudio empírico observacional, siempre subordinado a la delimitación de objetivos, y que atañen esencialmente a la recogida de datos (y por tanto también a la construcción del instrumento de observación), gestión de datos (y consecuentemente afecta a las transformaciones de datos de una modalidad a otra), y análisis de datos (básicamente análisis cuantitativos, pero también existen implicaciones respecto a su análisis cualitativo)” Anguera, BlancoVillaseñor, Hernández-Mendo, y Losada, 2011, p. 64). Los diseños observacionales se configuran a partir de tres criterios dicotómicos: (a) las unidades del estudio, (b) la temporalidad, y (c) la dimensionalidad. De la intersección 109 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social entre ellos se obtienen ocho posibles diseños observacionales. En la Figura 1 se presentan estos ocho posibles diseños observacionales básicos. Figura 3. Representación de los ocho posibles diseños observacionales, adaptado de Anguera, BlancoVillaseñor, Hernández Mendo, & Losada, 2011. Como se observa en la figura la intersección de estos criterios dicotómicos da lugar a los ocho posibles diseños observacionales que suelen denominarse mediante la letra inicial de cada uno de los polos de los ejes: - Puntual Idiográfico Multidimensional (P/I/M) - Puntual Idiográfico Unidimensional (P/I/U) - Puntual Nomotético Multidimensional (P/N/M) - Puntual Nomotético Unidimensional (P/N/U) - Seguimiento Idiográfico Multidimensional (S/I/M) - Seguimiento Idiográfico Unidimensional (S/I/U) - Seguimiento Nomotético Multidimensional (S/N/M) - Seguimiento Nomotético Unidimensional (S/N/U) A. Unidades de estudio. Se refiere a la agregación o independencia de los participantes en el estudio. Da lugar a dos posibilidades: (a) Idiográfico, una sola unidad, bien 110 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social sea un solo participante o un conjunto de participantes que se integran en una sola unidad; (b) nomotético, cuando se estudia una pluralidad de unidades. B. Temporalidad. Se refiere a las sesiones de registro y puede ser: (a) puntual, un solo momento en el tiempo (habitualmente una sola sesión); o (b) de seguimiento, cuando se pretende registras y analizar varias sesiones a lo largo del tiempo (seguimiento intersesional). C. Dimensionalidad. Se refiere a los niveles de respuesta o dimensiones que se pretenden registrar. Da lugar a dos posibilidades: (a) unidimensional, en el caso de que se contemple solo un nivel de respuesta o dimensión; (b) multidimensional, se consideran diversos niveles de respuesta o dimensiones. Existe la posibilidad de plantear diferentes diseños para cada uno de los objetivos del estudio. Planteado el diseño del estudio el siguiente paso implica el desarrollo de los instrumentos de observación y registro, la decisión sobre el tipo de datos más conveniente y los parámetros del registro, y finalmente la selección de las técnicas analíticas apropiadas. 3.3. Recogida, Gestión y Optimización de datos Registro y Codificación. La finalidad de esta etapa es obtener un registro sistematizado que permita el posterior análisis de los datos, así como la comprobación de su fiabilidad. El registro puede definirse como una transcripción sistemática de una parcela de la realidad por parte del observador, mediante la utilización de códigos, que se materializa en un soporte físico (Anguera, Behar, Blanco, Carreras, Losada, Quera, y Riba, 1993). Se entiende por codificación “el proceso de elaboración conceptual, mediante un mecanismo representacional, de los comportamientos específicos percibidos. Ello supone una transformación del registro narrativo propio de las primeras fases de la observación a un sistema de símbolos altamente estructurado y acorde con el problema de investigación previamente definido” (Anguera et al., 1993, p. 591). 111 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Durante esta fase se sistematiza progresivamente el registro, manteniendo en todo momento intacto el plano del contenido y modificando exclusivamente el plano el formal (la estructura o apariencia del registro), con el objetivo de extraer finalmente una serie de parámetros de registro que permitirán el análisis cuantitativo de los datos más allá del mero recuento de frecuencias de ocurrencia. Se pasa por tanto de un registro narrativo a un registro descriptivo y finalmente sistematizado y codificado, manteniendo la calidad informativa del registro. 3.3.1. Instrumentos de observación. La construcción de un instrumento de observación estándar (ad hoc) es uno de los requisitos para llevar a cabo un estudio observacional. Es el investigador el que debe construir ese instrumento. Cuando se trabaja con datos categóricos existen básicamente tres instrumentos de observación: (a) sistema de categorías (SC), (b) formato de campo (FC), y (c) combinación de sistema de categorías y formato de campo (SC/FC). En la Tabla 4 se presenta una comparación de las principales características de estos tres instrumentos. Como se puede comprobar el sistema de categorías debe cumplir las condiciones de exhaustividad y mutua exclusividad E/ME, en tanto que las conductas de cada uno de los catálogos del formato de campo deben ser mutuamente excluyentes, pero no es necesario que sean exhaustivas. La exhaustividad hace referencia a que no puede darse el caso de que una conducta observada no pueda asignarse a alguna de las categorías del sistema. En tanto que la mutua exclusividad se refiere a la imposibilidad de solapamiento entre las categorías que componen un sistema, de modo que a cada conducta solo será posible asignarle una y solo una categoría. El sistema de categorías, además, requiere marco teórico y es unidimensional mientras que el formato de campo es más flexible y no precisa de marco teórico. Además, es preciso tomar una serie de decisiones previas al registro y que afectarán al diseño del instrumento de observación que se 112 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social De modo que puntuaciones z superiores a 1.96 indican una dependencia positiva o excitatoria, e inferiores a 1.96 una relación negativa o inhibitoria al nivel de significación del 95%. A continuación, se desarrolla el cálculo paso a paso desde su forma más básica incluyendo los sucesivos desarrollos u optimizaciones. En la Figura 6 se han representado gráficamente los perfiles de probabilidades (en el eje de ordenadas) en cada uno de los retardos (en el eje de abscisas) y para cada una de las categorías, junto con las probabilidades simples (esperadas), representadas por la línea roja, de cada una de las categorías. Figura 6. Perfiles de probabilidades. Como se observa, en el retardo 1, dada la conducta criterio A, la única conducta que supera el “techo” del azar (las probabilidades esperadas para la conducta condicionada) es la C. Sin embargo, en el segundo retardo tanto A como D superan sus probabilidades esperadas. 119 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Del mismo modo en el tercer retardo, tanto B como C superan sus probabilidades esperadas, y en el cuarto lo hacen A y D. En el quinto retardo solo la conducta condicionada B supera sus probabilidades esperadas. Como se observa también, en ocasiones las probabilidades esperadas superan solo ligeramente este “techo” del azar (e. g. conducta condicionada A en el retardo 2, o B en el retardo 3) en tanto que en otras son muy superiores (e. g. conducta condicionada D en el retardo 2). Las categorías excitatorias de cada uno de los retardos formaran el patrón de conducta, representado gráficamente para este caso en la Figura 5. Figura 7. Patrón conductual. El patrón conductual suele diluirse progresivamente conforme se consideran sucesivos retardos (Anguera et al., 1993). Atendiendo a las reglas interpretativas, un patrón termina cuando no hay ninguna conducta excitatoria significativa, o bien, cuando hay varios retardos consecutivos significativos, el primero de ellos se denomina MAX LAG y se considera el último retardo interpretativo del patrón. Para obtener un modelo más preciso y por tanto también patrones más fiables se han sucedido diferentes actualizaciones, ajustes u optimizaciones (Anguera, 1983) de la técnica secuencial de retardos que mejoran considerablemente la precisión de los modelos y el rigor interpretativo de los patrones obtenidos. Se presentan a continuación brevemente los 120 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social principales avances en este sentido junto a una serie de gráficos y figuras que pretenden ilustrar las diferencias entre cada uno de ellos. Una primera optimización, el cálculo de los intervalos de confianza para las probabilidades esperadas, aporta mayores garantías para una correcta interpretación de los resultados, fundamentalmente en los casos en los que los valores de las probabilidades observadas y esperadas son muy semejantes. En la Figura 8 se observa que los límites superior e inferior del intervalo de confianza de la probabilidad incondicional son rectas paralelas fruto de considerar la probabilidad esperada de forma global y no específica para cada retardo (Anguera, 1983). Para estimar el margen de error de las probabilidades esperadas se puede aplicar la siguiente fórmula: Error=Zα/2 √ ( ( Prob.esperada ∗ ( 1−Prob.esperada ) ) Ncriterio ) Por lo que para conocer los límites superior e inferior: Límitesuperior del intervalo deconfianza=Prob.esperada+Error Límiteinferiordelintervalodeconfianza=Prob .esperada−Error De modo que dada la conducta criterio A: - Error Condicionada A = 1.96 √ ( ( 0.3125 ( 1−0.3125 ) ) 9 ) =0.3028 Límite superior del intervalo de confianza Condicionada A: 0.3125 + 0.3028 = 0.6153 Límite inferior del intervalo de confianza Condicionada A: 0.3125 - 0.3028 = 0.0097 - Error Condicionada B = 1.96 √ ( ( 0.15625 ( 1−0.15625 ) ) 9 ) =0.23722 Límite superior del intervalo de confianza Condicionada B: 0.15625 + 0.23722 = 0.39347 Límite inferior del intervalo de confianza Condicionada B: 0.15625 - 0.23722 = -0.08097 121 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Como se puede comprobar en la Figura 8 la probabilidad esperada de A es 0.31, en tanto que su probabilidad condicionada a A en el retardo 1 es cero. Como se ha indicado anteriormente se trata en este caso de un cero lógico o estructural. Puesto que no se admite la autocontigencia en datos Tipo I (no puede repetirse la misma conducta en dos retardos consecutivos), y por tanto es preciso ajustar los valores de las probabilidades incondicionales en el primer retardo. La ampliación de esta corrección al resto de retardos da lugar al concepto de Najustada para cada una de las categorías y retardos. Para obtener estos valores de Najustada es posible construir una tabla cruzada por cada uno de los retardos. La Tabla 6 muestra un ejemplo de la disposición de los datos en este formato con los resultados del ejemplo anterior. Figura 8. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas. 122 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social A partir de esta disposición de los datos es posible aplicar las diferentes optimizaciones propuestas con el fin de obtener el patrón de conducta corregido y estimar los intervalos de confianza para las probabilidades incondicionales en cada uno de los retardos. Allison y Liker (1982) proponen corregir la estimación del margen de error de las probabilidades esperadas puesto que la fórmula propuesta por Sackett (1980) sería solo correcta si las probabilidades esperadas fueran la probabilidad real y no un estimado muestral, modificando la fórmula del error: Error=Zα/2 √ ( ( Prob.esperada∗ ( 1−Prob.esperada∗ ( 1− Prob.antecedente ) ) ) Ncriterio ) Tabla 6 Frecuencias de transición observadas en cada uno de los retardos Retardo 1 Retardo 2 Given\Target A B C D Total Given\Target A B C D Total A 0 1 6 2 9 A 3 1 0 5 9 B 5 0 0 0 5 B 0 0 3 2 5 C 2 1 0 6 9 C 1 4 3 0 8 D 2 3 3 0 8 D 5 0 2 1 8 Total 9 5 9 8 31 Total 9 5 8 8 30 Retardo 3 Retardo 4 Given\Target A B C D Total Given\Target A B C D Total A 1 2 6 0 9 A 4 1 0 4 9 B 2 0 0 3 5 B 0 0 5 0 5 C 6 0 0 2 8 C 1 2 3 1 7 D 0 3 2 2 7 D 4 1 0 2 7 Total 9 5 8 7 29 Total 9 4 8 7 28 Retardo 5 Retardo 6 Given\Target A B C D Total Given\Target A B C D Total A 2 3 2 1 8 A 4 0 1 3 8 B 2 1 0 2 5 B 1 3 0 0 4 C 3 0 1 3 7 C 0 0 6 1 7 D 1 0 5 1 7 D 3 1 1 2 7 Total 8 4 8 7 27 Total 8 4 8 6 26 La aplicación de estas optimizaciones de la técnica de retardos da lugar a los resultados representados gráficamente en la Figura 9. Se observan los intervalos de confianza 123 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social estimados para cada uno de los retardos. Ahora, los límites superior e inferior de los intervalos de confianza de las probabilidades incondicionales ya no son rectas paralelas, al estimar las probabilidades esperadas de forma específica para cada retardo (Anguera, 1983). Se puede apreciar que la fórmula de Allison y Liker (1982) para las puntuaciones z corregidas reduce el intervalo de confianza respecto a la propuesta por Sackett (1980) siendo por tanto una prueba menos conservadora que esta última. Figura 9. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas. Una última optimización permite el cálculo de las probabilidades esperadas en el retardo 1 en presencia de ceros estructurales mediante un algoritmo de ajuste proporcional iterativo o el algoritmo de Newton-Raphson (Bakeman y Quera, 1995). Como se observa en la Figura 10, esta optimización afecta solo al primer retardo en el caso de que los códigos no puedan repetirse en dos retardos consecutivos. La revisión de las matrices de residuos ajustados para cada uno de los retardos permite identificar con facilidad los residuos significativos como se observa en la Tabla 7. A 124 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social partir de estos residuos significativos es posible extraer los patrones conductuales tomando como conducta criterio cualquiera de las filas y como conductas condicionadas las columnas. Finalmente, para identificar los patrones conductuales se seleccionarán las categorías excitatorias significativas de cada uno de los retardos, es decir, aquellas con puntuaciones z superiores a 1.96 (para un nivel de confianza del 95%) o superiores a 2.58 (para un nivel de confianza del 99%). Bakeman y Quera (2011) han sugerido el valor absoluto 3 en aras de reducir el riesgo de error Tipo I. Figura 10. Perfiles de probabilidades e intervalos de confianza de las probabilidades esperadas corregidas en el primer retardo. 125 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Tabla 7 Residuos ajustados Retardo 1 Retardo 2 Given\Target A B C D Given\Target A B C D A 0 -0.75 1.44 -0.97 A 0.26 -0.53 -2.16 2.34 B3.15 0 -1.72 -1.53 B -1.6 -1.1 1.85 0.74 C -1.39 -0.75 0 2.08 C -1.26 2.95 0.81 -1.99 D -0.97 1.61 -0.21 0 D 2.34 -1.48 -0.12 -1.06 Retardo 3 Retardo 4 Given\Target A B C D Given\Target A B C D A -1.56 0.48 3.16 -2.04 A 0.96 -0.33 -2.3 1.64 B 0.48 -1.12 -1.52 2.06 B -1.7 -1.01 3.9 -1.42 C3.16 -1.52 -2.05 0.07 C -1.17 1.25 0.97 -0.76 D -2.04 2.06 0.07 0.31 D 1.64 0 -1.93 0.25 Retardo 5 Retardo 6 Given\Target A B C D Given\Target A B C D A -0.34 2.15 -0.34 -1.03 A 1.42 -1.45 -1.35 1.16 B 0.56 0.36 -1.61 0.8 B -0.27 3.59 -1.45 -1.19 C 0.89 -1.28 -1.03 1.19 C -2.06 -1.32 3.68 -0.65 D -1.03 -1.28 2.81 -0.82 D 0.81 -0.09 -1.11 0.4 3.4.2. Análisis de coordenadas polares. Íntimamente vinculado al análisis secuencial, el análisis de coordenadas polares, originado con el trabajo de Sackett (1980), pretende obtener una representación vectorial de la compleja red de interrelaciones que se establecen entre las distintas categorías que constituyen un sistema ad hoc para el registro de las acciones que componen el continuum del flujo conductual en cualquier situación que se produzca en un contexto natural y habitual para los participantes (Henández-Mendo y Anguera, 1999). La búsqueda de relaciones de asociación entre la conducta criterio y las conductas condicionadas o de apareo se hace prospectiva (retardos +1, +2, +3, +4, +5, ...) y retrospectivamente (retardos -1, -2, -3, -4, -5, ...). Para representar gráficamente las conductas tanto excitatorias como inhibitorias en las perspectivas prospectiva y retrospectiva, Sackett (1980) presenta las puntuaciones z de los retardos tanto positivos (en color negro) como negativos (en color azul) tal como se muestra en la Figura 11. 126 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Figura 11. Puntuaciones z en los retardos 1 a 5 positivos y negativos. Reducción de datos. Aplicada por Sackett (1980) y optimizada posteriormente con la técnica de la retrospectividad genuina propuesta por Anguera (1997), permite la reducción de datos por medio del parámetro Zsum, donde Zsum = ∑z / √n, siendo z los valores independientes obtenidos a partir de los residuos ajustados hallados para los respectivos retardos -5 a -1 y 1 a 5 y siendo n el número de retardos. Los valores Zsum, por tanto, permiten estimar el tipo de relaciones que se establecen entre la conducta criterio con el resto de las que configuran el instrumento de observación, conductas de apareo, y la reducción de datos al integrar las perspectivas diacrónica y sincrónica. El estadístico Zsum, propuesto por Cochran (1954), permite estimar un único valor representativo de todos los residuos ajustados. La técnica de Cochran se fundamenta en el principio de que la suma de un número n de puntuaciones z independientes se distribuye normalmente con media 0 y desviación estándar igual a la raíz cuadrada de n (Zsum = ∑z / √n). 127 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social A continuación, se desarrolla el cálculo paso a paso siguiendo el ejemplo empleado para ilustrar el análisis secuencial de retardos. Dados los residuos ajustados es posible obtener una tabla de k x n, donde k es el número de categorías y n el número de retardos. A partir de estas matrices se calcula el estadístico Zsum que permite medir la consistencia asociativa entre las conductas analizadas. En la Tabla 8 se presentan los resultados tomando como conducta focal A, tal como se ha presentado anteriormente en el análisis secuencial. Para ello se han calculado los residuos ajustados tanto para los retardos positivos 1 a 5 (ver Tabla 6) como para los negativos, aplicando para el cálculo de estos últimos el mismo procedimiento presentado en el apartado de análisis secuencial de retardos. Como se comprueba en la Tabla 8 la reducción de datos es considerable. Tabla 8 Puntuaciones z dada la conducta focal A, en los retardos positivos y negativos 1 a 5 Retardos Pros. Retros. Zsum Pros. Zsum Retros. -1 -2 -3 -4 -5 1 2 3 4 5 ∑z+∑z-∑z+ / √n ∑z- / √n A0 0.26 -1.56 0.96 -0.34 0 0.26 -1.56 0.96 -0.34 -0.68 -0.68 -0.30 -0.30 B3.15 -1.6 0.48 -1.7 0.56 -0.75 -0.53 0.48 -0.33 2.15 1.02 0.89 0.46 0.40 C-1.39 -1.26 3.16 -1.17 0.89 1.44 -2.16 3.16 -2.3 -0.34 -0.2 0.23 -0.09 0.10 D-0.97 2.34 -2.04 1.64 -1.03 -0.97 2.34 -2.04 1.64 -1.03 -0.06 -0.06 -0.03 -0.03 Obtener un mapa interrelacional entre conductas. Una vez obtenidos los valores de Zsum es posible representarlos mediante un dispersigrama como el de la Figura 12. Los valores Zsum prospectivos están representados en el eje de abscisas y los Zsum retrospectivos en el eje de ordenadas, esta representación refleja el potencial del estadístico Zsum para la reducción de datos. El dispersigrama de la Figura 12 muestra las relaciones de dependencia excitatoria o inhibitoria entre la conducta focal A y el resto de las conductas que conforman el instrumento de observación (incluida A). Las líneas discontinuas de los márgenes representan el valor crítico de z para un nivel de confianza del 95%. Como se observa, en este caso ninguna de las conductas resulta ser estadísticamente significativa al no superar el valor crítico de 1.96. 128 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 4º Mostrar Datos Excel. Permite comprobar los resultados del análisis secuencial de retardos Figura 16. Pasos 3 y 4. Buscar archivo Excel con datos de entrada y mostrarlos para comprobar que no hay errores. 5º Ejecutar Análisis. Calcular los estadísticos Zsum para cada uno de los códigos de apareo, así como el radio y ángulo para su transformación a un sistema de coordenadas polares. Figura 17. Paso 5. Ejecutar análisis 6º Dibujar Vectores. Permite obtener el gráfico de coordenadas polares, además permite seleccionar solo aquellos vectores superiores a 1.96 (significativos al nivel de confianza del 95%), solo los inferiores a 1.96, o ambos. También permite seleccionar el tipo y tamaño de letra, así como el grosor y color de los vectores tal como se muestra en la Figura XX. Por último, es posible seleccionar también los cuadrantes en los que se desea que se representen los vectores. 135 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Figura 18. Paso 6. Dibujar vectores. Finalmente, es posible exportar los resultados, tanto gráficos como numéricos. En cuanto a los primeros, se puede optar por exportar una imagen .jpg del gráfico de coordenadas polares o bien imprimir directamente el resultado (es posible imprimir a un archivo pdf). En cuanto a los segundos, se puede optar bien por un archivo de Word o bien por un archivo Excel que contienen los resultados de los estadísticos Zsum, cuadrantes, radio de los vectores y ángulo. Como se señaló con anterioridad, en este ejemplo se comprueba que las longitudes de radio para todas las conductas de apareo son inferiores a 1.96 (valor crítico para n nivel de confianza del 95%) por lo que las relaciones entre conductas, tendiendo en cuenta las perspectivas prospectiva y retrospectiva, no son interpretables. 136 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 3.5. Interpretación de los Resultados La observación sistemática permite recoger datos cualitativos que pueden ser cuantificados. Partiendo de un registro sistemático, que puede adoptar múltiples formas (descriptivos, semisistematizados, sistematizados, y las múltiples variantes de cada uno de ellos) es posible obtener una matriz o matrices de códigos. Los análisis de estas matrices de códigos, como el análisis secuencial de retardos (lag-sequential analysis) y el análisis de coordenadas polares (polar coordinates analysis), requieren una interpretación cualitativa de los resultados cuantitativos. En el marco de los métodos mixtos, no tendría sentido finalizar el procedimiento en la fase cuantitativa. Por tanto, una vez obtenidos los vectores en coordenadas polares, los cuadrantes en los que se sitúan y sus longitudes, será necesario interpretar y discutir los resultados en función del objetivo u objetivos, las preguntas de investigación y en relación con el problema de investigación. Por su parte, el análisis secuencial de retardos permitirá identificar la presencia de patrones de conducta no perceptibles a simple vista pero que pueden ser especialmente útiles para el diagnóstico e intervención. Esta última fase del procedimiento supone también un ejercicio de contrastación de los resultados empíricos con la teoría, a la luz de las hipótesis exploratorias planteadas inicialmente, un proceso recursivo de comparación entre teoría y realidad. Los datos cualitativos registrados mediante observación sistemática tienen un importante potencial en sus posibles aplicaciones al ámbito de la salud, a partir de una excelente combinación de flexibilidad y rigor. Es posible encontrar múltiples ejemplos de aplicación del análisis secuencial en este campo, como por ejemplo la interacción médiconiño durante la inducción de la anestesia (Chorney, Garcia, Berlin, Bakeman, y Kain, 2010). 3.6. Participantes El estudio se llevó a cabo en un centro de titularidad pública, que escolariza a unos 137 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 300 alumnos, de los cuales un 30% son niñas y niños gitanos, y otro 15% alumnos inmigrantes, por lo que la atención a la diversidad es uno de los rasgos que definen el Centro. Su proyecto educativo, refleja y tiene en cuenta esta diversidad, y de él, se desprende una intención de innovación y mejora de la práctica educativa, que se concreta en la participación activa de los maestros en diferentes programas de formación continua. Tanto la observación como la intervención se realizaron íntegramente en el patio del colegio durante el recreo, excepto las sesiones en las que se aplicaron los procedimientos sociométricos de nominación entre iguales que se organizaron en el aula. Durante el recreo, los alumnos salen a la zona del patio que tienen asignada, delimitada por el edificio del colegio el otro ocupado por una hilera de árboles y una zona central despejada. Se trata de una muestra intencional o por conveniencia en la que se seleccionó a un alumno de 10 años de edad, con autismo de grado uno, y a sus compañeros de aula, durante segundo, tercer y cuarto curso de educación primaria. La información que se presenta a continuación se ha obtenido a través de entrevistas con diferentes miembros de la comunidad educativa, que han estado en contacto con el alumno objeto de estudio, y los siguientes documentos: informe psicopedagógico, informes de evaluación, expediente académico, programaciones didácticas de aula, programación de ciclo, programación general anual y proyecto educativo de centro. Toda esta documentación e información ha sido analizada, garantizando, respetando y protegiendo la total confidencialidad de la misma. El alumno está diagnosticado con síndrome de Asperger (TEA, grado uno) y lleva escolarizado en el centro, de titularidad pública, desde el inicio de su escolarización, en la etapa de infantil. Obtiene una puntuación compuesta de 120 en la escala Escala Wechsler para Preescolar y Primaria, 3a Edición, (WPPSI-III), que lo sitúa en el percentil 91; asimismo, obtiene una puntuación media-alta, en el test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVTIII), que lo sitúa en el percentil 55. El CAST, Test del Síndrome de Asperger en la Infancia 138 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social (Scott, Baron-Cohen, Bolton, y Brayne, 2002), indica que el alumno tiene dificultades para la relación con los iguales, no se acerca fácilmente a otros niños para jugar, no le parece importante encajar en su grupo de compañeros y generalmente no muestra los mismos intereses. A través de los diferentes informes de evaluación, la observación realizada y las entrevistas con sus tutoras y con la maestra de pedagogía terapéutica, podemos concluir que el alumno presenta un lenguaje expresivo con algunas particularidades, leve distorsión del fonema /r/, prosodia alterada en cuanto al ritmo, la entonación y el acento. 3.7. Técnicas e Instrumentos 3.7.1. Instrumento de observación. Se ha diseñado un instrumento de observación ad hoc, formado inicialmente por un sistema de categorías, que surgen de la revisión inicial de la literatura y que se han ido moldeando, delimitando, definiendo y ajustando a la realidad observada, durante la fase exploratoria de la investigación, hasta constituirse finalmente en un instrumento combinado de formato de campo y sistema de categorías (Anguera, 2003). Para ello, además del registro de categorías en vivo, se realiza un registro narrativo de audio, en tiempo real, en el que el observador describe, aportando detalles de interés para la investigación, las situaciones en las que se producen las diversas interacciones. De modo que se combina finalmente la observación directa con la observación indirecta. Para el desarrollo del instrumento de observación ha sido determinante el empleo del registro narrativo de audio, la información que ha aportado ha sido muy relevante para definir las categorías y unidades de observación. Además, junto al registro narrativo, la observación participante, que se ha llevado a cabo durante los periodos previos al inicio del registro gráfico, ha permitido capturar las impresiones de los propios alumnos ante diferentes situaciones siendo muy útil para el diseño de la intervención. 139 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Instrumento combinado de observación directa. En la Tabla 12 se presentan las categorías del instrumento de observación tanto para el tipo de interacción (estados conductuales) como para la modalidad de interacción (eventos). Tabla 12 Categorías del código de observación de la interacción en el recreo (OSIR 4) Modalidad de Interacción (Eventos) Tipo de Interacción (Estados) (i) Inicia una interacción: El alumno inicia una interacción social con uno o varios compañeros/as, verbal, no verbal, o mixta, de forma adecuada; que se distingue de la continuación de la secuencia social anterior, porque supone un cambio de receptor (en un grupo está hablando con un compañero y se dirige a otro; un cambio en la actividad o la referencia) (s) Permanece Solo El alumno permanece solo sin actividad o en actividad, a una distancia de sus compañeros mayor de 1,50 m. (b) Interacción de Baja Intensidad Proximidad sin intención comunicativa El alumno permanece junto a, o sigue de cerca (<1.5m) a un compañero/a o grupo de compañeros/as, bien sin participar en una actividad concreta o bien como mero observador. (r) Responde a una interacción: El alumno responde a una interacción directa de uno o varios compañeros de forma adecuada. Verbal o No Verbal; que se distingue de la continuación de la secuencia social anterior por un cambio en los compañeros a los que responde o en la actividad. Hay una clara intención comunicativa (n) Interacción Inadecuada El alumno muestra hostilidad, enfado, hacia uno/a o varios/as compañeros/as durante la participación en una actividad. (p) Interacción Positiva El alumno participa activamente en una actividad con uno/a o varios/as compañeros/as. Comparten un juego, colaboran en una actividad, conversan, rien, etc. (d) Interacción Disruptiva: El alumno inicia o responde a una interacción de uno o varios de sus compañeros de forma no adecuada. A continuación, se presentan las definiciones y modificadores de cada una de estas categorías, con ejemplos: 1. Tipo de Interacción. Porcentaje de tiempo que el niño: (s) Permanece solo Descripción: El alumno permanece solo sin actividad o en actividad. A una distancia de sus compañeros mayor a la distancia de comunicación (> de 1.5 m.). Incluye todas aquellas conductas en las que el alumno no participa en ninguna interacción con otros iguales, incluso aunque esté observándolos. Consideramos por tanto que permanece solo, porque las posibilidades de interacción fuera de esta distancia son muy reducidas. 140 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social (p) Interactúa positivamente Descripción: Participa activamente y de forma adecuada en una actividad con uno/a o varios/as compañeros/as. Incluye todas aquellas conductas que facilitan una relación positiva con los compañeros bien sea por iniciativa propia o bien por iniciativa de los iguales. Ejemplos: Comparten un juego, colaboran en una actividad, conversan, ríen, atención conjunta, etc (n) Interactúa Inadecuadamente: Descripción: El alumno participa en una actividad en la que la interacción o el “juego” no implica colaboración o cooperación, o ésta es inapropiada. Aquellas conductas que dificultan la creación de vínculos y relaciones interpersonales significativas. Ejemplos: El alumno muestra hostilidad, enfado, hacia uno/a o varios/as compañeros/as durante la participación en una actividad. El alumno es el centro del juego, persiguiendo al resto, mientras todos escapan de él. El alumno manipula a un compañero para conseguir su objetivo, o lo enfrenta al resto. (b) Baja Intensidad Descripción: El alumno permanece junto a o sigue de cerca (<1.5m) a un compañero o grupo de compañeros, bien sin participar en una actividad concreta o bien como mero observador. El alumno interactúa o intenta interactuar con sus compañeros, pero sin éxito ya que no recibe respuesta alguna por parte de éstos. El alumno, como se comprueba durante la fase de exploración, a menudo intenta interactuar con sus compañeros empleando una estrategia de proximidad acercándose a ellos, pero sin conseguir que estos respondan (“es que no me ven”), por ello, aunque no esté dirigiéndose directamente a los compañeros, física o verbalmente, consideraremos que interactúa o intenta interactuar con ellos siempre que se acerque intencionadamente hasta una distancia de comunicación personal inferior a 1,50m. 141 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Ejemplos: corre detrás de un compañero o compañeros sin participar en una actividad concreta. Se mantiene cerca (< 1.5 m.) de un grupo sin iniciar una interacción y sin una clara intención comunicativa. El alumno corre/sigue a un grupo o compañero a una distancia menor de 1,50 m. 2. Modalidad de Interacción (Tasa=Frecuencia Abs./Duración total) (i) Inicia una interacción con un compañero o grupo de compañeros. Descripción: El alumno inicia una interacción social con uno o varios compañeros, verbal o no verbal, o mixta, de forma adecuada; que se distingue de la continuación de la secuencia social anterior, porque supone un cambio de receptor (en un grupo está hablando con un compañero y se dirige a otro; o un cambio en la actividad o centro de interés, aunque sea dentro del mismo grupo. Hay una clara intención comunicativa. (r) Responde a una interacción de uno o varios compañeros. Descripción: El alumno responde a una interacción directa de uno o varios compañeros de forma adecuada. Verbal o No Verbal; que se distingue de la continuación de la secuencia social anterior por un cambio en los compañeros a los que responde o en la actividad que están realizando o centro de interés aunque sea en el mismo grupo. Hay una clara intención comunicativa. (d) Interacción Disruptiva Descripción: El alumno inicia o responde a una interacción de uno o varios de sus compañeros de forma no adecuada, de manera que limita sus posibilidades de interacción con el resto. Ejemplos: Pega, da patadas, insulta, tira del pelo, escupe, etc 3. Participante Se trata de un catálogo en tanto en cuanto no se limita solo a los compañeros de grupo, sino que está abierto a la inclusión de compañeros de otros grupos con los que el alumno focal actúe. Posteriormente, tomando como referencia la propuesta de Carley y Krackhardt (1996), expuesta brevemente en el marco teórico, el nivel de respuesta 3 Tipo de 142 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Relación se molariza agrupando los códigos de esta categoría en función del tipo de relación en el siguiente catálogo: 1. Amistad recíproca, confirmada y simétrica Se considera la existencia de una relación real de amistad entre dos niños, A y B, cuando ambos informan de que son amigos y al mismo tiempo ambos piensan también que el otro es su amigo, es lo que denominamos reciprocidad total, puesto que la relación es recíproca y simétrica. En este caso la validación es cruzada por ambos informantes tanto a nivel intrapersonal como interpersonal. 2. Amistad no recíproca, no confirmada o no simétrica Incluye a todos aquellos compañeros del alumno focal con los que la relación de amistad es no recíproca, no confirmada o no simétrica 3. No amistad Instrumento de registro. Para el registro en vivo se empleó el software jWatcher (Blumstein, Evans, y Daniel, 2007), instalado en dos equipos (iOS y Linux). Simultánea e independientemente los observadores registraron todas las conductas del sujeto durante el tiempo 10 minutos de observación continuada. Con esta herramienta se transformaron las categorías indicadas anteriormente en los códigos que se presentan en la Tabla 13 y que proporciona el software una vez introducidas las categorías. Tabla 13 Códigos y configuración del instrumento de observación OSIR_4 Behaviors Códigos Interactúa con un adulto a Baja Intensidad: Permanece Junto a / sigue de cerca/ sin participar (< 1.5m.) b Disruptiva: Interacción Disruptiva d Inicia Interacción i Interactúa Inadecuadamente n Interactúa positivamente [Participa activamente] p Responde a una interacción r Permanece Solo: El alumno Permanece Solo (> 1.5m.) s 143 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social 3.8. Análisis de Redes Sociales Se emplearon tanto los formatos de listados cerrados como de evocación libre. Del mismo modo se aplicaron los formatos de elección libre y elección fija. En primer lugar, es preciso describir el método desarrollado para obtener las redes correspondientes a las relaciones evaluadas. Le presentamos a cada estudiante el listado completo con los nombres de todos los compañeros de su clase. A continuación, les pedimos que nominasen a los compañeros con los que mantenían una relación de amistad. Esto nos permitió construir en el software Ucinet 6.3 (Borgatti, Everett y Freeman, 2002) las matrices de adyacencia correspondientes a las percepciones de cada uno de los niños del grupo. A continuación, se describe cada uno de los diseños Estructura social cognitiva. En el caso del diseño de estructura social cognitiva (Krackhardt, 1987), los cuestionarios se construyeron empleando los listados de clase. Este cuestionario sirvió para recoger tanto los autoinformes sobre las amistades de los participantes, como las inferencias sobre las amistades de sus compañeros de clase, empleando para ello el modelo propuesto por Neal y Kornbluh (2016). Se entregó a cada uno de los niños del grupo aula un cuestionario individual que contenía una página para cada uno de sus compañeros, incluidos ellos mismos. Cada una de las páginas incluye un listado de clase y se pidió a los niños que rodearan con un círculo los nombres de aquellos que fueran amigos. 3.9. Diseño La metodología observacional suele aplicarse de forma combinada con otras modalidades de obtención de datos (Anguera, 1989). En este caso se plantea un estudio de caso único con un enfoque ecológico. En cuanto a la estructura de los diseños observacionales, suele configurarse en función de tres criterios clave: las unidades de estudio, 144 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social En cuanto al espacio en el que se suelen aplicar este tipo de intervenciones, aunque el aula, bien ordinaria o bien de educación especial, suele ser el más común, también se aplican en diferentes espacios y/o de forma simultánea, como el gimnasio o el patio y durante el tiempo de recreo (Watkins et al., 2015). En este sentido, el recreo es uno de los momentos de la jornada escolar en el que los alumnos son libres para interactuar con sus compañeros de forma natural, con lo que es quizá el mejor momento para observar las interacciones que se producen de forma espontánea. Además, es un periodo que suele ser desestructurado, en el que por tanto, los alumnos con TEA pueden tener más dificultades para entender lo que está ocurriendo e interactuar con el resto de los compañeros, su actividad física es menor y suelen permanecer aislados (Anderson et al., 2004; Lang et al., 2011). Por lo que es posible que con una intervención adecuada durante el tiempo recreo, los alumnos con TEA, puedan beneficiarse de las ventajas de este espacio para adquirir y mejorar diferentes habilidades de juego y cooperación. Strain (1983) (citado por Owen-DeSchryver et al., 2008) señala que los estudiantes con autismo interactúan con una frecuencia superior cuando participan en un recreo con compañeros de desarrollo típico que cuando lo hacen solo con compañeros con necesidad de apoyo. Owen-DeSchryver et al. (2008) indican que tanto los niños con autismo como sus iguales incrementaron las tasas de inicio y respuesta a interacciones de sus compañeros, incluso aquellos que no participaron en la intervención también lo hicieron. Limitaciones Además de los derivados de la carencia de una definición de habilidades sociales comúnmente aceptada, otro de los mayores problemas que suelen señalarse es la ausencia de datos sobre la fidelidad de la intervención, que aseguren que ésta se ha implementado tal y como había sido diseñada. Esto puede ser especialmente complicado puesto que al ser los compañeros los agentes de intervención es necesario asegurar que cumplen sus objetivos y en qué grado (Watkins et al., 2015). 247 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Otro de los problemas que se señalan, quizá el más grave, en referencia a la generalización, es la posibilidad de que las habilidades de interacción social que se adquieren o practican con un determinado compañero, en un contexto concreto, y durante una actividad específica, no sean puestas en práctica espontáneamente con otros iguales, en otros contextos o realizando otras actividades (DiSalvo y Oswald, 2002). Algunos estudios coinciden en entrenar de forma conjunta a todo el grupo aula, aunque es posible que esto pueda ocasionar gran variabilidad en los modelos de las conductas socialmente hábiles que observan los alumnos con TEA, lejos de ser una limitación, podría ser más representativo de la distribución normal del comportamiento social de la población escolar, lo que podría conducir a una mayor generalización de los aprendizajes con otros iguales (Laushey y Heflin, 2000). Pierce y Schreibman (1995) advierten limitaciones en la generalización con iguales no entrenados, cuando se cuenta con un solo compañero por alumno con TEA, y un incremento de la generalización cuando se incluyen múltiples pares. En los escasos estudios en los que se han empleado medidas sociométricas los resultados son controvertidos; Kasari et al. (2012) encuentran que los compañeros nominaron a los niños con TEA con más frecuencia después de la intervención, pero estas nominaciones no son recíprocas por parte de este. En un estudio previo, Kasari et al. (2011) señalan que al contrario de lo esperado, hay escasa relación entre la interacción social de los alumnos con TEA en el recreo (evaluada mediante la observación) y su estatus social en el aula (evaluado mediante procedimientos sociométricos), encontrando que independientemente de este último, los niños y niñas con TEA tienen las mismas posibilidades de permanecer aislados tanto si eran calificados como rechazados, ignorados o populares. Por lo que indican que será necesario continuar examinando en profundidad los efectos de este tipo de intervención, en el estatus social del alumno en el aula, y su relación con otros métodos de evaluación, como la observación y las escalas de apreciación. 248 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Por otro lado, aunque estos modelos y estrategias de intervención pueden facilitar la interacción entre los niños con autismo y sus iguales de desarrollo típico en entornos escolares ordinarios, se ha observado que el incremento del número de amigos, la mejora de la calidad de las amistades, o la frecuencia de contacto con los amigos no suelen ser evaluados como posibles indicadores del efecto de la intervención. Persistiendo las dificultades para hacer o mantener amistades incluso tras la aplicación de programas de intervención que han mostrado ser eficaces en la mejora de determinadas habilidades sociales (Calder et al., 2013; Finke, 2016). De modo que la eficacia de estas intervenciones en cuanto a la mejora de la calidad o la satisfacción con sus amistades de los niños con autismo no ha sido contrastada, si bien se ha comprobado una relación bidireccional entre la competencia social y la calidad y satisfacción con las amistades en niños de desarrollo típico (Bukowski et al., 2009; Bagwell y Schmidt, 2011). Recientemente varios investigadores han destacado la escasa atención que se ha prestado a la vinculación entre la amistad, las habilidades sociales y la motivación social en los diversos modelos y estrategias de intervención implementadas en los centros escolares y han propuesto nuevos marcos de intervención y modelos teóricos para el análisis del establecimiento, desarrollo, mantenimiento, y naturaleza de la amistad en los niños con autismo (Finke, 2016; Mendelson, Gates, y Lerner, 2016). Parte del problema puede encontrarse en el diseño de las intervenciones; Finke (2016) pone de relieve que “las intervenciones tradicionales en habilidades sociales por si solas no afectarán al desarrollo de relaciones interpersonales significativas en los niños TEA” (p. 656) señalando varias razones. Por una parte, por las dificultades de generalización de las habilidades adquiridas durante estos programas a otros contextos, características de estos niños (DiSalvo y Oswald, 2002); por otra, porque el objetivo principal de este tipo de intervenciones suele ser la adquisición o desarrollo de habilidades sociales generales y no 249 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social habilidades específicas para hacer amigos. Por otra parte, Miller (2014) destaca el escaso acuerdo con relación a las variables o categorías que deberían evaluarse como resultado de las intervenciones en HHSS. Bellini, Benner y Peters-Myszak (2009) exponen algunas razones por las que la proporción de tiempo de participación social activa puede ser una medida más apropiada de los resultados de la intervención que determinadas conductas comunicativas específicas (como la frecuencia de inicio o respuesta a interacciones sociales). Por ejemplo, centrarse solo en el incremento de la frecuencia de interacciones con intención comunicativa puede no ser un objetivo adecuado para un estudiante con autismo con altas habilidades verbales (Miller, 2014). Además, la frecuencia de inicio o respuesta podría reducirse a lo largo del tiempo si el éxito en los intentos de comunicación conduce a interacciones que no requieren de este tipo de intercambios. Por lo que una frecuencia de interacción social baja no tiene por qué estar asociada necesariamente con una falta de habilidades sociales (Rose-Krasnor, 1997). Además, como señalan Freeman y Kasari (1998) este tipo de unidades observacionales proporcionan información sobre el nivel de participación o el deseo de implicarse en interacciones y no sobre la calidad de las relaciones. Dificultades en la práctica Diversas investigaciones ponen de manifiesto algunos obstáculos o barreras que dificultan la implementación de intervenciones eficaces dirigidas a este alumnado en entornos escolares ordinarios; entre ellas destacan la formación docente especializada y el grado de conocimiento y aplicación por los maestros y profesionales de prácticas basadas en la investigación (Koegel, Kuriakose, et al., 2012; Locke, Olsen, et al., 2015). Además, la cultura escolar de muchos centros prioriza los resultados académicos sobre otras áreas del desarrollo (Locke, Shih, et al., 2015) pudiendo afectar al modo en que los profesionales desempeñan su trabajo y a los objetivos que establecen, dificultando la incorporación de prácticas basadas en 250 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social la investigación (Symes y Humphrey, 2011). Ampliar el conocimiento sobre la conducta social de los niños con autismo y sus amigos de desarrollo típico en el entorno escolar presenta algunas dificultades, entre ellas la complejidad del contexto, la falta de medios, metodología, variabilidad. Además, con frecuencia el conocimiento que tienen los padres y los maestros sobre la conducta social de los alumnos con autismo durante el recreo y otros momentos menos estructurados de la jornada escolar suele ser limitado (Locke, Shih, et al., 2015). En nuestro país a pesar de que existe poca investigación que se lleve a cabo directamente en los centros escolares ordinarios, desde la entrada en vigor de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), los maestros suelen implementar diferentes intervenciones principalmente diseñadas en forma de adaptaciones curriculares (De la Iglesia y Olivar, 2008) que se derivan, en distinto grado, de la investigación. A pesar de ser una herramienta eficaz, estas adaptaciones en las que se incluyen, entre otros principalmente relacionados con el currículum académico, objetivos relacionados con la interacción y la comunicación social, no suelen contemplar la posibilidad de incluir programas concretos de intervención mediados por pares, ni los periodos de recreo como contexto de aprendizaje y/o refuerzo de estas habilidades, por lo que es probable que estos recursos estén siendo infravalorados, limitando en buena medida la evaluación de estas habilidades a situaciones condicionadas por la presencia del adulto. Desde el ámbito de las asociaciones de familiares de personas con autismo se observa un esfuerzo y algunas iniciativas por involucrar a las instituciones educativas y los centros escolares en la incorporación este tipo de prácticas al ámbito escolar. Así Gey Lagar (2015), madre de un niño con autismo, en colaboración con la Asociación Asperger Asturias desarrollan un programa de intervención, Patios y parques dinámicos, durante el recreo escolar como herramienta para la inclusión social de las personas con TEA en el contexto 251 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social educativo. A pesar de estos esfuerzos, en el trabajo realizado por Domingo y Palomares (2013) en el que analizan la respuesta educativa a las necesidades específicas del alumnado con TEA, en 30 centros de educación primaria de la comunidad de Madrid, encuentran que en general los colegios “no disponen de las estructuras organizativas, los recursos humanos especializados y los recursos materiales precisos para dar una respuesta inclusiva” (Domingo y Palomares, 2013, p. 19). Discusión Con el incremento de alumnos con autismo escolarizados en centros ordinarios se hace necesario facilitar al personal docente formación y herramientas que permitan evaluar las necesidades de apoyos e identificar objetivos y poner en marcha prácticas y estrategias de intervención basadas en la investigación, pero también es preciso dotar a los centros demedios y herramientas adecuadas para hacer frente a estas necesidades. Teniendo en cuenta que uno de los principales retos es la dificultad de identificación y selección de los objetivos prioritarios de la intervención, es preciso (a) una evaluación global, (b) basada en múltiples fuentes, (c) que proporcione información relevante sobre las características personales del niño, (d) incluya factores contextuales (Dykstra y Watson, 2015), (e) se adapte a las necesidades concretas de cada caso (Huber y Carter, 2016); y por tanto indispensable un enfoque multidisciplinar y abierto a la aplicación de múltiples estrategias (Kasari y Smith, 2016). Considerando que las dificultades para interactuar con los demás son uno de los aspectos centrales que definen las características de las personas con autismo, desarrollar habilidades de interacción social es uno de los elementos clave para favorecer la inclusión efectiva de este alumnado. Además, en las investigaciones en las que se han empleado encuestas de satisfacción entre el profesorado, Mason et al. (2014) y McFadden et al. (2014), de 6 y 12 ítems respectivamente, y preguntas abiertas, coinciden en responder, en general, que están 252 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social entre bastante satisfechos o muy satisfechos con los resultados de la intervención, señalando algunos de ellos que tratarán de mantener la intervención una vez finalizada la investigación. Si bien parece claro que la inclusión de los alumnos con autismo de alto nivel de funcionamiento en las aulas ordinarias puede beneficiar tanto a ellos como a sus compañeros, las investigaciones en este sentido arrojan resultados diversos, y en ocasiones enfrentados, en cuanto a los riesgos y beneficios para los primeros (Calder et al., 2013; Kasari et al., 2011; Owen-DeSchryver et al., 2008). Dada la relevancia de estas variables para el éxito del diseño, aplicación y evaluación de la intervención en el centro escolar, así como para la inclusión efectiva del alumnado con TEA, parece muy conveniente involucrar activamente y de forma significativa a los maestros en los procesos de investigación (Lang et al., 2011). Es preciso también considerar que en numerosos trabajos de investigación sobre la eficacia de diversos modelos y/o estrategias de intervención se emplea una amplia variedad de criterios, en ocasiones poco justificados, para evaluar los estudios publicados, contribuyendo a la confusión sobre lo que es o no es evidente (Kasari y Smith, 2016). Para entender como un niño con autismo se desenvuelve en el complejo contexto escolar es crucial establecer un método eficaz para describir el conjunto de oportunidades y limitaciones de interacción social que ofrece ese entorno (Chamberlain et al., 2007). Asegurar que el alumnado con TEA recibe una respuesta educativa adecuada a sus necesidades depende en parte del grado en que los maestros reciban apoyo para implementar este tipo de intervenciones en el contexto escolar (Lang et al., 2011). Ochs y Solomon (2010) advierten que las posibilidades de desarrollar relaciones interpersonales significativas de las personas con autismo, están condicionadas no solo por sus características personales, sino también por las prácticas socio-culturales de los contextos en los que se desenvuelven. Por lo que en el entorno escolar son los iguales los que en mayor medida pueden contribuir a facilitar la inclusión efectiva de sus compañeros con autismo 253 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social (Ochs, Kremer-Sadlik, Solomon, y Sirota, 2001). Es por tanto necesario precisar, por una parte, cuáles son los valores, actitudes e intereses que definen la cultura del grupo de iguales (Conn, 2014, 2015; Corsaro, 1992), y los códigos horizontales y verticales que rigen la cultura escolar del centro (Rodríguez Navarro y García Monge, 2008); y por otra parte, determinar en qué medida estos códigos facilitan o entorpecen el desarrollo de relaciones interpersonales significativas, entre los alumnos del grupo en general y el alumno con autismo de alto funcionamiento en particular. 254 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Referencias Artiles, A., Kozleski, E., y Waitoller, F. (2011). Inclusive education. Examining equity in five continents. Cambridge: Harvard Education Press Asociación Americana de Psicología. (2006). Presidential Task Force on Evidence-Based Practice. Evidence-based practice in psychology. 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Este tipo de amistades unilaterales ha sido considerado más bien una expresión de un deseo de amistad que una relación consolidada (Laghi et al., 2014) por lo que con frecuencia han quedado excluidas de los análisis posteriores reduciendo el tamaño y la representatividad de la muestra y por ende la potencia estadística para comprobar hipótesis, puesto que además es poco probable que estos niños sean excluidos aleatoriamente (Berndt & McCandless, 2009) y por tanto es posible que se distorsione la información (Olsen et al., 2012). Aunque el niño con autismo mostró una elevada conciencia de quiénes son sus amigos recíprocos que fue confirmada por estos individualmente (lag aggregated structure) y por el conjunto del grupo (consensus structure), se comprobó que algunas de las amistades recíprocas expresadas tanto por este como por sus iguales (autoinforme lag aggregated structure) son percibidas por el grupo como no recíprocas o non-friends (consensus structure). Los resultados apuntan a una escasa relación entre las nominaciones recíprocas y el nivel de participación social durante la observación en el recreo como ya ha sido señalado en trabajos anteriores (Kasari et al., 2011). Las diferencias en el procesamiento de la información social afectaron al niño con autismo tanto como juez como objetivo en un proceso bidireccional que podría conducir a los niños con autismo y a sus compañeros a infra-identificar su número de amigos. Además, se encontró poca relación entre la estructura local de la red (red autoinformada o true network) y la estructura global (consensus structure) y una mayor relación entre esta última y los registros observacionales. Para los compañeros 265 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social de grupo, la dificultad de identificar con precisión las relaciones de amistad del niño con autismo fueron superiores a las de identificar las amistades del resto de los compañeros incluidos los recién llegados. Estas diferencias en el procesamiento de la información social y la percepción interpersonal afectaron al niño con autismo tanto como juez como objetivo en un proceso bidireccional que podría conducir a los niños con autismo y a sus compañeros a infra identificar la cantidad de amigos potenciales. Mendelson et al. (2016) señalan que las diferencias en la velocidad de procesamiento de la información social pueden afectar a los procesos implicados en la formación de amistades. Concretamente indican que probablemente un procesamiento más lento de la información social deja a los niños con ASD más dependientes de retroalimentación concreta que a los niños de desarrollo típico, lo que puede convertirlos en compañeros de juego complicados y probablemente podría tener consecuencias también en la reciprocidad de sus amistades. Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain and Locke (2010) encontraron que los niños con ASD mostraron percepciones erróneas de sus relaciones de amistad ya que nominaron como amigos a otros niños que no los consideraban dentro de su grupo. Sin embargo, señalan que no queda claro si este desajuste es consecuencia de sus dificultades para entender la amistad o de una incapacidad para evaluar la naturaleza recíproca de sus relaciones. La identificación precisa por parte del niño con autismo de algunas de sus relaciones de amistad no recíprocas y de las de sus compañeros, confirmadas tanto por estos como por el grupo, indica una conciencia de que la amistad no es correspondida por la otra parte para la que son necesarias ciertas capacidades de auto evaluación y comparación social. Sin embargo, la identificación de un número de relaciones de amistad significativamente inferior que sus compañeros, el escaso acuerdo entre la red de amistades percibida por el niño con autismo y sus compañeros y la reducida cohesión de la red percibida por este, conduce a 266 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social pensar en la posibilidad de que la percepción de las relaciones de amistad del niño con autismo este más condicionada por marcadores conductuales (como la proximidad física) o por la presencia de características demográficas comunes (sexo, procedencia, etnia) que por los componentes afectivos de estas relaciones (proximidad o cercanía afectiva), confirmando los resultados de otros trabajos que apuntan en esta dirección (Bauminger y Kasari, 2000; Chamberlain et al., 2007; Mendelson et al., 2016). Además, estos resultados apoyan las conclusiones del trabajo de Calder et al. (2013) que sugieren que los niños con autismo tienen una comprensión diferente de la amistad que podría centrarse más en la compañía que en compartir emociones o sentimientos y que podrían disfrutar con relaciones de amistad con una menor vinculación afectiva. Se comprobó que la probabilidad de responder a amigos no recíprocos fue significativamente superior a la de responder a amigos, y tanto las primeras como las respuestas a no amigos activaron la participación activa mientras que las respuestas a amigos no lo hicieron. Estos resultados, consistentes en parte con resultados de otros trabajos, ponen de relieve diferencias significativas en la interacción con amigos frente a no amigos en la frecuencia y variedad actos comunicativos (Bauminger et al., 2017). Aunque las interacciones con no amigos y amigos no recíprocos podrían ser un factor de estrés y ansiedad y pueden suponer un reto mayor para los niños con autismo que las interacciones con amigos, estas dificultades podrían reducirse conforme evoluciona la relación (McMahon, Vismara, & Solomon, 2013). Estos resultados sugieren la posibilidad de que las interacciones con amigos no recíprocos puedan implicar también una mayor motivación de al menos una de las partes por el deseo de establecer una relación de amistad y podrían satisfacer necesidades semejantes a las amistades recíprocas en los niños con autismo. Desconocemos la existencia de otros trabajos de investigación en los que se haya comparado los patrones de interacción social y percepción interpersonal entre niños con 267 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social autismo y sus amigos recíprocos, no recíprocos y no amigos. Aunque se obtuvieron resultados semejantes a algunos trabajos previos en relación a los patrones de interacción con amigos, también se observaron diferencias evidentes en la percepción de las relaciones de amistad entre el niño con autismo y sus compañeros de grupo. Consideramos que este trabajo abre una puerta al estudio de la percepción interpersonal y las relaciones de amistad de los niños con autismo en contextos naturales desde una perspectiva ecológica que conjuga el rigor de la metodología observacional con la flexibilidad del análisis de redes sociales. Los resultados derivados de este trabajo podrían tener implicaciones respecto a los objetivos de intervención y diseño de apoyos para mejorar las relaciones interpersonales de los niños con trastorno del espectro autista en las escuelas públicas. En concreto, el análisis de coordenadas polares permite comparar la conducta social del niño con autismo en interacción con amigos, amigos no recíprocos y no amigos en diferentes estados criterio (e. g. si antes estaba solo, si estaba con un adulto, si la interacción era de baja intensidad, etc). Este procedimiento podría facilitar la selección y formación de los iguales que participan en programas de intervención mediados por pares, al tiempo que podría contribuir a identificar los objetivos prioritarios de la intervención (Locke, Williams, Shih, & Kasari, 2017). Consideramos que esta propuesta metodológica podría permitir profundizar en el conocimiento de los procesos que contribuyen al desarrollo de amistades entre los niños con autismo y sus iguales en entornos escolares ordinarios. Por otra parte, podría ayudar a profesionales y maestros para aplicar buenas prácticas basadas en la investigación para mejorar las relaciones sociales de los niños con TEA en entornos escolares, y simultáneamente beneficiar al resto de los niños del grupo. Debido a las singularidades que presentan las relaciones de amistad de los niños con autismo y su importante papel para el desarrollo es preciso un conjunto de métodos y medidas específicos que permita estudiar sus características, funciones y efectos en estos niños. 268 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Las relaciones de amistad asimétricas parecen ser una constante en las relaciones interpersonales de los niños, pero con frecuencia han quedado excluidas de los análisis en los trabajos de investigación (Olsen et al., 2012). Los datos sugieren que la observación sistemática y el análisis detallado de las non-reciprocal friendships relationships de los niños con autismo podrían contribuir a ampliar nuestro conocimiento tanto de los procesos que contribuyen al desarrollo de amistades como de la percepción que estos niños tienen del concepto de amistad. En lo que se refiere al segundo trabajo del compendio de artículos presentados, el estudio examina la eficacia de un programa de intervención, breve, mediado por iguales para el desarrollo de habilidades de interacción social, en un alumno con autismo de grado uno. Para orientar la conclusiones retomaremos las preguntas de investigación planteadas inicialmente: ¿Puede una intervención breve, mediada por iguales, en un contexto escolar inclusivo, incrementar la frecuencia, duración y calidad de las interacciones sociales (inicio, respuesta y participación) de un alumno con autismo de grado uno, reduciendo el aislamiento durante los periodos de recreo? ¿Es posible que esta intervención produzca también algún cambio en la valoración de los alumnos implicados hacia este compañero, en términos de disminución de rechazo o En cuanto a la primera, a la vista de los resultados obtenidos no estamos en condiciones de afirmar que el programa de intervención haya sido la causa del incremento de las tasas medias, de iniciación y respuesta a interacciones sociales del alumno con autismo de grado uno, ni de la reducción, tanto de la tasa media de interacciones restrictivas, como del porcentaje de tiempo que permanece solo, puesto que no ha sido posible establecer una línea base estable, para ninguna de las conductas analizadas. A pesar de ello, se han producido cambios de tendencia en todas las variables; excepto 269 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social en la tasa de respuesta, que ha mantenido una tendencia positiva; y el porcentaje de tiempo en el que el alumno mantiene una interacción de baja intensidad, que mantiene una pendiente negativa a lo largo de todas las fases del estudio. Estos cambios de tendencia, junto con los cambios de nivel, en las tasas de inicio y respuesta a interacciones, con resultados similares a los obtenidos por Owen-DeSchryver et al. (2008), Banda et al. (2010), Banda y Hart (2010), Mason et al. (2014), o McFadden et al. (2014), en intervenciones desarrolladas durante el tiempo de recreo, pueden hacernos suponer que es posible que la intervención haya tenido un efecto positivo en las variables estudiadas. Si bien es cierto, que estamos muy lejos de poder afirmar este punto con rotundidad. En cuanto a las tasas de inicio de interacciones, encontramos algunas semejanzas con los resultados de otras investigaciones, en las que se ha apreciado un incremento limitado, o un mantenimiento del nivel de esta tasa durante la fase de intervención. Así, OwenDeSchryver et al. (2008), registran tasas medias de inicio a interacciones de 0.28 por minuto, durante la línea base y 0.33, durante la intervención, en sesiones de observación de diez minutos, durante el recreo; en uno de los tres alumnos con autismo de grado uno que participan en su estudio (de siete años de edad, en segundo curso de educación primaria, y con características de desarrollo cognitivo muy similares al caso que se presenta). Estos resultados son extraordinariamente similares a los que hemos obtenido en nuestra investigación, con tasas medias de inicio de interacciones de 0,27 y 0,31 por minuto, durante la línea base y mantenimiento, respectivamente. Aunque en su caso, cuentan con cuatro sesiones de observación durante la línea base, y siete durante la intervención; sin aportar datos sobre la variabilidad y tendencia de las conductas en las diferentes fases. En cuanto a la tasa de respuestas, en la línea de lo que señalan Bauminger y Shulman (2003), han sido en general inferiores a las tasas de inicio de interacciones, aunque el incremento de las primeras, ha sido mayor, tanto durante la fase de intervención como en la 270 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social fase de mantenimiento. Sobre el retardo en el cambio de nivel, tanto de la tasa de respuesta como de inicio, McMahon et al. (2013) apuntan que la interacción con compañeros diferentes a los habituales en las fases iniciales, puede ser un factor de estrés y ansiedad que se elimina en las últimas fases de la intervención. En este sentido podemos aportar las declaraciones del propio alumno, durante las primeras sesiones de intervención, cuando se le pregunta por qué no quiere jugar con otros compañeros: Alumno: Es que con otros no quiero, quiero con los antiguos, con [compañero 1], [compañero 2], [compañero 3] Por otra parte, aunque se han introducido los intereses y preferencias de juego del alumno, esta técnica ha mostrado ser más eficaz conforme avanzaba la intervención, y eran los iguales los que realizaban las sugerencias de juego, que cuando estas actividades eran introducidas por el maestro, lo que puede contribuir también a explicar este retardo. Koegel, Vernon, et al. (2012), señalan que la realización de actividades que contemplen los intereses del alumno con autismo de alto funcionamiento, puede incrementar la frecuencia tanto de las iniciaciones sociales como de las respuestas, sin necesidad de una intervención específica en habilidades sociales. Aunque en general, durante las fases de intervención y mantenimiento se han mejorado las tasas de inicio y respuesta a interacciones sociales, se han registrado varias sesiones durante ambas fases en las que estos niveles han sido extremadamente bajos (sesiones 29 y 39, en las tasas de inicio; y 34 y 36, en las tasas de respuesta), del mismo modo que refieren Owen-DeSchryver, et al. (2008). Cuando la variabilidad intrafase es muy pronunciada, como es el caso, Arnau señala que “uno de los propósitos de la investigación básica debe consistir en descubrir las posibles fuentes de dicha variación, a fin de poder controlarla” (1990, p. 28). Aunque solo podemos especular, es posible que otras variables contextuales, que no se han tenido en cuenta en el 271 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social estudio, hayan podido influir en los resultados puntuales de estas sesiones, como la fatiga o el cansancio por la intervención, la presencia de enfermedades o alergias, o las diversas situaciones que se producen durante la jornada escolar y que pueden afectar a las relaciones entre iguales durante el recreo. A modo de ejemplo, al finalizar la sesión 28 el alumno señala: Alumno: Ya no puedo más. Es que no me hacen caso. La maestra de pedagogía terapéutica, al finalizar las sesiones 29 y 39, señala que el alumno había estado algo más nervioso de lo normal durante ambas mañanas, interrumpiendo en ocasiones el desarrollo de la clase; en otra ocasión señala que el alumno no se encontraba bien, que estaba algo mareado, y así se lo había manifestado. Durante la fase de intervención el alumno acude a consulta médica por una posible alergia, y dos días no sale al recreo por la alta concentración de polen. En cuanto a la reducción de conductas disruptivas, como se señaló en los resultados, es muy complicado evaluar el patrón de cambio observado entre la línea base y las fases de intervención y mantenimiento. Puesto que la necesidad de intervenir durante la línea base, ha condicionado el resto de los resultados, y el cambio de tendencia entre fases podría también estar directamente relacionado con la reducción del tiempo que el alumno permanece solo. Esto constituye una seria amenaza a la validez interna puesto que este tipo de regulaciones, externas a la variable independiente, podrían ser la causa de los resultados (Arnau, 1990). A pesar de ello, el cambio brusco de nivel entre fases, y la reducción del solapamiento, podría indicarnos que tanto la presencia del observador, como la intervención, han tenido un efecto positivo en la reducción de conductas disruptivas durante el recreo. Si bien es cierto que no es posible determinar en qué medida han contribuido cada una de ellas a estos cambios, los trabajos de Lang et al. (2011), y Machalicek et al. (2009), en los que encuentran resultados positivos en la reducción de la frecuencia de aparición de este tipo de conductas, tras la aplicación de diferentes modelos de intervención durante el tiempo de 272 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social intersesional, técnica que permitiría detectar la presencia de patrones estables de comportamiento “que presentan una probabilidad de aparición mayor que la que se esperaría si solamente actuara el efecto del azar” (Arias y Anguera, 2004, p. 202), y que, a nuestro juicio, sería la técnica de análisis más acertada. Por lo que consideramos que el empleo de herramientas de registro más complejas, a pesar de que requerirían un mayor entrenamiento de los observadores, podrían mejorar la calidad de los datos registrados, permitiendo una evaluación estadística de los mismos. En lo que se refiere a la relación entre el procedimiento de valoración entre los iguales, y la observación en el recreo, los resultados que hemos obtenido, están en la línea de lo que señalan Kretzmann et al. (2015); la aceptación por los iguales no se refleja en la interacción social en el recreo. Por lo que es necesario tener en cuenta que la aceptabilidad social de las respuestas, cuando se refieren a un alumno con necesidades educativas específicas, ha podido influir bastante en este resultado. Consideramos que en futuros trabajos la combinación de diferentes procedimientos como el método de las nominaciones permitiría conseguir una información más completa. En cuanto a la propia intervención, al abordarse desde una perspectiva colaborativa, en la que tanto la familia, como a los maestros, y los compañeros han estado involucrados en el desarrollo de la intervención, no es posible aislar cual ha sido el peso de cada uno en los resultados, por lo que se deberían atribuir a la combinación de todos ellos. Sin embargo, y dejando a un lado los resultados, interesados más en el proceso, como señalamos en la introducción, consideramos que un aspecto destacable del trabajo es la difusión entre los maestros de primaria de modelos de intervención en entornos inclusivos para alumnos con TEA, basados en la investigación. Además, la investigación en un contexto natural, como el recreo, implica el riesgo potencial de presencia de variables extrañas que no es posible controlar, entre ellas la 279 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social participación voluntaria de alumnos de otros grupos en las actividades propuestas, los niveles de ruido, Otro aspecto, que sería importante tener en cuenta en futuros trabajos, es el efecto de la intervención en los compañeros que ejercen como modelos, tanto en sus habilidades de interacción social, como en la valoración de sus compañeros. Además, aunque se ha observado un incremento de la frecuencia y duración de la interacción social del alumno, no se ha podido comparar con los niveles de sus compañeros, lo que podría darnos una idea más precisa del efecto de la intervención. Por lo que sería deseable, en futuros trabajos, poder contar con el consentimiento informado de las familias de los compañeros del alumno, de modo que fuera posible comparar los resultados, y comprobar el impacto de la intervención en estos alumnos, como sugieren Locke, Olsen, et al. (2015). A pesar de todas estas limitaciones, desde el punto de vista experimental; desde la perspectiva educativa, el estudio ha mostrado resultados satisfactorios en cuanto a la eficacia subjetiva de la intervención, percibida por los maestros y la familia, y manifestada en los Cuestionarios de Habilidades de Interacción Social, con una mejora generalizada en las seis subescalas que componen el cuestionario. Además, consideramos que el testimonio del propio alumno, mediante la Agenda de Recreo; y las declaraciones de la familia, en las reuniones periódicas, contribuyen a garantizar la validez social de la intervención. La adecuación a los destinatarios, y al contexto, el contenido, la calidad técnica, la evaluabilidad y viabilidad del programa de intervención; han obtenido una valoración entre alta y muy alta por parte de los maestros implicados. Señalando, la maestra especialista en pedagogía terapéutica, que tiene intención de aplicar este tipo de estrategias de intervención mediada por iguales durante el recreo, el próximo curso. En este sentido sería necesario incluir a un número más elevado de maestros en la muestra En cuanto a las implicaciones prácticas, la propuesta de intervención, puede facilitar 280 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social la adquisición y desarrollo de algunas habilidades de interacción social, en un alumno con autismo de grado uno, en un entorno escolar inclusivo, en un periodo relativamente breve de tiempo, de una forma sencilla de implementar, y con la necesidad de una supervisión mínima por parte de los maestros. Para concluir, debemos señalar que la intervención ha podido contribuir a mejorar las habilidades de interacción social del alumno pero es preciso continuar trabajando para mejorar el diseño de la investigación, principalmente las limitaciones que se han señalado, puesto que este tipo de diseño “con un solo sujeto presenta numerosas incertidumbres sobre su validez interna, ya que no es posible desechar explicaciones alternativas de variables enmascaradas con la variable dependiente” (León y Montero, 1997). Los resultados obtenidos deben ser interpretados con cautela. En primer lugar, al tratarse de un estudio de corte exploratorio se llevó a cabo con un solo grupo, por lo que obviamente no se pretende generalizar los resultados, más aún teniendo en cuenta la amplia heterogeneidad en la cantidad, calidad y naturaleza de las relaciones de amistad de los niños con autismo (Calder et al., 2013; Mendelson et al., 2016). Sería por tanto preciso comprobar la consistencia de los resultados con otros grupos, en diferentes centros escolares y con estudiantes con TEA con diferentes capacidades cognitivas y sociales. Sería también conveniente controlar algunos factores como la direccionalidad de los vínculos de amistad y en qué medida afecta esta tanto a la conducta del niño con autismo como a la de sus iguales. Sería preciso también estudiar cómo afectan a la precisión de la percepción de las relaciones de amistad otras variables como el curso, el tamaño del grupo, el género o la popularidad percibida (Neal, Neal, & Cappella, 2016). Algunos estudios previos han mostrado que independientemente de la centralidad en la estructura de la red social, la posición autopercibida tiene un impacto significativo sobre los resultados de los actores (Kilduff & Krackhardt, 2008). 281 Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social Referencias Adams, R. E., Bukowski, W. M., & Bagwell, C. (2005). 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