Educación Social y Arte desde una perspectiva de género

Escuela Universitaria de Educación de Palencia Titulación Diplomatura en Educación Social Cristina Lucas, Tú también puedes caminar, 2007, fragmento de video, Galería Juana de Aizpuru, Madrid. Título del TFG Educación Social y Arte desde una perspectiva de género Alumna: Mª Ángeles Antón Sierra Tutora: Mª Teresa Alario Trigueros 2 ÍNDICE 1. ASPECTOS PRELIMINARES p. 4 1.1. RESUMEN/ ABSTRACT p. 4 1.2. PALABRAS CLAVE/ KEYWORDS p. 5 2. INTRODUCCIÓN p. 5 3. OBJETIVOS p. 6 4. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO p. 7 4.1. RELEVANCIA DEL MISMO p. 7 4.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO p. 8 4.2.1. Competencias instrumentales p. 8 4.2.2. Competencias interpersonales p. 9 4.2.3. Competencias específicas p. 9 5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA p. 10 5.1. ANTECEDENTES p. 10 5.2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA p. 12 5.2.1. El arte como instrumento para el desarrollo social p. 13 5.2.2. El arte como elemento transformador p. 14 5.2.3. El arte como constructor de significados p. 16 5.2.4. El arte como derecho cultural p. 19 6. METODOLOGÍA p. 20 7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS p. 21 7.1. MAPA DE EXPERIENCIAS p. 21 7.1.1. El arte como instrumento de lo social p. 21 7.1.1.1. Arte como herramienta para la intervención y la acción social p. 21 7.1.1.2. Arteterapia p. 22 7.1.1.3. Arte y desarrollo comunitario p. 23 7.1.1.4. Museo comunitario p. 23 7.1.2. Lo social como instrumento del arte p. 24 7.1.2.1. Arte comprometido con el desarrollo social p. 24 7.1.2.2. Arte social p. 24 7.1.2.3. Arte y territorio p. 25 7.1.3. La educación como instrumento del arte p. 26 7.1.3.1. Pedagogía museística p. 26 7.1.3.2. Enseñanza del arte a colectivos en riesgo de exclusión social p. 26 7.1.3.3. Artistas outsiders p. 27 7.1.3.4. Educación artística multicultural p. 28 7.2. PROYECTO DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA DE ARTE CONTEMPORÁNEO DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO p. 29 7.2.1. Introducción p. 29 7.2.2. Fundamentación p. 30 7.2.3. Localización p. 32 7.2.4. Destinatarias p. 32 7.2.5. Estructura p. 33 7.2.6. Metodología p. 34 7.2.6.1. Pedagogía posmoderna p. 34 7.2.6.2. Pedagogía de género p. 34 7.2.6.3. Principios metodológicos p. 35 7.2.6.4. Procedimientos metodológicos p. 35 3 7.2.6.5. Pautas del educador/a p. 36 7.2.7. Actividades p. 36 7.2.8. Temporalización p.36 7.2.9. Recursos técnicos, materiales y pedagógicos p.36 7.2.10. Instalaciones p.36 7.2.11. Evaluación p.37 8. CONCLUSIONES p. 38 9. REFERENCIAS p. 40 10. ANEXOS p. 44 10.1. ANEXO 1: ARTE COMO HERRAMIENTA PARA LA INTERVENCIÓN Y LA ACCIÓN SOCIAL p. 44 10.2. ANEXO 2: ARTETERAPIA p. 44 10.3. ANEXO 3: ARTE Y DESARROLLO COMUNITARIO p. 46 10.4. ANEXO 4: MUSEOS COMUNITARIOS p. 47 10.5. ANEXO 5: ARTE Y ARTISTAS COMPROMETID@S CON EL DESARROLLO SOCIAL p. 48 10.6. ANEXO 6: ARTE SOCIAL p. 49 10.7. ANEXO 7: ARTE Y TERRITORIO p. 51 10.8. ANEXO 8: PEDAGOGÍA MUSEÍSTICA p. 53 10.9. ANEXO 9: ENSEÑANZA DEL ARTE A COLECTIVOS EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL p. 54 10.10. ANEXO 10: ARTISTAS OUTSIDERS p. 55 10.11. ANEXO 11: EDUCACIÓN ARTÍSTICA MULTICULTURAL p. 57 10.12. ANEXO 12: TEJIENDO MEMORIA p. 58 10.13. ANEXO 13: ARTE FEMINISTA p. 61 10.14. ANEXO 14: LA MADRE DEL ARTISTA p. 63 10.15. ANEXO 15: LOS MUSEOS DE ARTE CONTEMPORÁNEO: AUSENCIAS Y PRESENCIAS p. 66 4 1. ASPECTOS PRELIMINARES 1.1. RESUMEN Cada vez cobra más importancia la interdisciplinariedad en varios ámbitos profesionales, pero sobre todo en aquellos que tienen que ver con la intervención socioeducativa en el ámbito no formal. Los acuciantes cambios sociales y las problemáticas que se generan, hacen que sean muchas las formas que adopta la Educación Social en aras a buscar nuevas posibilidades de transformación de individuos y colectivos. El Arte, en sus diversas manifestaciones, es a la vez instrumento de la educación, elemento de transformación social, constructor de subjetividades y un derecho cultural en peligro de ser vulnerado. Y en estas posibilidades de colaboración, cada vez se hace más imprescindible la incorporación de la pedagogía de género a los modos de hacer, si nuestro objetivo sigue siendo los cambios estructurales y en consecuencia: la equidad. El arte feminista permite hacer una doble lectura, desde lo artístico y desde lo social y la educación se sirve de ese potencial para conseguir su finalidad: sociedades inclusivas. En el presente trabajo se expone un mapa de experiencias que relaciona la Educación, el Arte y las teorías de Género y se ha diseñado un Proyecto de intervención socioeducativa a través del arte contemporáneo a personas adultas para convertir la relación entre disciplinas en una nueva y fructífera forma de acción. ABSTRACT In many professional disciplines it is getting more important to have an interdisciplinary approach, but especially in those that have an informal socio-educative intervention. The present pressure of social change and the problems it gives rise to create various responses in the area of social education with a view to finding new possibilities of transformation, both individually and collectively. Art, in its diverse manifestations, is at the same time an educational tool, an element of social transformation, a constructor of subjectivities and an endangered cultural right. With this potential collaboration each time it becomes more crucial to incorporate the pedagogy of gender in the modus operandi especially if our aim is structural change and, in consequence, equality. Feminist art allows for two approaches; the artistic and the social. Education takes advantage of this in order to achieve the goal of social inclusion. 5 The present work shows a range of experiences that relate Education, Art and Gender Theory and designs a socio-educative project of intervention through Contemporary Art for adults, in order to change the relationship between disciplines in a new and fruitful way. 1.2. PALABRAS CLAVE Educación – Arte – Género - Educación Social – Creatividad – Feminismo - Educación de personas adultas – Arte contemporáneo KEYWORDS Education – Art – Gender – Social Education – Creativity – Feminism – Adult Education – Contemporary Art 2. INTRODUCCIÓN Cuando estudiaba Educación Social, disfruté de una beca Erasmus en Amsterdam que me permitió visitar los dos museos emblemáticos de la ciudad: Rijksmuseum y Van Gogh museum, y en ellos, las obras de artistas que había conocido en mi etapa de formación académica. Todas las obras de Vincent Van Gogh eran conmovedoras pero cuando estuve ante “Campo de trigo con cuervos” el estremecimiento fue incontrolable. Ilustración 1: Vincent Van Gogh, Campo de trigo con cuervos, 1890, óleo sobre tela, Museo Van Gogh Ámsterdam. Los trazos, la composición, las luces me provocaban un tremendo desasosiego, traspasando la materia, el tiempo y el espacio que me alejaban del pintor y de su estado, en el momento de la 6 creación. Estaba ante la huella de un dolor de un hombre que sufría. Así se lo narra Van Gogh, a su hermano Theo, a través de sus cartas: “Son inmensas extensiones de trigo bajo cielos agitados, y no me he recatado en expresar la tristeza, la soledad extrema.” Aunque nunca un solo hecho constituye el inicio de nada, sí que he construido en mi memoria esa experiencia como un punto de inflexión en mi vida profesional al constatar la vinculación existente entre Arte y persona; entre materia y emoción; entre artista y visitante; vivencié la cualidad conmovedora del arte y no he dejado de hacerlo ni personal, ni profesionalmente. En los años de aprendizaje en la Escuela Universitaria de Educación de Palencia comencé a entender la teoría de género, la cual me ha permitido dotar a la práctica de Educación Social de una perspectiva de análisis de la realidad en la que mi mirada, como con el arte, multiplica su capacidad, permitiéndome transformar esas lágrimas que brotaron ante la obra de de Van Gogh en emoción, cognición y acción transformadora. Esa transformación opera a varios niveles: en el entorno objeto de intervención analizando en qué situación están las mujeres; en la metodología empleada tendente a considerar las diferencias de género en las personas destinatarias y a dar la posibilidad de deconstruir las “identidades encontradas versus identidades elegidas” (Camps, 1998, p. 91); en la elección de los contenidos a impartir y eligiendo un currículo que apueste por la equidad y en mi propia intervención, pues como profesional, no solo transmito conocimientos, sino también actitudes, valores, sentimientos, y estos no tienen porque verse libres de estereotipos y prejuicios de todo tipo. Este ejercicio de reconstrucción de la mirada propia permite una práctica más libre de la Educación Social, o al menos más honesta, con las propias limitaciones, porque “mirar es también mirarse” (Bosch, 1998, p. 51). Y facilita también, entender cómo miran las demás personas, para ofrecerles la posibilidad de mirarse de otro modo. Del único modo posible si llevamos a último término del proceso de Educación social: de una manera libre, activa, participativa y crítica. El arte nos ofrece las posibilidades para todo ello. Este trabajo pretende ofrecer ideas, teorías y explicaciones razonadas sobre la vinculación entre ARTE y EDUCACIÓN y la necesidad de incorporar las TEORÍAS DE GÉNERO. 3. OBJETIVOS 3.1. Explicar las relaciones existentes entre Educación Social, Arte y las Teorías de género. 3.2. Clarificar la multiplicidad de experiencias que vinculen las tres disciplinas como base para futuras investigaciones desde el ámbito de la Pedagogía Social. 7 3.2.1. Incentivar la aplicación de las teorías de género en la práctica profesional de la Educación Social. 3.2.2. Potenciar el valor pedagógico del arte tanto usado como medio, al servicio de la educación, o como fin en sí mismo, al satisfacer una necesidad cultural. 3.2.3. Fomentar el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo como derecho de todas las personas, sin distinción de sexo, clase, etnia, capacidad, etc. 3.2.4. Contemplar el uso de la creación como elemento catalizador de conflictos personales y sociales. 3.3. Diseñar un proyecto de intervención educativa que relacione las disciplinas citadas. 3.3.1. Evidenciar la función transformadora del arte en la construcción de una sociedad equitativa. 3.3.2. Dar a conocer obras o proyectos artísticos contemporáneos que tienen un valor fundamentalmente social. 3.3.3. Mostrar las obras artísticas feministas como medio de cambio social. 3.3.4. Cuestionar el valor interpretativo otorgado culturalmente a las imágenes desde una perspectiva de género. 4. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO 4.1. RELEVANCIA DEL MISMO La Educación Social como objeto científico de la Pedagogía Social viene determinada por dos ejes: el ámbito social y el carácter pedagógico de su intervención. En el ámbito social, un ámbito cada vez más complejo en el que la conflictividad social, la exclusión, la pérdida de derechos democráticos, acecha con crecer en nuestras sociedades occidentales, la educación social necesita, hoy más que nunca, de la interdisciplinariedad y de la búsqueda de soluciones nuevas a problemas viejos que calen en lo humano y se enraícen en lo social. El arte puede ser una de esas disciplinas colaboradoras por su capacidad para emocionar, cuestionar, sensibilizar y comprender lo diverso. El carácter pedagógico de la profesión nos coloca en la pedagogía crítica de Freire como referente y en la deconstrucción feminista. Esta colaboración entre arte, educación social y perspectiva de género se puede dar en cualquiera de los tres ámbitos profesionales en los que interviene: Animación Sociocultural, educación especializada y educación de personas adultas. 8 4.2. RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO Son varias las competencias, tanto generales como específicas que se aplican en los dos procesos: en la fase de elaboración del trabajo y en la ejecución del proyecto de intervención socioeducativa. 4.2.1. Competencias instrumentales En la fase de elaboración del trabajo se han aplicado las siguientes competencias instrumentales: La capacidad de análisis y síntesis ha permitido recoger experiencias profesionales que relacionan las disciplinas objeto de estudio en mi trabajo, elegir la bibliografía que las relaciona y proponer un cuadro de relaciones que sintetice todos los elementos intervinientes. Es muy palpable la relación que se establece entre la práctica de la Educación Social, en su vertiente sociocomunitaria y el arte cuando se habla de los museos comunitarios, pero no lo es tanto cuando planteamos la relación entre la enseñanza del arte contemporáneo y la Educación Social. Esta competencia posibilita establecer relaciones no explícitas entre las disciplinas. La capacidad de planificación y organización permite diseñar un proyecto de intervención realizable en sus tres fases: elaboración, ejecución y evaluación. Además de tener en cuenta todos los elementos que conforman el diseño de proyectos, se ha transversalizado la perspectiva de género con el objetivo de evidenciar y mitigar los prejuicios y estereotipos de género del educador o educadora social. Es decir, en la planificación y organización se han incorporado herramientas e instrumentos que eviten que el currículo oculto frene una intervención transformadora. La capacidad de comunicación oral y escrita en la exposición del trabajo. Esta capacidad se desarrolla en la expresión de ideas escritas en el propio trabajo y en su exposición posterior ante el tribunal. Esta capacidad permite expresar con un lenguaje técnico aquellas aportaciones que considero importantes en la práctica profesional del Educador y educadora social. Utilización de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional. En la fase de recogida de información es fundamental el uso de las TIC parejo al manejo bibliográfico. El acceso a la web permite acceder a experiencias con cierta rapidez que de otro modo sería prácticamente imposible. Esta capacidad, dado el volumen de información a la que se puede acceder resulta imprescindible complementarla con la de gestión de la información, pues permite sopesar la importancia que tienen unas fuentes frente a otras. 9 Resolución de problemas y toma de decisiones. Esta capacidad articula todas las fases del trabajo, permite configurar una estructura y un método de trabajo y facilita la aplicación del pensamiento científico a la práctica y experiencia profesional. 4.2.2. Competencias interpersonales Continuando con la fase de elaboración se han desarrollado las siguientes competencias interpersonales: la capacidad crítica y autocrítica la cual ha permitido el cuestionamiento y la rectificación siguiendo las directrices de la tutora. Capacidad de comunicarse con personas expertas de otras áreas, si bien esta comunicación no se ha dado en un plano real, la permeabilidad a otras disciplinas se ha dado a través de lecturas de otras materias, aspecto sustancial de este trabajo. La variedad de contextos que abarca se muestra en el mapa de experiencias que expongo más adelante. Otras de las competencias interpersonales, nucleares en el trabajo, es el reconocimiento y respeto a la diversidad y multiculturalidad, dado que tiene como objetivo principal la igualdad de oportunidades de las mujeres, inmigrantes, clases sociales desfavorecidas, etc. 4.2.3. Competencias específicas En la fase de ejecución del proyecto de intervención socioeducativa, se han aplicado competencias específicas, para lo que se ha tenido en cuenta el Plan de estudios de la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Valladolid en la materia: Educación a lo largo de la vida en la que se incluyen las siguientes asignaturas en las que se desarrollan las correspondientes competencias específicas: o Principios pedagógicos de la educación de personas adultas y mayores. - Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados, políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación. - Conocer los factores biológicos y ambientales que afectan los procesos socioeducativos. - Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de intervención socioeducativa. La aplicación de estas competencias es fundamental para conocer el perfil de la población destinataria del proyecto y adaptar la metodología y las actividades a sus particularidades. - Promover procesos de dinamización cultural y social a través del desarrollo del proyecto. 16 mire. Desde estas nuevas premisas, la educación no es un mero transmisor de significados ya elaborados sino un constructor de los mismos. Solá (2010) cita a Hegdige, diciendo que: Si posmodernismo significa poner la palabra en su sitio… si significa abrir al discurso crítico la línea de investigación que antes estaba prohibida, de pruebas que previamente resultaban inadmisibles, de modo que se puedan hacer preguntas nuevas y diferentes, y voces nuevas y distintas puedan comenzar a formularlas; si significa crear espacios institucionales y discursivos donde puedan desarrollarse identidades sociales y sexuales más fluidas y plurales; si significa erosionar formaciones triangulares de poder y conocimiento con el experto en la cumbre y con las “masas” en la base; si, en una palabra, intensifica nuestro sentido colectivo de posibilidad, entonces yo también soy posmoderno. (p.17). Si posmodernismo significa eso, entonces, planteo la practica educativa desde la metodología posmoderna. 5.2.3. El arte como constructor de significados El arte por su carácter simbólico y comunicativo es constructor de significados. Las aportaciones de Griselda Pollock a la teoría del arte feminista sobre los años 80, dejan muy claro este aspecto: “el campo visual es un espacio socialmente construido en el que las prácticas de ver están estrechamente vinculadas con los procesos de formación de la subjetividad y la diferencia” (Villaplana, 2008, p. 81). Las mujeres están situadas en posiciones no dominantes y convertidas en cuerpos ficticios creados por el artista, al mismo tiempo son sujetos que miran pero cuya mirada está dirigida, definida por el orden patriarcal o dominación masculina en el campo del arte. Como respuesta a esto surgen una serie de artistas feministas que pretenden construir su propia identidad, definir su lugar en le mundo y al mismo tiempo transformarlo, a través de la identificación con un nuevo imaginario y usando el arte como la principal narrativa. En su ensayo (Freeland, 2003) cuestiona, desde la óptica feminista, la historia y la Teoría del arte. Para ello menciona la intervención que el grupo artístico las “Guerrilla Girls” realiza en 1985 a la puerta del Museo Metropolitano de Arte de N. Y. en el que colocaron un cartel enorme, a modo de valla publicitara, en el que en negrita sobre fondo amarillo, plantean la 17 siguiente pregunta: “¿Tienen que estar desnudas las mujeres para entrar en el MET?”. El cartel se completa con estos datos: sólo el 5% de los artistas son mujeres, en contraste con el 85% de los desnudos que sí que son femeninos. Esta denuncia del sexismo en el arte y la cosificación del cuerpo femenino como objeto para ser representado en vez de sujeto que representa va a ser una constante reivindicación por parte del arte feminista a través de obras y teorías. En primer lugar, la historiografía feminista revisa la historia del arte, poniendo en valor nuevamente a aquellas mujeres artistas que han permanecido invisibilizadas. Lida Nochlin en 1971 se preguntaba en un artículo: ¿Por qué no hay grandes mujeres artistas?, llamando la atención sobre la falta de equivalencia con artistas como Miguel Ángel, Rembrandt, Delacroix, Cézanne, Picasso, etc. Nochlin explica las ausencias femeninas en el arte recordando los impedimentos sociales y culturales que negaban a las mujeres el mero hecho de plantearse una formación y en el supuesto que esto se diese, la dificultad e imposibilidad para recibirla. Defendiendo la idea de que un o una artista se hace, no nace. De este modo, se desmitifica el concepto de genio, atribuido a varón, blanco, etc. dotado por caracter divino para el arte. Desde 1971, año de la publicación del artículo de Nochlin, se ha reconocido la importancia de muchas artistas, y aún se sigue en esa tarea reparadora. A modo de ejemplo, hoy en día, dos de los museos de arte contemporáneo de referencia en España han dedicado al arte feminista importantes espacios expositivos, en un intento de recuperar a las creadoras silenciadas por la historia. Una selección de los fondos de la colección del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía titulada: “De la revuelta a la posmodernidad (1962 – 1982)” dedica un capítulo al feminismo centrándose en artistas españolas. Así mismo, el MUSAC de León en la exposición colectiva: “Genealogías feministas en el arte español: 1960 – 2010” se centra en el doble objetivo de reparar la historia y de ofrecer nuevos referentes que habían sido negados. Bartra (2003) aclara lo siguiente: (…) se trata de hacer visible lo hasta ahora invisible, pero mostrando la subalternidad y no creando un nuevo mito basado en la gran importancia histórica de lo no importante; no es simplemente cuestión de revalorizar lo hasta ahora desvalorizado, sino de mostrar el porqué y el cómo de lo desvalorizado. (p. contraportada) De ese modo, las Ciencias legitimarán lo hasta ahora ha sido negado de manera injusta no a las mujeres, sino a la historia de la humanidad. Los estudios sobre el Arte feminista son cada vez más abundantes: el estudio Historias de mujeres, historias del arte (2003) de Patricia Mayayo; la obra Arte y cuestiones de género (2004) de Juan Vicente Aliaga, Tendenci@as: Perspectivas feministas en el arte actual (2005) de Ana Martínez Collado o la obra de Mª Teresa Alario, Arte 18 y feminismo (2008), entre otras, nos apunta a una relectura muy joven del Arte desde la perspectiva de género. Si las personas construimos nuestra identidad en base a los agentes de socialización: familia, escuela, iguales y medios de comunicación y en general medios de representación, las artes tienen un papel preponderante en esta labor, al contribuir a un imaginario colectivo que nos hace pensarnos, sentirnos y comportarnos de manera diferente en función de el sexo, la etnia, la clase, etc. a la que pertenezcamos. Las teorías feministas han aportado luz a esta visión, evidenciando cómo el arte está enmarcado en un orden mayor de significados que caracteriza nuestras sociedades: el patriarcado. y que por propia supervivencia perpetúa su primacía a través de los mismos medios que a veces lo critican. En este sentido son muy importantes las aportaciones que en nuestro país se ha hecho al respecto. Desde este punto de vista, las teorías de género reclaman nuevas representaciones y nuevas interpretaciones. ¿No son a caso estos objetivos afines con los de la pedagogía liberadora de Freire?, ¿en que se reivindica que el propio sujeto construya su vida y tenga capacidad crítica sobre su entorno? La Pedagogía crítica de Freire. Son pedagogías propone la interrelación continua entre el arte, la educación y el activismo sobre la base de generar un pensamiento crítico. La educación no es neutral, ni debe serlo, debe apostar por unos valores que considera prioritarios sobre otros posibles y solo se puede hacer desde un profundo sentido crítico de la educación, tal y como planteaba Freire a lo largo de toda su obra. A las premisas que planteaba el pedagogo, López Fernández (2011c) añade la perspectiva de género: una de ellas es que el ser humano no se contrapone al mundo al que pertenece sino que forma parte de él. Para que ello ocurra de verdad, es importante entender que la asignación de identidades diferenciadas entre hombres y mujeres ha dado como resultado visiones diferentes de ver y estar en el mundo. Si queremos seres que actúen y que transformen debemos, desde la educación, cuestionar esas identidades. Freire aclaró que el conocimiento no es un saber cerrado, considerarlo así lleva a reproducir posiciones excluyentes de grupos sociales oprimidos entre los que estaban las mujeres. La historia todavía está por reescribirse, afortunadamente en el campo del arte y los estudios de género son cada vez más los estudios que trazan la historia sin el sesgo androcentrico. Freire recuerda que enseñar es crear posibilidades para la propia construcción de conocimiento. Obviando esto, estamos condenadas a la alienación, invisibilización, subsariedad, discriminación, porque la educación ha tendido a la homogenización del sujeto al que enseñar. La última de las premisas que se analizan es que enseñar exige una comprensión de la realidad, 19 por eso la pedagogía crítica, continua señalando López Fernández ha de proporcionar los instrumentos necesarios para decodificar el imaginario visual constructor de subjetividades porque si no de nuevo, mujeres y hombres permaneceremos anclados en nuestros corsés, con desigual resultado para unas y otros. 5.2.4. El arte como derecho cultural La Educación Social pretende, entre otros aspectos, la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. La educación, también desde ámbitos no formales debe proporcionar herramientas para acceder al arte como expresión cultural. El acceso al arte no es igual para todas las personas, para alcanzarlo es necesario un a motivación previa, una experiencia positiva, aspectos que las personas por diferentes factores familiares y socioculturales no siempre tienen. En el mejor de los casos quienes han recibido una formación artística lo han hecho de un currículo etnocéntrista, androcéntrista y clasista. Con un concepto de arte alejado de la realidad humana. Graeme (2003) define así el multiculturalismo: Multiculturalismo significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las diferencias respecto al género, la religión, la orientación sexual, la clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad física son también factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y McGee-Banks, 1898). (p. 30) La Educación Social debe ejercer una labor compensatoria y garantizar en el marco de entidades públicas y privadas el acceso al arte como bien cultural. De esta revisión bibliográfica se puede concluir que los objetivos que persiguen las tres disciplinas se muestran en el siguiente cuadro: Vinculación entre EDUCACIÓN SOCIAL, ARTE Y GÉNERO: Buscan la consecución de la libertad personal y la transformación social Comparten una visión humanista. Defensa de las posibilidades de las personas para transformar su entorno. Conciben la creación como un medio de realización personal. Comparten la sensibilidad y la creatividad como cualidades vitales. Buscan soluciones innovadoras y no dadas 20 Creen en la fuerza del grupo como algo más que la suma de sus individuos. Conciben sus actos para algo o alguien. Figura 1: Elaboración propia 6. METODOLOGÍA La metodología empleada ha partido de interrogantes previos en torno al papel que desempeña el arte en relación con la educación social y la necesidad de incorporar una perspectiva de género en la lectura de este tándem que favorezca una transformación educativa y social de raíz. Estos tres elementos se han interrelacionado en mi vida personal y profesional por lo que partí de la experiencia personal, continué con una necesaria, inabarcable a veces, apasionante otras, y por fin esclarecedora búsqueda bibliográfica sobre las tres disciplinas y sus posibles relaciones: Educación, Educación Social, Pedagogía Social, Educación artística, Arte, Teorías de género o feministas. Esta búsqueda tenía como objetivo la elaboración de un marco teórico y de experiencias prácticas. La multiplicidad de relaciones que se establecían entre las disciplinas me llevó a elaborar un cuadro sinóptico que explicase las distintas experiencias que relacionan los conceptos manejados, con el objetivo de aportar claridad al trabajo. Una vez establecido el estado de la cuestión de la investigación, tras una reflexión previa, escogí una de las modalidades que relacionaban las tres disciplinas, para diseñar un proyecto de intervención que concretase la acción. Acotaciones: tanto en la fase de elaboración como de ejecución del trabajo he marcado acotaciones en base a distintos criterios:  Por la facilidad de acceso a las fuentes: he consultado bibliografía de autores y autoras en español, traducida, o bien citada y comentada en textos en español. La red ha sido una inagotable referencia por lo que requería ciertas condiciones, éstas han sido: textos académicos elaborados por profesionales de los distintos campos de las Ciencias Sociales, tesis doctorales, publicados en revistas científicas o ensayos.  Por la necesidad de limitar el campo en lo artístico: sería difícil abarcar en un trabajo como este la influencia de las todas las Artes en la Educación Social. Teniendo en cuenta que pudieran incluirse artes escénicas, musicales, cinematográficas, literarias, etc. La elección se ha centrado en las artes plásticas y visuales, como se refleja en los ejemplos elegidos para ilustrar la teoría y en el proyecto de intervención socioeducativa de enseñanza del arte contemporáneo.  Por el enfoque ideológico elegido: se ha buscado la tranversalización de género en el trabajo mostrándose en los siguientes aspectos: el lenguaje inclusivo, en los casos de uso del masculino genérico se debía a traducciones literales de textos. En los referentes teóricos 21 expuestos y/o comentados no se da una paridad entre autores y autoras pero sí de enfoques que anuncian, o entroncan, aunque no siempre de una manera intencionada, con el discurso y la práctica feminista. En el mapa de experiencias se han mostrado, siempre que ha sido posible, prácticas tendentes a la igualdad de oportunidades entre géneros. Y digo tendentes, porque no se ha analizado en profundidad desde la metodología de género. El Proyecto de intervención socioeducativa sí que ha incorporado plenamente el género en su planificación. A través de dos modalidades del trabajo de fin de grado: - En primer lugar planteo, el estudio de las experiencias que relacionan estos tres campos disciplinares describiendo las conexiones entre ellos: teóricas, metodológicas, objetivos en común, etc. Todo ello se refleja en un mapa de experiencias en que se explican cada una de ellas. - En segundo lugar, diseño un Proyecto de intervención socioeducativa de enseñanza del arte contemporáneo a personas adultas desde una perspectiva de género. 7. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS 7.1. MAPA DE EXPERIENCIAS Uno de los objetivos de mi trabajo trata de clarificar la multiplicidad de vinculaciones interdisciplinares, en las que se entrelazan la Educación y el Arte y, la cada vez, más frecuente aplicación de la pedagogía de género en estas intervenciones. Es importante aclarar que la clasificación busca ejemplificar el amplio abanico de posibilidades que ofrece la colaboración, en ningún caso pretende limitar o encorsetar en conceptos las experiencias que muchas veces trascienden su propia clasificación. 7.1.1. El arte como instrumento de lo social 7.1.1.1. Arte como herramienta para la intervención y la acción social Esta modalidad se apoya en la multifuncionalidad del arte: el arte tiene la capacidad de provocar reflexión, deconstrucción y renovación en cada individuo y en su entorno. El arte favorece este cambio porque permite instalarse en un espacio simbólico de seguridad donde todo es posible: diseñar nuevas realidades, búsqueda de soluciones, adopción de identidades libres y fuertes, etc. el arte, además, da cabida al error, a la vuelta a empezar. El arte actúa como catalizador de conflictos grupales, cohesiona al 22 grupo por la identificación con un objetivo común y fortalece identidades al hacerlas formar parte de un objetivo común. La metodología del arte como vehículo de inclusión social se apoya en las potencialidades y capacidades de las personas y no en sus debilidades. Implicándole en un objetivo simbólico de carácter ético y estético. Estas iniciativas suelen partir del campo socioeducativo, el o la profesional que acompaña al grupo, canaliza los conflictos y las necesidades de cada persona dentro del grupo, debe estar atento a las vulnerabilidades de las personas pues provienen de entornos sociales frágiles. El objetivo principal es la mejora psicosocial de los individuos que participan en él: niños/as en casas de acogida, mujeres que han sufrido violencia de género, jóvenes en riesgo de exclusión social, personas que se enfrentan a una enfermedad, inmigrantes, etc. El proyecto de evalúa en forma de proceso, a través de registros de información que analizan desde las relaciones personales hasta el trabajo artístico; tanto de forma individual como grupal. Los resultados de la observación deben revertir constantemente en el grupo retroalimentándole para favorecer su evolución como individuos y como colectivo. (Ver ejemplo: ANEXO 1) 7.1.1.2. Arteterapia Es una disciplina que capacita para la ayuda física, emocional y psicológica de las personas usando los medios artísticos. El proceso creador facilita la expresión de conflictos, intereses y necesidades de las personas. Su objetivo final no es que las personas destinatarias aprendan arte, sino que éste se constituye como una especie de excusa para poder intervenir educativamente. A pesar de las distintas modalidades de arteterapia todas comparten elementos en común: es importante el proceso frente al resultado final; surgen emociones al que prestar atención. El acto de crear, el control sobre unos materiales por medio de unos instrumentos y aplicando ciertas técnicas, dota a las personas de un cierto control y poder sobre el acto creativo, que más tarde con el transcurso de la terapia, se enraíza en aspectos más profundos de su psique. La arteterapia se realiza en forma de talleres grupales, en los que la/el arteterapeuta presenta los objetivos de la sesión, propone unas actividades: bien plásticas, bien musicales, que pueden ser desde muy íntimas a más impersonales, para acabar comentándolas. La frecuencia, duración, rol del arteterapeuta, etc. varía en función de los grupos a los que va dirigido. Va destinada a todas las edades. Es una disciplina que requiere formación específica, para lo que ya hay posibilidades en España. 23 (Ver ejemplo: ANEXO 2) 7.1.1.3. Arte y desarrollo comunitario “Arte no es solamente una contemplación, es también un acto, y todos los actos cambian el mundo, por lo menos un poco” (Tony Kusher, Traducción propia.) En 1945, la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se interesó por el tema de la cultura en el proceso de desarrollo que iba cada vez teniendo más importancia, especialmente en América Latina. Cuando se habla de desarrollo se hace mucho hincapié en las necesidades básicas, pero no debería ser en menoscabo de otras vías de desarrollo, como por ejemplo a través de la cultura y las artes. El papel que desempeña la cultura no es subsidiario porque fortalece las identidades individuales y grupales y otorga dignidad y fortaleza de la comunidad. En estas intervenciones, el arte, como ocurre en el caso de la Arteterapia y los museos comunitarios, se convierte en herramienta para el desarrollo social. Se generan procesos de participación grupales muy satisfactorios porque el camino, aún siendo lo más importante se materializa en un resultado visible, exponente del trabajo de grupo. Para llevar a cabo estas prácticas es necesario el dominio de la dinámica de grupo, técnicas de resolución de conflictos, habilidades sociales, etc. Se suele contar con la colaboración de artistas profesionales de diferentes artes: música, teatro, artes plásticas y visuales. La organización e iniciativa parte generalmente de Asociaciones y O.N.G.s. asentadas en las comunidades. “El arte propone naturalmente una estructura democrática e inclusiva, donde se borran las diferencias de género, cultura y nivel socioeconómico, y se rescatan valores como el trabajo en equipo, la solidaridad y la reciprocidad” (Avaca, 2006). (Ver ejemplo: ANEXO 3) 7.1.1.4. Museo comunitario Es un proyecto de Animación Sociocultural para el desarrollo de la comunidad, a través del cual, ésta protagoniza y participa en la preservación de su patrimonio cultural a través de la conservación de objetos artísticos y/o etnográficos que construyen su memoria histórica y preservan sus señas de identidad: valores, costumbres, formas de vida, tradiciones, etc. Además también se promueve el turismo, el mantenimiento de artesanías locales a partir de una iniciativa gestionada por la propia comunidad, y no desde políticas diseñadas externamente. Como la metodología que se emplea en todo el 24 proceso: creación de asociaciones, elaboración del proyecto museístico, ejecución y mantenimiento; es la metodología participativa, los museos comunitarios son auténticas prácticas de Animación Sociocultural en el ámbito del desarrollo comunitario. La UNESCO, impulsó en 1972, la mesa redonda interdisciplinaria en Santiago de Chile para replantear la función de los museos, donde se propuso la modernización de la institución a través de la creación del museo integral. En ese mismo año el Instituto Nacional de Antropología e Historia, desarrolla varias iniciativas; entre ellas crea los Museos Locales, con la finalidad de impulsar la creatividad de cada comunidad. Este primer soporte institucional a nivel mundial, se materializa en Oaxaca (México) a partir del año 1986. Gracias a iniciativas locales, de comunidades indígenas y mestizas, surgen los primeros museos comunitarios. Se han propagado como un movimiento por el continente americano, sustentado en los principios de participación, defensa de la cultura local y el desarrollo de capacidades (Red de Museos Comunitarios de América, 2008). (Ver ejemplo: ANEXO 4) 7.1.2. Lo social como instrumento del arte 7.1.2.1. Arte y artistas comprometid@s con el desarrollo social En el caso anterior, las y los artistas no lideran los proyectos de intervención, Pero en esta modalidad, sí es el propio o la propia artista quienes lo diseñan o ejecutan su obra en un contexto determinado. En la otra modalidad, el resultado final es una intervención social, en esta el resultado final es un producto artístico, que provoca un impacto social. Esta forma de hacer arte se aleja del concepto renacentista que le confería una autonomía respecto a las demás manifestaciones sociales. El arte, desde esta “nueva” perspectiva se convierte en vehículo de ideas, emociones, conflictos que inciden en quién lo ve, y a la vez usa su fuerza de seducción para “pellizcar” la conciencia social. Las manifestaciones artísticas son múltiples: desde pintura, escultura, fotografía, instalaciones, video-arte o performance, o la combinación de varias de ellas. Y los espacios de exhibición de la obra se desmarcan, por lo menos en primera instancia, de los lugares expositivos habituales. Suelen ser los espacios públicos o virtuales los más habituales para la ejecución de las obras. (Ver ejemplo: ANEXO 5) 7.1.2.2. Arte Social 25 La posmodernidad ha traído consigo un mestizaje entre géneros que dificulta una clasificación, pero sí se puede hablar de la existencia de un tipo de arte que pone su acento en temáticas sociales diversas. El y la artista en este caso, no son intervencionistas de una manera directa, aunque sí suscitarán reflexiones. Esta rama o corriente de artistaspersiguen la crítica social, la reflexión, la provocación y el cuestionamiento de elementos de la actualidad a través de la obra. Aunque este género no es nuevo, la producción artística contemporánea desde los años 70 agudiza la vinculación entre arte y problemáticas sociales diversas: inmigración, cuestiones de género, desigualdad, guerras, hambre, etc. Parece que la definición de arte trasciende lo meramente estético y se entrelaza con lo ético hasta el punto de fundirse: arte como acción política. Muchos artistas están empeñados en desarrollar un trabajo de compromiso, dándole voz a aquellos y aquellas que no son escuchadas. En este sentido, son como un altavoz que puede hablar de lo que a todas las personas nos interesa y preocupa. (Ver ejemplo: ANEXO 6) 7.1.2.3. Arte y territorio La conjunción de ambos conceptos responde a la necesidad de poner en evidencia la relación que, a menudo existe entre la obra de un artista y el lugar donde se ubica, entendiendo éste no solo en un sentido espacial y temporal sino cultural, simbólico, en definitivo como elemento constitutivo de su propio identidad, amén que ésta no constituya un proceso estanco pero sí que comparta una idiosincrasia común con otros y otras creadores. En tiempos de globalización esto parece una contradicción con la pretendida universalización del arte y del artista, que trasciende tiempos y lugares pero una visión más profunda hace dudar de que esto sea una realidad, pues la globalización en muchos casos de convierte en una homogenización en la que los parámetros de lo universal están definidos en los centros hegemónicos del arte, en los que, desde luego, no tienen representación todos los lugares del planeta. La relación entre arte y territorio se hace más evidente cuando los artistas surgen de lugares en los que la opresión, los conflictos sociales o el efecto colonizador han tenido mucho peso, tal es el caso de América Latina, en que por un lado seria absurdo homogeneizar su obra desde lo “folclórico”; como también lo sería negar los rasgos comunes de una mayoría de ellas y ellos: los artistas también son productos de su tiempo y de su espacio. Las y los creadores lo hacen a partir de sus propias experiencias, en las que, el paisaje, las costumbres, la historia, el habla local, el clima, etc. constituye un sustrato que se hace patente en mayor o menor medida en cada artista. El conocimiento de lo que es propio 32 7.2.3. Localización Este proyecto para su desarrollo se ha planteado en la Universidad Popular de Palencia, y la elección no es azarosa, la experiencia laboral en ella durante diez años me ha permitido constatar cómo la práctica de la Educación Social en el campo del Arte está en plena sintonía con las propuestas que planteo en este proyecto de intervención. Las Universidades Populares han jugado un papel compensador de desigualdades históricas en el acceso a la cultura. Surgen en 1901 vinculadas a intelectuales como Blasco Ibáñez, Antonio Machado, etc. que le dan un impulso que con el esfuerzo de muchas y muchos profesionales, y en paralelo al alumnado, constituyen en 1982 la Federación Española de Universidades Populares, como una red que aglutina esfuerzos y exporta experiencias socioeducativas transformadoras. La esencia de su existir radica en el Derecho Universal a la educación al que algunas personas permanecen excluidas. Estos grupos merecen una acción prioritaria, tanto para evitar riesgos de exclusión como por la imprescindible solidaridad entre ellos. El acceso a la educación de las personas adultas viene exigido por la obligación de redistribuir los bienes y servicios culturales entre los y las ciudadanas, para superar las faltas de oportunidad y responder a la evolución acelerada a las transformaciones socioculturales y económicas y facilitar un desarrollo humano equilibrado. Según la comunicación de la comisión europea “Hacer realidad un espacio europeo de aprendizaje a lo largo de la vida”, Desde su creación en 1985, la Universidad Popular de Palencia, ha perseguido estos objetivos: la formación de personas adultas en distintos campos del conocimiento y la preparación en talleres de las más variadas disciplinas, así como, llegar a conseguir una ciudadanía crítica, responsable de su propio aprendizaje y participativa en el entorno local y/o global en el que viven. Es significativo cómo el porcentaje de alumnado femenino triplica el masculino, en respuesta a la necesidad acuciante de formación. Sobre esta base, las ciencias de la educación han formalizado esta perspectiva educativa proponiendo un modelo -la educación no formalque permite incluir en el proceso educativo la pedagogía de género que de sentido a la educación a lo largo de la vida. 7.2.4. Destinatarias Datos objetivos: Son 15 mujeres de edad media y mayores, entre los 50 y los 75 años. El nivel de formación es variado: desde las que tienen estudios primarios hasta cuatro que tienen formación universitaria. Estas cuatro trabajan fuera de casa, el resto trabaja dentro de su casa en tareas domésticas y de cuidados. Todas, menos una, tienen hijos e hijas y están o han estado casadas. Las que han recibido formación académica estudiaron arte, pero sin llegar al siglo XX. Es nula la aproximación previa al arte contemporáneo, incluso existe a priori, alguna actitud de 33 rechazo sometida a la curiosidad. Lo más importante queda por hacer… y es descubrir cada una de las subjetividades. 7.2.5. Estructura La estructura del proyecto de asienta bajo dos ejes transversales: los itinerarios que equivalen a centros de interés de las mujeres y los módulos que los atraviesan basados en las cuatro funciones del arte. Itinerarios: 1. La identidad de las mujeres3. 2. Le representación del cuerpo femenino. 3. Las mujeres como encarnación del mal. 4. El espacio de la domesticidad. 5. Creadoras. 6. Identificación con la naturaleza. 7. Ecofeminismo en el arte. 8. La enfermedad, dolor y muerte. 9. La soledad. 10. La sexualidad femenina. 11. Sociedad y política. 12. La maternidad. Módulos: A. El arte como instrumento. B. El arte como elemento transformador. C. El arte como constructor. D. El arte como derecho. ITINERARIO 1: La identidad de las mujeres MÓDULO A SESIÓN 1 OBJETIVO El arte como instrumento Tejiendo memoria (ANEXO 12) Capacitar a través del arte para el cambio personal y social METODOLOGÍA: Creando propuestas transformadoras a nivel individual, grupal y/o social. MÓDULO B SESIÓN 2 OBJETIVO El arte como elemento transformador Arte feminista (ANEXO 13) Incentivar la conciencia del poder transformador del arte METODOLOGÍA: Visibilizando la obra de las artistas contemporáneas y su influencia social. MÓDULO C SESIÓN 3 OBJETIVO El arte como constructor de significados La madre del artista (ANEXO 14) Ofrecer elementos de análisis que deconstruyan la influencia del arte como elemento de representación constructor de subjetividades METODOLOGÍA: Aplicando la perspectiva de género en el análisis de las obras. MÓDULO D SESIÓN 4 OBJETIVO El arte como derecho Los museos de arte contemporáneo: ausencias y presencias (ANEXO 15) Favorecer el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo METODOLOGÍA: Participando en la cultura contemporánea a partir de un análisis crítico de la misma. Figura 2: Elaboración propia Cada módulo se desarrolla en cuatro sesiones, cuyos objetivos están interrelacionados entre sí. Esta estructura permite abordar la finalidad del curso desde cuatro ángulos diferentes pero todos relacionados. 3 En la figura 2 se desarrolla este itinerario. 34 7.2.6. Metodología “La educación que se está haciendo en el mundo es la educación de la respuesta y no la educación de la pregunta”. Freire, 1998 7.2.6.1. Pedagogía posmoderna Es la que tiene en cuenta que para entender las formas de conocimiento y de comprensión se debe partir de la noción de conflicto. El conocimiento que se gana es considerado un proceso más que un resultado. Es la pedagogía cuestionadota que se lleva a cabo: - Deconstruyendo continuamente el conocimiento, relacionándolo con las emociones y las vivencias personales. - Buscando la identificación con la otra persona. Partir de lo que la gente sabe, conoce, siente para luego facilitarles el camino a nuevos conocimientos y experiencias. - Teniendo en cuenta los lugares personales de conocimiento. - Ofreciendo instrumentos para decodificar la ironía, la metáfora, el doble-código, como elementos que aparecen en el arte y que la educación no debe estar ajena a este intercambio. - No abogando por la reproducción, sino por la redefinición y la reconstrucción. - No promoviendo el consenso con un conocimiento dado, sino el sentido de conflicto. Usando el conflicto como herramienta educativa. - Dando importancia del aprendizaje cooperativo. - Fomentando el multiculturalismo, entendido como un encuentro y una complejidad. - Incentivando la comprensión del entorno inmediato a partir del arte. Investigando cómo la realidad está construida bajo unos parámetros ideológicos, económicos, políticos, etc. y por tanto existe la posibilidad de su deconstrucción. - Armonizando las distintas áreas del saber humano para conseguir una comprensión más amplia y más profunda de lo que es específicamente artístico. - Apostando por las diferentes interpretaciones que construyen todo discurso, modelando la comprensión y la flexibilidad para fomentar el pensamiento divergente. - Aportando nuevas vías de comunicación. 7.2.6.2. Pedagogía de género Como Educadora Social me declaro “nominalista” como explica Celia Amorós. El término significa no creerse que términos abstractos, universales o genéricos como masculino y femenino signifiquen algo más que nombres para designar a un conjunto de individuos afines por su sexo, en este caso. No se trata de reducir a su esencia a hombres y a mujeres sino de evidenciar cómo el proceso de socialización produce a sujetos diferenciados cultural, social, 35 educativamente en función de su condición de hombre o mujer. Tener esto en cuenta supone dar a las mujeres, en este caso, la opción de entender que este juego social de construcciones categorizadas tenemos la oportunidad y también la responsabilidad de reconstruirnos de nuevo, de reinventarnos para que aflore quiénes somos realmente al margen del imperativo patriarcal. Esta metamorfosis supone valor, dolor, humor y amor, un camino que se puede dar juntas en un proceso educativo a través del arte como espacio simbólico en el que reflejarnos. “Una cosa es que aspiremos a vivir en una sociedad de individuos como ideal ético y otra muy distinta entender que en nuestra sociedad se pueda describir así” (Amorós, 2007, p.113). 7.2.6.3. Principios metodológicos  El arte tiene una doble función: como hecho artístico en sí mismo, como usado como instrumento.  El arte debe estar al alcance de todas las personas, tanto en su vertiente de espectadores y espectadoras como el de creadores y creadoras.  El arte es un elemento más de la sociedad, y como tal es susceptible de ser objeto de crítica.  El arte no necesita de conocimientos previos para ser disfrutado.  El arte favorece el conocimiento y por tanto la comprensión de otras realidades individuales y sociales.  El arte nos predispone al cuestionamiento, a la pregunta y por tanto nos invita a pensar.  La historia del arte es una historia incompleta, nos están las mujeres, grupos oprimidos, etc.  El arte debe apostar por la diversidad.  El arte es emoción, cognición y acción.  El arte es una facultad humana susceptible de ser desarrollada.  El arte nos pone en relación constante con las demás personas. 7.2.6.4. Procedimientos metodológicos: - Visionado y comentario de imágenes. - Análisis comparativo. - Comentario de textos y comentarios de artistas, obras o estilos. - Búsqueda de información. - Relación con otras disciplinas y contextos. - Visita a museos, galerías, centros de arte y estudios de artistas. - Actividades plásticas y creativas. 36 7.2.6.5. Pautas del educador/a: - Hacer un esfuerzo por aportar, no por convencer. - Naturalizar el conflicto personal, grupal y social como camino para el cambio. - Predisponer la mentalidad del alumnado para el encuentro. - Identificarse con el alumnado, conocimientos, carencias, prejuicios, etc. - Hacer uso de un lenguaje inclusivo como instrumento constructor de subjetividades. - Reformular su papel: es un facilitador o facilitadora en el proceso educativo. - Procurar la autotransformación personal, impregnándose de la dinámica del grupo. - Hacer uso de la información como un medio, no como un fin. - Contemplar los propios prejuicios y estereotipos sexistas como parte del proceso de conciencia de género. - Legitimar la ética de cuidado como forma de cohesión grupal. 7.2.7. Actividades - Teóricas: Análisis y comentario de obras artísticas. - Lectura de bibliográfica relacionada con el arte. - Prácticas: Ejercicios individuales y grupales de creación plástica y técnicas de fomento de la creatividad. - Visita a museos y exposiciones. 7.2.8. Temporalización De Octubre a Junio del curso 2012-2013. Una sesión a la semana de dos horas de duración. En horario de tarde. 7.2.9. Recursos técnicos, materiales y pedagógicos Cañón de proyección, ordenador, pantalla, DVDs, materiales propios de las artes plásticas: soportes, herramientas, materiales comerciales y de desecho. Otros materiales relacionados con la cotidianeidad que sena necesarios para la elaboración de talleres variados. Libros, láminas, diapositivas, fichas didácticas. Objetos personales, recuerdos, material de reciclaje, etc. 7.2.10. Instalaciones Es muy importante la conciencia de un espacio propio que les pertenezca y al que vayan transformando según avance el grupo. El espacio debe estar al servicio de ellas, debe ser un lugar de identificación y de proyección de sí mismas en el entorno de la Universidad Popular. - Aula con mesas grandes y sillas. 37 - Buena iluminación natural. - Almacén de material. - Taller de audiovisuales. - Taller de plástica. - Baños. 7.2.11. Evaluación El entramado del proyecto de intervención no es lineal, no se trata de una mera consecución de objetivos tendentes a la adquisición de conocimientos artísticos o de procedimientos plástico – visuales, sino que su estructura adopta una forma más orgánica, como una de las obras de Judith Scott, en la que los objetos escondidos permiten que las lanas que los envuelven adopten un volumen que sin lo oculto no tendría. Descubrir cuáles son las internalidades que dan forma a la escultura es una buena metáfora para entender qué adentrarnos en nuestro interior es equivalente a tirar de la hebra que escondía quiénes somos o quiénes creíamos ser. Si el proyecto a través del arte contemporáneo ha dado una oportunidad a las participantes de redescubrirse, redefinirse y reinventarse es que la intervención habrá merecido la pena. Y si no, como en la vida, volveremos a intentarlo con el compromiso y la revisión personal constante y con el rigor que la profesión nos proporciona: Ilustración 42: Judith Scott La evaluación será formativa, al ofrecer una información continuada que sea útil para la modificación y reajuste del proyecto.  El diseño del proyecto se diagnosticará y pronosticará sobre: - Adecuación del proyecto con las necesidades detectadas. - Coherencia entre el análisis de la realidad, objetivos, actividades y metodología. - Previsión de los recursos necesarios. 38  Puesta en marcha del proyecto. Evaluación conjunta entre participantes y educador/a: - Aspectos cuantitativos: -Número de participantes -Grado de accesibilidad en cuanto a horario: duración, lugar, materiales, etc. - Aspectos cualitativos: - Aspectos a evaluar: satisfacción personal, relación entre lo programado y lo realizado, interrelación entre el grupo y la educadora, implicación personal, aspectos a modificar. -Objetivos, si se ajustan a las finalidades y necesidades detectadas. -Metodología, claridad de criterios. -Utilización adecuada de actividades técnicas. -Participantes: asistencia y puntualidad, interrelaciones, grado de participación, adecuada oferta/demanda, capacidad de trabajo en grupo, cambios. -Trasformación personal. 8. CONCLUSIONES Es gratificante comprobar cómo abundan los estudios que vinculan las tres disciplinas objeto de mi trabajo. Son abundantes las publicaciones sobre Educación y Género, también, y con una clara tendencia a aumentar; las que relacionan Arte con Género y Arte y Educación. Lo que es más excepcional es la bibliografía que entrelaza la Educación, el Arte y las Teorías de género. En aquella en que se da esta triangularidad se centra más en el ámbito de la educación artística reglada, aunque no solo. En el ámbito no formal son múltiples las conexiones e interconexiones entre unas disciplinas y otras, un ejemplo claro es la arteterapia, el desarrollo comunitario y los museos comunitarios en los que la Animación sociocultural juega un papel destacado o la pedagogía museística con equipos interdiscipinares en los departamentos educativos de los museos. Pero en todos estos campos profesionales la Educación Social aparece tímidamente o difuminada en otras denominaciones: animador/a sociocultural, monitor/a, dinamizador/a o que no acaban de darle un lugar donde ubicarse en el campo de lo social aunque sea en el seno de equipos multidisciplinares. En cada una de estas experiencias puede o no puede estar pero lo que se infiere al observar el mapa de experiencias es que aún todavía no tiene su silla propia, va buscando taburetes donde meramente apoyarse. La educación Social, desde su creación y visto menos desde mi experiencia, casi siempre se ha visto abocada a la indefinición y a la falta de lugar propio. A la vez, participando en lugares comunes que lo hacen estar, pero no ser. La subsidiariedad científica con la que nace: manando de la psicología, sociología, pedagogía social, etc. le otorga siempre un puesto de hermana pequeña que no le permite despegar, y en campo del arte esto se observa con absoluta claridad. A mi modo de ver, sería importante la 39 realización de estudios de carácter científico y académico que vinculasen directamente la Educación Social con el Arte y con las Teorías de Género dotando de metodologías, objetivos, instrumentos propios del Educador y la Educadora Social, aunque en estrecha colaboración con otras disciplinas. El proyecto de intervención socioeducativa planteado y las reflexiones a lo largo del presente trabajo han intentado poner un granito de arena en lo creo será un largo y apasionante camino por recorrer. Es preciso construir espacios interdisciplinares desarrollando alianzas entre las y los distintos profesionales de la Educación, el Arte y el Género, hasta el punto de que el triángulo del que partimos se convierta en una interrelación tal de estrategias, instrumentos, filosofía que permita un proceso educativo fluido, sin olvidar que las y los verdaderos protagonistas del proceso son las personas y los espacios donde se trabaja, a los que es necesario empoderar como ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho, para lo que la Educación Social capacita. 40 9. REFERENCIAS - Alario Trigueros, Mª Teresa. (2008a). Arte, solidaridad y desarrollo: Entrevista a Ricardo Calero, escultor, en torno al proyecto “Espacio para un sueño” (República Dominicana). Revista Pedagógica, 20, 97 – 108. - Alario Trigueros, Mª Teresa. (2008b). Arte y feminismo. San Sebastian: Nerea. - Aliaga, Juan Vicente. (2004). Arte y cuestiones de género. San Sebastián: Nerea. - Almela, Ramón. (2006). 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En Carnacea Cruz, Á. y Lozano Cámbara, A. (coords.), Arte, intervención y acción social: La creatividad transformadora (123 – 127). Madrid: Grupo 5. 48 tradiciones y de memoria: conocimientos y prácticas medicinales, lenguas, tradición oral y trabajo artesanal, entre otros. Esto se usa como herramienta para la autodeterminación y la autogestión de los valores de la comunidad, así como para la recuperación y propagación de prácticas en peligro de desaparecer. El museo lleva abierto desde 2005, el comité del museo está liderado mayoritariamente por mujeres y en el proceso de recuperación del patrimonio cultural ancestral, son ellas las protagonistas pues, desde la familia y el trabajo comunitario transmiten a las nuevas generaciones los valores de la identidad indígena y enseñan manifestaciones culturales diversas. Cuentan con un espacio de venta de sus artesanías, con lo que financian el proyecto. Se encuentran desarrollando una nueva modalidad de turismo rural comunitario, en el cual se podrá degustar alimentos tradicionales, convivir en el hogar de alguna familia indígena local, participar de actividades artesanales y disfrutar de recorridos por el estilo de vida propio de la comunidad indígena de Boruca. 10.5. ANEXO 5: Arte y artistas comprometid@s con el desarrollo social Luz nas vielas. Sao Paulo, 2012. El colectivo Boa Mistura, del portugués: “buena mezcla”, es un grupo interdisciplinar de cinco artistas que han colaborado en proyectos sociales junto a la Fundación ONCE, Intermon Oxfam, Cruz Roja, etc. El ejemplo que estos artistas urbanos (2012) exponen en su web es un Proyecto de arte urbano participativo en Vila Brâsilandia, una de las favelas de la periferia de São Paulo (Brasil). La intervención se centra en las calles estrechas del barrio donde se encuentra la vida interna de la comunidad. El proyecto artístico final consiste en la realización de unas fotografías a las calles tras la intervención plástica. Éstas fueron pintadas por sus habitantes de tal manera, que desde un punto de vista se podían leer diversas palabras: orgulho (orgullo), beleza (belleza), doÇura (dulzura), firmeza (fortaleza), etc. En definitiva, se trataba de ofrecer a la comunidad una oportunidad para transformar, al menos plásticamente su entorno, de embellecerlo, no solamente con los colores sino con los mensajes que transmiten las palabras. Se pretendía dar una identidad nueva y esperanzadora a una zona deprimida socioeconómicamente. 49 Ilustración 8: Boa Mistura, 2012, detalle del proceso creativo de la pared: beleza. Ilustración 9: Boa Mistura, 2012, Pared Beleza. 10.6. ANEXO 6: Arte social La importancia de este género se constata cuando uno de los museos de arte contemporáneo más importantes de la Comunidad Castellano leonesa, el MUSAC en León, elige como exposición inaugural, una colectiva de obras de arte social y político en una clara apuesta por marcar una declaración de intenciones de cuáles son los objetivos del museo: la apuesta por el compromiso social como elemento sustentador de toda la colección. Emergencias, es una gran muestra colectiva de artistas pertenecientes a la colección MUSAC cuyo elemento de conexión es la búsqueda de reflexión sobre problemáticas sociales actuales: destrucción medio ambiental, conflictos armados, pandemias, discriminación por género, etc. La obra, Emergencias, que da título a toda la exposición es del artista chileno Alfredo Jaar, el cual hace un viaje a Ruanda en 1994 encontrándose millones de muertos, heridos y 50 desaparecidos fruto del enfrentamiento entre dos etnias: Hutus y Tutsis. Este viaje se materializó en una instalación de enorme tamaño en la que el continente africano va desapareciendo progresiva y rápidamente ante los ojos del espectador. La obra es acompañada de un libro en el que 18 escritores de origen africano reflexionan sobre la situación del continente africano desde puntos de vista muy dispares pero coincidiendo en la urgencia (emergencia) de enfrentarse a la situación de hambre y desesperanza de este continente. Ilustración 10: Alfredo Jaar, Emergencia, 1998, instalación compuesta por piscina metálica con agua y maqueta de fibra de video, 750 x 700 x 90 cm. MUSAC. Carmen Sigler con su obra (video): Mamá fuente (2006), en la que reflexiona sobre el mandato cultural de género que se impone a la maternidad. Critica cómo a las mujeres se la presuponen una serie de cualidades imposibles: ternura, comprensión, entrega, etc. Cada uno de los chorros simboliza una de esas virtudes que la madre debe poseer, donde el propio cuerpo es un objeto para saciar al otro. De la misma manera que es imposible la “mamá-fuente” es imposible lo que simboliza. Carmen Sigler sería un ejemplo de entre las numerosas artistas que recogiendo la tradición de las videoartistas americanas de los 70 transforman el panorama del arte adoptando modos de representación no “colonizados” por el patriarcado como es el video o la performance. En muchas de ellas el elemento común es el cuerpo como medio, en muchos casos el propio, adoptando la doble condición de creadora y creada, creada por sí misma, reivindicando la autorepresentación y la construcción de la propia identidad. 51 Ilustración 11: Carmen Sigler Mamá fuente (2006), 4´, video. 10.7. ANEXO 7: Arte y territorio El proyecto “Sentido y sostenibilidad” responde al concepto descrito porque en él se integran numerosas creaciones realizadas en un territorio concreto: la Reserva de la Biosfera de Urdaibai. La muestra se enmarca en el año 2012, como “Año de las Culturas por la Paz y la Libertad”, y tiene como objetivo la extensión de la cultura como herramienta para construir la paz. Ha sido concebida como una férrea alianza entre arte, naturaleza, pensamiento, territorio y ciudadanía. Los artistas, provenientes de todas partes del mundo, gracias al conocimiento del medio físico y social de Urdaibai adquirido mediante visitas, recorridos y entrevistas con personalidades y habitantes de la región, buscan formalizar y producir una comunidad de experiencias que agiten el diálogo mediante el reencuentro del individuo con su naturaleza más humana. La obra de la artista sueca Gunilla Klinberg es una intervención en la vizcaína playa de Laga titulada 'A Sign in the Space'. Cuando baja la marea, un patrón gráfico de estrellas fabricado con neumáticos de camión se graba en la arena y, cuando la marea sube, el dibujo desaparece lentamente. 52 Ilustración 12: Gunilla Klinberg, “A sign in the space”, fotografía de la instalación en Playa de Laga, Ibarrangelua. La vinculación entre Arte y Territorio es una constante en la obra de la artista cubana Ana Mendieta (1948 – 1985). Nace en la Habana (Cuba) donde vive hasta los 12 años, edad en la que es, junto con su hermana, separada de sus padres por razones políticas. En Estados Unidos donde vivirá, se licencia de Pintura en la Universidad de Iowa. Terminada su licenciatura sigue formándose en medios múltiples y video, es donde su obra comienza a proliferar. En los años setenta cobran mucha fuerza en Estados Unidos los movimientos de reivindicación a favor de las minorías étnicas, el movimiento feminista y el movimiento ecologista. Con esas reivindicaciones ella se siente plenamente comprometida, como va a reflejar en su obra. Convirtió su cuerpo en el territorio metafórico que le permitía representar todo aquello de lo que formaba parte: su origen afrocubano, su condición de exiliada política, su experiencia intercultural en un nuevo país y su doble condición de marginada como mujer y como hispana. Las primeras performances de esta artista se gestan durante su etapa de formación universitaria en Iowa, hacia la segunda mitad de la década de los setenta. En una de ellas: Death of a Chicken (Iowa, 1972), la artista, completamente desnuda, decapita un pollo y lo deja desangrarse a la altura de su pubis. La obra hace una clara alusión a los rituales de purificación, en donde la sangre y el sacrificio tienen connotaciones mágicas. Las leyendas y prácticas religiosas de los santeros afrocubanos se reflejan en esta obra. 53 Ilustración 13: Ana Mendieta, 1972, video, 6´, Centre Pompidou, París. 10.8. ANEXO 8: Pedagogía museística Proyecto Hipatia: pedagogías de género en un espacio de reclusión. El trabajo cultural realizado por el DEAC del MUSAC con el centro penitenciario de León responde a la necesidad social de dar respuesta al Art. 25.2 de la Constitución Española: “Las penas privativas de libertad estarán orientadas hacia la reeducación y la reinserción social (…). Los internos, tendrán derecho al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad”. De entre los 1700 presos que hay en prisión se decidió trabajar con el módulo de las presas por la múltiple discriminación que sufren por su doble condición de mujer e inmigrante. El proyecto se sustenta en la conciencia de género que les une y en la propia individualidad de cada una de ellas encaminado a la autorepresentación de sí mismas, tan negada en la sociedad en general y en el mundo del arte, en particular. Ilustración 14: .Portada del nº 4 de la Revista Hipatia, abril, 2011. Hipatia es un proyecto educativo en el que un grupo de personas se reúnen semanalmente en la prisión cuyo trabajo desemboca en un producto final: una revista. El desarrollo del proyecto se 54 basa en la parte de creación de la revista en la que se trabaja la parte técnica: redacción, lectoescritura, informática, fotografía, etc.; trabajo de planificación de estrategias comunes: objetivos del grupo, presentación de la revista, temas a desarrollar, gestión de la biblioteca, etc. y por último, desarrollo crítico de la construcción identitaria femenina en base al imaginario cultural e instrumentos para transformar esos estereotipos. Otro aspecto que enriquece el proyecto es el acercamiento del Arte a la prisión. Se invita a varios/as de las artistas que exponen en el MUSAC a impartir talleres o realizar actividades con las internas de diversa índole: escritura creativa, taller de graffiti, lecturas comentadas, etc. y con distintas temáticas. 10.9. ANEXO 9: Enseñanza del arte a colectivos en riesgo de exclusión social El taller de arte y cultura que explico se enmarca en un proyecto de intervención terapéutica y educativa surgido en 1992 llevado a cabo en el Centro penitenciario Villabona en Asturias. El objetivo primordial del proyecto era abordar la problemática de la drogodependencia en los internos creando un espacio libre de drogas y de la subcultura carcelaria. El proyecto es un punto de partida para la excarcelación posterior del interno facilitando instrumentos de inserción sociolaboral y formativos, espacio, éste último de educación permanente donde se enmarca el taller de arte y cultura que exponemos. El taller pretende la formación de la sensibilidad artística como forma de desarrolla integral de la personalidad. La estructura del taller se marca en base a unos itinerarios construidos al margen de la historiografía artística ya que el objetivo, no era tanto la adquisición de un conocimiento sistematizado y secuenciado del arte, sino de una sensibilización, teniendo en cuenta que el grupo carecía de toda formación previa. Los criterios para la selección de itinerarios responden más a la seducción, bien por su proximidad temática con los intereses de los participantes, o bien por el grado de espectacularidad de la obra o por el sentimiento de empatía que puede despertar la obra y vida del o de la artista. El objetivo es la alfabetización que permitiese a los alumnos saber leer una obra de arte y favorecer su sensibilidad hacia el arte y la cultura. Un modelo de sesión, en este caso dedicada a la pintura de Van Gogh seguiría la siguiente secuencia: 1. Presentación del tema a través de libros y catálogos relacionados con la obra del artista con una clara intención de validar el conocimiento al que acceden y de ofrecer recursos para el aprendizaje. 2. Conversación previa a partir de preguntas abiertas, tipo: ¿Os imagináis qué significa ser artista y no poder conseguirlo? Se entroncan con sentimientos de impotencia y de frustración con los que sienten afinidad. 3. Conocimiento del artista: se explica su biografía, los aspectos recurrentes de sus obras, los valores artísticos que han dejado huella en el arte, etc. 4. Se analizan tres de sus obras, escogidas por el grupo, desde 55 varias perspectivas: histórica, sociológica, formal e iconológica. 5. Se relacionan elementos de la obra de Van Gogh con otros artistas. Por ejemplo el uso del color y del gesto con intención expresiva como en Munch o como en el expresionismo abstracto. 6. El dialogo entre poéticas: se ilustra lo aprendido con textos que se relacionan con la obra del pintor. 7. Aportaciones de los internos a través de reflexiones reflejadas en forma de escrito, imagen, comentario, es el momento en qué se valora la significación cognitiva de lo aprendido. 8. Despertar las emociones: a partir del cuadro que pinta dos días antes de su suicidio y la última carta que escribe a Theo se despiertan emociones en los internos. Cada sesión acaba con la elección de un cuadro que incorporan a su pequeño museo interior, escogen “la habitación” que ha despertado paralelismo con el espacio de vida en la celda. Muchas de las sesiones acababan con la visita de un artista que mostraba su obra y establecía un diálogo con los internos, facilitando así el contacto con personas del exterior. El taller de arte y cultura se ha convertido en espacio de valoración, de reflexión, de refuerzo de las relaciones entre iguales, de verbalización de emociones y situaciones, de debate, de implicación en el proceso de fortalecimiento de la autoestima, de aumento de la sensibilidad, de comprensión de los lenguajes del siglo XX y del arte en todo lo que tiene de dimensión humana y social. Ilustración 15 : Vincent van Gogh, La habitación de Van Gogh en Arles, 1889, Óleo sobre lienzo, Musée d'Orsay. 10.10. ANEXO 10: ARTISTAS OUTSIDERS Ilustración 16: Judith Scott, con una de sus esculturas fabricadas con una base de madera y envuelta capa tras capa con lana e hilo. / LEON A. BORENSZTEIN 56 La artista Judith Scott (Ohio, 1943-California, 2005), síndrome de down y sordomuda, resulta ejemplo de la artista outsider. Su capacidad creativa afloró dos años después de llegar al Centro de Arte de Oakland, cuando una de las artistas que enseñaban allí le ofreció nuevos materiales para la creación: madejas de hilos y unos palos de madera. A partir de ahí se inició un proceso creativo sorprendente con telas, lanas, etc. materiales usados tradicionalmente por las mujeres. El tamaño de sus obras, así como su relevancia artística despertaron la atención de uno de los psicólogos e historiador de arte del cenro y su carrera profesional empezó a reconocerse y proyectarse al exterior. Sus obras forman parte de las colecciones más importantes de los museos dedicados al Art Brut, museos de arte contemporáneo, coleccionistas y galerías privadas. En este caso, gracias a la excepcionalidad de su obra y al apoyo de instituciones y profesionales que provienen del campo artístico y social se ha dignificado y considerado el arte realizado por algunas personas con discapacidad intelectual o enfermedad mental, autismo, etc. que poseen un talento artístico. Una vez, desaparecidos los prejuicios sociales el número de artistas es innumerable, como así lo demuestra el programa Al matadero sin miedo dirigido por el colectivo Debajo del sombrero4 concebido desde la óptica de la accesibilidad universal que lleva a cabo desde 2007 en el Centro de creación contemporánea el Matadero en Madrid. En la actualidad acoge a 30 artistas participantes con discapacidad intelectual y 20 artistas colaboradores de distintas disciplinas artísticas, entre los que se facilita el diálogo y el aprendizaje mutuos. Se parte de los intereses de cada creador y de cada creadora y se facilita su proceso creativo ofreciendo materiales y formación específica en los formatos elegidos: video, video de animación, cómic, dibujo, pintura, escultura, etc. Ilustración 17: Belén Sánchez, escultura de alambre, hierro y madera. 4 Debajo del sombreo es una plataforma para la creación, investigación, producción y difusión del arte donde sus principales protagonistas son las personas con discapacidad intelectual. 57 10.11. ANEXO 11: EDUCACIÓN ARTÍSTICA MULTICULTURAL Un grupo de profesores y profesoras de secundaria en Vancouver diseñaron un programa de educación artística multicultural, para ello, previamente a su diseño estudiaron el arte de personas de diferente procedencia: América del Sur y América Central, de indocanadienses, italocanadienses, y canadienses persas. Buscaron formas comunes de utilizar las artes plásticas para celebrar los grandes acontecimientos de Canadá. El profesorado, a través de esto, buscaba demostrar a sus alumnos y alumnas que todas las personas utilizan el arte para consolidar y reforzar sus valores culturales. Tras esta experiencia inicial de transculturalidad, continuaron trabajando con el alumnado el estudio de las arpilleras de Perú y Chile, tanto por su contenido social, arte realizado por mujeres en muchas culturas, como por sus métodos de elaboración. Tras un debate sobre la valoración de determinadas obras artísticas en función de quién y dónde se realicen, se confeccionó un collage de tela para expresar mensajes sociales. Ilustración 18: Harriet Powers, Adam & Eve Naming the Animals, Panel 1 (of 11), Harriet Powers' 1st Story-Bible Quilt, Museo de Bellas Artes de Boston, Massachussets. 64 Ilustración 28: Georges Seurat, madre del artista, 1882. Ilustración 29: Picasso, madre del artista, 1896. Ilustración 30: Lucian Freud, madre del artista, 1972. Ilustración 31: Giorgio de Chirico, Retrato de la madre del artista, 1911. Ilustración 32: Vincent Van Gogh, madre del artista, 1888. Ilustración 33: Dalí, madre del artista, 1920. Ilustración 34: David Hockney, 1988. Ilustración 35: Andy Warhol, 1974. Ilustración 36: Toulouse Lautrec, madre del artista, 1883. Ilustración 37: Franz Marc, madre del artista, 1902. Ilustración 38: Giacometti, madre del artista, 1960. Ilustración 39: Josephine Hopper Besquest, 1915. 65 Desarrollo: Contesta a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué elementos en común ves entre los diferentes retratos? 2. ¿Qué aspectos psicológicos deduces de la contemplación de cada obra? ¿Hay coincidencias? 3. ¿En qué medida las imágenes artísticas han perpetuado una manera de ser mujer? ¿Qué otros ejemplos se te ocurren? 4. ¿Conoces representaciones diferentes de la figura de la madre? 5. ¿Existen elementos que nos muestren la ocupación de la madre del artista? 6. ¿El título refleja el nombre de la retratada o simplemente en su rol de madre del artista? 7. Ordena cada retrato por orden cronológico y sitúalos en un mapa político. 8. ¿Crees qué influye el que sea artista varón o mujer el que retrata a su madre? ¿Qué mas aspectos influyen? 9. Compara estos retratos con el de la madre de Hanna Wilke, una artista contemporánea. ¿Por qué crees que ha elegido un medio de representación distinto a los anteriores? ¿Qué aspectos influyen a la artista para hacer esta elección? Ilustración 40: Hanna Wilke, Retratos de Hannah y de su madre, Selma Butter. 10. Compara estos retratos con el que hace la artista Louise Bourgeois de su madre. ¿Conoces el psicoanálisis? ¿Podemos relacionarlo con esta obra? ¿Por qué crees ha elegido este medio de representación? ¿Por qué tiene esas dimensiones tan grandes la obra? 66 Ilustración 41: Louise Bourgeois, la araña (mamá), 1999, acero inoxidable, bronce y mármol, Guggenheim, Bilbao. Propuesta artística grupal: En parejas, realizaros un retrato mutuo con una cámara fotográfica. Exponed las obras en la clase y analizad qué dicen acerca de vosotras. ¿Cómo os gustaría que os viesen? 10.15. ANEXO 15: MÓDULO: El arte como derecho OBJETIVO: Favorecer el acceso a la cultura a través del arte contemporáneo. SESIÓN 4: Los museos de arte contemporáneo: ausencias y presencias. Reflexión previa: En los últimos años, la proliferación de museos de arte contemporáneo ha sido notable, en un intento de albergar colecciones privadas o de instituciones que debían mostrarse al público. Los museos de arte contemporáneo que van a ser objeto de análisis del alumnado son:  CAB. Burgos.  DA2. Centro de Arte contemporáneo. Salamanca.  MUSAC. León.  Museo Patio Herreriano. Valladolid. Por albergar en la comunidad colecciones importante de arte contemporáneo, por haber demostrado una dedicación profesional en el campo artístico avalado por el público y la crítica, 67 por presentar obras de múltiples artistas y estilos, además de exponer exposiciones temporales periódicamente. En los cuatro existe Departamento educativo. Objetivos: - Dar a conocer al equipo interdisciplinar que forma parte del montaje, exhibición y educación de las exposiciones: director/a de museo; director/a artístico; comisario/a; coordinador/a del departamento educativo, artistas y críticos/as de arte. - Visibilizar el número de mujeres y hombres que forman parte del mundo artístico. - Dotar de instrumentos de análisis de la realidad artística y extrapolarlo a otras realidades que interesen a cada destinataria. Desarrollo: Se establecen cuatro grupos y cada uno de ellos, previa visita concertada con la dirección del museo visita el mismo y realiza una entrevista en la que ahonda sobre los siguientes datos estadísticos: todos los datos desglosados por sexos para permitir una posterior comparación en el aula: - Artistas que forman parte de la colección. - Dirección del museo y resto de personal del mismo. - Comisariado de cada exposición. Comparar estos datos con el número de profesionales que finalizan estudios relacionados con el Arte. - Visitantes de museos diferenciándolo por grupos de edad, además de por sexos.  ¿Por qué existen diferencias? Propuesta artística grupal: En gran grupo elaborad un museo feminista en la clase a partir de fotografías de obras de arte que interesen al grupo.