La educación patrimonial en Castilla y León: evaluación de programas y evaluación de aprendizajes en Secundaria y Bachillerato

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACION TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACION TESIS DOCTORAL: LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN CASTILLA Y LEÓN: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN SECUNDARIA Y BACHILLERATO Presentada por Inmaculada Sánchez Macías para optar al grado de Doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dra. Olaia Fontal Merillas Dr. Cosme Jesús Gómez Carrasco DECLARACIÓN PERSONAL DE NO PLAGIO Dña. Inmaculada Sánchez Macías con NIF 09194486 Y estudiante del Programa de Doctorado en Investigación Transdisciplinar de la Universidad de Valladolid, como autor/a de este documento académico, titulado: “La educación patrimonial en Castilla y León: Evaluación de programas y evaluación de aprendizajes en Secundaria y Bachillerato” presentado para la obtención del título correspondiente, DECLARO QUE es fruto de mi trabajo personal, que no copio, que no utilizo ideas, formulaciones, citas integrales e ilustraciones diversas, sacadas de cualquier obra, artículo, memoria, etc., (en versión impresa o electrónica), sin mencionar de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la bibliografía. Así mismo, soy plenamente consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones universitarias y/o de otro orden. En Valladolid, a 10 de septiembre de 2019 Fdo: Inmaculada Sánchez Macías 3 ACKNOWLEDGEMENTS I dedicate this work to Teresa, Antonio, Chelo, Pedro, Tere and José Mª: my best examples of life, which helped to understand my heritage. I want to thank Olaia for her work as a guide on the path to wisdom, teacher, companion and candlelight with her light in the painful moments of learning. I appreciate your opportunity to learn about academic work in this field as beautiful as heritage in the education of people and the education of people in heritage. Thanks, Olaia. To Cosme, for his patience, organization, kindness and determination for difficult times. Ivan, because from the beginning he has encouraged my desire to investigate and his mentor, Stake, of whom I share the question of quantification. Thank you. To my colleagues and teammates of the OEPE team, with whom I have learned and continue to learn so much. Thank you, Pablo, Sofia, Carmen, Silvia, Marta, Jesus. To the colleagues of other teams, who welcomed me in their universities as if they were mine: Ramón, Álex, Miriam, Chema, Alice. Thanks to all who have participated in the realization of this work, colleagues, students, friends, colleagues in the Department, other departments and Administration and Services staff. And thanks to you, Alejandro, for being the flame while writing this work and for teaching me so much about culture. This work has been carried out thanks to the financing of the predoctoral hiring of research staff by the Government of Castilla y León, co-financed by the European Social Fund since 2015. 4 Abstract This thesis has as its thematic nuclei the Patrimonial Education and the evaluation. These two mentioned thematic nuclei share a controversial historical development, so their theoretical roots have been deepened, through diachronic analysis of both. The heritage education evolves in the thesis as a thriving area, to acquire importance in such a curriculum of classical subjects and in legislative structures and organizations with great inertia. This evolution of the area runs aside to the laying job to valuate, they have been doing numerous university scientific groups throughout the territory national, of those who wanted to state an interpretative review about the perspective theoreticalpractical that each one contributes. Evaluation is, by definition, a polysemic concept that in its multiple conceptions and praxis we will also see included in these pages. Specifically, later on, a selection of suitable programs is methodologically developed for heritage education in Castilla y León, secondly, a review of the evaluation of learning in secondary and high school students. Regarding the selection of heritage education programs through standards, we have made a translation of the theoretical contributions of national groups, looking for those standards that reflect the different perspectives that each group provides us. This research is done through a mixed method, the qualitative process predominates, inspiring us in excellence theorists like Stake and his constructivist and interpretive evaluation paradigm, through of a diversified series of bilateral and multilateral interviews, classroom observations and questionnaires, to validate our case study. The conclusions are included in a invitation to diversity in several ways: balance of learning together with teaching of learning, learning techniques, and multiform evaluation. Diversity of skills to be developed by the students amplifying what was said in the curriculum. Diversity and amplification of participation of all the agents involved in the educational area. Diversity in the sources of teacher motivation: intrinsic, institutional and informal. Diversity in contents of heritage education and deepening in cross-cutting but combining it with giving importance to the area as a subject with significant teaching hours Keywords: Assessment; Evaluation; Heritage Education; High School; Mixed Method 5 AGRADECIMIENTOS Dedico este trabajo a Teresa, Antonio, Pedro, Chelo, Tere y José Mª: mis mejores ejemplos de vida, que ayudaron a entender mi patrimonio. Quiero agradecer a Olaia su labor de guía en el camino a la sabiduría, maestra, compañera y veladora con su luz en los momentos dolorosos de aprendizaje. Agradezco su oportunidad para conocer el trabajo académico en este ámbito tan bonito como es el patrimonio en la educación de las personas y la educación de las personas en el patrimonio. Gracias, Olaia. A Cosme, por su paciencia, organización, bondad y determinación para los tiempos difíciles. A Iván, porque desde el principio ha alentado mis ganas de investigar y a su mentor, Stake, del que comparto la duda de la cuantificación. Gracias. A mis compañeras y compañeros del equipo OEPE, con quienes he aprendido y sigo aprendiendo tanto. Gracias Sofía, Carmen, Silvia, Marta, Jesús, Pablo. A los colegas de otros equipos, que me acogieron en sus universidades como si estuviera en la mía: Ramón, Álex, Chema, Alice. Gracias a todos los que han participado en la realización de este trabajo, compañeros, alumnos, amigos, colegas del Departamento, de otros departamentos y personal de Administración y Servicios. Y gracias a ti, Alejandro, por ser la llama mientras escribía este trabajo y por enseñarme tanto de la cultura. Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación de la contratación predoctoral de personal investigador por la Junta de Castilla y León, cofinanciada por el Fondo Social Europeo desde el año 2015. 6 Resumen Esta tesis tiene como núcleos temáticos la Educación patrimonial y la evaluación. Estos dos núcleos temáticos mencionados comparten un desarrollo histórico controvertido, por lo cual se ha profundizado en las raíces teóricas, mediante análisis diacrónicos de ambos. La educación patrimonial evoluciona en la tesis como área pujante, para adquirir carta de naturaleza en un currículo de asignaturas clásicas y en unas estructuras legislativas y organizaciones con gran inercia. Esta evolución del área discurre paralela al trabajo de puesta en valor, que llevan haciendo numerosos grupos científicos universitarios en todo el territorio nacional, de los que se ha querido hacer una reseña interpretativa acerca de la perspectiva teórico-práctica que aporta cada uno. La evaluación es, por definición, un concepto polisémico que en sus múltiples concepciones y praxis veremos también reflejarse en estas páginas. Específicamente, más adelante, se elabora metodológicamente una selección de programas idónea de educación patrimonial en Castilla y León, en segundo lugar, se hace una revisión de la evaluación de aprendizajes en alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato. Respecto de la selección de los programas de educación patrimonial a través de estándares, hemos hecho una traslación de las aportaciones teóricas de los grupos nacionales, buscando aquellos estándares que reflejen las distintas perspectivas que nos aporta cada grupo. Esta investigación se realiza a través del método mixto, predominando el proceso cualitativo, inspirándonos en eximios teóricos como Stake y su paradigma constructivista e interpretativo de la evaluación, a través de una serie diversificada de entrevistas bilaterales y multilaterales, observaciones en aula y cuestionarios, para validar nuestro estudio de caso. Las conclusiones se engloban en una invitación a la diversidad en varios sentidos: equilibrio de aprendizajes junto a didáctica de los mismos, sus técnicas, y evaluación multiforme. Diversidad de competencias a desarrollar por los alumnos amplificando lo dicho en el currículo. Diversidad y amplificación de la participación de todos los agentes implicados en el hecho educativo. Diversidad en las fuentes de motivación del profesorado: intrínsecas, institucionales e informales. Diversidad en los contenidos de educación patrimonial y profundización en la transversalidad, pero compaginándola con dar carta de naturaleza al área como asignatura con horas significativas de docencia. Palabras clave: Evaluación de Aprendizajes; Evaluación Educativa; Educación Patrimonial; Educación Secundaria; Bachillerato; Método Mixto 7 ÍNDICE INTRODUCTION AND JUSTIFICATION……………………………………………………………………..13 CHAPTER STRUCTURE…………………………………………………………………………………………….14 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 18 ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS ................................................................................... 19 CUERPO TEÓRICO ........................................................................................................... 24 1. EDUCACIÓN PATRIMONIAL: PASADO, PRESENTE Y FUTURO ..................................... 24 1.1. Introducción ........................................................................................................... 24 1.2. Clarificación conceptual de Educación patrimonial ................................................... 25 1.3. Inclusión del patrimonio en la enseñanza mundial: nivel MACRO ............................. 35 1.4. Inclusión del patrimonio en la enseñanza española: nivel MESO ......................... 39 1.4.1. Plan Nacional de Educación y Patrimonio ......................................................... 39 1.4.2. Leyes de educación ........................................................................................... 40 1.5. Inclusión del patrimonio en la enseñanza autonómica: nivel MICRO ................... 46 1.5.1. Plan de Intervención en el Patrimonio Documental ................................................ 48 1.5.2. Ley educativa autonómica ........................................................................................ 48 1.5.3. Plan autonómico de educación y patrimonio........................................................... 53 1.6. FORMACIÓN DE PROFESORADO ......................................................................... 58 2. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FORMAL ............................................................ 62 2.1. Introducción ........................................................................................................... 62 2.2. Clarificación conceptual de evaluación..................................................................... 63 2.2.1. Evaluation y Assessment: historia de la evaluación ................................................. 67 2.2.2. Un nuevo paradigma en la evaluación ..................................................................... 73 2.2.3. Período actual ........................................................................................................... 74 2.3. Evaluación en la actualidad: estado de la cuestión internacional .............................. 78 2.3.1. Tensiones y aspectos críticos del programa PISA ..................................................... 79 2.3.2. Investigación educativa internacional ...................................................................... 81 2.3.3. La evaluación de programas en el marco internacional ........................................... 82 2.4. Normativa nacional sobre Evaluación ...................................................................... 86 3. EVALUACIÓN PATRIMONIAL: ESTADO DE LA CUESTIÓN. ANÁLISIS DE REFERENTES . 93 3.1. Introducción ........................................................................................................... 93 3.2. Investigaciones referentes ....................................................................................... 93 3.2.1. Grupos de investigación nacionales ...................................................................... 93 8 3.2.1.1. Grupo de investigación EPITEC .............................................................................. 94 3.2.1.2. Grupo de investigación DICSO ............................................................................... 95 3.2.1.3. Grupo de investigación ECPEME ........................................................................... 96 3.2.1.4. Grupo de investigación GIPYPAC ........................................................................... 96 3.2.1.5. Grupo de investigación Educomunicación web 2.0 .............................................. 98 3.2.1.6. Grupo de investigación RODA ............................................................................... 98 3.2.1.7. Grupo de investigación DiHiGeCs .......................................................................... 99 3.2.1.8. Grupo de investigación DIDPATRI ....................................................................... 100 3.2.1.9. El observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE) ............................. 101 3.2.1.10. Grupo de investigación EDUHIPA ...................................................................... 106 3.2.3. Investigaciones, publicaciones y tesis doctorales ................................................. 109 3.2.3.1. Investigación ........................................................................................................ 109 3.2.3.2. Publicaciones ....................................................................................................... 110 3.2.3.3. Tesis referentes ................................................................................................... 114 3.3. Análisis conjunto de referentes: conclusiones ........................................................ 144 CUERPO EMPÍRICO ....................................................................................................... 149 4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................... 149 4.1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 149 4.2. Justificación y finalidad de la investigación ....................................................... 150 4.3. Problema de investigación. Hipótesis y objetivos .............................................. 153 4.3.1. Problema de investigación .............................................................................. 153 4.3.2. Objetivos e hipótesis ....................................................................................... 153 4.3.3. Proceso de investigación ................................................................................. 155 NORMATIVA DE TESIS POR COMPENDIO ..................................................................... 179 4.4. RESULTADOS: COMPENDIO DE ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN .............................. 181 CONCLUSIVE BODY……………………………………………………………………………………………….264 5. CONCLUSIONS AND DISCUSSION……………………………………………………………………….264 5.1. CONCLUSIONS OF ARTICLES AND DISCUSSION……………………………………………………………………..264 5.2. LIMITATIONS, PROSPECTIVE AND FUTURE LINES………………………………………………………………….271 CUERPO CONCLUSIVO .................................................................................................. 275 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ................................................................................... 275 5.1. CONCLUSIONES DE LOS ARTÍCULOS Y DISCUSIÓN ................................................... 275 5.2. LIMITACIONES, PROSPECTIVA Y LÍNEAS FUTURAS ............................................. 283 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y BIBLIOGRAFÍA .......................................................... 287 9 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. 1a. Página de revista Arquitectura, nº 19. 1b. Artículo sobre la carta de Atenas. ............................................................................................................................ 27 Figura 2. Clasificación de patrimonio según UNESCO. ................................................... 30 Figura 3. Evolución y timeline de las leyes educativas en España. ................................. 40 Figura 4. Generaciones en la historia de la Evaluación. ................................................. 68 Figura 5. Evaluación de la docencia en la universidad. .................................................. 76 Figura 6. Tipologías de Evaluación según seis dimensiones. .......................................... 78 Figura 7. Resultados del aprendizaje en jerarquía. ........................................................ 80 Figura 8. Fases del Observatorio de educación patrimonial en España. ...................... 103 Figura 9. Esquema de componentes y funcionamiento del OEPE ................................ 105 Figura 10. Esquema de componentes y funcionamiento del GIR EUDHIPA. ................ 108 Figura 11. Modelo Hopscotch para el diseño de investigación, Jorrín-Abellán (2014). 150 Figura 12. Proceso de investigación. Fuente: propia .................................................... 156 Figura 13. Secciones de la ficha del inventario del OEPE. Fuente: www.oepe.es ......... 157 Figura 14. Rúbrica de dimensiones y estándares básicos del OEPE. ............................ 158 Figura 15. Rúbrica de estándares específicos. .............................................................. 160 Figura 16. Estructura conceptual del caso.................................................................... 164 Figura 17. Estructura conceptual del Caso 1 de la investigación. ................................ 166 Figura 18. Estructura conceptual del Caso 2 de la investigación……………………………….167 16 researchers of the subject, that is, of the groups mentioned in the chapter, has a remarkable importance. The chapter tries to show that such a crossing of ordinates and abscissa which are, on the one hand, the scientific preferences of each working group, and of each individual researcher, and on the other hand, the approaches that on the heritage and the conformation of identity have crowded in Spain in the last 45 years. Special mention is made in the thesis of the groups of the University of Valladolid, in section 3.2.2, since, with this group, the thesis not only shares the theoretical centres of interest that the group manages decades ago, but also it approaches the scientific methodology, coinciding with many of his works and publications. And since we mentioned the methodology we can jump to the cross-relationship that we mentioned between chapter 2: Evaluation in formal education, and chapter 4. Research method. Chapter 2 addresses a critical analysis of the evaluation. Let us remember what was said in Chapter 1 regarding Heritage Education: evaluation does also require a critical analysis as it is an ontologically voluble concept and a controversial practice approached from a multiplicity of theoretical, pragmatic and even sociological angles. In this regard, different sections are made on the PISA program, whose controversy alone would give hundreds of pages, or on the evaluation of programs in the international framework. The evaluation of programs is as complex as the complexity that the choice of programs has in society, due to the multiplicity of social, political and economic interests, and theoretical approaches that intersect in them. A separate section deserves the evaluation / assessment dichotomy of point 2.2.1 that defines one of the key issues of the educational evaluation on the necessary balance between quantifiable tests and research and the complex, qualitative and meaningoriented evaluation. In this key issue of the adequacy of this balance and how to carry it out, let's mention Stake (2006), an inspirational intellectual of the thesis methodology developed in Chapter 4. In research on heritage education programs through standards we have sought this balance mainly to highlight certain programs in the end: a balance between the multiple approaches to discipline: pedagogical, territorial, identity, technical, media focussed, or macroscopic / microscopic, and for that, We have had diversified collaborators taking this aspect into account. 17 In the research on learning, using the case study, we try to balance the quantitative and statistical tools with the qualitative techniques to draw conclusions that are both interpretive and consistent with the data. Table 1 Cross structure of the doctoral thesis. Own elaboration Focus: HERITAGE EDUCATION Focus: EVALUATION Chapter 1. HERITAGE EDUCATION: PAST, PRESENT AND FUTURE Chapter 3. HERITAGE ASSESSMENT: STATE OF THE QUESTION. REFERENCE ANALYSIS Chapter 2. EVALUATION IN FORMAL EDUCATION Chapter 4. RESEARCH METHOD Diatopic Diachronic a. Legislation Diatopic a. Research groupes Evaluation issues: a. Conceptuals: assessment/evaluation b. Curricula: PISA… Balance of issues: a. Programs: balance of perspectives b. Learning: Qualitative / Quantitative 18 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En el marco de investigación del Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE), es destacable su catálogo de programas de investigación en educación patrimonial en el ámbito de Castilla y León, que como labor extensa en el número de ítems y en el tiempo, nos ofrece una herramienta, en principio, de carácter cuantitativo. Paralelamente se ha desarrollado un ingente trabajo cualitativo en las numerosas tesis doctorales, artículos y distintas publicaciones científicas, todo ello, basado en la secuencia teórica fundacional de Fontal (2003) sobre el concepto de patrimonio: conocer, comprender, respetar, valorar, cuidar, disfrutar y transmitir el patrimonio. No sólo el OEPE, sino el resto de los grupos de investigación de España nos aportan, cada uno, una perspectiva con matices individuales, acerca de por qué y cómo acercarnos e impulsar la educación patrimonial. Volviendo al catálogo de proyectos del OEPE, esta tesis pretende elucidar qué programas presentan mejores estándares de calidad en la comunidad de Castilla y León, precisamente lanzando una selección desde las distintas perspectivas que nos aportan tantos investigadores a nivel nacional. Es decir, el hilo principal sería que tanta diversidad y potencia cualitativa de visiones sobre la materia tendrán que proporcionar un escrutinio preciso y valioso de una serie de proyectos de los inventariados. A renglón seguido, esta selección podría ser rápidamente difundida para promover las mismas estrategias, metodologías y enfoques que les han hecho destacar a los programas elegidos, proporcionando feedback a todos los demás programas, estén ya en vigor o sean futuras propuestas. En este sentido, la categorización por estándares (Fontal et al., 2019) que hemos utilizado ofrece también un aspecto cuantitativo que vemos interesante cruzar con la mirada cualitativa de los diferentes grupos de investigación, a efecto de hacer una selección por estándares de los mejores programas. Por enumerar algunas de esas perspectivas teóricas y áreas de intereses, citemos la sociocrítica, la territorialización, la amplitud histórica o, por el contrario, la concrección temporal, la diversidad en edades, diversidad funcional, la educación con TIC, la arqueología o la museística. Centrándonos en nuestro estudio de caso, hemos partido de una visión paralela a la descrita en la selección de programas que acabamos de explicar: 19 existe un ingente potencial a todos nos niveles que extraer de las profusas reflexiones teóricas que hemos recogido en entrevistas. El potencial específico lo da nuestra materia de Educación Patrimonial y sus características específicas: el pensamiento de nuestros informantes corresponde, en primer lugar, a un área transversal y ha de abrirse paso entre las rigideces de las asignaturas establecidas, los currícula legislativos, y la inercia de las instituciones y algunos agentes educativos. Por extensión, también entre las tendencias sociológicas a veces no proclives a lo artístico. Además, el hecho artístico y su reflexión también genera, por sí mismo, tensiones con una pedagogía o una evaluación, a veces pensada para otras materias más cartesianas o positivistas. De todo ese pensamiento en conflicto, realizado por tanta cantidad de docentes, a veces en solitario, hemos pretendido sacar propuestas y conclusiones que redefinan u ofrezcan luz renovada en los ámbitos ya señalados: curriculares, institucionales, teóricos, organizativos, editoriales, sociales, en los agentes educativos, y sobre todo, en el propio alumnado y sus educadores. Así, vemos que se ha utilizado como marco teórico la evaluación comprensiva y basada en estándares de Stake (2006) que concede valor a la experiencia y al conocimiento del investigador, combinando aspectos interpretativos en base a criterios cuantificables. Respecto a los criterios cuantificables en esta parte de la tesis hemos querido cuestionarnos una serie de competencias de los alumnos de Primaria, pero sobre todo de Secundaria y Bachillerato y su correlación estadística. Digamos que, de nuevo, al tratarse de un área transversal, el de la Educación Artística, es habitual que se lancen sin justificar hipotéticos asertos y relaciones sobre competencias del alumnado. Precisamente por ello, veíamos necesario un trabajo científico sobre dichas competencias para clarificar concepciones erróneas, poco fundadas o aceptadas como meramente tradicionales. ESTRUCTURA DE LOS CAPÍTULOS Desde el punto de vista conceptual los dos primeros capítulos que versan sobre los dos focos de la tesis son: Capitulo 1. La Educación Patrimonial; y Capítulo 2. La Evaluación. No obstante, también podemos establecer una relación cruzada entre los capítulos 1 y 3 referida a que en ambos se aborda el estado de la cuestión de la educación patrimonial. 20 Y entre los capítulos 2 y 4, ya que ambos se enfocan en la evaluación más específicamente. En la línea de seguir definiendo esta relación cruzada, empezamos centrándonos en los capítulos 1 y 3 (Ver Tabla 1). El capítulo 1, como no puede ser menos, se inicia con la clarificación conceptual de la Educación Patrimonial. Es un inicio particularmente imprescindible por los múltiples enfoques de la disciplina que generar otras tantas definiciones y acotaciones sutiles en el ámbito teórico. Este capítulo también se centra en las leyes tanto transnacionales como nacionales y autonómicas para hacer un análisis crítico de tal legislación y por extensión de la proyección que la sociedad y la política tiene de la Educación Patrimonial reflejada en la redacción y puesta en práctica de tal normativa. Es de destacar que el abordaje del tema no se queda en un status quaestionis sino que la dinámica intrínseca de nuestra área transversal de educación, nos impele a un análisis crítico, no solo de los aciertos, sino de las carencias a veces estructurales que expresan las leyes, tanto en los ámbitos europeos, nacionales o de comunidad autónoma. Así, el capítulo 1 cuenta, por una parte, con una visión diatópica al referirse a las distintas legislaciones territoriales que se interrelacionan de modo creciente en el mundo contemporáneo; e igualmente, refleja un análisis diacrónico consonante con la sucesiva y profusa promulgación de leyes. La legislación es doblemente cuantiosa, tanto por la volatilidad legislativa en la educación española, en todos sus niveles, como por la redefinición constante de un área considerada históricamente difusa como la Educación Patrimonial, lo cual, se refleja en la transversalidad de ésta en los currícula. Y el capítulo 1 se vincula precisamente con el capítulo 3, que profundiza y abunda en esta visión diatópica. Este capítulo describe los múltiples grupos de investigación en Educación Patrimonial del territorio nacional, nacidos en las últimas décadas, a la par que la materia tomaba carta de naturaleza en las diferentes universidades españolas y comunidades autónomas. La profundidad teórica del tema se basa en que se han hecho compatibles una coordinación notable entre todos los grupos, con un respeto a la particularidad de cada enfoque dado por cada grupo sobre esta disciplina. Paralelamente, toda esta diversidad de ángulos teóricos se basa, tanto en la formación científica e intelectual específica de cada grupo de investigación, como en el establecimiento del estado territorial democrático en los últimos 40 años y su interrelación con la formación de la identidad de las diversas comunidades, tanto 21 autonómicas, como locales, como intelectuales. Aspecto éste en el que sí que tiene una notable importancia el proceso de patrimonialización que hacen las poblaciones y promueven los investigadores de la materia, es decir, de los grupos citados en el capítulo. El capítulo pretende mostrar ese cruce de ordenadas y abscisas que son, de una parte, las preferencias científicas de cada grupo de trabajo, y de cada investigador individual, y de otra parte, los enfoques que sobre el patrimonio y la conformación de la identidad se han agolpado en España en los últimos 45 años. Mención especial tienen en la tesis los grupos de la Universidad de Valladolid, en el apartado 3.2.2, ya que, con dicho grupo, la tesis no solo comparte los centros de interés teóricos que maneja el grupo hace décadas, sino que además, se aborda la metodología científica, coincidente con muchos de sus trabajos y publicaciones. Y ya que mencionamos la metodología podemos saltar a la relación cruzada que mencionábamos entre el capítulo 2: La evaluación en la educación formal, y el capítulo 4. Método de investigación. El capítulo 2 aborda un análisis crítico de la evaluación. Recordemos lo dicho en el capítulo 1 respecto a la Educación Patrimonial: también la evaluación requiere un análisis crítico al ser ontológicamente un concepto volátil y una práctica controvertida y abordada desde una multiplicidad de ángulos teóricos, pragmáticos e incluso sociológicos. Al respecto se hacen secciones diferenciadas sobre el programa PISA, cuya controversia por sí solo daría para cientos de páginas, o sobre la evaluación de programas en el marco internacional. La evaluación de programas es tan compleja como la complejidad que la elección de programas tiene en la sociedad, debido a la multiplicidad de intereses sociales, políticos y económicos, y de enfoques teóricos que se entrecruzan en los mismos. Sección aparte merece la dicotomía evaluation/ assessment del punto 2.2.1 que define una de las tensiones claves de la evaluación educativa sobre el balance necesario entre las pruebas e investigaciones cuantificables y la evaluación compleja, cualitativa y orientada al sentido. En este tema clave de la idoneidad de este balance y el cómo llevarlo a cabo mencionemos a Stake (2006), intelectual inspirador de la metodología de la tesis desarrollada en el capítulo 4. En la investigación sobre programas de educación patrimonial mediante estándares hemos buscado este equilibrio principalmente para destacar al final ciertos programas: 22 un balance entre los múltiples enfoques sobre la disciplina: pedagógicos, territoriales, identitarios, tecnicistas, mediáticos o macroscópicos/microscópicos, y para ello, hemos contado con colaboradores diversificados teniendo en cuenta este aspecto. En la investigación sobre aprendizajes, utilizando el estudio de caso, pretendemos el balance de las herramientas cuantitativas y estadísticas con las técnicas cualitativas para armar unas conclusiones a la par interpretativas y coherentes con los datos. Tabla 1 Estructura cruzada de la tesis doctoral. Elaboración propia Foco: EDUCACIÓN PATRIMONIAL Foco: EVALUACIÓN Capítulo 1. EDUCACIÓN PATRIMONIAL: PASADO, PRESENTE Y FUTURO Capítulo 3. EVALUACIÓN PATRIMONIAL: ESTADO DE LA CUESTIÓN. ANÁLISIS DE REFERENTES Capítulo 2. LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FORMAL Capítulo 4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Diatópico Diacrónico a. Legislación Diatópico a. Grupos de investigación Tensiones en evaluación: a. Conceptuales: assessment/evaluation b. Curriculares: PISA… Equilibrio de tensiones: a. Programas: balance de perspectivas b. Aprendizajes: Cualitativo/cuantitativo 23 “Si alguien ama a una flor de la que sólo existe un ejemplar entre millones y millones de estrellas, es suficiente mirar al cielo para ser feliz pues puede decir satisfecho: “Mi flor está allí, en alguna parte…” El Principito (Antoine de Saint-Exupéry) 24 CUERPO TEÓRICO 1. EDUCACIÓN PATRIMONIAL: PASADO, PRESENTE Y FUTURO 1.1. Introducción En este capítulo se contrastan los diferentes conceptos que a lo largo de las últimas décadas se han formado acerca de la educación patrimonial. Estas visiones van, desde algunas más explicitas acerca de los elementos físicos históricos, hasta las teorías más contextuales y societarias, que conciben la cultura como un hecho colectivo, dinámico y polifacético y, por ende, a lo patrimonial como un campo mucho más amplio e interpretativo, no solo de elementos físicos sino de estructuras relacionales y usos inmateriales. Seguidamente, se aborda el patrimonio personal como elemento específico de investigación abordando el debate teórico que se establece al respecto. Paralelamente a lo ya dicho, hay enfoques más estáticos de este tema, y otros que conciben a la persona como un elemento dinámico, complejo y sociable, y que conforma un amplio elenco cultural de elementos patrimoniales en su interior y en su entorno. Se estudia, en este sentido, el patrimonio inmaterial del sujeto en su complejidad. También se aborda qué es lo patrimonial en el ámbito específico de la educación. Se hace hincapié en la progresiva diversificación de los ámbitos de educación patrimonial, abarcando la formal, no formal e informal. Y las diferentes instituciones implicadas: escuela, museo, ayuntamientos, fundaciones, bibliotecas y otras. Este primer capítulo también ofrece un estado de la cuestión de la situación de la educación patrimonial tanto desde el punto de vista diatópico, haciendo un descenso desde lo general del nivel internacional o europeo, hasta el nivel autonómico. Dentro de cada apartado territorial hay un avance diacrónico o temporal, correspondiente a la sucesión de instituciones, leyes e iniciativas en cada uno de los ámbitos. En el ámbito internacional, se habla de los antecedentes históricos y del núcleo de iniciativas que en torno a la creación de la UNESCO y otros organismos globales se concentró en las décadas de los 50 y 60 del siglo XX. Se hace una recensión de Cartas y convenciones de estos organismos, que, por décadas, destacan en los 70, y en las dos ultima décadas del siglo XXI. 25 En el ámbito nacional se estudian las numerosas leyes educativas y el sucesivo enfoque que han dado a la educación patrimonial, a la vez que la presencia del tema en los curricula de las últimas leyes nacionales. Se describe el papel fundamental del Instituto de Patrimonio Cultural de España (IPCE) y los planes Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEyP), como salto cualitativo que ha engarzado el auge teórico y estructural que está tomando el área en la universidad española con la necesaria prolongación a las diferentes áreas de la sociedad y el territorio nacional. Por último, en la comunidad de Castilla y León se estudia el plan PAHIS como articulación necesaria, en una comunidad con una cantidad tan ingente de elementos patrimoniales. Este plan se profundiza en sus objetivos y decretos subsiguientes legislativos y se explica la articulación de elementos, organizaciones, instituciones, fundaciones etc. que se pretende con el mismo. 1.2. Clarificación conceptual de Educación patrimonial En la actualidad, debido a los cambios producidos en la sociedad y en la educación, el concepto de educación patrimonial es complejo para definir. No se ubica ni se entiende como disciplina, confundiéndola en la mayoría de los casos con visiones historicistas, monumentalistas e incluso lúdico-turísticas. Etimológicamente se podría hablar, por una parte, del término patrimonio, que tiene su origen en el latín, derivado de pater, padre, pai. La Real Academia Española (RAE) ofrece en su diccionario de lengua española, como primera y segunda acepción del término: 1. hacienda que alguien ha heredado de sus ascendientes 2. conjunto de los bienes y derechos propios adquiridos por cualquier título (RAE 1 , 2018). Pero relacionado con estos conceptos y su etimología se puede encontrar la palabra que recordó Tim Copeland del International Centre for Heritage Education (University of Gloucestershire, Reino Unido) en el primer Congreso de Educación Patrimonial (2012): herencia. Es una palabra nacida del latín, haerentia que proviene de haerere, cuyo significado es “estar adherido”. Precisamente es de destacar la palabra Heritage, que es según el diccionario Collins de inglés, originario del francés antiguo. Para ellos 1 Consultado en: https://dle.rae.es/?id=SBOxisN 32 denominado “comunidad patrimonial” (Faro, 2005) y lo que proponen los académicos en el Expert Report on Community Involvement de UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) de 2006. El patrimonio así conceptualizado es un patrimonio vivo, compartido y, por otra parte, al protagonismo que se otorga a las “comunidades, grupos y en algunos casos individuos”, las personas en comunidad, en el “nuevo paradigma participativo” del patrimonio (Adell et al., 2015). La creación de nuevos referentes de identificación que articulan un sentido de pertenencia ligado a un lugar, grupo o causa distintiva (Anico, 2009, p.67). Las acciones patrimonializantes se presentan de este modo como generadoras de colectividad, de participación ciudadana, de fortalecimiento o creación del tejido social: el patrimonio ayuda a construir sociedad (Hernndez Ramírez y Ruiz Ballesteros, 2008, p.139). Depositar la legitimidad de la patrimonializacin en las comunidades y grupos locales supone una transformación profunda: es lo que ciertos autores denominan como el nuevo “paradigma participativo del patrimonio” (Adell et al., 2015; Snchez-Carretero y Jimnez-Esquinas, 2016; Corts et al., 2017) inscrito en los actuales modelos de comunidades. Nos pueden parecer patrimonios opresivos respecto a algunos colectivos (Crooke, 2007), patrimonios disonantes (Tunbridge, Ashworth, 1996; Graham, 2002; Ashworth et al., 2007; Poria et al., 2009), patrimonios indeseables (Mclean, 2006) o patrimonios incómodos (Prats, 1997; Mesa-Bains, 2004), pero, al fin y al cabo, son nuestro patrimonio. Son los valores que poseemos, los que están en la base de una mirada selectiva que enfoca y hace que algunos elementos de la realidad “se vuelvan significativos para nosotros, y solo esos” (Weber, 1973, p.23). Los valores se colocan sobre objetos o actividades por las propias personas que, cuando asimilan el patrimonio, lo hacen a través de toda una serie de lentes, los más obvios de los cuales son: la nacionalidad, la religión, la etnia, la clase, la riqueza, el género o la historia personal; y esa lente extraña se conoce como interioridad (Graham & Howard, 2008, 2). Por ello, se puede hablar de los valores del patrimonio como conformantes del concepto; el patrimonio por sí mismo no tiene valor ni deja de tenerlo; es justamente el ser humano quien se lo confiere y, por ello, los valores son múltiples, cambiantes y educables. Ahí es donde cobra su verdadero valor la acción educativa (Fontal, 2013, 1012). 33 4. Patrimonio en educación: Por otra parte, y para entender el concepto, tal y como se entiende en la actualidad, como parte de la educación, hay que señalar que hay autores que datan su origen en la década de los 70 (s. XX) con la confluencia de una serie de acontecimientos y concretamente bajo la influencia de la pedagogía de Freire, a efectos conceptuales y prácticos (Horta 1999). Se mantienen ideas en la época como la de concebir la educación permanente como pilar importante para las personas, con tres sectores complementarios y no excluyentes: la educación formal (dentro de un centro de formación sistematizado y organizado, es intencional para el alumnado, acabando en una certificación), la no formal (fuera de centro pero también es sistematizado e intencional para el alumnado, no concluye en certificación) y la informal (aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio que no está estructurado y normalmente no conduce a una certificación, puede ser intencional, pero en la mayoría de los casos, es aleatorio). Además, es el tiempo en que los museos comienzan a hablar dentro de su entorno de educación, la educación en el ámbito no formal. En los distintos países a nivel mundial, es difícil diferenciar qué sistema educativo introduce la educación patrimonial o no. Sin embargo, se pueden encontrar estudios que desvelan algunas ideas importantes para poder realizar un boceto del panorama mundial en cuanto a la educación patrimonial. En este sentido, se recomienda desde la UNESCO, en su convención de 1972, en la que se incluía un capítulo con dos artículos dedicados explícitamente a la educación, la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural, de la siguiente forma: Artículo 27 Los Estados Partes en la presente Convención, por todos los medios apropiados, y sobre todo mediante programas de educación y de información, harán todo lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patrimonio cultural y natural definido en los artículos l y 2 de la presente Convención. Artículo 28 Los Estados Partes en la presente Convención, que reciban en virtud de ella, una asistencia internacional tomarán las medidas necesarias para hacer que se conozca la importancia de los bienes que hayan sido objeto de asistencia y el papel que ésta haya desempeñado (UNESCO, 1972). 34 También la UNESCO, en un informe de seguimiento de la educación en el mundo (2016) desvela cómo han evolucionado los países en su educación para llegar a la consecución de los objetivos de desarrollo sostenible. En este estudio se tiene en cuenta el patrimonio como eje transversal en la educación de las personas, pero dejando clara la evidencia de que, en pocos países a nivel mundial, incluyen una educación patrimonial en sus sistemas educativos. Sin embargo, en una revisión sobre este tema, se pueden encontrar los países que abogan por una educación en la que el patrimonio forme parte de su sistema de enseñanza. La educación patrimonial es un ámbito que se empieza a desarrollar dentro de la educación con un fin fundamentado en los objetivos de la UNESCO en el conocimiento, la valoración, la conservación y la difusión del patrimonio cultural y su rol como el que proporciona identidad y pertenencia social. El referente dentro del campo educativo es la pedagogía del patrimonio que se define en la Resolución nº 5 del Consejo de Europa (1998), como la educación que aúna distintos métodos pedagógicos activos y ayuda a relacionar cultura en su sentido más extenso y educación. Las teorías desarrolladas más recientemente en este campo de la educación, dan riqueza y revalorizan la perspectiva que se diseñó en 1998 en la Resolución nº5 del Consejo de Europa, reemplazando el interés tradicional en la identificación, conservación y transmisión del patrimonio cultural, por el interés por el contexto histórico, social, económico, identitario y cultural donde se dan las experiencias de apropiación del patrimonio y se produce el acto consciente del mismo y en el que intevienen las emociones (Fontal, 2003). Este importante cambio se llevó a cabo al insertar como tópico de la educación patrimonial la reflexión sobre el rol del patrimonio cultural en las personas que se articula como expresión de diversidad, como derecho humano, hilo social, como aporte identitario de las personas y de su comunidad e incluso como lugar de tensión y complicidades sociales. Estos análisis se nutren de trabajos críticos sobre la cultura y la función del patrimonio cultural en las relaciones sociales, inter y transculturales (Ventosa, 1993; González-Varas, 2000; Miralles, 2004; Llull, 2005; Essomba, 2008). En el diseño de proyectos educativos en materia interpretación, valoración y apropiación del patrimonio cultural desde una contextualización social, histórica y cultural del patrimonio, es imprescindible tener en cuenta corrientes teóricas como la 35 pedagogía de la complejidad (Morin, 1999) y las postvigoskianas que ayuden a reinterpretar la educación patrimonial en nuevas categorías y nuevos conceptos, como el de comunidad patrimonial (Convenio de Faro, 2005). Así, podemos encontrar proyectos educativos de este tipo, que reinterpretan el patrimonio y su enseñanza, como los que describimos a continuación, de los niveles más globales, macro, a los más locales o micro, pasando por los niveles intermedios o meso, siguiendo las líneas abierta de Mateos-Rusillo (2009, 26) que distingue entre tres grandes tipos de entes gestores: las instituciones públicas supra-estatales –como la UNESCO, el ICCROM, el ICOMOS, el ICOM, el Consejo de Europa y la Unión Europea–, las instituciones públicas estatales –que aparte del Estado español y las Comunidades Autónomas incluye también a las diputaciones y los ayuntamientos– y las organizaciones privadas. 1.3. Inclusión del patrimonio en la enseñanza mundial: nivel MACRO Se pueden encontrar diversos proyectos educativos de interés a escala mundial, en los que intervienen países que se relacionan a través de la educación patrimonial. Estas relaciones llevan a una característica del patrimonio que lo define, dedicada a enseñar las diferencias y diversidades de culturas. A modo de ejemplo, se destacan a continuación varios de estos proyectos a escala mundial, que sobresalen por los valores asociados a la acción patrimonial. RED DE ESCUELAS ASOCIADAS DE la UNESCO Es una red de 11.500 escuelas asociadas por todo el mundo de 182 países, que desarrollan proyectos de educación con la finalidad de dar especial importancia a las relaciones interculturales y el desarrollo sostenible. En el período que dura hasta 2021 se ha innovado en dos ámbitos: educación para la ciudadanía mundial (ECM) y educación para el desarrollo sostenible (EDS). Ambas facetas se desarrollan con distintos proyectos y aludiendo a unos objetivos comunes. Por ejemplo, en la educación para la ciudadanía mundial, se desarrollan tres tipos de objetivos: a) cognitivo: conocer, comprender, desarrollar un pensamiento crítico con el mundo que les rodea a nivel local, regional, nacional e internaciones b) socioemocional: desarrollar el sentido de pertenencia a la humanidad común, compartiendo valores de respeto a la diversidad, solidaridad, etc, y c) conductual: actuar con responsabilidad en los distintos niveles 36 (local, regional, nacional e internacional), para mantener la paz y la sostenibilidad. En los distintos objetivos puede descubrirse un concepto actual sobre patrimonio. HERITAGE HUBS Se hace imprescindible señalar el proyecto Herirage Hubs de la Asociación Cultural de Finlandia, un proyecto transnacional y financiado por la ayuda de Europa Creativa, en el que intervienen, además de Finlandia, Serbia, Italia y España. En este trabajo participan jóvenes de 11 a 15 años de distintos centros educativos para intercambiar sus identidades culturales a través de medios digitales y en persona, eligiendo el patrimonio que quieren mostrar al resto de participantes. Existen ejemplos de intercambios dentro de este programa en Castilla y León. AÑO EUROPEO DEL PATRIMONIO CULTURAL La Comisión Europea desarrolla, con los socios clave, el año europeo del patrimonio cultural en 2018, con el lema "Nuestro patrimonio: donde el pasado se encuentra con el futuro". Para darle continuidad a las actividades propuestas, se desarrollan una serie de iniciativas a largo plazo, con el fin de que se proteja y disfrute el patrimonio a nivel europeo, nacional, regional y local. Atendiendo a cuatro objetivos, se desarrollarán estos proyectos: 1) Compromiso: A) Patrimonio compartido, el patrimonio cultural nos pertenece a todos. B) Patrimonio en la escuela: para que los niños descubran los más preciados tesoros y tradiciones de Europa. C) Juventud para el patrimonio: revitalizar el patrimonio a través de los jóvenes. 2) Sostenibilidad: D) Patrimonio en movimiento: imaginar de nuevo los lugares y paisajes industriales, religioso y militares. E) Turismo y patrimonio: turismo responsable y sostenible en torno al patrimonio cultural. 3) Protección: F) Valoración del patrimonio: desarrollar normas de calidad para las intervenciones en el patrimonio cultural. G) Patrimonio en peligro: lucha contra el comercio ilícito de bienes culturales y para gestionar el riesgo para el patrimonio cultural. 4) Innovación: H) Competencias relativas al patrimonio: una mejor educación y formación para los profesionales tradicionales y nuevos del sector. I) Todo por el patrimonio: fomentar la innovación social y la participación de la gente y las comunidades. J) 37 Ciencia para el patrimonio: investigación, innovación, ciencia y tecnología en beneficio del patrimonio. HUMAN FUTURES, Shared Memories and Visions Es un proyecto que se lleva a cabo de forma interdisciplinaria, dirigido a todos los ciudadanos, con el fin de una construcción de comunidad a través de las nuevas tecnologías. Se tiene en cuenta el rol del artista como mediador en el diálogo translocal, participando cuatro artistas europeos y cuatro canadienses que acuden a las ciudades que colaboran con el proyecto y enseñan nuevos espacios con el poder del intercambio cultural para sus identidades patrimoniales. Se lleva a cabo por varios países, como Canadá, Inglaterra, Alemania, Austria y Dinamarca, en distintos contextos de las ciudades y llevados a cabo por distintas instituciones, en los cuales, lo primordial es tanto el intercambio de las realidades vitales y significativas, como el imaginario colectivo, para mantener estos lugares formando parte de los ciudadanos. Estos son algunos ejemplos de proyectos a nivel europeo alrededor del concepto de educación patrimonial. En la web de Europa Creativa se pueden encontrar propuestas educativas de distintos países que animan a participar en los proyectos, unos 3000 ejemplos aproximadamente de las buenas prácticas en la enseñanza del patrimonio, entre los años 2014 y 2019. Desde que se entró en el siglo XXI, el concepto de patrimonio cultural y su enseñanza ha sufrido una gran variación a nivel mundial. Concretamente se ha pasado de un enfoque estrecho de miras a otro en el que se involucran valores y a todos los agentes que intervienen. Para llegar a nuevos actores del patrimonio es necesario tener en cuenta no solo la educación o la capacitación, sino también el desarrollo de competencias. La finalidad es dar al patrimonio un lugar importante en la vida comunitaria, aplicado a nivel global, nacional, regional y local. No se puede dejar a un lado el grupo de países de Iberoamérica que poseen un especial interés en todo lo relacionado con la educación y el patrimonio. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. Los Estados 38 Miembros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones. En 2019 la OEI, apoyada en sus 18 oficinas, plantea identificar, analizar, sistematizar y documentar experiencias significativas del proyecto Educación, Arte y Cultura, en los sistemas educativos de los países Iberoamericanos. La estrategia apunta a entender las apuestas y condiciones que han favorecido el desarrollo de esos casos, para construir evidencias sustentadas en experiencias propias y, desde allí, fomentar su réplica y escalabilidad en la región. Concretamente, Brasil, Chile, Argentina o Colombia, por mencionar algunos, son países con un bagaje extenso en cuanto a patrimonio. Brasil es el referente principal por el volumen de programas educativos sobre patrimonio. Allí fue creado el Instituto do Patrimonio Histrico e Artístico Nacional/ IPHAN (1930-1945). Este hincapié en la disciplina se debe principalmente a las políticas que ayudan a que se desarrollen y a la disposición de los agentes para llevarlos a cabo, tanto en los espacios formales, no formales, como en los informales, por ejemplo, los medios de comunicación que, en líneas generales, los expertos aseguran que dichos medios deberían llevar a cabo una labor de difusión formativa para concienciar al gran público de la necesidad de salvaguardar su patrimonio (Lavín Berdonces et al., 1996, 103; Sánchez Castillo, 2005, 387), a la vez que educarlo en la sensibilidad, en percepción, valoración y aprecio del mismo (Gómez Ferrer y Phares, 1998, 75). Un ejemplo de buenas prácticas en Brasil es el Proyecto de Extensin Patrimnio Cultural: aprendendo a conhecer. Proposta para uma ao de Educao Patrimonial, que concurrió a un presupuesto propio junto al Ministerio de la Educación, a finales del año de 2005. Est registrado en la Pro-Rectoría de Extensión/UENF desde el año 2004. El proyecto cuenta con la participación de alumnado de los cursos de Ciencia de la Educación y Ciencias Sociales. Desde el Instituto de Patrimonio Histórico y Artístico Nacional de Brasil, se han señalado casos puntuales como: Kit educativo Nuestro patrimonio cultural (Perú) y Educación en Valores Patrimoniales para los Habitantes de la Poligonal de Xochimilco, (México). Así como, el desarrollo de áreas como Museo y Territorio (Museo de Antioquia, Colombia) que trabaja procesos de apropiación social del 39 patrimonio en comunidades. Por otra parte, la creación de páginas web interactivas como: Nuestro Patrimonio (DIBAM 3 , Chile), Pasos (Municipalidad Viña del Mar, Chile), entre otras, o la incorporación en eventos científicos de Patrimonio Cultural como el V Congreso de Educación, Cultura y Patrimonio (Chile). 1.4. Inclusión del patrimonio en la enseñanza española: nivel MESO En España la educación patrimonial ha tenido un recorrido parecido a otras disciplinas, con una salvedad: el carácter joven y dinámico de ésta. El concepto de patrimonio, según Jiménez de Madariaga (2002), tiene que ver con el hecho de formarse las autonomías, para reafirmar las singularidades e identidades culturales de cada lugar, conformando una memoria histórica. Y, a partir de esta formación de Comunidades Autónomas, todo lo que conlleva las leyes que se desarrollan en cada una de ellas. De cualquier manera, se tiene en la actualidad una concepción que proviene principalmente de dos áreas disciplinares como son la Didáctica de las Ciencias Sociales y desde la Didáctica de las Artes. 1.4.1. Plan Nacional de Educación y Patrimonio La normativa en cuestión de patrimonio pasa por revisar no sólo las leyes de educación sino también los Planes Nacionales, como el de educación y patrimonio, que desarrollan una serie de pautas para llevar a cabo en los proyectos educativos que se utilizan en las aulas (Mayordomo, 2013; Ávila y Castri, 2015; Fontal, 2016; Puche, 2016; Fontal, Ibáñez-Etxeberría, Martínez y Rivero, 2017) y fuera de ellas (Fontal y Juanola, 2015; Puche y Pinto, 2015). Los Planes Nacionales de Patrimonio Cultural nacen en los años 80 del siglo XX con el fin de ser una herramienta de difusión, custodia, conservación, investigación y documentación de todos los bienes muebles, inmuebles, materiales, inmateriales que se poseen en España con la coordinación de políticas de protección. Sin embargo, no fue hasta el año 2010 en que el Instituto de Patrimonio Cultural de España (IPCE) realiza una serie de revisiones de los citados planes junto a las Comunidades Autónomas debido al cambio de paradigma en la concepción de patrimonio, más transversal. Por ello, se diseñó el Plan Nacional de Educación y Patrimonio, para facilitar acciones de investigación e innovación, en las que se integren los distintos agentes culturales y 3 Servicio nacional del Patrimonio cultural 40 educativos y para que se asegure el derecho fundamental del acceso a la cultura y el respeto a la diversidad cultural. En su documento, el citado Plan hace alusión a la educación formal de la forma siguiente: el Plan velará por la implementación de la normativa educativa para un progresivo incremento cualitativo y cuantitativo de los contenidos patrimoniales en los currículos, así como por la mejora de la capacitación del profesorado y de los recursos destinados a la transmisión del Patrimonio Cultural (p.5). El Plan Nacional de Educación y Patrimonio se desarrolla dentro del conjunto de estrategias educativas de los ámbitos formal, no formal e informal. Estas estrategias se dirigen a la apropiación por parte de la ciudadanía de los valores del Patrimonio Cultural. Dentro del ámbito formal el Plan se propone unos retos muy concretos a largo plazo: 1) Implementar los contenidos que se relacionan con el Patrimonio Cultural dentro de los cuarrícula educativos 2) Mejorar el material didáctico sobre Patrimonio 3) Fomentar la formación del profesorado en valor social, cultural, económico e identitario de los bienes culturales. (p.8). 1.4.2. Leyes de educación En España, las leyes educativas han ido cambiando, dependiendo de las ideologías políticas imperantes en los distintos momentos (ver Figura 3). Figura 3. Evolución y timeline de las leyes educativas en España. Fuente: elaboración propia Es decir, se han desarrollado leyes de educación del partido que gobierna, pero no son leyes de Estado, de consenso de partidos: Ley General de Educación (LGE,1970), Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares (LOECE, 1980), Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985), Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y 41 el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995), Ley de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Además, las leyes han tenido como principio mejorar la educación, pero lo han hecho como leyes escolares (medir el sistema escolar) y no como leyes educativas, que intervienen en la comunidad (Torres, 2000). Y, por último, se ha delegado en exceso en las administraciones, sin tener en cuenta los agentes y profesionales educativos, ni las condiciones para los cambios. En concreto, en la Ley General de Educación de 1970, se prolongó la enseñanza obligatoria, Enseñanza General Básica (EGB) a ocho cursos y la Secundaria se formaba por el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP), con tres cursos y que se complementaban con otro que era el Curso de Orientación Universitaria (COU). Esto dio problemas estructurales y funcionales a lo largo de los años y por ello, se dividió la Enseñanza Media en dos ciclos, siendo el primero obligatorio y suprimiendo el COU, al dividir el Bachillerato o segundo ciclo. Estos cambios se recogen en la LOE (Fernández-Enguita, 1983). La LOGSE (1990) extiende la obligatoriedad hasta los 16 años y diseña una etapa de cuatro años y dos ciclos como es la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Tras esta etapa, se agregan dos cursos de Bachillerato. Pero de nuevo, problemas de diversa índole cultural, de desigualdad social y de necesidades educativas especiales provocaron un cuestionamiento de la ESO, y el nuevo gobierno propuso itinerarios diversificados, dando al currículo un carácter más cerrado en la LOCE (2002). Esta ley quería volver a la centralización curricular y afectando a la acreditación en varias vías: repetición de curso, sistema numérico de calificar, calificación por asignatura, recuperación de materias suspensas. Y en la última etapa de estas reformas y contrarreformas se sitúa la Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, aún en vigor desde 2013. Está publicada en Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. En esta ley, hay menciones al patrimonio en los siguientes apartados: 48 Por tales factores complejos según los datos de Hispania Nostra en 2014, se especifica que en cuatro años se ha pasado de 136 monumentos en 2010 en dicha situación a haberse disparado en 2014 a 216. La Lista Roja aumentó un 53 % desde junio de 2011 -son ya 216 monumentos en peligroel resto de los puntos críticos de debate estratégico son los presupuestos destinados a inversión, la inyección de recursos que puede dar el 1% cultural, el expolio de los yacimientos arqueológicos y la estadística del empleo cultural. 1.5.1. Plan de Intervención en el Patrimonio Documental Respecto al patrimonio documental y archivístico destacamos el siguiente decreto de 2010: • ACUERDO 18/2010, de 18 de febrero, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el III Plan de Intervención en el Patrimonio Documental de Castilla y León 20102015. Se diseñarán y se pondrán en marcha campañas dirigidas a los estudiantes de educación secundaria y bachillerato, que tendrán por objetivo el que los jóvenes conozcan, de un modo práctico, diferentes aspectos de la Administración autonómica y de la archivística a través de sus documentos. 1.5.2. Ley educativa autonómica Se deben resaltar aspectos como la estrategia de educación patrimonial, incluida en el currículo de bachillerato de 2008, con especificaciones referentes a los diversos tipos de patrimonio a desarrollar en cada asignatura. Así mismo, hay que destacar ampliaciones contemporáneas del concepto de patrimonio hacia ámbitos como el medio ambiente, recogido en la enseñanza de la Biología, o es ámbito de la Economía, enlazando patrimonio con recursos productivos en Castilla León. Por el contrario, se echa de menos la suficiente mención de ciertos tipos de patrimonio como el lingüístico, de la Lengua castellana, el inmaterial, el de bienes muebles en general o el archivístico y documental, aunque este último sí aparece en el acuerdo de 2010 que hemos citado anteriormente. • DECRETO 42/2008, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Entre los objetivos generales recoge: 49 “Conocer, valorar y respetar la historia, la aportación cultural y el patrimonio de España y de cada una de las Comunidades Autónomas.” Entre los objetivos de Educación Física recoge: “Juegos y deportes propios de Castilla y León: profundización en el conocimiento y dominio de sus aspectos técnicos y reglamentarios. Valoración como patrimonio cultural y como medio para el recreo y el ocio.” Entre los objetivos de Artes Escénicas recoge: “Asistir, siempre que sea posible, a espectáculos escénicos. Valorar y disfrutar de las artes escénicas como una manifestación artística que forma parte del patrimonio cultural común de los pueblos y participar activamente en su mantenimiento, desarrollo y proyección.” Y entre los criterios de evaluación de Artes Escénicas: “Valorar y disfrutar de las artes escénicas de Castilla y León como una manifestación artística que forma parte de su patrimonio cultural” En la introducción a Historia del Arte recoge: “La materia contribuye, además, a la valoración y disfrute del patrimonio artístico, que en sí mismo, como legado de una memoria colectiva o desde la consideración del potencial de recursos que encierra, exige desarrollar actitudes de respeto y conservación para transmitirlo a las generaciones del futuro.” Entre los objetivos de Historia del Arte recoge: “Conocer, disfrutar y valorar el patrimonio artístico internacional, de España y de Castilla y León, incluidos los museos, contribuyendo de forma activa a su conservación como fuente de riqueza y legado que debe transmitirse a las generaciones futuras rechazando aquellos comportamientos que lo deterioran.” Como contenidos: “Arte y cultura visual de masas: el arte como bien de consumo. La preocupación por el patrimonio artístico y su conservación.” Entre los objetivos de Historia de la Música recoge: “Conocer y valorar el patrimonio artístico de la música y de la danza como parte integrante del patrimonio histórico y cultural, reconociendo las aportaciones significativas realizadas desde España.” Entre los objetivos de Enseñanza de la Biología recoge: “Integrar la dimensión social y tecnológica de la biología y la geología, comprendiendo las ventajas y problemas que su desarrollo plantea al medio natural, al 50 ser humano y a la sociedad, para contribuir a la conservación y protección del patrimonio natural.” Como contenidos: “La biosfera como patrimonio y como recurso frágil y limitado. Impactos sobre la biosfera: deforestación y pérdida de biodiversidad. La biodiversidad en Castilla y León.” Entre los objetivos de Enseñanza de la Economía recoge: “El medio ambiente, la cultura y el patrimonio histórico como elementos determinantes de una estrategia de desarrollo sostenible de la Comunidad Autónoma de Castilla y León.” En la Introducción al Griego: “Asimismo, es imprescindible contar, como apoyo y complemento, con los medios audiovisuales e informáticos para identificar y valorar los factores culturales heredados de los griegos que se han convertido en patrimonio universal (…)” En los objetivos: “Valorar los factores culturales heredados de los griegos que se han convertido en patrimonio universal (…)” Respecto al currículo de Educación Secundaria se encuentran las referencias al patrimonio recogidas en el mismo, diferenciándolas por asignaturas. Este currículo nos muestra interesantes aportaciones más allá de una visión obsoleta del patrimonio, ceñida a una sucesión de monumentos arquetípicos y sus características. Por el contrario, entiende el patrimonio inserto en las dinámicas sociales y de organización fluida de las sociedades. En este sentido explicita el disfrute del Arte o el respeto general a lo patrimonial como reflexiones pedagógicas de fondo. El currículo atiende a las cuestiones contemporáneas de la diversidad lingüística y cultural de todo el territorio nacional y el europeo. En general, es reflejo en todas las materias del enfoque autonomista de los contenidos que viene dándose a la educación desde la llegada de la democracia. Igualmente se recogen aspectos trasversales, como, por ejemplo, la integración del patrimonio natural (en Educación física). La educación artística contempla la diversidad de estilos en el espacio y en el tiempo. Las tensiones teóricas respecto a este currículo son por una parte el equilibrio (o desequilibrio) entre la ambición de objetivos en relación con la dotación de horas 51 lectivas y medios materiales y humanos para conseguirlos. Se puede notar al respecto, la profusión de objetivos y competencias de las tendencias contemporáneas que hemos enumerado y que coexisten con los contenidos de conocimiento de la cultura clásica y el conocimiento clásico del patrimonio. • ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. En la introducción a Geografía e Historia: “La aproximación particular a las manifestaciones artísticas será necesaria para significar el esfuerzo creativo del ser humano a través del tiempo y, consiguientemente, para valorar en su riqueza y variedad el patrimonio cultural” Contenidos de 2º: “El patrimonio artístico medieval.” En la introducción al Latín: “…va a permitir acceder a los grandes legados de la cultura occidental al poner en contacto con el rico patrimonio literario, cultural y jurídico de la antigua Roma…” En los contenidos de 2º de Lengua Castellana y Literatura “Conocimiento de los orígenes históricos de la realidad plurilingüe de España y valoración como fuente de enriquecimiento personal y como muestra de la riqueza de nuestro patrimonio histórico y cultural.” Y en los criterios de evaluación de 2º: “Valorar como patrimonio de todos los españoles la riqueza lingüística y cultural de España y considerar las diferentes situaciones que originan las lenguas en contacto.” En la introducción a Cultura Clásica: “este léxico hoy es patrimonio de la humanidad e instrumento de comunicación en el universo entero.” “Ambas culturas son modelos y precedentes de muchas de las producciones actuales y sus vestigios perviven aún como parte de nuestro patrimonio histórico.” En criterios de evaluación de 2º: “Conocer algunos de los monumentos clásicos más importantes del patrimonio español.” 52 En criterios de evaluación de 4º: “Conocer y saber localizar los principales monumentos clásicos del patrimonio español y europeo” En los contenidos de 3º y 4º de Educación Física: “Valoración de las danzas folclóricas como parte del patrimonio cultural y como elemento de relación con los demás.” “Valoración del patrimonio natural como fuente de recursos para la práctica de actividades físicas y recreativas” En Educación Plástica, Visual y Audiovisual En los contenidos de 3º y 4º cursos: “Diferenciación de los distintos estilos y tendencias de las artes visuales y audiovisuales valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural” En los criterios de evaluación: “Identificar y reconocer los diferentes lenguajes visuales apreciando los distintos estilos y tendencias, valorando, respetando y disfrutando del patrimonio histórico y cultural”. “valorar el patrimonio artístico y cultural como un medio de comunicación y disfrute individual y colectivo, y contribuir a su conservación a través del respeto y divulgación de las obras de arte.” En la introducción a Música: “” Contextos musicales y culturales” relaciona la música con la cultura y la historia, da a conocer el valor del patrimonio musical español y enseña a identificar el estilo y las características distintivas de la música que delimitan cada uno de los periodos históricos básicos.” En los criterios de evaluación de 2º: “Apreciar la importancia del patrimonio cultural español, en particular el de Castilla y León, y comprender el valor de conservarlo y transmitirlo.” En los contenidos de 4º: “El patrimonio musical español: características más importantes de la Música española.” En la introducción a Lengua y Cultura Gallega “que el alumnado valore el patrimonio cultural y lingüístico que le rodea y contribuya a conservarlo, entendiendo éste como una fuente de riqueza personal, social y cultural. 53 Bajo esta consideración, el aprendizaje de esta materia ayudará a que el alumnado muestre interés y respeto por la realidad plurilingüe del Estado español.” Entre las competencias a evaluar en los informes finales dentro del epígrafe: “Conciencia y expresiones culturales”, se recoge la competencia: “Muestra interés por participar en las actividades culturales y por contribuir a la conservación del patrimonio artístico y cultura” 1.5.3. Plan autonómico de educación y patrimonio En 2012 se redacta a nivel nacional el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEyP en adelante). A nivel autonómico de Castilla León no se ha redactado posteriormente un Plan regional paralelo. Por lo cual los programas, líneas de actuación y actuaciones han de partir en su fundamentación estratégica en su caso del citado PNEyP. El componente autonómico del PNEyP vendría dado en todo caso por la importancia que en el mismo tienen órganos y personas concretos de Castilla León, destacando el Observatorio de Educación patrimonial en España (OEPE). Podemos entonces ir seguidamente encuadrando en las estrategias del PNEyP los proyectos autonómicos que se están llevando a cabo, alertando de que la necesaria coordinación e implementación de medios pudiera partir de elaboración de un Plan regional. El área institucional de la Junta de Castilla y León de conocimiento y difusión de Patrimonio cuenta con las siguientes acciones: CONOCIMIENTO Y DIFUSIÓN DEL PATRIMONIO El PNEyP aborda las TIC fomentando la diversidad de formatos a utilizar y la diversidad de los públicos objetivo de educandos. Podemos enumerar varias iniciativas TIC en Castilla León como las siguientes, observando que se debería profundizar en el futuro tanto en la diversidad de formatos y públicos: • Visitas virtuales a través de la web de la Junta de Castilla y León. • Documentales: Edición, producción y difusión de documentales en Jornadas y a través de la web de Junta de Castilla y León. • Programas interactivos multimedia a través de la web de la Junta de Castilla y León. • Exposiciones virtuales. El PNEyP aboga por una exposición contextualizada de los bienes patrimoniales. De hecho, la idea teórica de la educación patrimonial la entiende como comprensión de las 54 sociedades y la historia en toda su complejidad. En este sentido los proyectos de Itinerarios culturales y el resto que enumeramos engloban en conjuntos significativos los diferentes bienes culturales. Así se establecen rutas como “Caminos de la lengua castellana”, “Los caminos de Santiago de Compostela”, “Lugares cluniacenses en Europa”. • Exposiciones de patrimonio cultural, In situ, bienes inmuebles, muebles, arqueológicos, conceptuales. • Itinerarios culturales. • Enclaves patrimoniales. El programa siguiente, en la misma línea de la interpretación holística del patrimonio, incluye además la interpretación geográfica del territorio como integrada con la comprensión cultural global de los bienes inmuebles o arqueológicos de varios lugares. • Aulas al aire libre. El PNEyP insiste en la pluralidad de públicos objetivo de la educación patrimonial concretando la diversidad tanto en las edades, como en el nivel socioeducativo. Hace una especial mención a la educación inclusiva respecto a la discapacidad, lo que se concreta en Castilla y León en el proyecto siguiente, que cuenta con una carta teórica “Monumentos para todos” y una red de monumentos accesibles. Monumentos para todos: Cuenta con monumentos accesibles incluidos en un catálogo, para los diversos tipos de discapacidad y con las correspondientes adaptaciones físicas y de recursos educativos. DIDÁCTICA Y FORMACIÓN • Cursos o jornadas técnicas: El PNEyP aborda de forma profunda la formación en educación patrimonial tanto en Educación formal como no formal e informal. La traslación a Junta de Castilla y León se hace mediante Cursos o jornadas técnicas. Podemos observar que la mayoría se hacen sobre bienes o territorios muy concretos, aunque puedan tener un enfoque científico diferente, primando por ejemplo lo arqueológico, lo estratégico-turístico, etc. Lo mismo se puede decir de las conferencias o presentaciones. Respecto a las jornadas más genéricas destacamos el evento ARPA, bienal Iberia de Patrimonio cultural o las jornadas de Gestión de emergencias en el Patrimonio cultural de Castilla León. • Elaboración y difusión de unidades didácticas. La web de la Junta de Castilla y León patrimoniocultural.jcyl.es ofrece algunas unidades didácticas de acceso libre. 55 • Concurso piedras preciosas de la Fundación Santa Mª La Real de Patrimonio Histórico para 5º y 6º de Primaria sobre documentales o videos sobre patrimonio cultural. El PNEyP insta a la utilización de muchos formatos de TIC y a la iniciativa de los propios alumnos en la vinculación hacia el patrimonio cultural y la posterior edición de productos, como se desarrolla en este proyecto. PATRIMONIO NATURAL En este apartado se desarrolla también el enfoque sistémico y holístico que se encuentra en el PNEyP referido esta vez a un sector del patrimonio como es el Patrimonio Natural. Está recogido como objetivo explícito y como diseño de actividades: la integración de todos los agentes socioeconómicos que participan en el contexto educativo. Así, del Patrimonio Histórico se ha pasado al Patrimonio Cultural, mostrando una perspectiva sistémica, integradora y compleja, donde los referentes patrimoniales se articulan como un único hecho sociocultural, constituido de manera holística por manifestaciones de carácter diverso –histórico, artístico, etnológico, científico tecnológico y natural–, que en conjunción permiten el conocimiento de las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente. (PNEyP. Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2012) Por Acuerdo de 5 de septiembre de 2002, la Junta de Castilla y León aprobó el “Programa Parques Naturales de Castilla y Len”, que pretende como objetivo principal convertirse en la referencia básica del desarrollo sostenible para los Espacios Naturales de esta Comunidad, donde se pretende coordinar a los actores y sectores afines a esta área. Se persigue integrar las acciones de Naturaleza, ocio y tiempo libre, y tiene en la actualidad grandes posibilidades del sector servicios en el medio natural. Esta oportunidad de desarrollo depende de la correcta conservación de un patrimonio natural, planificando y gestionando estas actividades según criterios de sostenibilidad. Para todo ello, el Programa Parques Naturales de Castilla y León es el resultado de la coordinación entre tres ideas fundamentales: la potencialidad de uso público del patrimonio natural, a la que se suma la potenciación específica del patrimonio cultural y etnográfico de Castilla y León, así como la aplicación al mundo rural de las modernas tecnologías de las telecomunicaciones. Los objetivos que pretende cumplir el Programa se resumen en: 56 • Poner en valor los recursos naturales de la Comunidad de forma coordinada con su conservación y la evolución de su entorno. • Crear las dinámicas necesarias para el desarrollo de las actividades de uso público y socioeconómicas compatibles con la conservación de la Red de Espacios Naturales (REN). • Promover la divulgación, el conocimiento y el disfrute de los valores que ofrece la REN de Castilla y León, en sintonía con difusión de los valores histórico-culturales y de las actividades rurales y tradicionales. • Integrar activamente a la población local del entorno de los espacios de la REN en la “Sociedad de la Informacin”, mediante el fomento significativo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones. • Fomentar la participación social en el desarrollo sostenible de los Espacios Naturales Protegidos. • Promover la calidad de vida de los habitantes de los espacios mediante el desarrollo de infraestructuras y servicios locales y necesarios. • Ayudar en la creación de empleo y fijar la población local de las zonas correspondientes socioeconómicas de los espacios de la REN. La REN se estructura en “Casas del Parque” de cada especio natural. Cada una cuenta con guías y unidades didácticas y una estructura de visitas dentro del programa VEEN (Visitas escolares a los Espacios Naturales): • Recepción – bienvenida. • Visita guiada a la exposición. • El “rincn de la memoria”. • Temática: geografía, y flora y fauna. • El arte (por ejemplo: románico y la arquitectura medieval). • Los cuadernillos didácticos adaptados a 3 niveles educativos diferentes, que complementan la visita. • Audiovisual este vídeo nos enseña las características generales del espacio natural y de sus habitantes. • Talleres. • Juegos adaptados a los niveles educativos. • Itinerarios didácticos. • Itinerario guiado, flora y fauna. 57 • Actividades de Educación Ambiental. • Aparte del programa ofrecido, podr planificar junto al equipo educativo actividades “a medida “segn niveles educativos e intereses del profesorado. FUNDACIONES El PNEyP contempla explícitamente la participación de Fundaciones en la financiación de programas, estrategia que ha sido empleada en Castilla León a través de varias Fundaciones. Algunas de las más destacadas relativas al Patrimonio y la Educación patrimonial se encuentran en la Tabla 3. También organismos de la Administración Local, fundaciones, asociaciones u otras instituciones podrán llevar a cabo acciones en el ámbito de la educación patrimonial que puedan ser incluidas en el Plan Nacional (PNEyP. Ministerio de Educación y Formación Profesional 2012) Tabla 3 Fundaciones que desarrollan Educación Patrimonial en Castilla y León FUNDACIÖN LOCALIDAD F. Santa María la Real PH Valladolid F. Villalar Valladolid F. Prada a tope León F. Las Médulas León F. General de la Universidad de Salamanca Salamanca F. General de la Universidad de Valladolid Valladolid F. Inea Valladolid F. del Patrimonio Natural de Castilla y León Valladolid F. Museo Judío David Melul Salamanca F. Museo Ángel Mateos de Escultura en Hormigón Salamanca F. Biblioteca de Ciencia y Artillería Segovia F. Caja Segovia Segovia F. Re-habitar Tierra de Campos Valladolid F. Laciana Reserva de la biosfera León F. VIII Centenario de la Catedral. Burgos 2021 Burgos F. para el estudio de los Dinosaurios en Castilla y León Burgos F. Las Edades del Hombre Valladolid 64 El proceso de determinar o juzgar el valor o la cantidad de algo mediante el uso de un estándar o una evaluación estándar incluye el juicio en términos de comprobación interna y criterios externos. De las definiciones anteriores se puede decir que la evaluación es un término mucho más completo e inclusivo que la medición y la prueba. Una prueba es un conjunto de preguntas que consiste en asignar números a los resultados de la prueba de acuerdo con algunas reglas específicas, por otro lado, la evaluación agrega juicio de valor. Por ejemplo, cuando decimos que alguien puntuó 45 en aritmética, simplemente indica cuánto ha respondido esa persona con éxito. No incluye ninguna descripción cualitativa, es decir, "qué tan bueno" es en Aritmética. La evaluación, por otro lado, incluye tanto la descripción cuantitativa (medición) como la descripción cualitativa (no medición) junto con juicios de valor. En la revisión sobre la polisemia de la palabra evaluación se encuentran trabajos como el de Stronge (2013), en el que podemos dilucidar algunas diferencias entre evaluation y assessment, definidas sobre todo en el ámbito de la educación con enfoque sociológico. Se puede utilizar assessment para referirse a aquellos procedimientos deliberados y planificados de medición y los usos para los cuales la información generada se utiliza, mientras que evaluation se refiere a las interpretaciones posteriores de tales mediciones, aunque contradigan normas particulares de rendimiento y, por lo tanto, a los procesos más generales de juicio y retroalimentación (Broadfoot, 1996). Como ambos conceptos son vistos como procesos destinados a legitimar las prácticas escolares para grupos ajenos a lo educativo, a veces, la distinción se vuelve borrosa. En nuestro análisis generalmente aplicamos el término assessment y únicamente evaluation cuando nos referimos a la evaluación en relación con la normativ y la política. Por lo tanto, nuestros intereses se refieren a los roles sociales de assessment y los efectos de las políticas de evaluation y planteamos preguntas sobre la relación entre percepciones políticas e interpretaciones y prácticas entre docentes y alumnos. Otra distinción relacionada con los conceptos anteriores es en qué medida el assessment apunta hacia un mayor control externo o hacia la mejora de la creatividad en enseñanza y educación. Los procesos formativos buscan mejorar o desarrollar la creatividad educativa, mientras que los procesos sumativos buscan estimar o certificar productos finales (Nevo, 1986). Mientras que el aspecto formativo forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, los procedimientos de assessment más formalizados, denominados sumativos, generalmente se separan de la situación del aula (Ottobre 65 1978, p.12) y tienen lugar en la etapa final de una actividad escolar particular. La Evaluación sumativa puede entenderse como información externa sobre el proceso de educación en la que aquellos que no están involucrados personalmente reciben información sobre el aprendizaje que ha tenido lugar (Harlen et al. 1992; Broadfoot 1996). Se considera que las sociedades posindustriales con una oferta educativa masiva se caracterizan por una concentración de la fuerza laboral en los sectores secundario y terciario y un impulso constante para expandir la productividad, lo que conduce a una tasa rápida de Innovación tecnológica (Aron, 1980). En tales sociedades posindustriales, los instrumentos de assessment desempeñan un papel social significativo con respecto a: a) atestiguar la competencia; b) regular de la competencia; definir el contenido de la educación; c) y proporcionar control del sistema (Broadfoot, 1996: 11). Dentro de estos cuatro roles de assessment, examinamos en qué medida un paradigma de aprendizaje o un paradigma de medición es dominante. Habría que especificar a qué clase de evaluación se hace referencia, porque en el idioma anglosajn la palabra designada en espaol como “evaluacin” cuenta con muchas distintas que hemos encontrado: • Accountability: evaluación por auditoría, responsabilización social, fijar la responsabilidad por las propias acciones y los resultados de dichas acciones (McMeekin, 2006). La interpretación más conocida de la accountability educativa es que las escuelas deben responsabilizarse por los resultados que producen. Según McMeekin, (2006) hay otros conceptos que están estrechamente relacionados con accountability: evaluation, estándares, inspección, acreditación, certificación, elección de escuela para ejercer presión para lograr buenos desempeños y sistemas de recompensas. • Appraisal: evaluación del desarrollo profesional, también designa valoración, proviene de la teoría de la Valoración, que es la teoría de la psicología que mantiene que las emociones son extraídos de nuestras evaluaciones (tasaciones o estimaciones) de eventos que causan reacciones específicas en diferentes personas. En esencia, nuestra apreciación de una situación causa una reacción emocional o afectiva, la respuesta que va a estar basada en que la evaluación. El razonamiento y la comprensión de la reacción emocional de uno se convierte en importante para las evaluaciones futuras. El aspecto importante de la teoría de la valoración es que representa las variaciones individuales de las reacciones emocionales al mismo evento. Las teorías de la valoración de la emoción 66 son las teorías que afirman que las emociones son el resultado de interpretaciones y explicaciones de sus circunstancias, incluso en ausencia de excitación fisiológica (Aronson, 2005) de las personas. Hay dos enfoques básicos: el modelo de enfoque y el proceso estructural. Estos modelos ambos proporcionan una explicación para la valoración de las emociones y explicar de diferentes maneras cómo las emociones se pueden desarrollar. En ausencia de excitación fisiológica que decidamos cómo sentirse acerca de una situación después de que hemos interpretado y explicado los fenómenos. Así, la secuencia de eventos es la siguiente: evento, el pensamiento y eventos simultáneos de la excitación y la emoción. Los psicólogos sociales han utilizado esta teoría para explicar y predecir los mecanismos y patrones de la emotividad de la gente frente a fenómenos como el afrontamiento. Por el contrario, por ejemplo, la psicología de la personalidad estudio las emociones en función de la personalidad de una persona, y por lo tanto no tiene en cuenta la valoración de la persona, o la respuesta cognitiva, a una situación. La principal controversia que rodea a estas teorías sostiene que las emociones no pueden suceder sin la activación fisiológica. • Arousal: Stanley Schachter y George Mandler fueron los primeros en proponer una teoría fisiológica-cognitiva de la emoción. Para Schachter (1964) un estado emocional es el resultado de la interacción entre la activación fisiológica y la evaluación cognitiva de la situación. La activación fisiológica se conceptualiza como un arousal (impulso) generalizado y difuso que determinaba la intensidad, pero no la cualidad de la emoción. El tipo de emoción vivida por la persona está determinado por la evaluación cognitiva de la situación. La emoción podía ser generada de dos formas. La emoción se daba después de evaluar un estímulo generador de emoción. La percepción del estímulo emocional producía una “cognicin emocional” y una activacin fisiolgica. Juntos, la cognición emocional y la activación fisiológica se unían para definir el estado emocional. Las cogniciones emocionales determinan el tipo de emoción que se tiene mientras que la activación emocional determina la intensidad de esa emoción. Las personas tienen activación inexplicada. Ante la activación inexplicada las personas realizan una búsqueda cognitiva. Howie Becker (1963) enseñó la manera de cómo las personas aprenden a drogarse, o entrar en el trance que produce fumar marihuana. La primera experiencia con una droga (el efecto fisiológico que esta produce) puede ser interpretada como agradable o no. Existen límites en cuanto a la interpretación que se puede hacer del arousal fisiológico en base a las señales ambientales. El arousal 67 inexplicado no produce la emoción, lo que si hace es provocar la búsqueda de una interpretación, podríamos decir que evalúa. • Assessment: medición de resultados de los alumnos a través de pruebas estandarizadas con el fin de elaborar rankings a nivel de aula, de centro, locales, regionales, estatales e internacionales. • Evaluation: evaluación educativa, sobre programas educativos, o formas de educación en distintos contextos, como centros educativos acogidos a normas estatales, u otros centros no formales. • Self evaluation: autoevaluación, evaluarse a sí mismo en cualquier ámbito. En la revisin de literatura, este trabajo se centra en la bsqueda de dos acepciones de la palabra evaluacin: evaluation y assessment. El acto de evaluar está intrínsecamente unido a la condición humana. Constantemente valoramos, evaluamos, en el espacio más cotidiano, la conducta y los resultados de las demás personas, desde situaciones sociales, como en lo económico o político, a lo más abstracto, como a nivel cultural o emocional (Bordas y Cabreras, 2001). Recíprocamente somos también evaluados por los demás. La evaluación se extiende también al ámbito profesional o laboral con unos juicios más elaborados y técnicos en cualquier disciplina que se desarrolle (Levy Leboyer, 1994). En la mayoría de artículos de revisin de la literatura sobre evaluacin, como en publicaciones sobre los temas de evaluacin de programas, se discuten principalmente los diferentes enfoques para realizar la evaluacin. Estos enfoques incluyen evaluacin orientada a objetivos (Provus 1971; Tyler 1942), evaluacin orientada a la gestin (Stufflebean y Shinkfield, 1985), evaluacin orientada al consumidor (Scriven, 1993), evaluacin orientada a la experiencia (Eisner, 1991), evaluacin orientada a los participantes, y algunos otros enfoques alternativos. Las teorías de evaluacin de programas generalmente se discuten dentro de estos contextos. 2.2.1. Evaluation y Assessment: historia de la evaluación Histricamente los primeros vestigios de evaluacin se sitan en China en el siglo II a.C. (Sacristn 2002) como sistema de seleccin de los funcionarios. Posteriormente, se encuentran en Grecia en el siglo IV a.C. las pruebas orales en el entorno de Scrates (Lemus, 2012) y otros maestros de la poca. Pero epistemolgicamente, los sistemas de evaluacin educativa (dogmticos) se sitan entre el siglo V y XV. Se puede comprobar una evolucin en la figura 4: 68 Figura 4. Generaciones en la historia de la Evaluacin. Fuente: Alcaraz, 2015. Elaboracin propia. Ya en el siglo XIX se constatan evaluaciones del rendimiento de los estudiantes en EEUU y en Gran Bretaa se conocen en ese siglo las primeras comisiones para evaluar los servicios pblicos. En este mismo país, en una evaluacin de la educacin de Irlanda (Hernndez y Guzmn, 1991) y como consecuencia de los bajos resultados, se propuso la medida de pagar por resultados a los docentes a travs de una parte de su salario. La evaluacin de programas se inicia en 1845 en Boston, y entre 1887 y 1898 el pedagogo Joseph Rice mide la eficacia de los programas mediante grupos de comparacin, y resultados en ortografía. Ésta se considera la primera evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Amrica, segn Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vlez, 2007, p. 146). Hasta ahora se ha descrito lo que correspondería a la primera generación de evaluación, tambin conocida como época pretyleriana o técnica. Comprendería entre el ao 2000 a.C. hasta el ao 1930. En la dcada de 1920 la evaluacin de programas se realiza eminentemente mediante la aplicacin tcnica de herramientas específicas test, encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales. Los test preferidos son los test de rendimiento y test de inteligencia (Reyes, 2001). El criterio metodolgico es la medicin científica, en el cual importan las ciencias humanas desde las ciencias físico-naturales. 69 Desde la Sociología, esta poca se caracteriza por el xito de la revolucin industrial y la importancia predominante de las mquinas. Paralelamente se potencian los mecanismos de acreditacin y seleccin de estudiantes, en funcin de sus conocimientos, lo que se conoce por assessment. La correcta seleccin de estudiantes desde los niveles ms bajos del sistema educativo es una característica de las sociedades contemporneas hasta nuestros días. Los test estandarizados son muy utilizados en la dcada de los aos 20, para medir la inteligencia y grandes colectivos de estudiantes. El punto ms alto del testing se sita en la dcada entre 1920 y 1930, donde los tests estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el mbito de la educacin. Esta poca pretyleriana o primera generación, denominada así por Guba y Lincoln (1989), los test son fuentes informantes sobre algunos aspectos del alumnado, pero tenían poca relacin con los programas escolares. Terminolgicamente se usaban indisolublemente evaluacin y medida sin reconocer la profunda diferencia que tienen ambos enfoques de enjuiciar la educacin. Existen an muchos autores, que como Gronlund (1985), afirman que esta primera generacin permanece todavía viva, ya que an existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluacin y medida. Período tyleriano El padre de la evaluacin educativa (Evaluation), Ralph Tyler (1969), fue quien acu el trmino y es un período que abarca desde 1930 a 1945, por ello Stufflebeam y Shinkfield (2005) lo llaman tyleriano. Con l la evaluacin pas a un primer trmino y la medicin al segundo. Es decir, en esta poca es cuando se empieza a diferenciar entre evaluar y calificar. Es una etapa que supera la mera evaluacin psicolgica y sistematiza la educacin en el mbito educativo. Esta propuesta basada en la formulacin de objetivos curriculares y en la medicin de la consecucin o no de los mismos, se extiende por EEUU, para ms tarde pasar al resto del mundo. El ncleo del sistema educativo es determinar los cambios producidos en los alumnos, pero no slo como un elemento de feedback para los alumnos, padres y profesores, sino que, adems, proporcionar reportes y reformas sobre la eficacia del programa educacional. Se abandona la evaluacin basada en la norma, y surge lo que se conoce como evaluacin criterial. Segn Stenhouse (1984), la primera nos informa del 70 rendimiento del individuo en comparacin con un grupo, mientras que la segunda, indica rendimiento de un individuo en relacin con un estndar Abarcando tambin hasta 1957 se extiende la segunda generación de la evaluación, la descriptiva, incluyendo dos períodos, el tyleriano ya descrito y la poca de la inocencia o de la irresponsabilidad social (1945-1957), llamndose así porque los estudios descriptivos no generaban despus recomendaciones para la mejora de los programas, existiendo una carencia de planes coherentes de accin (Stufflebeam y Shinkfield, 2005). El período que se extiende entre 1957 y 1972 es la tercera generación de la evaluación, Guba y Lincoln (1982, 1989), la del juicio, o la del realismo Stufflebeam y Shinkfield (2005). El ambiente convulso entre EEUU y URSS, con la Guerra Fría, produce el adelanto tecnolgico de la URSS en los aos 50, resultando como consecuencia a la vez, en un desencanto de los resultados de la escuela pblica de EEUU, que produce la era de la rendición de cuentas (accountability) (Escudero, 2003; MacDonald, 1976; Popham, 1980,1983; Stenhouse, 1984). Se reconoce la responsabilidad del docente en el logro de los objetivos educativos. Los programas educativos en EEUU, costeados con dinero federal, se someten anualmente a escrutinio de resultados para justificar o no las subvenciones. A nivel econmico y social, es una poca en la que confluye adems la crisis sobre todo en los aos 70, lo que acrecienta la idea de rendir cuentas econmicas y optimizar el gasto. (Escudero, 2003). Conceptualmente entran en juego en la evaluacin todos los dems elementos que confluyen en el proceso educativo (programa, profesorado, medios, contenidos, organizacin, experiencias de aprendizajes etc.) (Stobart, 2010). Este mismo autor, destac en este contexto, el programa de pago por resultados de Lowe, (1862) sobre el plan de enseanza de las tres R (reading, writing, arithmetic), cuyos resultados se dirigían por el gobierno y generaban ayudas econmicas proporcionales a los resultados en las escuelas elementales (Stobart, 2010). Pero esta rendicin de cuentas contina hasta nuestros días con las pruebas externas, con los estudios de Programme for International Student Assessment, o programa internacional para la evaluacin de estudiantes (PISA) o Progress in International 71 Reading Literacy Study o Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora (PIRLS). En esta generacin del juicio y valoracin se ve la necesidad de redefinicin de la evaluacin (Escudero, 2003). Hay un período de proliferacin de reflexin y ensayos tericos y una expansin de la evaluacin de programas donde se insiste en la multidimensionalidad de la evaluacin. Los autores fundamentales de la generacin del juicio son Cronbach (1963) y Scriven (1967) que influyeron en la comunidad de evaluadores, incidiendo en la evaluacin orientada al sujeto, entendiendo la evaluacin como assessment. Esta generacin se caracteriza por incluir la valoracin y el juicio del docente, ms all de la mera descripcin y anlisis de la realidad. Cronbach (1963) y Scriven (1967) son los padres de la evaluacin curricular moderna (Hernndez y Guzmn,1991). Así, Crombach (1963) no cree en la simplicidad de una evaluacin de programas, sino en los factores complejos que implica dicha evaluacin. La evaluacin de programas no es una mera carrera cuantitativa entre los diversos programas, no es la simple aplicacin de instrumentos de medicin. Ambos autores asocian, siendo pioneros, la evaluacin a la toma de decisiones. Crombach (1963) aade nuevos instrumentos ms all de los test, como son las entrevistas, observacin sistemtica y no sistemtica. Scriven (1967), por su parte, crea los trminos evaluacin formativa y evaluacin sumativa, evaluacin intrínseca y evaluacin extrínseca. Las dos dcadas desde 1970 a 1990 se caracterizan porque se desarrolla la llamada cuarta generación sensible (Guba y Lincoln 1982, 1989). y época de la profesionalizacin (Stufflebeam y Shinkfield, 2005). La característica principal es la proliferacin de los modelos de evaluacin, existiendo simultneamente una gran diversidad conceptual y metodolgica. En la primera mitad de los 70 todavía hay predominio de los modelos tylerianos y en la segunda mitad de los modelos alternativos de evaluacin como los de evaluación responsable de Stake (1975,1976) o los de evaluación democrática de Mac Donald (1976) la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton (1977), con su concepto ambiente entorno de aprendizaje es destacable el entorno escolar particular que genera la interdependencia entre enseanza y aprendizaje y Eisner (1985), es decir, la evaluación como crítica artística, en el que la enseanza sería ms bien un proceso ms 72 artístico que tecnolgico. A nivel terico, la evaluacin democrtica de Mac Donald trasladada a la autoevaluacin de Elliot (1993) y del profesor como investigador de Stenhouse (1984); la teoría de House (1994) referida a la importancia social de la evaluacin, y de los conceptos moral, tica, justicia y poder; Kushner (2002) ve la evaluacin como una forma de accin política, con su preocupacin por la justicia social. Todos estos enfoques coinciden en la perspectiva naturalista en la cual los procesos se analizan respecto a su naturaleza social, política y tica. Entre la proliferacin de estos modelos de evaluacin, hay dos corrientes muy claras: los cuantitativos y los cualitativos. A la vez, se destaca el distanciamiento respecto a generaciones anteriores, por ejemplo, frente al tradicional modelo positivista se opone el modelo naturalista. Dentro de la evaluación de aprendizajes se concibe el proceso de Enseanza-Aprendizaje como constructivista. Surge la generacin sensible y constructivista. Anteriormente los parmetros se construían a priori. Ahora los parmetros los construyen los actores del proceso educativo que cobran así especial relevancia. En esta generacin se parte de las preocupaciones, cuestiones y opiniones de los intervinientes, con pluralidad de valores e intereses. Los parmetros para la emisin de juicios de valor se buscarn a travs del dilogo con todos los implicados en el programa o política. Se da relevancia a los contextos que se interrelacionan con los procesos educativos, lo que fomenta el enfoque participativo y sociocrítico. Hay aspectos importantes como la negociacin en los contextos, la atencin a las demandas de los evaluados (empoderamiento) y la contribucin de esto al proceso evaluativo y de toma de decisiones y optando por una evaluacin coherente con todo esto. Segn Rodríguez (2003) tericamente la evaluacin sensible y constructivista se apoya en la metodología constructivista y la evaluacin responsable de Stake (1975, 1976). El constructivismo respecto a la psicología evolutiva se basa en las teorías de Vigotsky (1985), Piaget (1968, 1973) y Ausubel (1983) que postulan la adquisicin gradual del conocimiento y la autoconstruccin cognitiva del alumno. Sus estudios en psicología afirman que no slo conocemos registrando memorísticamente en nuestro cerebro, sino construyendo nuestra propia estructura cognitiva. La crítica al constructivismo por autores como Enkvist (2006, 2010) propone que minimiza el papel del esfuerzo y la importancia de la memoria. El constructivismo tambin promueve el Multiculturalismo generando una tensin con los contenidos culturales autctonos. 73 2.2.2. Un nuevo paradigma en la evaluación En los finales de los aos 80 se produce un cambio conceptual sobre la evaluacin, llamado el nuevo paradigma, denominado así por Guba y Lincoln (1989), y no es meramente un sistema reactivo al positivismo, Carr y Kemmis (1998, p. 77) admiten el trmino positivismo para designar “un estilo de pensamiento informado por determinados supuestos acerca de la naturaleza del conocimiento”, sino un modelo asentado en diferentes asunciones ontolgicas y epistemolgicas. Paralelamente generar metodologías distintas a las anteriores. El sistema tradicional defendía que hay una realidad nica definida por las leyes predeterminadas de causa-efecto. El paradigma naturalista dice que hay mltiples realidades dependiendo de los enfoques que se hacen de la misma. El relativismo supone relaciones sociales mltiples, complejas y a veces en conflicto construidas por el intelecto humano pero que pueden modificarse mediante la formacin de los sujetos. El cambio epistemolgico que se produce realmente es entre el evaluador y la realidad. En cambio, el positivismo se basaba en el fenomenalismo, en el cual el conocimiento se aplica sobre la realidad entendida como lo que aprehenden nuestros sentidos. Consecuentemente los juicios de valor al no ser conocimiento empírico no podrían generar un conocimiento vlido. En el positivismo las interferencias entre el evaluador y la realidad deben ser mínimas. El juicio del evaluador no ser introducido hasta la tercera generacin de la evaluacin. En conclusin, el paradigma naturalista utiliza el enfoque cualitativo, es decir, que entiende de manera inductiva y holística la conducta humana en un contexto específico; el positivista, por su parte, usa enfoques cuantitativos y experimentales mediante el mtodo hipottico-deductivo (Patton citado por Vlez, 2007, p. 52). El nuevo modelo de la cuarta generación (Guba y Lincoln, 2002) considera relevante el fomento del intercambio de opiniones, valores y experiencias de los agentes implicados en la evaluacin mediante mtodos participativos (Vlez, 2007). El nexo comn de esta generacin con la anterior, sería la adopcin de fundamentos epistemolgicos y metodolgicos naturalistas para conocer y analizar los procesos segn su naturaleza social, política y tica. El modelo se aleja de la intencin medidora o sancionadora que a menudo se asocia a los procesos de evaluacin, unida al concepto calificar, y se aproxima a la comprensin del proceso educativo dinmico de las aulas (Wrigley, 2013). 80 Figura 7. Resultados del aprendizaje en jerarquía. Fuente: NCES 4 , 2002. Cuando se elaboraron las pruebas PISA, se asoci la competencia a las materias curriculares. En PISA 2000, la puntuacin establecida para estas pruebas era el sumatorio de conocimientos, procesos y situaciones o contextos. Una vez finalizado el proyecto DeSeCo en 2002, al entrar en vigor PISA 2006, se aadi la actitud de los alumnos hacia las pruebas y el conocimiento científico. En el ao 2015 la principal fueron las Ciencias como en el 2006. Adems, en cada edicin de PISA se plantea el anlisis de alguna otra competencia, como la resolucin colaborativa de problemas en 2015, o la competencia global, en el PISA 2018 (Álvarez Morn et al., 2018). Pero no se alcanzaba la definicin de competencia por el proyecto DeSeCo, ya que PISA evala las tres capacidades en las que se descompone la actitud de forma independiente, y no lo hace de forma combinada o global. En cuanto al contexto, la adquisicin de una competencia en el contexto acadmico no asegura que se domine o aplique en un contexto no acadmico (Yus, 2011, 18). Tambin ha sido cuestionado el modo en el que ha sido incluida en PISA 2006 la evaluacin de las actitudes. Finalmente, respecto al contenido de PISA, diversos autores (Murphy, 2010; Grisay y Monseur, 2007) ponen en duda los siguientes puntos: o Las reas de conocimiento que se piensa que requieren los jvenes de 15 aos para participar “plenamente en sociedad”: se ha cuestionado si estas evaluaciones han sido diseadas para personas entre 16 y 65 aos, al encontrar semejanzas entre algunas preguntas de PISA y las preguntas elaboradas en la Encuesta Internacional de 4 NCES: El Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (NCES, por sus siglas en inglés) es la principal entidad federal para recopilar, analizar e informar datos relacionados con la educación en los Estados Unidos y otras naciones. 81 Alfabetizacin de Adultos (International Adult Literacy Survey (IALS), Educational Testing Service (ETS), 2001). o Las formas en que el lenguaje representa ese conocimiento. En la traduccin de las pruebas PISA, se han sustituido algunas palabras o frases por expresiones locales, como por ejemplo la moneda, nombres de personas, la sintaxis, la ortografía. Las adaptaciones de la prueba en algunas lenguas provocan que se varíe la dificultad de los ítems entre unos países y otros. El índice de equivalencia entre unos y otros es menor de lo deseable, ya que muchas preguntas de seleccin mltiple no funcionan de manera equivalentes en sus versiones para países asiticos que en países occidentales. o La manera en que ciertos aspectos de las culturas son escogidos o no para ser representados como la base de las preguntas de la prueba PISA. Antes de realizar las pruebas se consulta a los países si consideran los ítems adecuados para su distribucin. No siempre los criterios estaban apoyados por todos los países, pero la organizacin tom la decisin de mantenerlos sin fundamentar estos hechos. 2.3.2. Investigación educativa internacional En Estados Unidos la investigacin pedaggica ha alcanzado un alto nivel de desarrollo, siendo precisamente allí dnde, en 1882, apareci el primer seminario con el propsito de crear una pedagogía de carcter científico. Bartolom (1984) realiza una síntesis de los logros generales de la investigacin educativa norteamericana, introduciendo instrumentos de medida y evaluacin, desde los test de rendimiento a los ms recientes de carcter ecolgico, desde la incorporacin del mtodo experimental a los estudios pedaggicos (Campbell y Stanley, 1982), la introduccin de nuevos diseos mejor adaptados a las singulares condiciones de los contextos educativos, cuasi-experimentales de Cook y Campbell (1979) y de caso nico de Kratochwill (1978). Y tambin, desde una perspectiva ms funcional, la mejora del tratamiento de datos mediante la incorporacin de mtodos multivariados apoyados por los soportes informticos, o la potenciacin de la difusin de la informacin a travs de diversos soportes como la realizada por la American Educational Research Association (A.E.R.A.) 5 , que sintetiza, recopila y publica las principales aportaciones empíricas en el mbito educativo. Todo ello en un fuerte mbito de apoyo econmico y político. 5 A.E.R.A.: American Educational Research Association. Anlisis cientimtrico, conceptual y metodolgico de la investigacin espaola sobre evaluacin de programas educativos (1975/2000). 82 En Europa, sin embargo, la investigacin educativa se ha realizado, en general, de una forma mucho ms aislada y dispar, con escaso reconocimiento e insuficiente colaboracin de las instituciones oficiales. La tradicin investigadora sobre educacin se remonta, en Gran Bretaa, a la creacin del Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres, en 1931. Se destaca entre sus contribuciones ms relevantes, por medio de la creacin de centros de prestigio y la relevancia de ciertas figuras, o la publicacin de revistas de prestigio mundial como: British Journal of Educational Tecnology, Research into Higher Education, Educational Research o British Journal of Educational Psychology, la construccin de test, la exploracin de la inteligencia y delimitacin de diferencias individuales, el diagnstico de aptitudes escolares o la prediccin del rendimiento, tomando como factor las implicaciones sociales (Expsito, 2002). En Alemania, la investigacin educativa tiene sus orígenes en los institutos psicolgicos que han tratado aspectos diferenciales y psicolgicos del desarrollo, siendo de gran importancia las aportaciones metodolgicas cualitativas y la filosofía humanista, bajo el liderazgo de la escuela de Franckfurt y autores como Habermas y Dilthey. El mismo autor, Expsito (2002) nos recuerda, en el mbito francfono, el prolífico pasado en las primeras dos dcadas del siglo veinte, de las instituciones educativas belgas, como la Universidad de Bruselas. Y de las francesas, a partir de los aos cuarenta. Desde la revolucin bolchevique de 1923, en Rusia, se hace patente la preocupacin por la Pedagogía, que lleva a fundar en 1943 la Academia de las Ciencias Pedaggicas. Enmarcndose todos los estudios que se realizan en planes quinquenales con planes de evaluacin, centrados en el estudio de los contenidos curriculares, de mtodos de enseanza y formacin del profesorado. 2.3.3. La evaluación de programas en el marco internacional El empleo de programas como estrategia de intervencin educativa tiene una historia relativamente reciente, en la que es posible constatar la evolucin de la propia concepcin de lo que es un programa y cmo debe ser su evaluacin, como los avatares de su coexistencia con el resto de la investigacin educativa. Como en muchos otros campos de la investigacin educativa, la evaluacin de programas encuentra a sus pioneros en Estados Unidos, donde desde finales del siglo XIX el sentido de la 83 evaluacin era entendido como sinnimo de aplicacin de test para marcar diferencias individuales dentro de un grupo normativo, con poca relacin con la evaluacin de programas (Guba y Lincoln, 1985). En los aos 30 del siglo XX, se comienzan a promover modelos centrados en la experimentacin para comprobar la relacin entre objetivos y resultados. Focalizando en la evaluacin que centra su atencin en la deteccin de diferencias individuales, mediante puntuaciones específicas se quiere comprobar el nivel de cumplimiento de parmetros previamente establecidos. Se consolida esta etapa entorno a los aos 50, en los trabajos de Tyler, que hacen referencia a los objetivos del programa y a la descripcin de la medida. Para algunos autores es aquí dnde comienza y se consolida la Evaluacin de Programas, tal y como hoy se entiende, en el entorno de las actividades de evaluacin de objetivos desarrolladas por Tyler. Modelo que ha tenido una gran influencia posterior debido a su lgica bsica, y a que era científicamente aceptable y fcil de aplicar. La sustitucin de estos modelos basados en las concepciones taylerianas se produce precisamente por su reduccionismo, ya que la consideracin exclusiva de la consecucin de objetivos no parece un factor para medir el xito global de un programa. En los aos 60 con la promulgacin de la Ley Every Student Succeeds Act – ESSA o ESSEA, en la que se concede gran importancia a los mecanismos evaluativos dentro del propio proceso educativo, se comienza a hablar de programas, sobre todo en el mbito de la orientacin psicoeducativa, en su doble faceta profesional de guidance y counseling. Siendo en esta segunda mitad del s. XX, cuando se produce un gran auge de la disciplina, evolucionando de la etapa de inocencia al realismo. Las nuevas pretensiones no alcanzan tan slo a aspectos como la medida, sino que adems se pretende describir e interpretar; aunque todavía bajo el predominio de la evaluacin como investigacin positivista, mediante el empleo de procedimientos estandarizados para la recogida y el anlisis de datos orientados a la toma de decisiones. Durante los aos 70, la evaluacin centra su objeto y atencin en los programas formativos, existiendo una gran demanda y voluntad de rendir cuentas sobre el mrito y efectividad de los programas educativos (accountability), y realizndose un gran esfuerzo por garantizar la exactitud de las medidas que se toman, mediante el establecimiento de unas claras pautas metodolgicas, que como las ofrecidas por Campbell y Stanley (1982), siguen orientando en cierto sentido, la investigacin evaluativa actual. Incluso durante este periodo, se produce una profesionalizacin de la 84 evaluacin, y se elaboran normas para la evaluacin de programas y materiales (Joint Committee on Standars for Educational Evaluation, 1981/1998). Este desarrollo culmina en Estados Unidos, Canad y algunos países europeos durante los aos ochenta, cuando comienza a producirse un asentamiento científico y la aceptacin social de la evaluacin de programas educativos. Y aunque se cuestiona la viabilidad de los estudios experimentales en el mbito de las Ciencias Sociales, se abren nuevas perspectivas que suponen la incorporacin de nuevos modelos evaluativos y de nuevas estrategias metodolgicas, tanto cuantitativas (diseos correlacionales, series, tcnicas de clasificacin, etc.) como cualitativas. Algunas de estas mltiples concepciones, propuestas desde una pluralidad de perspectivas, han sido en ocasiones consideradas exageradamente como modelos, sin tener el rigor y validez propio de estos, siendo esta concepcin uno de los principales handicaps en el desarrollo de la disciplina como campo científico. Hoy en día, nadie duda de lo complejo del objeto de estudio de las Ciencias Sociales, de las diversidades metodolgicas de su investigacin y los problemas que plantea su evaluacin. Y tampoco, que esta situacin encuentra algunas dificultades al no existir una concepcin paradigmtica lo suficientemente fuerte y unitaria que oriente la teoría y sustente la prctica investigativa y evaluativa de forma diferencial a otras. Las posibilidades de la evaluacin de la investigacin como proceso de mejora, se ven empaadas por una escasa mentalidad y concienciacin evaluativas. A escala internacional, la situacin actual se define por la utilizacin de mltiples modelos que se aplican a distintos contenidos (necesidades, diagnstico, productos o impacto), la multidisciplinaridad (anlisis etnogrfico y estadístico), el anlisis cientimtrico, conceptual y metodolgico de la investigacin espaola sobre evaluacin de programas educativos y la multidimensionalidad en objetivos, en perspectivas y niveles de valoracin (validez, credibilidad, costes, rentabilidad, aplicabilidad). En síntesis, se usan mltiples metodologías, mltiples impactos, mltiples formatos de informacin. Una consecuencia de este panorama es sin duda la dificultad de conceptualizar la evaluacin de programa como campo, encontrndose mltiples definiciones en la que cada autor destaca lo que ms le interesa. Sin embargo, prueba de la importancia que se le comienza a ofrecer a esta tarea evaluativa es que en algunos países la evaluacin de programas est institucionalizada, no slo como ajuste de las 85 intervenciones pblicas a unos estndares o criterios y a un gasto pblico, sino como proceso de mejora y perfeccionamiento. Algunos de estos problemas de la evaluacin educativa en general y de la evaluacin de programas en concreto, serían: • Los modelos de evaluacin fracasan como modelos científicos. Para Cook y Reichardt (1979) la relacin entre paradigmas y mtodos es instrumental, siendo la metodología una simple coleccin de tcnicas y procedimientos, no siendo axiomticos ni deductivos y con limitaciones en su generalizacin. • Es necesario imprimir una dinmica evaluativa como proceso constructivo formativo/sumativo, utilizando metodologías complementarias, diversidad de instrumentos y tcnicas, que permitan una evaluacin vlida y eficaz con alto grado de responsabilidad social. Su valor reside en ayudarnos a pensar, ser fuente de nuevas ideas o tcnicas y servir de esquema mental de cuestiones a considerar o que no debemos olvidar. • Se hacen necesarias fuentes de triangulacin en diversos aspectos del proceso: datos, investigador, teoría y metodología. Existen dos tendencias actuales: una, hacia la complementariedad metodolgica, pero primando las metodologías cualitativas; y otra, el carcter amateur al considerar que cualquier docente puede investigar, an sin preparacin específica. Y desde la perspectiva de la prctica evaluativa, los problemas que habr que cuidar en la evaluacin de programas se refieren sobre todo a la tendencia del programa o centro a cambiar mientras se est siendo evaluado, las relaciones entre evaluadores/evaluados y el hecho de que el sistema socio político en el que se inserta el programa determine ste incluso en cuestiones que no debería. Por tanto, en general, la investigacin evaluativa sigue adoleciendo de las limitaciones de las disciplinas incipientes o en ciernes de reestructuracin. Slo una enorme seriedad en las fundamentaciones tericas, mayor rigor en los procesos metodolgicos, aumento de los canales y estilos en la comunicacin harn generar la suficiente consistencia científica como para ofrecer mayor credibilidad y mejorar las posibilidades de difusin. 86 2.4. Normativa nacional sobre Evaluación En el sistema educativo español la evaluación se ha desarrollado a la par que las distintas reformas de leyes educativas, como se vio en el apartado 1.4.2. (Figura 3). Y éstas a su vez han ido cambiando según ha ido variando el objeto de evaluación. Las leyes educativas en España han pasado, desde la Constitución por varias etapas, como se indicó en la figura 3. Las distintas leyes que han sido llevadas a cabo por el sistema educativo español han tenido cambios dependiendo del clima político en ese momento. Pero el hito en la educación patrimonial ha sido la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), ya que es la ley que da más poder educativo a las comunidades autónomas, permitiendo que redactaran parte importante de los contenidos educativos, se adapta a un modelo más tecnológico en la educación, y amplía la escolaridad obligatoria a los 16 años, además de introducir la Educación Secundaria Obligatoria. Además, es la ley que introduce un tipo de evaluación que intenta la igualdad y la equidad entre el alumnado, siendo un modelo de democratización de la educación. No se da una evaluación diagnóstica, que se introduce posteriormente con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), una ley que no aborda la evaluación de forma global, pero sí continua. Y, por último, la Ley Orgánica de Educación (LOE) aborda todos los tipos de evaluación: continua, global y diagnóstica. En la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se producen tres cambios importantes que afectan a todas las etapas educativas: a) Por un lado, se definen trminos como currículo, como: “la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas” (p. 12) y aparece también un nuevo elemento en el currículo como los estándares de aprendizaje, importantes para las pruebas externas, otro nuevo elemento de la ley. Las competencias también cambian, dejan de ser ocho para ser siete y se denominan de forma distinta “competencias clave”. La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo en 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a “desarrollar la oferta de competencias clave”. De esta manera se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se encuentran distintas definiciones de competencia en la revisión de la literatura sobre el tema, como: 87 La capacidad de actuar de manera eficaz en un tiempo definido de situación, una capacidad que se sustenta en conocimientos, pero que no queda reducida a estos (Perrenoud, 1999). Un saber hacer complejo, resultado de la integración, la movilización y la adecuación de capacidades (conocimientos, actitudes y habilidades) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (Lasnier, 2000). Un complejo que implica y comprende, en cada caso, al menos cuatro componentes: información, conocimiento (apropiación, procesamiento y aplicación de la información), habilidad y actitud o valor (Schmelckes, citada por Barrón, 2000). La capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinados recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido (Le Boterf, 2001). Es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea, un deber o un rol adecuadamente. Un alto nivel de competencia es un pre-requisito de buena ejecución. Tiene dos elementos distintivos: está relacionada con el trabajo específico en un contexto particular, e integra diferentes tipos de conocimientos, habilidades y actitudes. Hay que distinguir las competencias de los rasgos de personalidad, que son características más estables del individuo. Se adquieren mediante el learning-by-doing y, a diferencia de los conocimientos, las habilidades y las actitudes, no se pueden evaluar independientemente (Roe, 2002). Las competencias son los conocimientos, las habilidades y las motivaciones generales y específicas que conforman los pre-requisitos para la acción eficaz en una gran variedad de contextos con los que se enfrentan los titulados superiores, formuladas de tal manera que sean equivalentes a los significados en todos estos contextos (Allen et al., 2003). En el proyecto Tuning (2003), se define competencia como una combinación dinámica de atributos, con relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo (Tuning, 2003). AQU, en su Marc general per a la integració europea, define la competencia como la combinación de saberes técnicos, metodológicos y participativos que se actualizan en una situación y un momento particular (AQU, 2004). 88 ANECA define el término competencia como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas relacionados con el programa formativo que capacita al alumno para llevar a cabo las tareas profesionales recogidas en el perfil de graduado del programa (ANECA, 2004). La competencia es la capacidad de responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional. Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo. Una competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de una manera eficiente. Las tres grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera son: saber (conocimientos), saber hacer (habilidades) y ser (actitudes) (Rué, 2005). El conjunto de capacidades instrumentales y actitudinales, habilidades, aptitudes y disposiciones que se adquieren, se desarrollan y evolucionan para dirigir un proceso con el fin de solucionar problemas en cualquier aspecto de la vida (Sánchez-Macías, 2014, p.6). Se considera que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (Orden ECD/65/2015, p.6986). Es decir, el aprendizaje no solo ha de ser de unos conceptos, sino que también han de adquirir habilidades y actitudes. Las competencias clave son de dos tipos: dos básicas (lingüística y matemáticas, ciencia y tecnología) y cinco transversales (digital, aprender a aprender, sociales y cívicas, iniciativa y emprendimiento, conciencia y expresión cultural). b) Por otro lado, las asignaturas pasan a ser troncales, específicas y de libre configuración autonómica, dependiendo de las competencias que les asignen las autonomías. c) Y, por último, las evaluaciones externas que se realizan en todas las etapas, pero solo en la Secundaria y el Bachillerato; en este último tendrán efectos académicos. En la ley vigente hoy día, la LOMCE, se han producido varios cambios a nivel de la Educación Secundaria Obligatoria: se organizó en dos ciclos (1º, 2º y 3º, como primer ciclo y 4º, segundo). El 4º de ESO tiene carácter propedéutico con enseñanzas académicas y aplicadas, dependiendo si opta por Bachillerato o Formación Profesional. 89 En 3º y 4º se suprimen los programas de Diversificación Curricular y se introducen Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR). Desaparece la asignatura Educación para la Ciudadanía de 2º y la Religión es sustituida por Valores Éticos, con contenidos curriculares. En cuanto a la evaluación de Aprendizajes, es continua, formativa e integradora. La promoción se decide a nivel de claustro. El alumnado promociona cuando supere todas las asignaturas del curso o tengan dos suspensos (que no sean Matemáticas y Lengua a la vez). Con tres suspensos o más, repiten curso. Se exceptúan los casos en que tengan dos o tres suspensos que no sean Lengua y Matemáticas simultáneamente, que el equipo de docentes valore que no se impide seguir con éxito el siguiente curso y que apliquen las medidas de atención propuestas por el equipo de orientación. Se puede repetir curso dos veces en la misma etapa y cada curso una sola vez. El alumnado puede repetir una segunda vez el 4º, si no repitió en los cursos anteriores. La evaluación externa-titular consiste en que una vez que finalizan 4º necesitan superar la prueba para la opción que prefieran: Prueba de Enseñanzas Académicas para Bachillerato. Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria se necesita superar la evaluación final y obtener una calificación superior a 5 sobre 10, ponderando con un 70%, la media de las calificaciones de las materias cursadas en la ESO y con un 30% la nota de la evaluación final de la ESO. Pero esta evaluación es muestral, sin efectos académicos. En cuanto al Bachillerato, la ley actual mantiene las tres modalidades de la LOE, como son: Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales, y Artes. Se realiza una evaluación del aprendizaje continua y diferenciada según las materias y acorde con los distintos aspectos del currículo. Quien decide si el alumnado logra los objetivos y adquiere las competencias correspondientes es el profesorado de cada asignatura. Todo el equipo docente valora la evolución de cada alumno o alumna en el conjunto de materias y su madurez académica con respecto a los objetivos del Bachillerato. Las Administraciones regulan las condiciones para que los centros organicen las pruebas extraordinarias e individualizadas para aquellos que deban recuperan materias con evaluación negativa. El Bachillerato consta de dos cursos y al finalizar el primero, el profesorado decide sobre la promoción al segundo curso. Para obtener el título de bachiller se necesita superar la evaluación final de Bachillerato que se pondera con un 60% la media de las 96 Paralelamente en revistas españolas encontramos el trabajo de Gómez, Miralles y Molina (2015) que profundiza en cómo adaptar la evaluación al nuevo marco legislativo de competencias del alumno y hacerla coherente con la epistemología específica de la enseñanza de la Historia. El particular, este enfoque hacia las competencias históricas del grupo de Murcia nos ayuda en la variable territorial estratégica de Castilla y León, en la puesta en valor del extenso patrimonio histórico regional, y de cómo consolidar la conciencia regional a través de programas y aprendizajes. 3.2.1.3. Grupo de investigación ECPEME Evaluación Cualitativa de Programas Educativos en Museos españoles, Universidad de Oviedo El grupo está liderado por Roser Calaf Masachs. Su área de investigación preferente ha sido los Museos. Respecto a nuestra evaluación de programas hemos estudiado sus análisis y diseño de los programas de Educación patrimonial en los Museos. El grupo ha elaborado una metodología del estudio de programas educativos en museos extrapolable a nivel nacional e internacional. E igual que en nuestra tesis ha habido una elaboración sistematizada de estándares de calidad en la educación en los Museos. Más allá del ámbito museístico, también han promovido un análisis de la correlación entre la Educación patrimonial en los Museos y en el Sistema educativo. Así, destacamos sobre evaluación cualitativa de la acción museística el artículo de Suárez, Gutiérrez, Calaf y San Fabián (2013) donde se bosqueja un modelo de evaluación de programas en museos a través de la elaboración, discusión y aplicación de indicadores y descriptores. Dicho modelo pretende ser extensible a los distintos contextos de museo. Del grupo de Oviedo nos ha interesado la pretensión modelizadora de su diseño de evaluación de programas museísticos para hacer traslación a nuestros programas de carácter generalista en el patrimonio castellano leonés. 3.2.1.4. Grupo de investigación GIPYPAC Investigación en patrimonio y paisajes culturales, Universidad del País Vasco El grupo es liderado por Alex Ibáñez Etxeberría. Como enfoque teórico podemos destacar su utilización de los enfoques participativos y sociocríticos. 97 Respecto a sus ámbitos de investigación vemos los contextos de aprendizaje estudiados en estudios específicos sobre ciertos Museos del País Vasco. Así se ha estudiado la educación patrimonial en museos estableciéndose una comparación de recursos educativos específicos de esta área en educación no formal y formal. En la última década nos han aportado un profundo análisis del uso de las TIC en Educación patrimonial y además del uso de las TIC en los programas educativos de los Museos. También el ámbito arqueológico ha sido un foco de interés del grupo, aportándonos el uso de las TIC en yacimientos arqueológicos en colaboración con el Grupo de trabajo GIPYPAC de la UPV/EHU. Como recientes estudios destacamos las posibilidades educativas de los nuevos dispositivos y APPS móviles GPS PDA. De este modo, sobre investigaciones aplicadas al territorio concreto, destacamos el artículo de Vicent, Asensio, Ibáñez (2012), donde se evalúan los resultados sobre aprendizaje de contenidos y Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), con sus factores positivos y otros sin determinar. Ya en el trabajo de Kortabitarte et al. (2017) hay una posterior evaluación de aprendizajes en relación a las Aplicaciones (APP), en el que se proponen cinco dimensiones de análisis del tema a partir de la creación, recreación y delimitación de indicadores. Destacamos el profundo asentamiento y análisis territorializado de las investigaciones de este grupo. El territorio y la comunidad y su tratamiento por los programas es el legado que hemos adoptado en nuestro análisis estructurado de programas de educación patrimonial. Igualmente es prioritario como conjugar el territorio y los elementos con mayor valor identitario del mismo, con las tendencias más contemporáneas de la sociedad, como las TIC, que unitariamente han sido desarrollados por este grupo de investigación. El grupo ha trasladado así la dicotomía tradición/modernidad del País Vasco, que es una dicotomía con unas diferencias particulares, que habría que abordar en todas las comunidades españolas. 98 3.2.1.5. Grupo de investigación Educomunicación web 2.0 Educomunicación web 2.0 del patrimonio, Universidad de Zaragoza El grupo está liderado por Pilar Rivero García. Se desarrollan las investigaciones especialmente en el ares de: Área de Ciencias Sociales e Historia. Especialmente han realizado trabajos sobre ciencias sociales e Historia aplicados a la región aragonesa y en especial al período Romano. El área museística es también de su interés, en concreto la educación patrimonial en museos aportando estudios monográficos sobre museos aragoneses Como traslación a los recursos educativos han desarrollado un análisis y diseño de materiales y recursos educativos (materiales multimedia) destinados a la Educación Patrimonial Respecto a las nuevas tecnologías nos han inspirado en el uso de las TIC en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Especialmente también en el uso de las TIC en los programas educativos de los Museos. Como líneas específicas de interés vemos el aprendizaje Multimedia de la Historia. El mundo Romano, las culturas precolombinas etc., paralelamente la atención a nuevas corrientes artísticas y su versión educativa: Manga, cómic, etc. El artículo de Fontal et al. (2017) relaciona la presencia de los contenidos patrimoniales en los currícula de Educación Primaria y la escasez de materias específicas sobre Patrimonio en el Grado de Educación Primaria, generando así la reflexión necesaria sobre la formación del profesorado y del alumnado de Primaria. Respecto a la Educación Patrimonial en relación con las TIC, punto fuerte del grupo de Zaragoza, destacamos el artículo que aporta un estado de la cuestión de Ibáñez, Fontal, Rivero (2018), en el que destaca la mención a programas referentes, mediante una selección de casos que aporta una prospección de futuro sobre el tema. La conjunción que destacamos del grupo de Zaragoza es la visión panorámica y exhaustiva de numerosas etapas históricas de la historia aragonesa, y de la nacional y mundial, unida al uso e investigación sobre las nuevas tecnologías. 3.2.1.6. Grupo de investigación RODA Universidad de Santiago de Compostela El grupo es liderado por Ramón López Facal. Destacan entre sus líneas de investigación la investigación interdisciplinar en el área de ciencias sociales y experimentales, además de otros ámbitos relacionados con la 99 educación patrimonial, ya que está integrado por 35 personas de las didácticas aplicadas de las áreas de Didáctica de las Ciencias Experimentales, de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y Literaturas y de las Matemáticas. Respecto a la evaluación de programas han profundizado en trabajos sobre la metodología científica y su adaptación a los currícula. Respecto a la recepción que se hace de los programas interesan sus líneas específicas sobre la percepción de profesores y alumnos de los currícula y los sistemas de evaluación de Geografía e Historia actualmente vigentes en el sistema educativo. Como línea transversal interesan sus estudios sobre la identidad regional a través de los currícula de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y los estudios de la identidad y su contexto histórico, geográfico y patrimonial. Dentro del marco teórico de la identidad, clave de este grupo, destacamos el artículo de Castro y López-Facal (2019) enfocado a las necesidades descritas por los docentes vinculados al área de la educación patrimonial. En el artículo y respecto a cómo deben elaborarse programas de esta materia afloran las carencias en formación específica, en generación de materiales y en adaptación al contexto territorial. Respecto a la evaluación de aprendizajes desarrollan también una línea trasversal de estudios sobre la identidad lingüística en el contexto específico de una Comunidad autónoma bilingüe como Galicia, Competencias de argumentación y razonamiento e Identidad y estudios literarios. Por tanto, de este grupo de Santiago hemos adoptado la observación precisa del enfoque territorializado, tanto en programas como en aprendizajes. Al tratarse de una región, Galicia con ciertas similitudes en los problemas estructurales y socioeconómicos con Castilla y León, nos ha servido en nuestro estudio categorial de los programas de la comunidad castellana. 3.2.1.7. Grupo de investigación DiHiGeCs Didáctica de la Historia, Geografía y ciencias sociales, Univesidad de Barcelona El grupo es liderado por Joan Santacana i Mestrer. Destacan entre sus áreas de investigación sus estudios sobre la museografía con amplia experiencia en Barcelona y Cataluña y en proyectos en el resto del Estado, y a nivel europeo. También como línea especializada su traslación científica y metodológica de los modelos europeos de enseñanza de la Historia y Arqueología y paralelamente los 100 Estudios sobre yacimientos arqueológicos y su interacción con programas educativos tanto en Enseñanza formal como no formal. En el ámbito museístico destacamos la colaboración con museos locales diseñados a nivel educativo e institucional por miembros del grupo. Y en el editorial la colaboración en editoriales y revistas promovidas por miembros del grupo e igualmente el análisis y diseño de materiales y recursos educativos destinados a la Educación en Historia: materiales de evaluación, unidades didácticas, libros de texto. Acerca de la evaluación de programas y aprendizajes nos han inspirado sus estudios sobre la percepción de profesores y alumnos de los currículos y los sistemas de evaluación de Geografía e Historia actualmente vigentes en el Sistema educativo. Para la evaluación de aprendizajes interesa el artículo de Santacana et al. (2016), que aporta el enfoque cualitativo de las opiniones de los grupos de edades objetivo de la tesis, en este caso, opiniones sobre la Educación Patrimonial centrada en los Museos, institución en que se enfoca buena parte de las investigaciones de este grupo. 3.2.1.8. Grupo de investigación DIDPATRI Didàctica del Patrimoni, Museografia comprensiva i noves ì tecnologies, Universidad de Barcelona El grupo está liderado por Xavier Hernández Cardona, adjudicatario de varios proyectos nacionales de I+D. Este proyecto desarrolla actividades de investigación e innovación con la vocación de establecer corrientes de transferencia del conocimiento entre empresas emergentes del ámbito de las industrias culturales y de la administración. La didáctica del patrimonio y la museografía didáctica son los objetos prioritarios de investigación del grupo desde su inicio, aunque la investigación sobre didáctica de las ciencias sociales en el marco de la enseñanza formal y no formal también han formado parte de la esfera de intereses, así como las nuevas tecnologías y métodos aplicados a la investigación en historia. Respecto al marco teórico contemporáneo y la contextualización del tejido cultural de nuestra evaluación de proyectos, nos hemos apoyado en dos artículos panorámicos como Rivero, Hernández (2015) y Hernández (2002, 2016) acerca de los diversos actores de la programación y gestión cultural y sus interacciones tanto en el ámbito estatal como en el catalán. 101 Las investigaciones se gestan dentro de los grupos de investigación, aunque no siempre ha sido así. En España el impulso económico creciente, aunque lento de los proyectos de I+D+i (Investigación+Desarrollo+Innovación) ha provocado la aparición de proyectos de investigación de gran alcance y transferencia a la sociedad. 3.2.1.9. El observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE) Grupo de la Universidad de Valladolid En el caso del observatorio de educación patrimonial en España (OEPE), es un proyecto liderado por Olaia Fontal Merillas, que se ha gestado y desarrollado desde 2010 hasta la actualidad. Consta de tres proyectos sucesivos: el primero de ellos, denominado “Observatorio de Educacin Patrimonial en Espaa. Anlisis Integral del estado de la Educacin Patrimonial en Espaa” (Ref. EDU2009-09679), se llevó a cabo entre 2010 y 2012, con subvención del Ministerio de Ciencia e Innovación. Dentro de esta primera etapa se llevaron a cabo acciones como la de localización, evaluación e inventario de programas de educación patrimonial, en España y distintos países. El segundo proyecto, llamado "La educación en España: consolidación, evaluación de programas e internacionalización del OEPE" (Ref. EDU2012-37212), fue otro proyecto de I+d+i, entre 2013 y 2015, que se centra principalmente en seleccionar programas de educación patrimonial y realizar una evaluación en base a estándares. El tercer proyecto, que se ha llevado a cabo entre 2016 a 2018, se ha denominado "Evaluación de los aprendizajes en programas de Educación Patrimonial centrados en los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio cultural" (Ref. EDU 2015/65716-C2-1-R); es un proyecto que ha hecho hincapié en las tipologías de los aprendizajes, cómo se adquieren, los procesos que se llevan a cabo y en qué ámbitos se desarrollan los aprendizajes en educación patrimonial, en aquellos programas referentes que hayan superado los estándares básicos y específicos. Los tres proyectos han recibido subvenciones del Ministerio de Economía y Competitividad y fondos europeos (Fondos Feder, Europa). Además, el OEPE ha sido financiado en el marco de la convocatoria de ayudas para el fomento de la cultura científica, tecnológica y de la innovación 2014 (FCT-14-9015). El observatorio se desarrolla en unas fases concretas: En el primer proyecto, fue conocer, analizar y diagnosticar el estado de la educación patrimonial en el territorio nacional. Para lograrlo, el proyecto se estructuraba en tres fases: 102 • Conocimiento, análisis y diagnóstico (CAD), • Sistematización y estandarización (SE) y • Divulgación Científica y generación de redes de trabajo (DCR). A continuación, se desarrolló el segundo proyecto en el que se desglosaron y añadieron tres nuevas fases: • Consolidación (CON), • Evaluación de Programas (EP) e • Internacionalización (IN). Para ello, se realizó, además, una evaluación basada en estándares de una selección de programas, atendiendo al enfoque teórico, las metas, la calidad del diseño y planificación de las actuaciones, el grado de cumplimiento y adecuación de la planificación (implementación) y, por último, la calidad y la utilidad de los resultados e impactos generados. Y en el último proyecto, se desarrollaron las siguientes fases: • Conceptualización y teorización de modelos de Educación Patrimonial (CTM-EP), • Estudio de caso de programas de Educación Patrimonial (EC-EP), • Definición de criterios de accesibilidad universal para el aprendizaje de contenidos patrimoniales (EP-Universal), • Diseño de nuevos instrumentos de recogida de datos para la evaluación de aprendizajes (DIE-EP), • Extensión del OEPE para potenciar los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio (OEPE 3.0), • Difusión e internacionalización de la investigación en la Educación Patrimonial (DIIEP). 103 Figura 8. Fases del Observatorio de educación patrimonial en España. Fuente: www.oepe.es. Elaboración propia. Existen tres componentes principales de transferencia del OEPE que se describen en la figura 9, que son: 1. Acciones de investigación Estas acciones se refieren principalmente a las transferencias del conocimiento a través de: • Congresos propios: Congreso Internacional de Educación Patrimonial CIEP I (2012): Mirando a Europa: estado de la cuestión y perspectivas de futuro; el Congreso Internacional de Educación Patrimonial CIEP II (2014): Reflexionar desde las experiencias. Una visión complementaria entre España, Francia y Brasil; el Congreso Internacional de Educación Patrimonial CIEP III (2016): análisis, acción, innovación y reflexión en la educación patrimonial; el Congreso Internacional de Educación Patrimonial CIEP IV (2018): sobre proyectos internacionales y las comunidades patrimoniales. Cada uno de ellos con sus publicaciones de las Actas. 104 • En los años intermedios en los que no se ha desarrollado congreso, se han diseñado las Jornadas Preparatorias del siguiente congreso, (PREP-1, PREP-2, PREP-3) con sus respectivas publicaciones. • Cursos del proyecto de innovación docente Nuevas Estrategias para salvar el Patrimonio Cultural: personas, patrimonios y vínculos (NEP), como el curso Massive Online Open Courses (MOOC) de reciente lanzamiento sobre Nuevas estrategias educativas para el patrimonio industrial, arquitectónico y cultural. • La página web Personas y patrimonios, un espacio para compartir patrimonios, interactiva abierta a todos los públicos, en la que cualquier persona puede intervenir con un texto y fotografía que describan su patrimonio particular. • Contratos predoctorales para la realización de tesis doctorales en el marco del proyecto, dos del MINECO, dos de la Junta de Castilla y León y uno de la Universidad de Valladolid. • Dos Artículos 83. • Tesis doctorales. • Publicaciones en libros de texto y revistas en papel y on-line. 2. Miembros investigadores Los miembros del Observatorio pueden consultarse en la propia página. El OEPE está formado por un numeroso equipo investigador nacional e internacional con una reconocida trayectoria en el campo de la educación y el patrimonio, procedente de siete universidades españolas y una francesa. El equipo de investigación abarca nueve áreas de conocimiento: Didáctica de la Expresión Plástica, Didáctica de las Ciencias Sociales, Psicología, Didáctica y Organización Educativa, Didáctica de la Expresión Corporal, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Música, Sociología y Expresión gráfica arquitectónica. A su vez se ha ido configurando una red de investigación partiendo del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, que unifica varios espacios: artistas, laboratorios, asociaciones, escuelas, diversidad funcional, museos y centros de patrimonio, localidades y barrios, redes 3.0, personas y grupos e investigadores. 105 Figura 9. Esquema de componentes y funcionamiento del OEPE. Fuente: www.oepe.es. Elaboración propia. 3. Relaciones de transferencia Las relaciones con otros grupos de investigación que se han desarrollado a lo largo de estos años desde el OEPE, han sido fructíferas y han ramificado el conocimiento a lo largo del territorio español, incluso fuera de él, formándose el EHEO: European Heritage Education Observatoriy. Un observatorio para la transferencia de conocimiento desde España a Europa y viceversa. Así, se ha relacionado con la RED14, una red de excelencia en la enseñanza de las ciencias sociales, constituido por diez grupos de investigación de 14 universidades, que se creó en 2014 con la finalidad de incentivar la colaboración e intercambio de proyectos, en campos como la educación patrimonial, la educación histórica, la construcción de identidades y el desarrollo de competencias sociales, entre otros. Por otro lado, sus relaciones también han sido más cercanas y transfronterizas, como en el caso de la relación con el cluster Aeice y su proyecto Duero Douro. En este proyecto se promociona la riqueza del patrimonio cultural y natural de todo el curso del río Duero, desde su nacimiento soriano hasta su desembocadura en Oporto. Integrar ese patrimonio y su valor en un espacio de impulso socio-económico y con la aportación de OEPE en su plan de educación, es el principal objetivo de dicho proyecto. 112 de Zaragoza acerca de la socialización patrimonial (Cuenca y López, 2014) o los conceptos de ciudadanía crítica y participativa (Lucas y De Alba-Fernández, 2017) Otros trabajos se centran en el análisis del marco legislativo o en los programas concretos que abordan la idea de patrimonialización (Fontal y Marín-Cepeda, 2018). Y con orientación hacia la metodología hay estudios sobre el estado de la cuestión de la Educación Patrimonial desde los indicadores de alto impacto de las revistas y libros científicos (Fontal e Ibáñez-Etxeberría, 2017). Como artículos referidos al mundo editorial, se destacan los dedicados a las cuestiones suscitadas en la elaboración de los libros de texto (Abril y Cuenca, 2016), tanto para la educación reglada, como la elaboración de materiales para la enseñanza en museos (Cuenca, Wamba y Aguaded, 2006), o demás espacios de patrimonio, o en educación no formal. También inspira el material específico publicado sobre nuevas tecnologías y construcciones de identidad, como las cartografías identitarias en la red (GómezRedondo y Fontal, 2017), o las numerosas publicaciones en esta área de grupos significativos como el de la Universidad del País Vasco. Hay artículos prospectivos de las próximas décadas que desde una visión panorámica de las bases sentadas en los últimos años permite lanzar unos futuribles sobre la Educación Patrimonial, desglosando sus estrategias e instrumentos presentes y futuros (Fontal, Ibáñez-Etxeberria, 2015). 3. Artículos del área de las Ciencias Sociales y/o de Historia / Arqueología. Estas áreas del sistema educativo han reunido gran parte de la investigación y acción sobre la Educación Patrimonial en España, necesitando una subsección específica para sus publicaciones. El área ha investigado en múltiples Universidades y territorios del Estado español. 3.1.Se puede hacer un análisis territorializado de las publicaciones empezando por el grupo de Huelva, con un foco básico en las Ciencias Sociales. Se estudia el análisis de las sociedades, tanto actuales como históricas, que hace el alumnado, insistiendo sobre la pedagogía innovadora y sobre los paradigmas de ciudadanía participativa y crítica (Estepa, Domínguez Domínguez y Cuenca, 1998). Este enfoque cuenta históricamente con obstáculos que se desglosan (López Cruz y Cuenca, 2014). Se enumeran las competencias emocionales (Gómez y Cuenca, 2017) y territoriales como elementos específicos a reivindicar desde la Pedagogía Crítica. 113 Siguiendo la elaboración de publicaciones que desarrolla el grupo hay artículos específicos sobre los libros de texto (Abril y Cuenca López, 2016) de Ciencias Sociales, Geografía e Historia para ESO 6 y otros niveles de enseñanza. También se desglosan estrategias y actividades de enseñanza en Ciencias Sociales (Cuenca, 2010). Respecto al marco legislativo también hay una obra importante acerca de la reforma del currículo oficial de Ciencias Sociales en la ESO y demás niveles, haciendo una crítica sobre los contenidos y funcionalidad de estos (Estepa et al, 2011). 3.2.El grupo de la Universidad del País Vasco hace aportaciones significativas en el área de la Educación arqueológica patrimonial (Vicent, Rivero y Torruella, 2015). Relaciona el Aprendizaje de Prehistoria y Arqueología con las competencias, percepción de aprendizaje y satisfacción (Ibáñez Etxeberría et al., 2017), aplicando programas concretos a la práctica en varios niveles de enseñanza y publicando sus resultados. También hay artículos sobre el método de caso en las ciencias sociales (Gil Molina e Ibáñez-Etxeberría, 2013). 3.3.El grupo de Murcia estudia la educación histórica relacionada con las competencias (Gómez-Carrasco, (coord.), 2017) y describiendo acerca de métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Paralelamente realizan una elaboración teórica de los temas más generales de identidad y ciudadanía (Gómez-Carrasco, Cózar y Miralles, 2014). En esta área el grupo de Valladolid ha estudiado los contenidos actitudinales en la enseñanza de la historia del arte (Fontal, 2006) y los procedimientos de valorización del patrimonio cultural. 4. Artículos misceláneos Incluimos aquí el resto de las publicaciones en revistas, difíciles de categorizar en el resto de subapartados. Se incluyen artículos específicos acerca de la metodología utilizada en la investigación en Educación Patrimonial. Hay publicaciones que desarrollan el grado de utilidad y satisfacción de ciertas metodologías en el alumnado y el profesorado/tutores de las escuelas de formación de profesorado: estudios de caso, valoraciones del Prácticum a través de cuestionarios, etc. Otras tratan el modelo reflexivo en la formación de maestros y el pensamiento narrativo. 6 Educación Secundaria Obligatoria 114 El grupo de Huelva continua sus análisis del paisaje cultural, su concepto y contenidos, además del concepto de ciudadanía y memoria (Cuenca, Estepa y Martín Cáceres, 2017), en el aprendizaje de la Historia. El grupo de la Universidad del País Vasco nos aporta su conocimiento de los contextos informales (Vicent, Asensio e Ibáñez-Etxeberría, 2012) de Educación Patrimonial con elementos trasversales como la motivación o el autoconcepto, así como análisis estructurales de la educación con TIC en España, sobre normativa y programas (IbáñezEtxeberría, Fontal y Rivero, 2018). 3.2.3.3. Tesis referentes Se reseña la secuencia procedimental educativa integral de la tesis de la Dra. Fontal, que se analiza en el apartado de tesis nacionales: conocer-comprender-respetar-valorarpatrimonializar-identizar (nivel individual)- compartir-consensuar-identizar (nivel colectivo). Las sucesivas tesis nacionales e internacionales que se están teniendo en cuenta este marco de referentes han ido haciendo una labor de microscopio sobre cada uno de los conceptos de dicha secuencia. La Dra. Torregrosa focaliza los tres últimos conceptos de la secuencia “compartirconsensuar-identizar (nivel colectivo)”. Pone en valor las múltiples relaciones sociales del profesor y el educando como generadoras de sentido respecto a la Educación Patrimonial. Dichas relaciones son, por definición, dinámicas y fluctuantes. Utiliza consecuentemente metodología cualitativa con instrumentos como historias de vida. Su enfoque, desde la socialización, no olvida la interacción permanente con lo individual (en la secuencia “identizar (nivel individual)”) haciendo referencia explícita a elementos psicológicos en este sentido, como “epifanías de maestros en el espacio educativo”. 115 Tabla 4 Tesis de Apolline Torregrosa. Fuente: TESEO Resonancias formativas y socialidades en torno a historias de vida Autor/a: Torregrosa Laborie, Apolline. Universidad: Universidad de París Descartes Año: 2011 Director/a: Maffesoli, Michel Resumen: Esta investigación propone que las relaciones profesor y el estudiante se redefinen en un contexto regido por sus relaciones sociales. Esta relación se presenta como el punto nodal de la formación que articula este espacio y el sentido de formación. Se trata de captar esta dimensión socializadora colectiva de la educación. Enfatiza la vida cotidiana y la educación emocional, un lugar de encuentro y comunicación donde perpetuar la dinámica de la vida colectiva. Así, este estudio propone como investigación narrativa historias de vida de maestros en educación secundaria para resaltar la vida cotidiana, situaciones, epifanías de maestros en el espacio educativo y capturar sus matices. La siguiente tesis es de Portugal, país con el que diferentes grupos de investigación españoles como los de Valladolid, Santiago de Compostela y Huelva mantienen relaciones permanentes. Es una tesis que se apoya conceptualmente en la Grounded theory, y materialmente en paisajes arquitectónicos de la Edad Media. El estudio se desarrolla enfocando lugares concretos arqueológicos, pero preguntándose por los enfoques interpretativos que dan tanto profesores como educandos a los mismos. En nuestro estudio de investigación de Castilla-León, por la ingente cantidad de patrimonio histórico artístico (numeroso de la época medieval) resulta muy interesante esta tesis con sus aportaciones acerca de cómo leer objetos, edificios y lugares históricos, en términos de educación formal e incluso informal. Especialmente es importante el papel que da a la evidencia como elemento central de interpretación poniéndola en tensión con las concepciones previas sobre el lugar y el tiempo histórico que llevaran previamente los participantes. 116 Tabla 5 Tesis de Helena Pinto. Fuente: TESEO Educação histórica e patrimonial: conceções de alunos e professores sobre o passado em espaços do presente Autor/a: Pinto, Maria Helena Mendes Nabais Faria Universidad: Universidade do Minho (Portugal) Año: 2012 Director/a: Barca, Isabel Resumen: En el cruce de las diversas teorías de este marco conceptual, se definió el problema inicial de este estudio: ¿Cómo alumnos y profesores de Historia interpretan la evidencia de un sitio histórico? El estudio, que asumió un enfoque metodológico esencialmente cualitativo, basado en la Grounded Theory, intentó profundizar, en una perspectiva transversal en términos de años de escolaridad, la comprensión de los sentidos atribuidos por alumnos y profesores de Historia a fuentes patrimoniales. En relación con la observación directa y de interpretación de un conjunto de fuentes patrimoniales (objetos, edificios, sitios históricos) relacionadas con la Edad Media, pero teniendo en cuenta su historicidad. El modelo conceptual de alumnos surgió en torno a dos construcciones: "Uso de la evidencia", organizado en cuatro niveles conceptuales (idea alternativa, inferencia sobre detalles concretos, inferencia a partir del contexto, problematización), y "Conciencia histórica", organizado en cinco (conciencia ahistórica, conciencia de un pasado fijo, conciencia de un pasado simbólico, conciencia histórica emergente, conciencia histórica explícita). En cuanto a las concepciones de profesores, también surgió un modelo conceptual en torno a dos constructos: "Uso de fuentes patrimoniales" (con los patrones conceptuales: uso tácito, del contexto para la fuente, cruce de fuentes en contexto, de las fuentes para el contexto) y "Finalidades de enseñanza y divulgación del patrimonio", a su vez organizado en tres dimensiones (Aprendizaje, Conciencia Histórica y Conciencia Patrimonial), cada una de ellas involucrando también patrones conceptuales específicos. La explotación educativa del patrimonio, de forma sistemática y fundamentada como la que se ha intentado en este estudio, podrá permitir el desarrollo de múltiples competencias por los niños y jóvenes, especialmente en el ámbito de la comprensión histórica, estimulando la capacidad de leer objetos, 117 edificios y lugares históricos, en términos de educación formal e incluso informal. Este estudio pretende llamar la atención sobre las implicaciones de esas actividades, sobre todo la importancia de que los alumnos efectúen inferencias con mayor complejidad. Para ello es esencial que los profesores tomen conciencia de la importancia del uso de la evidencia de acuerdo con criterios metodológicos de la historia, en articulación con los currículos de historia, en particular en términos de historia local, con tareas que desafíen las concepciones previas de los alumnos y estimulen la enseñanza interpretación histórica. Esto puede también suscitar la comprensión de los vínculos entre la interpretación del patrimonio y la conciencia de las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro. La siguiente tesis, presentada en París, cuyas Universidades tienen interés indudable en Educación Patrimonial, abre camino hacia instituciones mundiales como la UNESCO, planteando la tensión de cómo las instituciones generan una idea de Patrimonio plasmada en un determinado proyecto. Las tesis de Francia son interesantes también desde la sociopolítica, en el sentido de la relación del Patrimonio con un Estado centralista y con el desarrollo de la francofonía como estrategia cultural nacional en su desarrollo diacrónico. Por extensión, en nuestra área de conocimiento, es importante seguir las tendencias desarrolladas por las instituciones de países cercanos paralelas al Instituto Cervantes, como son la Alliance Francaise, el British Council, el Instituto Camoens, el Goethe Institut y la Societa Dante Alighieri. Así, partiendo de los «Foros Juveniles del Patrimonio Mundial» que se desarrollaron en España entre 2009 y 2012, se estudia la Mediación cultural y el resultado conceptual que resulta en los destinatarios del proyecto. Se recoge explícitamente la idea de que la investigación puede extenderse a otros proyectos y localizaciones. También se estudia el protagonismo, en la actualidad, que se le debe dar a los jóvenes en el mismo momento que están captando y asimilando la Educación Patrimonial y transmitiendo sincrónicamente sus conocimientos, enfoques y conceptos. 118 Tabla 6 Tesis de Luisa López. Fuente: TESEO La construcción, la apropiación, la materialización y la transmisión de la noción de «Patrimonio» en los jóvenes, una propuesta metodológica: los Foros Juveniles del Patrimonio Mundial celebrados en España (2009-2012) Autor/a: López Campos, Luisa Irazu Universidad: Sorbonne Paris Cité Año: 2013 Director/a: Bertho-Lavenir, Catherine Resumen: Esta tesis de Doctorado está enfocada en el proceso a través del cual los jóvenes construyen una noción de Patrimonio, la manera en la que se apropian de ella y la materializan, mediante acciones concretas, para transmitirla a los demás. También, intenta reflejar la manera en la que el discurso institucional de la UNESCO influye en su percepción de Patrimonio. La teoría del actor-red y la Mediología vistas a partir de la Historia Cultural, la Comunicación y la Mediación Cultural son las bases teóricometodológicas con las que está construido este análisis. ¿Cómo, a través de técnicas pedagógicas, un dispositivo organizacional / burocrático, ha producido una cierta ideología patrimonial, a partir del trabajo con jóvenes? Trabajar directamente con la población en proyectos patrimoniales nos permite tener un acercamiento para estudiar cuestiones como, por ejemplo, ¿cómo me comunico con mi Patrimonio y cómo mi Patrimonio se comunica conmigo? El análisis fue realizado a partir de un estudio de caso particular, que consistió en revisar una mediación cultural puesta en marcha en España por el Ministerio de Cultura y la UNESCO, en el marco de los «Foros Juveniles del Patrimonio Mundial», intervenciones creadas por la UNESCO en 1995. Se estudiaron cuatro ediciones de estos Foros, que se desarrollaron en España entre 2009 y 2012, en las que el conocimiento fue generado en torno a temas patrimoniales, a partir de la conformación de una comunidad de aprendizaje de jóvenes de entre 12 y 15 años, que trabajaron con un método participativo, constructivista y colectivo. Estos Foros trabajaron con la idea de que los jóvenes son válidos en el presente, y no sólo en el futuro como futuros adultos. Ellos son ciudadanos jóvenes, y en tanto que jóvenes, pueden convertirse en elementos de transformación en sus comunidades. Es un modelo de trabajo que podría reproducirse en distintas localizaciones y con distintos objetivos. Esta investigación 119 presenta algunas aportaciones novedosas: una estrategia metodológica para implementar una intervención que favorece la construcción, la apropiación, la materialización y la transmisión de la noción de Patrimonio en los jóvenes; una metodología para analizar los resultados obtenidos de esta intervención; y la utilización de tres conceptos que resultaron de gran utilidad en este trabajo, el de «comunicación patrimonial », el de « mediación patrimonial » y el de « Patrimonio emocional o afectivo ». La tesis de la Dra. Spendlove, de 2003, investiga en tres proyectos arqueológicos en las Midlands británicas y aporta conocimiento sobre la evaluación de programas. Su tensión se localiza entre un programa institucional desarrollado por profesionales, la intervención e importancia como colectivo de las asociaciones no profesionales involucradas y, en tercer lugar, los voluntarios individuales. Se basa en la definición de discurso de Foucault y en las teorías del capital humano de Bourdieu y su concepto de hábito y distinción. Se destacan en este estudio las sinergias que resultan fructíferas entre esos tres grupos de la tensión indicada, subrayando la importancia del agente patrimonial, motor de los profesionales (en este caso arqueólogos), correctamente involucrados y preparados para la Educación Patrimonial y la dinamización sociocomunitaria. Tabla 7 Tesis de Marion Spendlove . Fuente: TESEO Heritage in Britain: lifelong learning, archaeology and partnerships Autor/a: Spendlove, Marion Universidad: University of Warwick Año: 2003 Director/a: Hill, Stephen; McKie, Jane Resumen: La tesis investiga si la política y la práctica contemporáneas apoyan el aprendizaje formal e informal en el campo de la arqueología. Además, se cuestiona el supuesto de que las asociaciones multidisciplinares amplían la participación de la comunidad en las actividades relacionadas con el patrimonio. Mediante el modelo de investigación comparativa de varios métodos se aplicaron métodos empíricos y cualitativos a tres estudios de caso en las Midlands de Gran Bretaña. Cada uno de estos proyectos obtuvo fondos para la exhibición de los restos arqueológicos al público durante el curso de la investigación. Las 120 políticas y prácticas de los individuosclave en las asociaciones se investigaron a través de entrevistas grabadas, y los datos se analizaron mediante mapeo cognitivo (Tolman, Buzan). Los datos sobre los visitantes se recopilaron a través de encuestas, grabaciones orales grabadas y estudios observacionales. Se compararon los intereses, preocupaciones y agenda de las principales partes interesadas. Los resultados indicaron que el papel de los voluntarios fue esencial para el éxito y la sostenibilidad de los proyectos. Sin embargo, algunos voluntarios sintieron que eran agentes menos valiosos, y esto estaba vinculado a una distinción entre aficionados y profesionales. Se analiza el poder de las autoridades locales en las asociaciones de patrimonio y sus roles en tensión como promotores y guardianes del patrimonio arqueológico. Se sugieren formas de promover asociaciones más participativas. La investigación se basa en la definición de discurso de Foucault y en las teorías del capital humano de Bourdieu y su concepto de hábito y distinción. Los vínculos entre el aprendizaje informal y el formal, rara vez se investigan y teorizan, pero este estudio identifica cómo los arqueólogos, actuando como "intermediarios culturales" (Bourdieu,), pueden crear y mantener oportunidades de aprendizaje para adultos, refutando algunas de las jerarquías intelectuales tradicionales acerca de: “Entretenimiento popular”, “conocimiento de la comunidad” y “conocimiento intelectual”. La tesis sita el aprendizaje en arqueología dentro de la teoría de una taxonomía estructurada del aprendizaje (Biggs y Collis, 1982). El análisis del estudio de la enseñanza formal se inicia en la Universidad de Huelva, una de las universidades que lidera el estudio de la Educación patrimonial tanto en Andalucía como a nivel nacional, que se remonta al año 2002 con la tesis del Dr. Cuenca titulada: El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales: análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria. La investigación desarrollada en esta tesis contextualiza esta premisa previa de nuestro trabajo sobre aprendizajes: los aprendizajes se fundamentan en lo estudiado por el Dr. Cuenca, es decir el conocimiento profesional del profesorado. 121 Tabla 8 Tesis de José Mª Cuenca. Fuente: TESEO El patrimonio en la didáctica de las ciencias sociales: análisis de concepciones, dificultades y obstáculos para su integración en la enseñanza obligatoria Autor/a: José María Cuenca López Universidad: Universidad de Huelva Año: 2002 Director/a: Jesús Estepa Giménez , Consuelo Domínguez Resumen: Esta tesis Doctoral se trata de un estudio en el que se analiza qué tratamiento didáctico recibe el patrimonio en los manuales de Ciencias Sociales de la ESO más usados en España. Partimos de un marco teórico que se sustenta en tres pilares fundamentales: el concepto de Patrimonio, la Educación Patrimonial y los libros de texto como recurso en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Entendemos los elementos patrimoniales como símbolos de las diferentes culturas, posibles generadores de identidad y elementos de conexión intercultural. Consideramos importante el estudio del tratamiento patrimonial en los manuales puesto que el libro de texto sigue siendo el material predominante en la educación formal. Gracias a los resultados de análisis hemos podido establecer unas dificultades en torno al tratamiento didáctico del patrimonio en los manuales, así como proponer unos parámetros que puedan guiar la elaboración de materiales en relación con la Educación Patrimonial. Por otro lado, la fundamentación teórica del presente estudio comienza a nutrirse de su revisión epistemológica del concepto de patrimonio, concretamente del conocimiento didáctico del patrimonio, que tendería en su nivel deseable, a una visión holística de carácter simbólico-identitario, centrada en una perspectiva integradora, innovadora y sociocrítica. También se refleja el hecho de que nuestra investigación, como aquélla, esté planteada desde la integración de los métodos cualitativos y cuantitativos. En el enfoque cuantitativo destacamos la novedad que supuso en su día, abordar el patrimonio en términos numéricos. Respecto a los ámbitos específicos de estudio, también hay una pretensión de coincidir en estudiar las concepciones que sobre el patrimonio y su enseñanza transmiten los diseños curriculares oficiales para Educación Primaria y Secundaria Obligatoria. Destaca su amplio análisis legislativo estatal y autonómico. 128 y los objetivos formulados, así como algunas reflexiones finales sobre la problemática que se derivan de las mismas. La investigación se focaliza en el estudio de la oferta municipal española de actividades educativas patrimoniales, encuadradas en la Red Estatal de Ciudades Educadoras. la ciudad, como espacio urbano en el que vivimos, y el patrimonio que esta posee (ya sea material o inmaterial) deben comprenderse en clave educativa para convertirse así en auténticos agentes educativos activos para la formación de la ciudadanía; esto es lo que se teoriza y analiza en esta investigación. Así pues, compartimos esa presentación panorámica de cientos de proyectos con carácter de inventario en un primer momento, para ofrecer un estado de la cuestión del ámbito territorial elegido. El objetivo primero es presentar cuál es nuestra oferta educativa patrimonial, así como qué se hace y cómo se utiliza el patrimonio en el ámbito educativo español en su caso, y de Castilla-León en el nuestro. Fue inspiradora la creación exprofeso que realizó la Dra. Coma de una metodología de categorización y análisis de tantos proyectos. Metodológicamente se hizo un análisis de las actividades educativas estudiadas desde el punto de vista del usuario. En este caso se realizó una evaluación externa de las actividades patrimoniales desarrolladas en las ciudades españolas mediante un instrumento de evaluación. Esto es un aspecto que corresponde con nuestro afrontamiento metodológico, a través de evaluación de estándares y métodos estadísticos. Finalmente, y, en tercer lugar, se procedió a observar en cada lugar cada una de las actividades educativas patrimoniales objeto de estudio. La evaluación de aprendizajes ha de contar en la actualidad con el impacto de las nuevas tecnologías aplicadas a la Educación, en esta línea es destacable la tesis de 2013 de la Dra. Vicent de la Universidad Autónoma de Madrid, titulada: Evaluación de un programa de educación patrimonial basado en tecnología móvil. El trabajo de investigación se enmarca en el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, área paralela en Educación Patrimonial, al de Didáctica de la Expresión Plástica, en sus líneas referidas a la didáctica del patrimonio y el uso de tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se encuadra dentro del aprendizaje informal, en el ámbito del diseño de actividades educativas de los museos en torno al patrimonio. 129 Tabla 12 Tesis de Naiara Vicent. Fuente: TESEO Evaluación de un programa de educación patrimonial basado en tecnología móvil Autor/a: Naiara Vicent Universidad: Universidad Autónoma de Madrid (España) Año: 2013 Director/a: Mikel Asensio , Alex Ibáñez Etxeberria Resumen: El siguiente trabajo de investigación se enmarca en el área de la didáctica de las ciencias sociales, en sus líneas referidas a la didáctica del patrimonio y el uso de tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En concreto, se encuadra dentro del aprendizaje informal, en el ámbito del diseño de actividades educativas de los museos en torno al patrimonio, siendo Zarautz en tus manos el programa que se evalúa. Este se desarrolla en el Museo de Arte e Historia de Zarautz, con alumnos de secundaria, utilizando la metodología mobile learning y dando lugar a un aprendizaje basado en problemas. El programa Zarautz en tus manos está destinado a trabajar la evolución del municipio a lo largo de la historia de manera contextualizada con el patrimonio local, visitando cada elemento en su emplazamiento original. La tecnología móvil ayuda al alumno a desplazarse fácilmente por la ciudad, así como a recopilar información en torno a este patrimonio para poder ser trabajada posteriormente. El origen de Zarautz en tus manos se sitúa en el proyecto I+D Innovación educativa con m-learning. Aprendizaje y patrimonio y arqueología en Territorio Menosca. (m-ONDARE) (UE03/A18), a partir del cual se implementaron en el Museo de Arte e Historia de Zarautz una serie de programas educativos de los que derivará el que nos ocupa. Dentro del marco de aquel proyecto, se desarrollaron varios estudios que dieron lugar a nuevas cuestiones que se siguen trabajando a partir de una evaluación sistematizada, para la cual se ha llevado a cabo el diseño de una investigación compleja y aplicada que cuenta con una serie de estudios cuyos resultados determinan el siguiente paso a dar. El marco metodológico empleado para el diseño de la investigación parte de una propuesta propia denominada Evaluación de programas de educación patrimonial, que surge de la consideración de dos campos de conocimiento con largo recorrido: la Evaluación de programas educativos y la Evaluación 130 de exposiciones y estudios de público. A partir de esta, se ha ideado una investigación que de unos resultados más concretos pretende llegar a conclusiones más generales. Si en los primeros trabajos se buscaron errores que pudieran repercutir en la correcta implementación del programa, se evaluó la percepción general de los participantes, así como las dificultades que pudieran darse en el uso de la tecnología móvil, una vez identificados los rasgos más concretos, se entró a evaluar el aprendizaje dado entre los alumnos y la repercusión que la tecnología móvil puede tener en el mismo. De esta manera, los resultados dan lugar a una serie de propuestas de mejora en cuanto al programa evaluado, así como a una serie de reflexiones que pueden incorporarse a los marcos teóricos de la educación patrimonial y el mobile learning. Los dos focos de atención diferenciales que aporta la tesis es la investigación focalizada en un territorio local y el uso proactivo de las nuevas tecnologías. Conceptualmente, aporta el estudio diacrónico de la Historia local a partir de unos elementos arquitectónicos sincrónicos, que son los que el educando observa en la realidad actual, y además de un recurso en alza y de actualidad, como las TIC. El origen de Zarautz en tus manos se sitúa en el proyecto I+D Innovación educativa, con m-learning, al igual que el OEPE de la Uva se sitúa en el marco de los proyectos de I+D+i “Retos Investigacin” de los Ministerios pertinentes. El marco metodológico empleado para el diseño de la investigación, parte de una propuesta propia denominada Evaluación de programas de educación patrimonial, que surge de la consideración de dos campos de conocimiento con largo recorrido: la Evaluación de programas educativos y la Evaluación de exposiciones y estudios de público, así pues, en nuestra tesis compartimos el punto de partida en la Evaluación de Programas como fundamento de ambas tesis y también compartimos la posterior evaluación de aprendizajes, que la Dra. Vicent recogió de los alumnos involucrados, así como las subsiguientes mejoras del programa, como de los marcos teóricos en que se encuadran las investigaciones. Dentro del marco teórico y el Método Integral de Educación Patrimonial que planteó la Dra. Fontal en su tesis de 2003, se enmarca la tesis de la Dra. Gómez, presentada en la 131 Universidad de Valladolid en 2013 y titulada Procesos de patrimonialización en el arte contemporáneo: diseño de un artefacto educativo para la identización. Está relacionada directamente con la secuencia procedimental educativa integral de la Dra. Fontal: conocer-comprender-respetar-valorar-patrimonializar-identizar (nivel individual)- compartir-consensuar-identizar (nivel colectivo). La Dra. Gómez pertenece al grupo de Valladolid que en torno al OEPE investiga en el ámbito de la Educación Patrimonial. En esta tesis se pretende profundizar en el carácter constructivo de la identidad, desde una perspectiva patrimonial, incidiendo tanto a nivel individual, como colectivo, desde la acción educativa. Así pues, la tesis de la Dra. Gómez focaliza y desarrolla en profundidad los elementos clave del vínculo e identidad (individual y cultural) en la evaluación de aprendizajes que se recogen también en el presente estudio. Tabla 13 Tesis de Carmen Gómez. Fuente: TESEO PROCESOS DE PATRIMONIALIZACIÓN EN EL ARTE CONTEMPORÁNEO: DISEÑO DE UN ARTEFACTO EDUCATIVO PARA LA IDENTIZACIÓN Autor/a: GÓMEZ REDONDO, MARÍA DEL CARMEN Universidad: Universidad de Valladolid Año: 2013 Director/a: FONTAL MERILLAS, OLAIA Resumen: La siguiente tesis doctoral pretende, a través del análisis de los referentes teóricos, proponer nuevos entornos metodológicos para la acción educativa, en el ámbito patrimonial. Cada vez que se plantea un texto sobre patrimonio y educación patrimonial se hace necesario hablar de identidad, sin embargo, hasta este trabajo no se ha afrontado dicha relación desde el punto de vista educativo. Así pues, en esta tesis se pretende profundizar en el carácter constructivo de la identidad desde una perspectiva patrimonial, incidiendo tanto a nivel individual como colectivo desde la acción educativa. El desarrollo de la tesis se estructura de manera rizomática, a través de los tres ejes: arte contemporáneo, patrimonio e identidad, mediante los cuales se genera un sistema de relaciones configurándose como sustrato para la acción educativa. Así pues, para llegar a esta acción educativa se hace necesario reflexionar sobre el valor patrimonial del arte contemporáneo, entenderlo como metonimia de la cultura, en un momento histórico capaz de generar productos significativos para el hoy y para el mañana. Otra de las 132 reflexiones necesarias para esta acción educativa pasa por comprender el patrimonio como un vínculo en sujeto y objeto y no como una cualidad intrínseca de los objetos. Alejar el protagonismo del objeto hacia el vínculo, supone una toma de agencia por parte del sujeto que decide conceder significados patrimoniales a los objetos. El patrimonio deja de ser un acervo de objetos, para pasar a ser un proceso cultural que afecta a las identidades culturales, tanto a nivel individual como colectivo y, por tanto, susceptible de ser afrontado desde la educación. El tercer eje de reflexión se centra en la identidad cultural, entendida ésta como una faceta de la identidad individual y como hecho que sucede en el interior del individuo tras la apropiación y no fuera, por la repetición de roles aprendidos. Esta identidad cultural, subjetivada y asimilada, se define por su carácter dinámico y mutante, además de por su dialéctica con el entorno. Esto la hace también definirse como multimatérica, dando cabida en la individualidad a las diferentes identidades colectivas. Finalmente se establece una acción educativa que parte de una secuencia procedimental significativa para los procesos de patrimonialización e identización y que queda descrita a través de los procedimientos: conocer-comprender-respetar-valorarpatrimonializar-identizar (nivel individual)- compartirconsensuar-identizar (nivel colectivo). Dicha acción educativa es llevada a cabo en el entorno museístico y en el entorno virtual, vinculando de manera significativa las esferas identitarias estimuladas mediante la acción educativa con la cotidianeidad de los participantes. A través de diversas estrategias, vinculadas directamente con la secuencia citada, se pone en marcha un cambio identitario a nivel individual que pasa por la patrimonialización de la obra de arte hasta la identización, es decir a la autodefinición a través de la obra. De manera sincrónica se trabaja la construcción de una identidad colectiva de grupo que tenga como seña definitoria la obra de arte, generando sinergias afectivas entre el grupo y las obras. Posteriormente a la acción sincrónica en el taller, aparece una estrategia anacrónica que pretende una vinculación de lo sucedido en el interior del taller con la cotidianeidad de los participantes, aportando así significatividad a la acción educativa y a los procesos allí estimulados. El método de investigación empleado para el desarrollo del estudio es el etnográfico, que en este caso permite observar qué fenómenos identitarios y patrimoniales ocurren dentro de la acción educativa. La observación como técnica empleada, se divide en tres perspectivas: una interna, una externa y una perspectiva neutra, de tal manera que los instrumentos de recogida aportan datos desde estas tres perspectivas, formando un 133 cuerpo de resultados triangulado desde el origen. Finalmente se hace posible confirmar la incidencia de la acción educativa en los niveles identitarios descritos. A través de ésta se han generado nuevas identidades colectivas entre cuyas señas identitarias aparecen las obras de arte con las que se ha trabajado; además estas señas aparecen como definitorias a nivel individual. Así pues, se reconoce la acción educativa como mediadora en este proceso y el museo como entorno propicio para su desarrollo. La acción educativa es además concebida por los participantes como una experiencia identitaria, vinculada también a las señas definitorias de la identidad del grupo. Es en esta acción/experiencia donde aparecen dos inercias grupales, una de tipo afectivo, basada en una necesidad de formar grupo pero que a su vez se fusiona con las obras de arte con las que se trabajó, y una segunda sinergia que establece al grupo como comunidad de interpretación, en la que a partir de la resignificación de las obras de arte hacia significados vinculados a la realidad particular de los participantes, éstos se reconocen como autores conjuntos de este proceso y por tanto como una seña más del grupo. La tesis mencionada es crucial en torno al marco teórico que informará también nuestra metodología y análisis de los aprendizajes. La Dra. Gómez comprende el patrimonio como un vínculo entre sujeto y objeto y no como una cualidad intrínseca de los objetos. Alejar el protagonismo del objeto hacia el vínculo, supone una iniciativa por parte del sujeto que decide conceder significados patrimoniales a los objetos. El patrimonio deja de ser un conjunto de objetos, para pasar a ser un proceso cultural que afecta a las identidades culturales, tanto a nivel individual como colectivo y, por tanto, susceptible de ser afrontado desde la educación. A la hora de la evaluación de aprendizajes esta tesis inspira para considerar como elemento diferenciador, significativo y esencial, la importancia grupal en la doble dimensión de: generación de vínculos progresivos a medida que se experimenta la acción /experiencia y la resignificación de la obra artística en el contexto del grupo de estudiantes. También en la Universidad de Valladolid en 2016 se presentó la tesis de la Dra. Sánchez Ferri titulada: Memoria, identidad y comunidad: evaluación de programas de educación patrimonial en la Comunidad de Madrid. 134 En nuestra evaluación de aprendizajes y en el marco teórico han sido de principal interés las aportaciones específicas sobre los temas de la memoria, conformadora de identidades individuales, y la transmisión, que las transformará en colectivas, que son los ejes de una investigación que explora en profundidad la Dra. Sánchez Ferri, en tres principios: memoria, identidad y comunidad. Tabla 14 Tesis de Ana Sánchez. Fuente: TESEO Memoria, identidad y comunidad: evaluación de programas de educación patrimonial en la Comunidad de Madrid. Autor/a: Ana Sánchez Ferri Universidad: Universidad de Valladolid Año: 2014 Director/a: Olaia Fontal Merillas Resumen: La memoria, conformadora de identidades individuales, y la transmisión, que las transformará en colectivas, son los ejes de una investigación que se ha ido transformando en el tiempo para reformularse y asentarse en tres principios: memoria, identidad y comunidad. Estos tres principios, conceptualizadores del patrimonio desde la perspectiva educativa forman el marco teórico en el que sustenta la evaluación de los programas de educación patrimonial realizados en la Comunidad de Madrid, y recogidos en la base de datos del OEPE (Observatorio de Educación Patrimonial de España), que sirve de marco específico al cuerpo experimental. Se plantea una investigación desde el método de la evaluación de programas, enmarcada en el Observatorio de Educación Patrimonial en España (en adelante OEPE), sucesión de dos proyectos de investigación fundamental no orientada, financiados por el Ministerio de Economía y Competitividad y cuya IP ha sido la Dra. Fontal, directora de esta tesis doctoral. Los proyectos del O.E.P.E. se han centrado en el inventario, análisis y evaluación de programas de educación patrimonial generados en los ámbitos nacional e internacional durante la última década. En este contexto se ha realizado una evaluación, siguiendo el método específico de OEPE, a partir de estándares de calidad que han determinado una muestra de programas referentes en educación patrimonial, realizados en la Comunidad de Madrid. La tesis doctoral realiza un análisis estadístico-descriptivo que 135 permite un conocimiento específico de los programas y además propone una evaluación de programas que determina los estándares de calidad de los programas de educación patrimonial. Se investiga en la evaluación de los programas de educación patrimonial realizados en la Comunidad de Madrid recogidos en la base de datos del OEPE, y en este trabajo en los de Castilla y León, que respectivamente sirven de marco específico al cuerpo experimental. Ambas tesis coinciden en la una evaluación, siguiendo el método específico de OEPE, a partir de estándares de calidad que han determinado una muestra de programas referentes en educación patrimonial, realizados respectivamente en las comunidades de Castilla-León y en la Comunidad de Madrid. La tesis doctoral de la Dra. Sánchez Ferri nos inspira realizando un análisis estadístico-descriptivo que permite un conocimiento específico de los programas y además propone una evaluación de programas que determina los estándares de calidad de los programas de educación patrimonial. Una tercera tesis es la presentada en la Universidad de Valladolid en 2014 por la Dra. Marín Cepeda titulada: Educación patrimonial y diversidad: evaluación de programas y definición de un modelo basado en los procesos de patrimonialización. El trabajo de investigación se centra en el ámbito de la Educación Patrimonial y la diversidad de públicos; utiliza el paradigma sociocrítico y orienta el proceso a conocer, analizar y evaluar programas de Educación Patrimonial referentes, en el trabajo con la diversidad de públicos, para definir los criterios y estándares de calidad que determinan el éxito de la inclusión educativa. La relevancia de este estudio para nuestra tesis es la adopción de criterios y estándares de calidad en la evaluación de programas. Estándares en su caso vinculados a objetivos concretos que en la tesis de la Dra. Marín recogen especialmente el carácter inclusivo de los programas. Tabla 15 Tesis de Sofía Marín. Fuente: TESEO 136 Educación patrimonial y diversidad: evaluación de programas y definición de un modelo basado en los procesos de patrimonialización Autor/a: Sofía Marín-Cepeda Universidad: Universidad de Valladolid Año: 2014 Director/a: Olaia Fontal Merillas Resumen: En el presente trabajo de investigación se ubica en el ámbito de la educación patrimonial y la diversidad de públicos. Nos posicionamos desde el paradigma sociocrítico, orientando el proceso a conocer, analizar y evaluar programas de educación patrimonial referentes en el trabajo con la diversidad de públicos para definir los criterios y estándares de calidad que determinan el éxito de la inclusión educativa, con la finalidad de definir un modelo educativo específico y de calidad. La búsqueda de respuestas al problema de investigación guiará el proceso de descubrimiento y desarrollo de la investigación, a partir de las hipótesis que describimos a continuación. Se trata de hipótesis de naturaleza inductiva puesto que surgen de la reflexión a partir de la observación de la realidad. Estas hipótesis son enunciados proposicionales que explican la relación entre las variables: - No existe un modelo educativo sólido que oriente las prácticas de educación patrimonial para todos. - Los programas educativos en el ámbito de la educación patrimonial y la diversidad y accesibilidad de todos los públicos, en su mayoría no cumplen la legislación vigente al respecto. - Los programas de educación patrimonial y accesibilidad siguen líneas y criterios que nos permiten definir diversos modelos educativos ausentes. - Es necesario un modelo educativo que oriente las prácticas educativas de patrimonio para los públicos con capacidades diferentes La Tesis Doctoral se articula en torno a dos conceptos clave: educación patrimonial y diversidad. A partir de la comprensión de estos conceptos y sus relaciones desarrollamos nuestra investigación, que se organiza en tres grandes bloques: Marco teórico: en el que profundizamos en la comprensión de los conceptos clave, elaboramos una revisión de la literatura sobre patrimonio, educación, diversidad e inclusión, analizamos los marcos legislativo y normativo y abordamos los recientes avances en el campo de la investigación a través de grupos, proyectos y autores de referencia. Marco analítico: donde elaboramos la descripción metodológica, concretamos el objetivo, las variables y las hipótesis de investigación, para después definir los instrumentos, las técnicas de recogida y las fases que describen y organizan el análisis de datos. A través de tres filtros de selección definimos la muestra de estudio, 137 compuesta por 8 programas de educación patrimonial inclusivos desarrollados por instituciones culturales referentes en nuestro país. Aplicamos cuatro instrumentos de recogida de datos: cuestionario, entrevista telefónica/personal, ficha de inventario OEPE y análisis documental. Marco conclusivo: en él se recogen los hallazgos derivados del análisis de datos y se describen los modelos educativos detectados, así como el modelo teórico propio para el logro de los objetivos marcados en la investigación. Por último, abordamos la discusión del proceso investigador y las líneas abiertas de investigación. Las conclusiones, fruto de un proceso sólido de síntesis, argumentado y razonado, se concretan en la detección de criterios y estándares para orientar la educación patrimonial inclusiva, así como para concretar y definir 7 modelos en base a los criterios de los programas de la muestra y modelo único que definimos como Modelo Universal. Todo ello cierra el ciclo de la investigación planteada, pero abre otros nuevos, situándose en el origen de nuevas líneas de investigación posibles, que sugieren la continuidad hacia diferentes metas. Se manejaron hipótesis de naturaleza inductiva puesto que surgen de la reflexión a partir de la observación de la realidad. Esto, unido al perfil sociocrítico de la tesis, aporta el necesario análisis diferencial de la adecuación (o su ausencia) de los programas a la legislación, y/o de las carencias específicas de los programas hacia públicos diversos. La metodología utilizada también se basa en variadas técnicas y recursos tanto cuantitativos como cualitativos, criterio con el que hemos coincidido. También en la Universidad de Valladolid, en 2016 se presentó la tesis del Dr. de Castro Martín titulada: Cartografía autoetnográfica de una genealogía de programas de educación patrimonial desde la perspectiva del aprendizaje basado en proyectos y la investigación-acción. Respecto a la evaluación de aprendizajes, esta tesis constituye un apoyo muy interesante al basarse en programas de educación patrimonial diseñados e implementados por el autor, que abarca desde los ocho proyectos descritos, al marco de 30 proyectos en que se inscribe, todo ello desarrollado en sus 20 años de práctica docente. Aporta de modo muy relevante la integración de recursos procedentes del área de las Ciencias Sociales y la Educación Artística incluyendo pautas para desarrollar proyectos de innovación educativa. 144 primero de ellos atiende a programas que presenten “indicadores de inclusin”, desarrolla un estudio estadístico descriptivo que analiza los estándares que mayor nivel de calidad alcanzan y señala los susceptibles de mejora. El segundo de ellos responde a una muestra más reducida extraída del contexto cultural de São Paulo; se trata de un estudio de caso sobre un programa referente derivado de la evaluación basada en estándares. El tercero de ellos, centrado en el patrimonio arqueológico, transita por la evaluación de estándares para profundizar en un estudio de caso que, en relación con los estudios anteriormente citados, articula un decálogo de actuación prospectivo para definir nuevos modelos educativos de futuro y sostenibilidad. Cada uno de los estudios aporta un paso más en la secuencia procedimental del método de evaluación que (1) permite conocer los estándares que mayor nivel de calidad presentan y los que son susceptibles de mejora, (2) discrimina los programas educativos que mayor calidad presentan, localizando ejemplos de buenas prácticas y (3) analiza pormenorizadamente los programas para extraer claves de actuación futura, incidiendo en la mejora de la práctica educativa y el avance de la disciplina. Finalmente, la triangulación de los resultados obtenidos nos lleva a concluir que: (a) un alto número de programas no explicitan o profundizan en su estructura didáctica; (b) un alto número de programas no encuentra consonancia entre las partes que conforman el diseño educativo; (c) acciones como dar visibilidad a un proyecto, evaluar su efecto o reflexionar sobre la adecuación de su enfoque educativo son acciones clave en la mejora de la calidad educativa. Adicionalmente, la discusión de los estudios ha derivado en una línea de continuidad, la validación del instrumento clave en la secuencia procedimental (Evaluación basada en estándares básicos -EBEB-OEPE-), que supone un aporte relevante a la materia, la escala Q-Edutage; una herramienta objetiva que tributa rigor y planificación a la materia. El rigor estadístico lo aporta el citado método SAEPEP-OEPE (Secuencia de Análisis y Evaluación de Programas de Educación Patrimonial) y en esta tesis se añade el interés de aplicar la innovación de la herramienta Q-edutage, instrumento estadístico propio que añade rigor y sistematicidad a la secuenciación del análisis. 3.3. Análisis conjunto de referentes: conclusiones Por una parte, observamos bastantes referentes centrados en la fundamentación conceptual de la Educación Patrimonial, como elemento autónomo con peso específico suficiente. Esto se enmarca en una voluntad fundacional de dicha disciplina, la cual no había contado en España con esa diferenciación necesaria en anteriores décadas de siglo XX. A partir de esta fundación de la disciplina los investigadores han podido lanzar numerosos estudios de caracterización y evaluación de los diversos programas existentes en España. Se está pudiendo sistematizar este panorama bastante 145 diversificado por cuestiones territoriales, administrativas o sociológicas, que mencionamos posteriormente. Respecto a la evaluación de aprendizajes es de destacar el amplio porcentaje de referentes de las Ciencias Sociales y de la Historia, áreas tradicionalmente vinculadas al patrimonio. En segundo término, también observemos que la Educación Patrimonial se encuentra en un cruce de caminos entre el Arte, la Educación, la Psicología, la Sociología y otras disciplinas. Así pues, nuestros referentes estudiados reflejan los correspondientes retos de cada una de esas áreas de conocimiento en las últimas décadas. En España la Educación Patrimonial en su dimensión sociológica recoge la ebullición de las Autonomías en el último cuarto del siglo XX, promoviéndose estudios sobre elementos patrimoniales intrínsecamente autonómicos o locales, entendidos como la construcción (o reconstrucción) de una identidad propia de esos territorios. Paralelamente, se instauraban instituciones locales y múltiples Universidades territorializadas donde ubicar y promocionar estos planteamientos de estructura territorial del Estado. Nuestros referentes ofrecen múltiples e interesantes investigaciones y actuaciones al respecto por ejemplo en Galicia, País Vasco, Cataluña, Murcia, Comunidad Valenciana o Andalucía. Es de destacar la elección histórica de épocas artísticas de referencia: en el País Vasco se ha estudiado como campo educativo histórico la Prehistoria, en Cataluña y la Comunidad Valenciana se ha estudiado el siglo XIX y XX, el Modernismo o en Galicia hay investigaciones sobre los Montes comunales. Esta dinámica territorial ha motivado la formación de diferentes grupos de investigación en las Universidades españolas que están integrando tres elementos simultáneos: la voluntad fundacional de la disciplina a la que ya se ha referido anteriormente; el enfoque territorial de las investigaciones; y el auge de las TIC en lo que suponen de redefinición sistémica del mundo cultural y educativo. Igualmente, la elección de qué poblaciones se estudian o se involucran de forma activa en los proyectos de investigación muestra en muchos casos el enfoque sociológico de pensamiento crítico adaptado a la Educación y en concreto a la Educación Patrimonial. Adentrándonos en los referentes estudiados en el siglo XXI, cabe destacar otras dos líneas de investigación y publicación apoyadas explícitamente por los programas de 146 I+D de los sucesivos Ministerios y Consejerías autonómicas acordes a la dinámica de los tiempos: De un lado (referentes que no hemos recogido en nuestro listado por exceder nuestra investigación) el apoyo a la implementación material, técnica o arquitectónica del Patrimonio, vinculado a los conceptos de Competitividad, Retorno Económico, Transferencia del Conocimiento y Rentabilidad, que se ha asentado en la socioeconomía del nuevo siglo. Por otra parte, el apoyo estructural y también el auge investigador respecto de las TIC y multimedia asociadas a la Educación Patrimonial. Este apoyo se da bajo un doble criterio de promoción: primero, basándose en las posibilidades exponenciales de divulgación masiva que aportan al patrimonio o los recursos educativos, y segundo, sustentándose en el efecto de una creciente (también potencialmente exponencial) participación como agentes de los educandos debido al altísimo índice de penetración y ocupación del tiempo diario que las TIC tienen en las nuevas generaciones. Los referentes igualmente abordan las encrucijadas de la Psicología y Pedagogía contemporáneas. En la dimensión pedagógica de la educación patrimonial no podemos olvidar los iconos como Freire y las teorías informalistas correspondiente a las metodologías y recursos más innovadores que recogen nuestros principales investigadores mencionados En la dimensión psicológica, también sobresalen los legados fundamentales como Vygotsky y mencionar la tensión entre lo patrimonial, concepto que implica el diálogo con el pasado, y las psicologías ms “posmodernas” de la construcción de la personalidad, reflejadas, por ejemplo, en métodos como las auto etnografías. Se destaca, además, el porcentaje de programas no formales de Educación Patrimonial sobre los que tratan varias tesis y referentes. En la dimensión artística y de Historia del Arte se produce un fenómeno parecido al de la Sociología, el del auge del arte contemporáneo y sus Museos e instituciones en el último cuarto del siglo XX en España, donde la Educación Patrimonial tuvo que tomar posición ante esta nueva realidad social. Es de destacar que el auge museístico continúa en la actualidad ligado a las políticas territoriales sobre la industria turística y cultural, con iconos a nivel Estatal que transforman las ciudades en su conjunto como Cuenca y el arte contemporáneo, o museos como el MUSAC o el Guggenheim. 147 Ya en el siglo XXI la tensión es sobre las nuevas formas de arte Multimedia y la difusión mediática del Arte tradicional. E, igualmente, la Educación Patrimonial está abordando como no puede ser de otra manera, estos retos que de forma rápida están calando en la sociedad y en los educandos. 148 “Cambiar de horizontes, cambiar d método de vida y de atmósfera, es provechoso a la salud y a la inteligencia” Gustavo Adolfo Becquer 149 CUERPO EMPÍRICO 4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 4.1. INTRODUCCIÓN Las bases epistemológicas que sustentan la investigación en educación y, en concreto, en la Educación Patrimonial, es una tarea ardua y con poca posibilidad de obviar la justificación, ya que actualmente existe un interés continuo por la cientificidad de las investigaciones en educación. Este capítulo del presente documento se aborda describiendo todas las fases de la metodología utilizada, imbricándola con la teoría que la sustenta, dando así coherencia a todo el conjunto de la tesis. Por un lado, la investigación en Educación Patrimonial posee un carácter en movimiento, ya que, como se ha visto, el concepto de patrimonio es un concepto cambiante con el tiempo, por ello, la Educación Patrimonial es una disciplina viva. Además, realizar investigación en educación patrimonial genera innovación educativa, por el carácter interdisciplinar y transdisciplinar de la misma, proyectos que, como se podrá descubrir, innovan por sus métodos físicos y didácticos, y con una concepción abierta del centro, de los agentes educativos y de la comunidad patrimonial. Para el diseño de la presente investigación se acudió al modelo Rayuela (Jorrín-Abellán, 2014) que realiza un mapeado de todo el proceso de investigación, desde las preguntas de investigación, hasta los resultados y su interpretación (Figura 11). De esta manera se pudo diseñar el método de la investigación. 150 Figura 11. Modelo Hopscotch para el diseño de investigación, Jorrín-Abellán (2014). Fuente: http://hopscotchmodel.com 4.2. Justificación y finalidad de la investigación En este estudio que se presenta, se ha utilizado una metodología de investigación mixta, que integra tanto métodos cuantitativos como métodos cualitativos, con la finalidad de dar una visión más completa del fenómeno estudiado, combinando análisis estadísticos junto con análisis de contenido en el marco de un estudio de caso. Los estudios mixtos parten de una visión pragmática de la realidad, en la que convergen filosofías que abogaban por la idea de que las ciencias sociales no pueden investigarse a través del método científico tradicional de forma única y las filosofías post-modernistas que defendían que la investigación en este campo social debe llevarse a cabo por procesos en los que impere el sentido común, el pensamiento práctico y la aplicabilidad de ambos. En el presente estudio, de gran complejidad y extensión, se ha optado por el uso de este tipo de métodos para poder tener una visión mucho mayor y reducir la complejidad del mismo. Es decir, no es una mezcla de métodos cuantitativos y cualitativos sin conciencia, sino que este tipo de metodología clarifica el diseño de manera que sea un escalón más en la comprensión del fenómeno. En este sentido, se tienen en cuenta los puntos aportados a la ciencia por Kuhn (2011) cuando habla de que los fenómenos no pueden explicarse por completo, ni son la realidad, sino que son una parte de un gran fenómeno que se explica desde el punto de vista subjetivo de la realidad que se percibe, según el contexto y la trayectoria científica, siendo las teorías finales complementarias entre sí para la explicación de dichos fenómenos. Cuando un investigador se enfrenta con la idea de usar metodología mixta ha de tomar dos decisiones importantes: por un lado, si quiere operar dentro del paradigma dominante o no, en su mayor parte de la investigación a realizar; y si quiere realizar la investigación en fases de una manera secuencial o de una manera simultánea. Así, se puede encontrar en la revisión sobre el tema, las clásicas siglas: CUAL+cual; CUAL+cuan; CUAN+cual; CUAN+ cuan; CUAL cual; CUAL cuan; CUAN cual; CUAN cuan; Siendo, CUAL= cualitativo y CUAN= cuantitativo, en mayúsculas si designa que es el método primario o predominante y minúsculas, el secundario, y en donde está el símbolo suma (+) se indica que ambos métodos se proceden de forma simultánea y la flecha ( ) que el método secundario surge después que el primario. 151 Los multi-métodos (multi-methods), multi-estrategia (multi-strategy) o metodología mixta (mixed-methodology) llegan de la mano de las ciencias del comportamiento sobre los años 50 con el concepto de triangulación como una operación múltiple en investigación (Campbell, Fiske, 1959). Pero hay que entender exactamente qué es lo que se entiende por triangulación, que no es lo mismo que la metodología mixta, sino un objetivo de entre muchos, de los multi-métodos. Este proceso de triangulación supone, como indica su nombre, formar un triángulo, en el que se esté ofreciendo una mirada del fenómeno estudiado desde lo cuantitativo, otra mirada desde lo cualitativo, y una convergencia de ambos. Estos autores describieron varios tipos de triangulación: 1. La triangulación de datos o informantes: el investigador se basa en diferentes fuentes de datos y los distintos informantes que participan. 2. La triangulación de investigadores: varios investigadores realizan las observaciones del fenómeno en cuestión para corroborar resultados, así se pueden evitar sesgos en la investigación. 3. La triangulación teórica: retomada de Denzin (1990) cuando se refiere a probar distintas teorías y metodologías antagonistas la mayoría de las veces (p.511), aunque poco usada por la confusión de que se sintetiza en la crítica las epistemologías de base. 4. Triangulación metodológica: uso de distintos métodos en el diseño o en la recogida de datos, que puede ser entre métodos o dentro de los métodos, que Arias (1999) lo define como “combinacin de dos o ms recolecciones de datos con parecidas aproximaciones en el mismo estudio que miden la misma variable” (p 70). Es decir, la triangulación es una convergencia de resultados obtenidos por distintos métodos o estrategias, incluso en la recolección de datos. Los métodos mixtos forman parte de un proceso más amplio, en el que la triangulación es una parte de ese proceso. En el trabajo presente se ha optado por el uso de metodología mixta siguiendo las consideraciones de Creswell (2005): 152 1. El enfoque que el investigador piensa que armoniza y se adapta mejor al planteamiento del problema. En el caso que nos ocupa este estudio busca un entendimiento profundo de cómo se realiza la evaluación de los aprendizajes en el ámbito de lo formal y patrimonial en las etapas de los 11 a los 18 años. 2. El método que el investigador perciba que se ajusta mejor a las expectativas de los usuarios o lectores del estudio. 3. El enfoque con el cual el investigador prefiera y se sienta más cómodo. 4. La aproximación que el investigador considere racionalmente más apropiada para el planteamiento. 5. El método en que el investigador posea más entrenamiento. Actualmente los métodos mixtos están muy difundidos y utilizados, quizá en exceso y con una praxis no exenta de errores tanto de diseño como de llevarlos a la práctica. Se conocen y desarrollan foros internacionales de todo tipo: congresos internacionales como el Mexed Methods International Conference, o el que se está gestando para 2020 en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid; una asociación internacional de investigadores, la Mixed Methods International Research Association, MMIRA; libros sobre la temática, como el de Creswell y Plano (2011), o el de Tashakkori y Teddlie (2003), entre otros; una revista científica, la Journal of Mixed Methods Research, del Sage. Así, para Creswell y Plano (2011) los métodos mixtos han de seguir una serie de puntos específicos e insalvables: 1. Recogida y análisis de los datos con rigurosidad, tanto los cualitativos como los cuantitativos. 2. Relación o integración de los dos tipos de datos de dos formas: simultánea, para combinarlos o fusionarlos; o secuencial, para insertar unos sobre otros. 3. Priorizar una de las dos formas o equilibrar la dominancia del paradigma 4. Llevar a cabo unas fases del programa de investigación 5. Utilizar los procedimientos sin olvidar la complejidad del contexto y el marco teórico empleado 6. Combinar los procedimientos de forma coherente con el plan de investigación 153 En este trabajo, como se ha indicado, se utiliza la metodología mixta de investigación, basada en la cosmovisión pragmática de la propia investigadora, que parte de teorías de autores como Creswell (2014), Patton (1990), Morgan (2007), o Tashakkori y Teddlie (2010), que invitan a poner el foco en el problema de investigación desde distintos enfoques para poder generar conocimiento; así, en este trabajo, la metodología principalmente se basa en el marco teórico desarrollado sobre las teorías de educación patrimonial (memoria e identidad) y teorías de la evaluación tanto de programas como de aprendizajes, y los referentes en estos tres ámbitos, dentro de la comunidad de Castilla y León, en el espacio formal, concretamente en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. 4.3.Problema de investigación. Hipótesis y objetivos 4.3.1. Problema de investigación Se podría definir el problema de investigación a través de los interrogantes: ¿Se está formando o sensibilizando al alumnado de Secundaria y Bachillerato de Castilla y León en educación patrimonial? Y si es así, ¿qué aprendizajes están desarrollándose en este proceso? ¿se está realizando evaluación de esos aprendizajes? 4.3.2. Objetivos e hipótesis Siguiendo a Maxwell (2008) en el presente trabajo se definen tres tipos de objetivos, resumidos en la tabla 24: Tabla 24 Objetivos del estudio basados en Maxwell (2008) OBJETIVO PERSONAL OBJETIVOS PRÁCTICOS OBJETIVOS INTELECTUALES Curiosidad como docente Cambiar la situación Comprender teoría y práctica Y siguiendo estos objetivos personales, prácticos e intelectuales, a la luz del marco teórico detallado, es conveniente profundizar en el trato que está recibiendo la educación patrimonial en la comunidad de Castilla y León, mediante dos estudios: por un lado, realizar una evaluación de los programas de educación patrimonial 256 observaciones en el aula, focus-group), los lugares donde se realizaron (Valladolid y Burgos), los documentos (referentes, normativa de ESO y Bachillerato, Planes Nacionales y Autonómicos), los informantes (profesorado, alumnado) y los mini-casos (los programas seleccionados en la Fase I). De este círculo sobresalen tres semicírculos que son de contextualización del caso: investigaciones referentes, historia y contexto social. Debajo del círculo grande, las Issues de investigación y las declaraciones temáticas. Se han definido dos Issues: 1. ¿Se realiza la evaluación de aprendizajes en Educación Patrimonial en Secundaria y Bachillerato según las orientaciones y estándares del currículo autonómico? Y 2. ¿Es posible plantear la evaluación de aprendizajes en Educación Patrimonial como una pieza elemental del proceso enseñanza-aprendizaje equilibrando las dimensiones objetivas y subjetivas? Los resultados del análisis realizado desde N*vivo.11 se detallan a partir de estas declaraciones temáticas: a) currículo en ESO y Bachillerato y Planes nacional y autonómico sobre Educación Patrimonial; b) competencias patrimoniales en el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) estrategias de evaluación en Educación Patrimonial y d) formación de profesorado. a) Currículo y Planes El Plan Nacional de Educación y Patrimonio orienta sobre la forma que se ha de seguir el currículo vigente, además de dar pautas como diseñar el material didáctico sobre Patrimonio con mayor calidad o “fomentar la formacin del profesorado en valor social, cultural, econmico e identitario de los bienes culturales”. (Domingo, Fontal y Ballesteros, 2010, p.8). Desde las leyes educativas de ESO y Bachillerato, en sus objetivos generales proponen el “Conocer, valorar y respetar la historia, la aportación cultural y el patrimonio de Espaa y de cada una de las Comunidades Autnomas” (p.32053). Y se han encontrado alusiones al patrimonio en las leyes autonómicas, de manera transversal, en asignaturas como: En la ESO: Naturaleza, Geografía e Historia, Latín, Lengua Castellana y Literatura, Cultura Clásica, Educación Física, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, Música, Lengua Gallega y en Bachillerato: Educación Física, Artes Escénicas, Historia del Arte, Historia de la Música, Biología, Economía y Griego. 257 En ambas etapas educativas el concepto de patrimonio muestra interesantes aportaciones más allá de una visión obsoleta del patrimonio, ceñida a una sucesión de monumentos arquetípicos y sus características. Por el contrario, entiende el patrimonio inserto en las dinámicas sociales y de organización fluida de las sociedades. En este sentido explicita el disfrute del arte o el respeto general a lo patrimonial como reflexiones pedagógicas de fondo. Contraria a esta idea, el currículo está denostado por los profesionales por sus carencias en varios sentidos (fig.6): Figura 6. Evidencia 1 de la categoría Currículo y Planes El currículo atiende a las cuestiones contemporáneas de la diversidad lingüística y cultural de todo el territorio nacional y el europeo. En general, es reflejo en todas las materias del enfoque autonomista de los contenidos que viene dándose a la educación desde la llegada de la democracia y esto se evidencia en la Tabla 1, en la que se han realizado búsquedas de palabras satélites del concepto de patrimonio (arte, cultura, identidad, memoria y patrimonio), dándose mayor protagonismo a la cultura y al arte. Tabla 1 Resultado de conteo de palabras-satélite del concepto de patrimonio en la normativa autonómica de ESO y Bachillerato. CURRICULUM SECUNDARIA CYL CURRICULUM BACHILLERATO CYL ARTE 52 253 CULTURA 243 149 IDENTIDAD 24 4 MEMORIA 16 35 PATRIMONIO 31 51 258 b) Competencias patrimoniales en el proceso de enseñanza-aprendizaje Los informantes han descrito ciertas competencias que un docente en Educación Patrimonial ha de desarrollar para la práctica en el aula: por un lado, el desarrollo de la sensibilidad, algo que se adquiere y desarrolla con el interés en disciplinas como las Artes (fig.7): Figura 7. Evidencia 1 sobre competencias patrimoniales en el proceso E-A. Se analizan las prácticas y las competencias en su desarrollo hasta la actualidad: Figura 8. Evidencia 2 sobre competencias patrimoniales en el proceso E-A. Competencias de aprender a hacer en muchas disciplinas, pero en cuanto al patrimonio personal, aprender a ser es una de las más llamativa, ya que el patrimonio ayuda al desarrollo de valores competenciales que en otros ámbitos no se aprenden c) Estrategias de evaluación en Educación Patrimonial En varios casos se habla de la evaluación de una forma controvertida, ya que se piensa que el sistema empuja a la calificación (fig. 9): Figura 9. Evidencia 1 sobre estrategias de evaluación en EP Y se enfrentan a la complicación de evaluar todo aquello que es subjetivo dentro de las competencias (fig.10): 259 Figura 10. Evidencia 2 sobre estrategias de evaluación en EP El profesorado que trabaja dentro de los parámetros de la transdisciplinariedad, crítico al sistema, analiza la evaluación y el proceso de la misma, teniendo en cuenta ideas como el beneficio de cometer errores (fig.11): Figura 11. Evidencia 3 sobre estrategias de evaluación en EP Pero si la han llevado a cabo, engrandecen la evaluación como parte primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje (fig.12): Figura 12. Evidencia 4 sobre estrategias de evaluación en EP d) Formación de profesorado El docente en patrimonio ha de ser, no solo docente, sino también realizar otras funciones importantes para enriquecer su labor como profesor en el aula (fig.13): Figura 13. Evidencia 1 sobre formación de profesorado El profesorado que trabaja en patrimonio entiende que realiza proyectos que algunos de sus propios compañeros no entienden, se sienten un poco al margen de la ley (fig.14): 260 Figura 14. Evidencia 2 sobre formación de profesorado La mayoría entiende que la docencia del patrimonio y lo que conlleva, incluida su evaluación dentro del aula es una tarea que tiene que ver con el interés personal, y no se enseña en ninguna facultad de las que han estudiado, (la mayoría son especialistas en Arte, Historia del Arte, o Historia). Los proyectos que diseña este tipo de profesorado con interés por el patrimonio y su evaluación, incluyen un plan evaluativo complejo que desarrolla el máximo de competencias, incluida la autoevaluación y coevaluación, como partes de aprender a ser personas críticas. (Mini-caso 1\11 marzo 2018). Conclusiones y discusión En Educación Patrimonial se han realizado estudios sobre evaluación de programas, unos con más pruebas de validez y fiabilidad que otros. Este trabajo ha incidido en dos aspectos: la validez de criterio y la fiabilidad, utilizando la escala Q-Edutage (Evolution). Para evaluar aprendizajes en este ámbito, último criterio de calidad de un programa educativo, el docente tiene que aprender el proceso por sí mismo: la transversalidad de lo patrimonial, el contexto del alumnado, sus capacidades, conocer las competencias y los estándares de aprendizajes, el autoaprendizaje dirigido y salir de un currículo poco abierto que a veces deja la enseñanza del patrimonio en una declaración de intenciones. Desde la comunidad educativa se carece de educación en lo patrimonial como disciplina que cumple las consignas de las nuevas enseñanzas, en las que lo importante es la persona. Y la evaluación en este campo, afrontarla de forma sistémica, socializada y crítica, como una actitud en la forma de hacer educación. Aprender a evaluar aprendizajes forma parte de nuestro patrimonio. Referencias Arias, M. M. (1999). Triangulación metodológica: Sus principios, alcances y limitaciones. Investigación y Educación en Enfermería, 18(1), 13-26 . 261 Bangdiwala, S. I. 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In the field of universities and legislative plans, the area of Didactics of Plastic Expression is relevant, which has opened a specific line of research in Heritage Education. In the legislative framework, the National Education and Heritage Plan (2013, PNEyP) is notable as a national reference for the promotion of research and training in Heritage Education. C. Finally, from Sociology, research reveals that Heritage Education is profitable in social, cultural and identity terms. Our case studies have been developed both in the areas of Artistic Education and Social Sciences, which have a proved relationship with Heritage Education, since they are both those that develop content about heritage. Our concrete research in Visual and Plastic Education belongs to the field of Artistic Education, and by extension to Heritage Education, so our conclusions can be extended, based on the concrete results, towards the theoretical and social debates of heritage treatment in Primary Education. Thus, the general conclusions emanating from the case study developed, which could apply to the field of Heritage Education would be: 1. The informants agree on highlighting the human commitment as the basis of a progressive and generative motivation in teaching, which directly affects the curricular design in Primary. 2. A second result of our studies shows that it would be advisable to balance between all educational agents the teaching of content with their didactics, all in order to achieve a comprehensive education with a more fair and balanced learning evaluation. This idea could be extended to the area of heritage education. 265 3. Our informants have valued both the artistic and other teaching-learning competencies, and especially the transversal competences, researching, systemic and community based. These help to structure an educational design more fitted to a meaningful and complex evaluation with appropriate evaluation strategies and resources. Patrimonial Education, as a cross-cutting area, could benefit by directly focusing on more related disciplines in Artistic Education and in Social Sciences. 4. There are usually three of the three most important curricular areas within Heritage Education (Plastic, Social Sciences, Language), although given its transversal nature, it could cover others. In all our work we have analysed the issue between the curricular demands established by current legislation, the inertia of educational institutions and innovative teaching practices. As some of the data presented in the results section show, the rigidity of the official curriculum, as well as the scarcity of existing resources for its application in relation to the evaluation of learning, make teachers promote processes of summative evaluation / qualification that often implies a split between the different subjects that make up Artistic Education. From our point of view, Heritage Education could help solve these tensions from three fundamental aspects: A) First, helping to promote the interaction between subjects and / or areas of knowledge. B) Secondly, facilitating the permeability of the School to the social environment, thus fostering the idea that the historical legacy belongs to all generations and that it must be apprehended by the student in any social space where it appears. C) And third, to help students understand as a participant, as well as observer or passive subject of artistic manifestations. In the statements of the informants the vocation of teachers usually coincides with that of artists or researchers, establishing a fruitful interaction between both facets that fertilizes both, as the educational praxis develops. Everyone highlights the involvement and responsibility towards people, towards students as a key to teaching identity and driving constant innovation and research towards excellence. Regarding Artistic Education, there is a claim of teaching techniques and materials, not only limited to Secondary Education, in addition to the traditional teaching based on content and focused on the theoretical. 272 Regarding the specific curricular skills on contemporary art education (knowledge of styles and techniques or community participation, for example), we find evidence of the informants' interest in capturing them, although they have to circumscribe them especially to the classroom due to the lack of collective fabric and social interest towards contemporary art that is detected in the geographical area studied. •Third. Proposals from teaching practice to theory. The study of the evidence invites us to mention a code of good practices observed wishing that they serve as feedback for teachers in general; we can mention here the proposals of teamwork, in which the professors share the advances and experiences in contemporary education and evaluation. The teacher must change his traditional role as a mere transmitter of knowledge, to become the mediator of learning, classroom manager, evaluator, researcher and innovator (Mendía 2004), taking into account the context in which his activity takes place. A wide range of teaching strategies should be renewed and used, turning the classroom into a creative space, and for this, the stimuli and opportunities offered to students must be increased (Darling-Hammond, 2001). To theorize, we should compare the codes of good practice with the various theoretical schools (international and Spanish) in which this praxis is framed. And that comparison would have to contribute new theoretical elements of debate and questioning of diverse subjects. Regarding the educational impact of an innovation project in heritage education in the area of social sciences that the RRSS uses to investigate, participate and transmit; Even the students were surprised by an innovative methodology that impacted their way of learning by breaking the teaching-learning routine based on memorization. And García-Valcárcel, Basilotta and López (2013), in their study related to the use of ICT in collaborative learning in Primary Education and Castilla y León High School, specified that: Regarding the main limitations to implement collaborative learning methodologies in the classroom, some issues that have implication in the development of the curriculum have been pointed out, such as the use of more time, a certain loss of control, the different involvement of students or students. difficulties in assessing the learning process and the results obtained by each student (p.72). 273 In our study in the area of social sciences we have been able to verify some of these aspects and question others. It is undeniable that more time is needed for students in the school year for large-scale tasks - the current ecosystem (school, family and social) of high school does not seem to worry as much about the lessons learned as the cut-off grade or memorization for an external test that does not include this type of educational approach in its resolution. Instead, I don't know he has perceived a sense of loss of control at any time and a high degree of involvement in group work has been observed. It is clear that the evaluation of learning is an arduous task that few teachers are aware of doing properly in their classrooms. In the study in Social Sciences it has been successfully carried out through this constructivist conception that sets the centre of interest in the student. On the other hand, collaborative learning has been another relevant aspect of the project. The narration that the students have done using Social Networks has meant that third parties have explained their own experiences spontaneously, favouring a learning in community and a transfer of knowledge to society that enriches the project more. As a prospective, a possible future investigation could be in line with inquiring about the differences in the acquisition and development of skills of different generations over time, taking as the cornerstone of the study the same educational project which would also allow check the different rhythms present in the advancement of ICT and in the prevailing pedagogy. In Heritage Education, studies on program evaluation have been carried out, some with more validity and reliability tests than others. This work has influenced two aspects: criterion validity and reliability. In this regard, and within the future work that could emanate from studies such as the one raised in these articles, it would be interesting to propose in-depth studies on the conceptions of heritage that teachers and students have of the subjects that make up Heritage Education. This type of research would allow us to glimpse the historical and sociological relationship of the dialogue between the heritage and the Spanish school over the last decades. For example, studies on the confrontation between a historical legacy conceived as a rigid corpus prone to the "indoctrination" of the student, and the contemporary vision of heritage as a multifaceted and global exploration of artistic manifestations could be promoted. 274 Likewise, studies focusing on the analysis of the way in which the teaching practice reflects the inclusion of aspects related to heritage in the curricula, the evaluation by competences and / or the initial training that future teachers have in this regard could be promoted. 275 CUERPO CONCLUSIVO 5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN 5.1. CONCLUSIONES DE LOS ARTÍCULOS Y DISCUSIÓN Una de las intenciones de la tesis, y por extensión de los tres artículos en que se basa, es intentar aplicar los resultados obtenidos al ámbito genérico de la Educación Patrimonial. En la definición de qué sea Educación Patrimonial seguiremos el hilo conductor que plantea Fontal (2016), que tras tres décadas de indagación en textos curriculares defiende varios postulados: A. Respecto a la Educación Artística, ésta es una de las materias más vinculadas a la Educación Patrimonial, igualmente la formación de los maestros es fundamental referida a la Educación Patrimonial. B. En el ámbito universitario y de Planes legislativos, es relevante el área de Didáctica de la Expresión Plástica, que ha abierto una línea de investigación específica en Educación Patrimonial. En el marco legislativo es destacable el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (2013, PNEyP) como referencia nacional de promoción de la investigación y formación en Educación Patrimonial. C. Por último, desde la Sociología, la investigación revela que la Educación Patrimonial es rentable en términos sociales, culturales y de identidad. Nuestros estudios de caso se han desarrollado tanto en las áreas de Educación Artística como de Ciencias Sociales, las cuales tienen una vinculación demostrada con la Educación Patrimonial, ya que son ambas las que desarrollan contenidos sobre el patrimonio. Nuestra investigación concreta en Educación Plástica y Visual pertenece al ámbito de la Educación Artística, y por extensión a la Educación Patrimonial, por lo que nuestras conclusiones pueden extenderse, partiendo de lo concreto de los resultados, hacia los debates teóricos y sociales del tratamiento del patrimonio en la Educación Primaria. 276 Así pues, las conclusiones generales emanadas del estudio de caso desarrollado, que podrían aplicar al campo de la Educación Patrimonial serían: 1. Los informantes coinciden en destacar el compromiso humano como base de una motivación progresiva y generativa en la docencia, lo cual incide directamente en el diseño curricular en Primaria. 2. Un segundo resultado de nuestros estudios muestra que sería recomendable equilibrar entre todos los agentes educativos la enseñanza de contenidos con la didáctica de los mismos, todo ello en aras de alcanzar una educación integral con una evaluación de aprendizajes más justa y equilibrada. Esta idea podría extenderse al área de la Educación patrimonial. 3. Nuestros informantes han valorado tanto las competencias artísticas como otras de enseñanza-aprendizaje, y especialmente las competencias trasversales, investigadoras, sistémicas y comunitarias. Éstas ayudan a estructurar un diseño educativo más ajustado a una evaluación significativa y compleja con estrategias y recursos apropiados de evaluación. La Educación Patrimonial, como área trasversal, podría beneficiarse enfocando directamente como disciplinas más afines la Educación Artística y en Ciencias sociales. 4. Suelen ser tres las tres áreas curriculares más importantes dentro de la Educación Patrimonial (Plástica, CC. Sociales, Lengua), aunque dado su carácter transversal, podría abarcar otras. En todos nuestros trabajos hemos analizado la tensión existente entre las demandas curriculares establecidas por la legislación actual, las inercias de las instituciones educativas y las prácticas docentes innovadoras. Tal y como muestran algunos de los datos presentados en la sección de resultados, la rigidez propia del currículo oficial, así como la escasez de recursos existentes para su aplicación en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes, hacen que los docentes aboguen por procesos de evaluación/calificación de corte sumativo que muchas veces implican una escisión entre las distintas asignaturas que conforman la Educación Artística. Desde nuestro punto de vista, la Educación Patrimonial podría ayudar a solventar estas tensiones desde tres aspectos fundamentales: A) En primer lugar, ayudando a promover la interacción entre asignaturas y/o áreas de conocimiento. 277 B) En segundo término, facilitando la permeabilidad de la Escuela al medio social, fomentando así la idea de que el legado histórico pertenece a todas las generaciones y que ha de ser aprehendido por el educando en cualquier espacio social donde se manifieste. C) Y tercera, la de ayudar a entender al alumnado como participante, además de observador o sujeto pasivo de las manifestaciones artísticas. En las declaraciones de los informantes suele coincidir la vocación de docentes con la de artistas o investigadores, estableciéndose una interacción fecunda entre ambas facetas que fertiliza ambas, a medida que se desarrolla la praxis educativa. Todos destacan la implicación y responsabilidad hacia las personas, hacia los alumnos como clave de identidad docente y motor de una constante innovación e investigación hacia la excelencia. Respecto a la Educación Artística, hay una reivindicación de la docencia de técnicas y materiales, no solo circunscrita a la Educación Secundaria, además de la tradicional docencia basada en contenidos y enfocada a lo teórico. Podemos establecer una enumeración de competencias significativas como resultado de las que los informantes han considerado más relevantes, unidas a las que el currículo nos propone. Estas serían: 1. Desarrollo de la creatividad, 2. desarrollo de la sensibilidad, 3. desarrollo de la competencia comunicativa como elemento vertebrador de la docencia en sus aspectos de manejo de grupos, feedback docente-alumno etc., 4. desarrollo de la inteligencia emocional, también trasversal en el trabajo con grupos e individuos, 5. desarrollo de la autonomía personal, 6. conocimientos y procedimientos de todo lo relacionado con la práctica educativa, incorporando así una visión investigadora y dinámica de la docencia: técnicas, fundamentos de disciplinas etc., desarrollo de habilidades relacionadas con la praxis: interpretar, saber buscar información, sentido y finalidad de la práctica etc., 7. y el desarrollo de un compromiso ético. 278 Respecto al abordaje de la evaluación, ésta se centra en los procesos y actitudes más que en los resultados finales y pretende ser global y continua. Las técnicas preferidas son el feedback comunicativo exhaustivo, la evaluación por ítems y las pequeñas evaluaciones sobre elementos del trabajo (micro-assessment). La evaluación numérica (calificación) se realiza también, a veces declarando críticas o distanciamiento de la misma. Así pues, las conclusiones generales obtenidas del proceso investigador serían: 1. Los informantes destacan el compromiso humano como eje de una motivación progresiva y continua en su profesión docente. 2. La Educación Artística debería equilibrar los contenidos curriculares con la enseñanza de técnicas y materiales. 3. Las competencias docentes son plurales y todas merecen desarrollarse con especias énfasis en las trasversales, investigadoras, sistémicas y comunitarias, todas ellas ligadas a la pedagogía más contemporánea. 4. La evaluación del aprendizaje se centraría los procesos y actitudes, realizándose de manera continua y global. Los sucesivos analisis del estudio con informantes nos revelan diversas paradojas: 1) Nuestros informantes cumplen las orientaciones propuestas por el currículo, sin embargo, declaran abiertamente encontrarse con contradicciones en la práctica docente. Respecto a las competencias del alumnado la Administración educativa parte en primer lugar, a través de sus estudios teóricos y técnicos, de un análisis del estado de la cuestión del asunto. Es precisamente cuando el legislador observa que una serie numerosa de competencias discentes presentan déficit en general en nuestro sistema, la Administración elabora una ley genérica que aborde el asunto con (teórica) vocación de permanencia. 2) A través de nuestra investigación obtenemos evidencias de que los educadores desarrollan una fase de detección de carencias sobre competencias en el material que hemos recopilado. Dichas competencias son: competencia comunicativa, creatividad, sensibilidad, inteligencia emocional y autonomía personal. En el caso de la Administración, sus estudios previos acerca de este tema son estructurales, es decir, informados por todas las ciencias; y la formulación de las competencias redactadas en la norma tienen la ventaja de ser plural, pero la desventaja de no ahondar en líneas 279 contemporáneas de Pedagogía (ejemplo la educación de la inteligencia emocional). 3) La enunciación de competencias que los informantes progresivamente van desgranando, es obviamente menos enciclopédica, pero tiene un interés y descripción focalizados en las competencias particulares que domina cada uno de los informantes en relación a su formación y desarrollo profesional. Los docentes se esfuerzan por seguir las competencias del currículo: desarrollo de la competencia comunicativa, desarrollo de la inteligencia emocional, desarrollo de la autonomía personal, conocimientos y procedimientos de todo lo relacionado con la práctica educativa: técnicas, fundamentos de disciplinas, desarrollo de habilidades relacionadas con la praxis: interpretar, saber buscar información, sentido y finalidad de la práctica y desarrollo de un compromiso ético. Sin embargo, los centros educativos no poseen una implementación de recursos pedagógicos para desarrollar correctamente dichas competencias, por lo cual, el seguimiento del currículo es individualista y apoyado en competencias más generales como es la creatividad. 4) Las competencias trasversales son específicamente promovidas entre los docentes de Educación Plástica. Así destacamos que las competencias trasversales más potenciadas en nuestro material recogido serían: aprender a aprender, competencia comunicativa, autonomía personal y autonomía tutelada de los grupos, etc. En el arte confluyen variados valores como los simbólicos, culturales y sociales, lo cual ha de influir para proyectar los contenidos artísticos a otras áreas y aumentar su peso específico relacionándolo con el resto de materias. “El arte es un campo de conocimiento que se conecta con otras áreas dentro del currículo y que requiere de docentes con nuevos perfiles” (Jiménez, Aguirre y Pimentel, 2009, 11). 5) A continuación, no queremos olvidar los factores sociológicos que siempre inciden en el diseño y ejecución de los currícula, y que han aparecido, a veces, explícitamente y otras en una lectura entre líneas en el trascurso de nuestra investigación. En este sentido describimos otra razón del distanciamiento entre docentes y currículo. Es innegable el factor de economicismo que documenta las últimas reformas normativas desde la 280 declaración de Lisboa y el Plan Bolonia de principios de siglo. Las reivindicaciones que hemos recogido basadas en la petición de potenciación de la enseñanza artística y concretamente en su reflejo en el currículo, desde los títulos propios al aumento de horas lectivas, revelan un sesgo de distanciamiento respecto a diseños curriculares y ciertas competencias concretas oficiales, mencionemos explícitamente las referidas al conocimiento y fomento de la “cultura empresarial”. Si el equilibrio entre ambos grupos de competencias se decanta hacia las ms “economicistas” respecto a las trasversales y artísticas no podrá haber un desarrollo dotado de medios suficientes de las materias artísticas o la Educación patrimonial. 6) En estrecha relación se detecta una crítica del distanciamiento de los legisladores educativos respecto al conocimiento in situ y las dinámicas prácticas de la enseñanza real. Igualmente hay una crítica a la implicación de algunos entornos familiares y de la dirección de los centros docentes, lo cual dificulta el enfoque sistémico en educación y por extensión en las ciencias sociales creciente desde la década de los 90. 7) Respecto a la metodología de la evaluación, se dan movimientos intermitentes de confluencia y distanciamiento entre la evaluación formal y las prácticas alternativas. La mayoría de informantes se decantan teóricamente por evaluar procesos y actitudes y en la práctica combinan esta metodología con la evaluación de los productos finales para las cuestiones formales. En Educación Plástica también los docentes intentan seguir las orientaciones curriculares pero el currículo no desarrolla la metodología específica para esa evaluación, por lo cual se impone una intervención individualista. La evaluación de procesos y actitudes se recoge sólo de forma genérica en la norma; por el contrario, la crítica viene por el excesivo peso que sigue teniendo en la misma los exámenes tradicionales y la secuenciación estricta de los contenidos y las pruebas. En nuestros estudios sobre Eduacion Plástica -respecto al assessment o las teorías de Stake o la escuela anglosajona del aprendizaje situadose observa un notable grado de seguimiento de sus mismos principios: evaluación como aprendizaje, moduladora del mismo, tendente a objetivos previstos y futuros. Si bien, el uso de herramientas concretas es diferente según el contexto socio temporal de cada informante. 281 Entre las escuelas de Psicología y Pedagogía, la contemporaneidad que se refleja en los estudios de Educación Plástica, tiene como antecedentes al Cognitivismo vigostkiano y otras corrientes más actuales: individuación de la educación/multifactorialidad (múltiples factores del alumno y su entorno; enfoque sistémico); evaluación ecológica/situacionista (atención a los factores territoriales y del presente); o evaluación holística, que engloba elementos de las dos anteriores. 8) Encontramos otra paradoja en la dicotomía de una evaluación ideal sobre procesos y actitudes pero que no se sabe bien cómo ejecutar. Es decir, hay un gran salto entre las convicciones teórico-personales-profesionales de los docentes al respecto, y un déficit de metodologías disponibles en la praxis para evaluar competencias en Educación Artística. El currículo no explica la forma de realizar la evaluación de los procesos y actitudes. Los docentes en la práctica siguen una cierta secuenciación: primero hay un convencimiento teórico del docente que genera métodos y una búsqueda individual de recursos (semi-anárquica, o poco documentada); posteriormente, busca un apoyo en las innovaciones que parten de los diseños curriculares; y por último, añade un feedback de su praxis específica, etc. Observando esta dinámica se presume que la evaluación es un proceso que parece descoordinado, no hay circulación de información entre los investigadores, los legisladores, la dirección de los centros y los docentes; y mucho menos con las familias, los agentes sociales o los creadores artísticos. Sobre todo, destaca el distanciamiento entre la teoría didáctica y sus recursos y los docentes individuales. Si se reconoce como cierta esta aproximación al estado de la cuestión y que todo ello sea un hecho de recorrido histórico en nuestro país, se puede llegar a afirmar que en la investigación se avanza en el sentido contrario, es decir, coordinar a todos los agentes educativos es un proceso muy consciente y arduo. 9) Habría otra paradoja paralela. La praxis del profesor artístico podríamos concluir que se ha instalado en el hacer de manera poco reflexiva, como modo habitual de trabajo. A este punto intermedio se habría llegado observando las dificultades en la sistematización, por un lado, y por otro, observando la inoperancia de la anarquía, referidas ambas a la Educación Artística. 288 Ángelo, T.A. y Cross, K.P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2ª Ed.). San Francisco: Jossey-Bass. AQU CATALUNYA (2004). Marc general per a la integració europea. Barcelona: Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya. Arias, M. M. (1999). 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