Menas: realidad de la integración escolar

GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL TRABAJO FIN DE GRADO Menas: Realidad de la integración escolar EL HABIB MISSAOUI, ASMAE FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA JUNIO DE 2024 2 UNIVERSIDAD DE VALLADOLID GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL CURSO ACADÉMICO 2023/2024 TRABAJO FIN DE GRADO Menas: Realidad de la integración escolar Trabajo presentado por: El Habib Missaoui, Asmae Tutora: Tejedor Mardomingo, María FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA Palencia, junio de 2024 3 Resumen: Se analiza detalladamente la integración escolar de los menores migrantes. El estudio también examina cómo la formación profesional puede ser una vía efectiva para reducir el abandono escolar en comparación con la ESO, ofreciéndoles oportunidades prácticas y académicas que se adapten mejor a sus necesidades. Se exploran las barreras problemáticas así como los factores socioeconómicos, la falta de apoyo educativo y la desmotivación que contribuyen al fracaso escolar. Finalmente, se argumenta que, mediante la combinación de una mediación eficaz y un acceso adecuado a la educación, se puede facilitar una inclusión más efectiva de estos jóvenes tanto en el sistema educativo como en la sociedad en general. Palabras clave: Menores migrantes, integración educativa, fracaso escolar, formación profesional y ESO. Abstract: The educational integration of migrant minors is analyzed in detail. The study also examines how professional training can be an effective way to reduce school dropout compared to ESO, offering them practical and educative opportunities that are suitable to their needs. Problematic barriers are explored as well as socioeconomic factors, lack of educational support and demotivation that contribute to school failure. Finally, it is argued that, through a combination of effective mediation and appropriate access to education, more effective inclusion of these teenagers in both the education system and society at large can be facilitated. Keywords: Migrant minors, educational integration, school failure, professional training and ESO (Compulsory Secondary Education). 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN.......................................................................................................... 6 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................ 6 1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ................................................................................... 7 2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 9 2.1. DEFINICIÓN DE MENAS (MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS) ....... 9 2.2. INTEGRACIÓN ESCOLAR: CONCEPTO Y RELEVANCIA ................................... 12 2.2.1. PROFESOR DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD (PSC) ...................................... 13 2.3. NORMATIVA Y POLÍTICAS EDUCATIVAS EN RELACIÓN A MENORES MIGRANTES .............................................................................................................. 15 2.3.1. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ........................................................................... 15 2.3.1.1. La Declaración de los Derechos del Niño de 1924 .............................................. 15 2.3.2. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ESPAÑOL ........................................................... 16 2.3.2.1. Marco constitucional español .......................................................................... 17 2.3.3. MARCO LEGISLATIVO EDUCATIVO ............................................................ 19 2.3.3.1. Estatal (LOMLOE) ........................................................................................ 19 2.3.3.1.1. LOMLOE y diversidad cultural ....................................................................... 20 2.3.3.2. Autonómica ................................................................................................... 21 2.3.4. PLANES EN LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN ............................................. 21 2.3.4.1. Centro de recursos de apoyo a la escuela inclusiva de castilla y león (CREECYL) 22 2.3.4.1.1. II Plan de Atención a la Diversidad en Educación de Castilla y León (2017-2022) ... 23 3. METODOLOGÍA UTILIZADA .................................................................................... 27 3.1. DISEÑO DE LA ENTREVISTA .............................................................................. 27 3.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO ................................................................................... 28 3.3. RESULTADO DE LA ENTREVISTA ...................................................................... 28 7.4. INTERPRETACIÓN DE LA ENTREVISTA ............................................................ 29 4. DISCUSIÓN Y RESULTADOS ..................................................................................... 31 4.1. PROPUESTAS PARA FACILITAR LA INTEGRACIÓN ESCOLAR ........................ 35 5. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 38 5.1. LA PALABRA ¨MENA¨ ......................................................................................... 38 5.2. RESUMEN DEL ESTUDIO REALIZADO............................................................... 39 5.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ........................................................................... 39 5.4. RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS ............................................................................................................ 39 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 41 5 7. ANEXOS ..................................................................................................................... 45 7.1. ENTREVISTA A PROFESIONALES ...................................................................... 45 6 1. INTRODUCCIÓN 1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA El Grado en Educación Social nos prepara para trabajar con personas y comunidades, ayudando a los más vulnerables a encontrar su lugar en la sociedad. La integración escolar de los menores extranjeros no acompañados se relaciona directamente con nuestras competencias y habilidades. A lo largo de nuestra formación, aprendemos a comprender y empatizar con las realidades de cada persona, lo cual es esencial para apoyar a los menores extranjeros en su integración escolar. También adquirimos la capacidad de diseñar y evaluar programas que promuevan la inclusión y el bienestar de estos menores, ayudándolos a adaptarse a su nuevo entorno. Además, estamos preparados para colaborar con múltiples agentes sociales, como escuelas, servicios sociales y ONG, en el esfuerzo de integración. Nuestra formación también nos sensibiliza sobre la importancia de los derechos humanos y el respeto por la diversidad. Promovemos una educación inclusiva y equitativa, asegurando que cada menor extranjero reciba el respeto y las oportunidades que merece. Las competencias generales con las que trabajamos en el TFG son menores en situación de riesgo social y minorías étnicas. Estas competencias nos permiten abordar de manera integral las necesidades específicas de los menores extranjeros acompañados, contribuyendo a su desarrollo y bienestar. En resumen, el tema de la integración escolar de los menores migrantes está estrechamente ligado a nuestras competencias como educadores sociales. Este TFG permite aplicar nuestras habilidades para crear un entorno educativo más justo y acogedor, contribuyendo positivamente a la sociedad. La integración escolar de los menores migrantes es un desafío significativo en muchos países, incluyendo España. Estos menores, que han llegado sin la compañía de un adulto 7 responsable, se encuentran con numerosas barreras que dificultan su plena inclusión en el sistema educativo. Entre los principales problemas se encuentran las barreras idiomáticas, que complican el aprendizaje y la comunicación; las barreras por edad, que surgen cuando los menores extranjeros no pueden ser ubicados en grupos escolares adecuados a su nivel educativo previo; las complicaciones en la homologación de estudios realizados en sus países de origen, lo cual retrasa o impide su continuidad educativa en el nuevo contexto; y las barreras culturales y religiosas que les dificulta la adaptación al nuevo entorno. Estas problemáticas no solo afectan a su rendimiento académico, sino también a su integración social y su desarrollo personal. Adicionalmente, se ha observado una tendencia de los menores migrantes a optar por la formación profesional en lugar de completar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este fenómeno plantea interrogantes sobre las razones detrás de esta elección y las implicaciones que tiene para su futuro laboral y social. La formación profesional ofrece ventajas en términos de inserción laboral rápida, pero también puede limitar las oportunidades de acceso a estudios superiores y una mayor movilidad social. 1.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO El presente trabajo tiene como objetivo principal analizar si los menores extranjeros están bien integrados en la educación escolar en España. Se centrará en las experiencias proporcionadas por un asociación que trabaja con menores migrantes ubicada en Palencia, que depende de la Junta de Castilla y León y está constituida por un equipo de 7 educadores sociales. La muestra del estudio estará compuesta por 5 chicos residentes en el centro y contará con la colaboración de Marta Arranz San Juan, una de las educadoras sociales que están contratadas en el centro, mediante la realización de una entrevista. El objetivo principal es analizar la realidad presentada por la asociación, obteniendo información valiosa que permita comprender mejor la situación y necesidades de los menores extranjeros no acompañados atendidos en esta institución. Para ello, se plantean los siguientes objetivos específicos: - Identificar y describir las barreras reales que enfrentan los menores migrantes en su integración educativa, con un enfoque en las barreras idiomáticas, por edad, homologación de estudios y las barreras culturales y religiosas. 8 - Examinar el fracaso escolar entre los menores extranjeros y los factores que contribuyen a este fenómeno. - Comparar la tendencia hacia la formación profesional con la finalización de la ESO, analizando las ventajas y desventajas de cada opción para estos menores. 9 2. MARCO TEÓRICO 2.1. DEFINICIÓN DE MENAS (MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS) Los menores extranjeros no acompañados (MENAs) constituyen un grupo particularmente vulnerable dentro del contexto migratorio contemporáneo. Según la definición el artículo 189 del Reglamento de la Ley Orgánica sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, regulada por Real Decreto 557/2011, especifica que la definición de MENA (Menor Extranjero No Acompañado) es “el extranjero menor de 18 años que llegue a territorio español sin venir acompañado de un adulto responsable de él, ya sea legalmente o con arreglo a la costumbre, apreciándose riesgo de desprotección del menor así como a cualquier menor extranjero que una vez en España se encuentre en aquella situación”. (Aguado, 2019, p. 1). Esta situación puede deberse a una variedad de factores, como la persecución política, la violencia, la pobreza extrema, la búsqueda de oportunidades económicas o la reunificación familiar. Figura 1: Menores extranjeros no acompañados inscritos en el registro MENA en España según la Comunidad Autónoma desde 2016 al 2019. Fuente: Guerra, 2020, p. 16. 16 La Declaración de los Derechos del Niño ha servido como base para el desarrollo de tratados internacionales, como la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, que fue adoptada en 1989 y es el tratado de derechos humanos más ampliamente ratificado en la historia. Esta convención refuerza y amplía los principios establecidos en la Declaración, proporcionando un marco legal sólido para la protección y promoción de los derechos de los niños en todo el mundo. En resumen, la Declaración de los Derechos del Niño es un documento crucial que reafirma el compromiso de la comunidad internacional con la protección y promoción de los derechos de los niños. Es un recordatorio constante de la importancia de garantizar que todos los niños puedan disfrutar de una infancia segura, saludable y feliz, con acceso a oportunidades para crecer y desarrollarse plenamente. 2.3.2. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ESPAÑOL Según Fernando (2015), ¨La declaración de derechos de la Constitución española ¨no es la única que afecta a nuestro sistema de derechos fundamentales y libertades públicas”¨(p. 74). El sistema de protección de los derechos del menor en España se encuentra en consonancia con los tratados internacionales que salvaguardan sus derechos, tal como se establece en el artículo 39.4 de la Constitución Española de 161. Además, el artículo 10.2 de la Constitución Española concede un papel interpretativo a la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) y a los tratados internacionales sobre derechos, para determinar el contenido de los derechos fundamentales constitucionales. Por otro lado, el artículo 96.1 de la Constitución Española establece que el Convenio Europeo de Derechos Humanos (CEDH) y los tratados válidamente celebrados y ratificados por España son incorporados al ordenamiento jurídico interno como normas de rango legal a partir de su publicación oficial. En consecuencia, estos tratados son "directamente aplicables frente a todos los poderes públicos y, en ciertos casos, frente a los particulares" (Fernando, 2015, p. 75). 17 2.3.2.1. Marco constitucional español Proteger los derechos de los niños en el contexto del constitucionalismo español es crucial y demuestra el compromiso de España con el bienestar y desarrollo integral de los más pequeños. Desde que se aprobó la Constitución Española en 1978, se ha creado un marco legal sólido para asegurar y defender los derechos de la infancia. La Constitución Española reconoce expresamente los derechos de los niños y niñas como una prioridad fundamental. En su artículo 39, se establece que los poderes públicos deben garantizar la protección integral de los niños, tanto en el ámbito familiar como en el social, económico y jurídico. Este artículo sienta las bases para la adopción de medidas concretas destinadas a proteger a los niños de cualquier forma de abuso, maltrato, explotación o discriminación. Además del artículo 39 de la Constitución, otros artículos también tienen relevancia para la protección de los derechos del niño en el ámbito constitucional español. Por ejemplo, el artículo 10.2 en el que se manifiesta que "las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España¨ (Rodríguez, 1999, p. 5), otorga un criterio hermenéutico a la Declaración Universal de Derechos Humanos y a los tratados internacionales sobre derechos, permitiendo que estos documentos sirvan como referencia para interpretar los derechos fundamentales constitucionales. En cuanto a las leyes específicas, España cuenta con una serie de normativas que garantizan la protección de los derechos del niño. Entre ellas, destaca la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, que establece los principios fundamentales para la protección de los derechos de los menores en situación de riesgo o desamparo. Esta ley establece los procedimientos y medidas necesarias para asegurar la protección integral de los niños y niñas, así como su desarrollo físico, mental y emocional. 18 Otra ley importante en este contexto es la Ley Orgánica 8/2015, de 22 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia, que refuerza la protección de los derechos del niño y promueve su participación activa en los asuntos que les conciernen. También cabe destacar, la Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, establece un marco legal para regular la situación de los extranjeros en España, incluyendo a los menores migrantes. Dentro de sus disposiciones, esta ley garantiza el acceso de los menores extranjeros no acompañados a la educación, la salud y otros servicios sociales básicos. En cuanto al acceso a la educación, la ley garantiza que los menores migrantes tengan derecho a ser matriculados en centros educativos españoles, asegurando así su acceso a una educación básica. Además, se establecen medidas para garantizar que los menores extranjeros reciban una educación adaptada a sus necesidades individuales y circunstancias específicas, con el objetivo de promover su integración y desarrollo académico. En lo que respecta al acceso a la salud, la ley asegura que los menores migrantes tengan acceso a los servicios de atención médica básica en igualdad de condiciones que los ciudadanos españoles. Esto incluye la atención médica preventiva, el acceso a servicios de emergencia y el tratamiento de enfermedades y lesiones. Además de la educación y la salud, la Ley Orgánica 4/2000 también garantiza que los menores extranjeros no acompañados tengan acceso a otros servicios sociales básicos, como la vivienda, la alimentación y la protección social. Estas disposiciones buscan asegurar el bienestar y la protección de los menores migrantes mientras se encuentran en territorio español, promoviendo su integración y desarrollo en la sociedad. En resumen, la protección de los derechos del niño en el constitucionalismo español se basa en un sólido marco legal que reconoce y garantiza los derechos fundamentales de los niños y niñas. Estas leyes y disposiciones constituyen la base para asegurar que los niños puedan crecer en un entorno seguro y saludable, donde se respeten y promuevan sus derechos en todo momento. 19 2.3.3. MARCO LEGISLATIVO EDUCATIVO 2.3.3.1. Estatal (LOMLOE) La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), aprobada en diciembre de 2020, es una reforma legislativa que introduce cambios significativos en el sistema educativo español. Según Marope, quien anteriormente ocupó el cargo de directora de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, ¨El currículo preside la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Determina, entre otros, el entorno físico de enseñanza y aprendizaje (infraestructuras, libros y materiales de aprendizaje, consumibles, mobiliario, equipos, etc.) y el personal educativo, especialmente el profesorado. El currículo de los estudiantes determina los currículos para la formación inicial del profesorado y para el desarrollo profesional continuo. La coherencia en los elementos clave de los sistemas es fundamental para la eficacia del sistema y la eficiencia de los recursos.” (Marope, 2017,p. 31. Traducción de los autores, citado en Coll et Martín, 2021 , p. 4) La LOMLOE prioriza la equidad y la inclusión en la educación, enfocándose en las necesidades individuales de cada alumno, incluidos los menores extranjeros no acompañados. Una de sus principales innovaciones es la eliminación de los itinerarios segregadores en la ESO, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de su origen o situación migratoria, tengan acceso a una educación más completa y diversificada. Además, la LOMLOE fortalece la atención a la diversidad y la inclusión, ofreciendo recursos y apoyos específicos para estudiantes que enfrentan desafíos especiales, como barreras lingüísticas, culturales o socioeconómicas. La ley también promueve la educación intercultural y el respeto a la diversidad, creando un ambiente escolar más inclusivo y acogedor. Asimismo, se destaca el enfoque en la educación emocional y en valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto a los derechos humanos, lo cual facilita la integración social y emocional de los menores extranjeros no acompañados en la escuela y en la sociedad. 20 En resumen, aunque la LOMLOE no aborda específicamente la situación de los menores migrantes, su enfoque en la equidad, la inclusión y la atención a la diversidad tiene el potencial de mejorar su acceso a una educación de calidad y contribuir a su integración y bienestar en el sistema educativo español. Es importante que las políticas educativas y los programas de apoyo consideren las necesidades específicas de este grupo vulnerable para garantizar su pleno desarrollo y participación en la sociedad. 2.3.3.1.1. LOMLOE y diversidad cultural Según Donnelly y Watkins (2011), la búsqueda de excelencia en la educación se enfoca en desarrollar al máximo a los estudiantes, preparándolos para ser miembros activos de la sociedad con todos sus derechos y responsabilidades (citado en Valdivieso, 2021). No obstante, es fundamental recordar que la educación inclusiva pone un fuerte énfasis en la equidad, con la premisa de que sin equidad no puede haber calidad en la educación (Marchesi y Martín, 2014, citado en Valdivieso, 2021). Por ende, se puede concluir que la educación inclusiva debe aspirar a alcanzar el mayor nivel de desarrollo posible para todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales. En relación a la Ley Orgánica 3/2020, del 29 de diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), es crucial analizar si realmente fomenta una educación inclusiva y si su marco legislativo facilita su implementación y logro. Basándonos en estudios y teorías sobre sistemas educativos inclusivos (Ainscow, 2020a y 2020b; Chapman y Ainscow, 2019; Chien y Huebler, 2019; Gorard, 2018, citado en Valdivieso, 2021), se pueden distinguir dos factores principales para poder evaluar el contenido legislativo de la ley: primero, la asistencia escolar, la participación y el proceso de aprendizaje de los estudiantes con necesidades especiales en apoyo educativo; en segundo lugar, los resultados educativos, es decir, los logros de estos estudiantes. La LOMLOE marca un progreso legislativo en la construcción de entornos de aprendizaje inclusivos, la igualdad de oportunidades y la cohesión social. Realiza modificaciones significativas en el artículo 1 sobre los principios que inspiran el sistema educativo, alineándose con el Objetivo de Desarrollo Sostenible número cuatro de la Agenda 2030: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos". Así, la LOMLOE 21 introduce un nuevo párrafo en el principio , primero que refuerza la noción de calidad educativa para todos los estudiantes y modifica el apartado y segundo en relación con el principio de "equidad" (Valdivieso, 2021). 2.3.3.2. Autonómica El Decreto 1/2021, de 14 de enero (BOCyL nº 225, 2003), modifica el Decreto 131/2003, que regula la acción de protección de los menores de edad en situación de riesgo o desamparo, así como los procedimientos para la adopción y ejecución de medidas para abordar esta problemática (BOCyL nº 244, 2003). Esta modificación tiene implicaciones importantes para los menores extranjeros no acompañados en España, ya que estos menores pueden encontrarse en situaciones de riesgo o desamparo al llegar al país sin la compañía de un adulto responsable. El decreto modificado establece procedimientos para la identificación, atención y protección de los MENAs, así como para la adopción de medidas necesarias para garantizar su bienestar y desarrollo integral. Además, contempla la coordinación entre diferentes instituciones y organismos involucrados en la protección de estos menores, incluidas las autoridades locales, regionales y nacionales. En resumen, el Decreto 1/2021 tiene como objetivo mejorar la protección de los menores extranjeros no acompañados en España al establecer un marco normativo claro y procedimientos eficaces para su identificación, atención y protección, así como para la coordinación entre las diversas entidades involucradas en su cuidado y bienestar. 2.3.4. PLANES EN LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN En la Comunidad de Castilla y León, el II Plan de Atención a la Diversidad en Educación de Castilla y León, desde el 2017 al 2022, se fundamenta en el principio de inclusión para garantizar la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo para todos los estudiantes. Este plan se basa en el principio de igualdad y no discriminación, como se establece en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, con especial atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, buscando su plena inclusión e integración. 22 Además, este plan se enfoca en promover la equidad y la calidad en la educación para lograr una "Educación para todos" (Souto, 2021, p. 15). En el ámbito normativo, la comunidad cuenta con regulaciones que abordan la respuesta educativa para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en todas las etapas educativas, así como el procedimiento de recogida y tratamiento de datos relativos a estos alumnos. 2.3.4.1. Centro de recursos de apoyo a la escuela inclusiva de castilla y león (CREECYL) En cuanto a los planes del CREECYL (Centro de Recursos y Apoyo a la Escuela Inclusiva de Castilla y León), es fundamental el II Plan de Atención a la Diversidad en Educación de Castilla y León (2017-2022). Este plan se estructura en varias líneas estratégicas, incluyendo la promoción de una cultura inclusiva en los centros educativos, la mejora de los procesos de prevención, detección e intervención temprana, y el fomento de la participación de las familias y la sociedad en la educación. Este plan pretende garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus circunstancias, tengan acceso a una educación inclusiva y de calidad. El CREECYL organiza cursos, talleres y seminarios dirigidos al profesorado y a otros agentes educativos para fomentar la formación continua en temas de inclusión y diversidad. Estos programas formativos están diseñados para equipar a los educadores con las herramientas necesarias para atender a una población estudiantil diversa y promover la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo. Objetivos Generales - Garantizar la igualdad de oportunidades: Asegurar que todos los alumnos, independientemente de sus características personales, sociales o culturales, puedan acceder y progresar en el sistema educativo. - Promover la convivencia y el respeto: Fomentar una cultura de respeto y convivencia en los centros educativos que valore la diversidad como un elemento enriquecedor para toda la comunidad escolar. 23 El Centro de Recursos y Apoyo a la Escuela Inclusiva de Castilla y León (CREECYL) juega un papel fundamental en la promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas en la región. Este centro proporciona recursos, formación y apoyo a los centros educativos para asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades y circunstancias, tengan acceso a una educación de calidad. Este es uno de los planes clave del CREECYL relacionados con la escuela inclusiva: 2.3.4.1.1. II Plan de Atención a la Diversidad en Educación de Castilla y León (2017-2022) ¨En la escuela, incluir es acoger y valorar al que es acogido. No es sólo ceder un pupitre de la clase para un compañero con más problemas, aunque sea la más destacada junto a la mesa del maestro o de la maestra. Incluir es acoger y valorar este alumno, como un compañero más; es dejar que participe activamente en nuestro grupo, es compartir con él las actividades; es que re aprender juntos,hace falta(siempre que esto sea posible)ceder alguna cosa (cambiar alguna actividad, ampliar algún objetivo, hacer más generales los contenidos...)para asegurar al máximo su participación.¨ (Pujolás, 2003) La normativa que rige la atención a la diversidad es: - ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022 - Instrucción de 31 de agosto de 2021 de la dirección general de Formación Profesional, Régimen Especial y Equidad Educativa, sobre la organización y funcionamiento de diversas medidas relativas a equidad y orientación educativa para el curso 2021-2022. 24 Figura : Evolución de la normativa de II Plan de Atención a la Diversidad en Educación de Castilla y León REFERENTES NORMATIVOS (II) •Plan de atención a la diversidad de 18 de diciembre de 2003. •LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo): incorpora un compromiso de formación permanente del profesorado, lo que constituye un derecho y una obligación profesional (art.102). •Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994): supuso un punto de inflexión y el inicio de los movimientos de educación inclusiva a nivel internacional. Se reconoció por primera vez la necesidad de conseguir ESCUELAS QUE INCLUYAN A TODO EL MUNDO. •Estrategia Europea sobre Discapacidad 2010-2020: se deberá promover una educación y aprendizaje permanente inclusivo para todos los alumnos con discapacidad, reduciendo las tasas de abandono escolar temprano y promoviendo la formación a lo largo de la vida. •Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo (2006) REFERENTES NORMATIVOS (III) •RD1/2013 de 29 de noviembre por el que sea prueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social: Art.2 •Ley2/2013 de 15 de mayo de igualdad de oportunidad es para laspersonas con discapacidad. Comunidad de Castilla y León: Definiciones,habla de autodeterminación. REFERENTES NORMATIVOS (IV) Decreto 26/2016 Art.21.Se podrá nombrar un tutora y udante que colaborará con el tutor en el desarrollo de sus funcione: Atender dificultades de aprendizaje para proceder a la adecuación del currículo. Facilitar la inclusión de los alumnos en el grupoy fomentar su participación en las actividades del centro. Encauzar los problemas inquietudes de los alumnos. REFERENTES NORMATIVOS (V) Decreto 26/2016 Orden 362/2015 Principios generales de actuación para la atención a la diversidad •Art.23.c La personalización e individualización de la enseñanza con un enfo que inclusivo, dando respuesta las necesidades educativas del alumnado en contextos educativos ordinarios, y aseande tipo personal, intelectual, social, emocional o de cualquier otra índole, que permitan el máximo desarrollo personal y académico. 25 •Art.25.2 Las medidas ordinarias inciden especial mente en la organización del centro y metodología didáctica y de evaluación, no modificando el resto de elementos del currículo, estando, portanto, referidas a las diferentes estrategias organizativas y metodológicas que permitan la adecuación de los diferentes elementos del currículo a TODO el alumnado para finalizar con éxito la etapa. REFERENTES NORMATIVOS (VI) Decreto 26/2016 Orden 362/2015 Evaluación de aprendizajes art.27 el proceso de evaluación continua, las calificaciones de las áreas serán decididas por el maestro que las imparta, el cual tendrá presente, entre otra información, la evaluación inicial, las medidas de apoyo y refuerzo educativo o de adaptación curricular significativa que hubieran sido aplicadas. En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado,se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso,tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo. REFERENTES NORMATIVOS (VII) Decreto 26/2016 Evaluación de aprendizajes art.40.1(Decreto26) En el expediente académico figurarán ,junto a los datos de identificación del centro y los datos personales del alumno, la fecha de apertura y número de expediente, la información relativa al proceso de evaluación con las calificaciones obtenidas, las propuestas de promoción y, según corresponda, las medidas de refuerzo educativo(RE), adaptación curricular significativa(ACS) o programa de ampliación(PA) para las áreas que lo precisen. Este plan estratégico busca fortalecer la capacidad del sistema educativo para atender a todo el alumnado, con un enfoque especial en la diversidad y la inclusión. Sus principales líneas estratégicas incluyen: 1. Promoción de la cultura inclusiva: - Fomentar la sensibilización y la formación del profesorado en metodologías inclusivas. - Elaborar guías de orientación y atención para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. 2. Prevención y detección temprana: 32 Según la educadora social, "estos chicos lo que buscan es el grado básico, la formación básica, porque eso les convalida la ESO, lo que les abre muchas puertas. Son conscientes de que la ESO no se la van a poder sacar por, vamos, de una forma habitual, entonces pues ellos prefieren la formación básica." La formación profesional básica ofrece varias ventajas para los menores migrantes, principalmente es una vía más accesible y ofrece una formación más práctica y orientada al empleo. Sin embargo, esta preferencia también tiene sus desventajas. La necesidad inicial de escolarizarse en la ESO puede ser desmotivante para algunos chicos, ya que no se sienten capaces de completar este nivel educativo y lo ven solo como un trámite. La educadora social comenta: "Los que están estudiando la ESO no, porque al final no se sienten, no se ven capaces y realmente no lo son de sacarse el curso, entonces no están motivados a la hora de estudiar, de ir a los exámenes. Les motiva pues el avanzar con el idioma, que ellos se ven más integrados, pero respecto al curso, ya te digo, los que están estudiando la ESO para nada se sienten motivados." La educadora social señala: "Los que están en grados básicos pues la verdad es que sí están motivados porque están estudiando algo que les gusta, ven que son capaces de sacárselo, que ven futuro laboral en lo que están estudiando y la verdad es que sí." Por otro lado, los chicos que están en programas de formación básica se sienten más motivados porque estudian algo que les gusta y ven un futuro laboral en ello. La educadora social explica: "Sus principales motivos para estudiar, pues ahora mismo tenemos un perfil de chicos, no todos, pero algunos de ellos sí, que su razón para venir a España es que la educación es mejor y porque quieren formarse profesionalmente, quieren estudiar. Entonces sus principales motivos son eso, seguir avanzando y sobre todo pues que ven su futuro a la hora de independizarse muy cercano." La comparación entre la formación profesional básica y la finalización de la ESO resalta las diferentes motivaciones y objetivos de los menores migrantes. La ESO, vista como un requisito previo para acceder a la formación profesional, no proporciona la misma motivación inmediata que los programas de grado básico. Los chicos prefieren la formación profesional porque ofrece una vía directa hacia el empleo y la independencia económica. 33 La educadora social comenta este punto: "Ahora mismo el chico que te he dicho que se fue la semana pasada se ha ido sin trabajo, sin estudios, ha sido un palo muy duro para todos. Entonces en el hogar estamos metiendo mucha caña a los chicos pues para que aprovechen verano para trabajar, que se puedan ir con algo de dinero ahorrado y el resto pues ha visto un problema en el chico que se ha ido, que además es su amigo y todos están muy motivados ahora para trabajar, quieren trabajar en verano, seguir estudiando durante el curso". El enfoque en la formación profesional también está impulsado por la necesidad de trabajar y ahorrar dinero para su futura independencia. Los chicos del hogar están motivados por experiencias recientes y ejemplos de sus compañeros que enfrentan dificultades al salir del sistema de acogida sin una formación adecuada. Desde una perspectiva más teórica, como nos dice Jiménez (2003, citado en Torres, 2022), la integración educativa de estos menores enfrenta desafíos importantes. Muchos no se sienten conectados con la educación formal al principio y pueden verla como un obstáculo en lugar de una oportunidad. Esto puede llevar a una falta de motivación y aumentar el riesgo de que queden excluidos en el sistema educativo y social, como advierte Szirow (2001, citado en Paredes). Como dice la educadora social Marta: "La mayor dificultad que tienen es el idioma." explica "Imagínate estar en un país donde no entiendes nada y de repente que te sienten en una clase con 20 chicos y a escuchar a un profesor hablar en el idioma en el que no entiendes y estar ahí 1 h escuchándole, pues al final eso hace mucho." Resaltando que "El idioma al final es clave en su integración." y ¨al final se sienten frustrados, es una carga mental todo el rato, el tener que aprender un idioma nuevo, palabras nuevas, una palabra que te aprendiste ayer y no te acuerdas, pues es una carga mental muy grande.¨ Una de las barreras más significativas que enfrentan los menores extranjeros no acompañados en su integración escolar es la barrera idiomática. Al llegar a un nuevo país, muchos de estos menores no dominan el idioma local, lo que dificulta no solo su capacidad para seguir el currículo escolar, sino también su comunicación con profesores y compañeros. Esta falta de competencia lingüística afecta su rendimiento académico y puede generar sentimientos de aislamiento y frustración. Las clases de refuerzo y los programas de inmersión lingüística son esenciales, pero a menudo insuficientes para resolver completamente esta problemática, especialmente cuando los menores migrantes 34 deben integrarse rápidamente en un sistema educativo que no está completamente adaptado a sus necesidades. En contraste, el apoyo que reciben por parte del Profesor de Servicios a la Comunidad (PSC) juega un papel esencial según el Real Decreto 800/2022, pero no es suficiente para responder a todas las necesidades lingüísticas de estos menores. Este profesional está dedicado a facilitar la integración socioeducativa de estudiantes en riesgo de exclusión, como los menores migrantes enfrentando barreras lingüísticas. El PSC actúa como un enlace vital entre la escuela, los estudiantes y sus tutores, proporcionando apoyo especializado que no solo aborda las necesidades educativas, sino también las sociales y emocionales. Al entender el contexto sociocultural de los alumnos y facilitar la coordinación entre servicios locales y el centro educativo, el PSC contribuye significativamente a mejorar la adaptación y participación de los estudiantes vulnerables en la comunidad escolar. La intervención de estas figuras en el ámbito escolar debe tener mayor poder para hacer cambios significantes. La educadora social Marta menciona: "Incluso hay algunos chicos que parten de no haber ido nunca al colegio, pues lo que les puede afectar en que a lo mejor no saben sumar o cosas que con 16 años todos los chicos saben, pues para ellos son diferentes." Además, señala que "Son chavales de 17 años que pues lo de trabajar y estudiar pues ellos ahora mismo no pueden, tienen que o trabajar, estudiar y más estando en el hogar y teniendo que trabajar todas las cosas que se trabajan, no hay tiempo material." Desde una perspectiva legislativa, la Ley Orgánica 3/2020, que modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE), tiene como objetivo fundamental promover una educación inclusiva y equitativa. Sin embargo, la implementación de políticas inclusivas efectivas sigue siendo un desafío ya que no se adapta a las necesidades de los menores lo que hace que se sientan agobiados y no se sientan tan integrados en la educación escolar. Según la educadora social: "el caso que podemos encontrar de chicos que abandonan sus estudios son chicos que han salido del hogar y tienen que continuarlos por su cuenta mientras tienen que pagar su alquiler, su comida. Entonces ahí sí que optan por abandonar los estudios, pero porque buscan al final otras opciones de vida que no sean 35 estudiar, porque al final no tienen recursos.". También menciona ¨los de la ESO, pues sí, quieren abandonarlo todo el rato¨ ya que para ellos es más complicado y quieren optar por una FP. La educadora social señala que los chicos "quieren abandonarlo todo el rato" cuando se trata de los estudios de ESO. La percepción de que sus metas educativas son inalcanzables, especialmente cuando se les inserta directamente en un sistema educativo que no está adaptado a sus necesidades, incrementa esta desmotivación. Además, menciona que estos jóvenes "Tienen que prepararse mucho para su futuro, tienen que empezar a ahorrar... se enfrentan a falta de recursos, falta de oportunidades, bajos estudios, se enfrentan a todo." En Castilla y León, se trabaja con el II Plan de Atención a la Diversidad en Educación. Este plan busca garantizar que todos los estudiantes, incluidos aquellos con necesidades específicas como los menores migrantes no acompañados, puedan acceder a una educación de calidad y participar plenamente en la vida escolar. Para ayudar a monitorear y evaluar la efectividad de este plan, el Centro de Recursos y apoyo a la escuela inclusiva de Castilla y León (CREECYL) desempeña un papel crucial. Este centro ofrece recursos y formación especializada para los educadores, promoviendo una cultura de respeto, convivencia y apoyo mutuo en las escuelas. Esto refleja un compromiso claro con la inclusión y la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. Iniciativas como el CREECYL son esenciales para asegurar que estos jóvenes tengan las oportunidades educativas y sociales que merecen. 4.1. PROPUESTAS PARA FACILITAR LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Para facilitar la integración escolar de los menores migrantes en España, es fundamental implementar programas de interculturalidad en los colegios e introducir en el plan de estudios una asignatura específica denominada "Aprende español". Los programas de interculturalidad promueven el entendimiento y la integración entre los estudiantes nativos y migrantes. Estos programas incluyen actividades educativas que fomentan el respeto hacia la diversidad cultural, como intercambios culturales, la celebración de festividades diversas y la participación activa de toda la comunidad 36 educativa en actividades integradoras. Su objetivo principal es que los estudiantes de diferentes culturas se entiendan y respeten entre sí. También es interesante trabajar con el desarrollo de habilidades sociales como ponerse en el lugar de los demás, comunicarse bien con personas de diferentes culturas y trabajar juntos en proyectos. Celebran la diversidad cultural con eventos y actividades que muestran la riqueza de cada estudiante y promueven la paz y la convivencia sin conflictos ni discriminación. Para los estudiantes que son nuevos en el país o tienen una cultura diferente, estos programas son muy importantes. Les ayudan a sentirse bienvenidos y aceptados en la escuela, facilitando su adaptación y superando posibles barreras de idioma o diferencias culturales. Los programas interculturales hacen que las escuelas sean espacios donde todos se sientan parte de la comunidad, se celebra la diversidad y se aprende a respetar y valorar las diferencias. Esto no solo enriquece la educación de los estudiantes, sino que también los prepara para vivir en un mundo donde la diversidad es una parte importante de la vida diaria. Por otro lado, añadir la asignatura "Aprende español" al plan de estudios de la Comunidad, está diseñada para facilitar la adquisición del idioma español por parte de los estudiantes migrantes. Esta asignatura se enfoca en enseñar de manera práctica y adaptada el vocabulario esencial, las estructuras gramaticales básicas y las situaciones cotidianas que son cruciales para la comunicación efectiva en el entorno escolar y más ampliamente en la sociedad española. El objetivo principal de esta asignatura es facilitar que los estudiantes migrantes se sientan parte de la escuela y de la sociedad española. Al dominar el español, podrán participar más activamente en las clases, actividades extracurriculares y eventos escolares. Esto no solo les ayuda a mejorar su español, sino que también les da confianza para interactuar y hacer amigos con otros estudiantes y profesores. La asignatura "Aprende español" crea un ambiente inclusivo en la escuela, donde todos los estudiantes se sienten valorados por aprender y usar el español. 37 Ambas medidas no solo buscan reducir las barreras lingüísticas y culturales que enfrentan los menores migrantes al integrarse en el sistema educativo español, sino que también promueven un ambiente escolar inclusivo y enriquecedor. Al implementar estos programas y asignaturas, se crea un entorno donde la diversidad es valorada y donde todos los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse académica y socialmente de manera equitativa y efectiva. 38 5. CONCLUSIONES 5.1. LA PALABRA ¨MENA¨ El uso del acrónimo "MENA" (Menor Extranjero No Acompañado) en el lenguaje cotidiano y los medios de comunicación ha adquirido connotaciones negativas que merecen una reflexión crítica. Esta terminología se creó con un propósito administrativo, para categorizar a los menores que llegan solos a un país extranjero. Sin embargo, su uso ha contribuido a estigmatizar a estos jóvenes. La palabra "MENA" se ha convertido en una etiqueta que despersonaliza a estos menores. Esta reducción de personas a siglas lo único que hace es su deshumanización, creando una barrera entre "ellos" y "nosotros". Además, el término ha sido utilizado en discursos xenófobos y racistas, donde se asocia con conceptos de amenaza y delincuencia. Esta asociación injusta y generalizada no solo distorsiona la realidad, sino que también alimenta prejuicios y discriminación. Los menores extranjeros no acompañados, en lugar de ser vistos como jóvenes en situaciones difíciles, se convierten en víctimas de problemas sociales complejos. Para abordar esta problemática, es fundamental cambiar el lenguaje y la percepción pública. Sustituir el término "MENA" por expresiones más humanizadoras, que reconozcan la individualidad y las circunstancias específicas de estos menores, es un primer paso crucial. Además, es necesario fomentar una narrativa que resalte su vulnerabilidad y derecho a la protección y al cuidado, independientemente de su origen. Criticar el uso de la palabra "MENA" nos lleva a reconocer la necesidad de mayor sensibilidad y responsabilidad en cómo hablamos y pensamos sobre los menores extranjeros no acompañados. Abandonar las etiquetas deshumanizadoras y adoptar un enfoque más empático y justo contribuye significativamente a la integración y bienestar de estos jóvenes en nuestra sociedad. 39 5.2. RESUMEN DEL ESTUDIO REALIZADO El estudio ha identificado varias barreras significativas que dificultan la integración educativa de los MENAs (Menores Extranjeros No Acompañados). Entre estas barreras, destacan las idiomáticas, relacionadas con la diferencia de edad, las dificultades en la homologación de estudios previos, las culturales y religiosas. Estos obstáculos contribuyen al alto índice de fracaso escolar y abandono educativo entre los MENAs, llevándolos a inclinarse más hacia la formación profesional como alternativa a completar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Asimismo, se ha constatado que la figura del mediador juega un papel crucial en mejorar la integración educativa de estos menores. Los mediadores facilitan la adaptación de los MENAs al entorno escolar, reducen los índices de abandono escolar y promueven una mayor participación en actividades educativas y extracurriculares. 5.3. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser tenidas en cuenta al interpretar los resultados. En primer lugar, la muestra de participantes y el alcance geográfico del estudio pueden no reflejar completamente la situación de todos los MENAs a nivel nacional. Además, las variaciones en la implementación de políticas educativas y los recursos disponibles en diferentes regiones pueden influir en la integración educativa de los MENAs, lo que limita la generalización de los resultados. Otra limitación es la dependencia de datos autoinformados por parte de los MENAs y otros actores educativos, lo cual puede introducir sesgos y afectar la precisión de los hallazgos. Además, la falta de seguimiento a largo plazo impide evaluar el impacto sostenido de las intervenciones y políticas analizadas. 5.4. RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES Y POLÍTICAS EDUCATIVAS Para futuras investigaciones, se recomienda ampliar el alcance del estudio a nivel nacional para obtener una visión más comprensiva de la integración educativa de los MENAs. Es crucial incluir un análisis longitudinal para evaluar el impacto a largo plazo 40 de diferentes intervenciones y programas de apoyo. Además, sería beneficioso investigar las experiencias de los MENAs en diversas comunidades autónomas para identificar prácticas efectivas y áreas que requieran mejoras. En cuanto a las políticas educativas, es esencial fortalecer y expandir los programas de mediación intercultural, asegurando que todos los MENAs tengan acceso a mediadores capacitados. Aumentar el apoyo lingüístico a través de programas intensivos de aprendizaje del idioma y la contratación de personal bilingüe también es fundamental para superar las barreras idiomáticas. Mejorar los procesos de homologación de estudios previos y proporcionar orientación educativa personalizada puede facilitar la transición de los MENAs en el sistema educativo español. Es vital promover la colaboración entre escuelas, familias y comunidades para crear entornos más inclusivos y de apoyo, donde los MENAs puedan desarrollarse integralmente y alcanzar su máximo potencial educativo y personal. Finalmente, se sugiere que las políticas educativas se enfoquen en la sensibilización y formación del personal docente sobre las necesidades específicas de los MENAs, fomentando una cultura escolar inclusiva y respetuosa de la diversidad. 41 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguado, M. (2019). El futuro de los MENA peregrinar por el sistema, ahogarse en burocracia. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7125229 Ainscow, M. (2020). Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges. Prospects, 49(3), 123-134. Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 7-16. Aparicio, L. (2015). Avances y desafíos en la regulación de los menores extranjeros no acompañados en España. Iuris Tantum Revista Boliviana de Derecho, (20), 120-141. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5114899 Belmonte, J. ,Meneses, E. , Vázquez, E. y Fuentes, A. (2019). Avanzando hacia la inclusión intercultural percepciones de los menores extranjeros no acompañados de centros educativos españoles. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7017825 Carter, S., y Abawi, L. A. (2018). Leadership, inclusion, and quality education for all. 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Recuperado de http://creecyl.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=13&wid _item=169 DECRETO 1/2021, de 14 de enero, por el que se modifica el Decreto 131/2003, de 13 de noviembre, por el que se regula la acción de protección de los menores de edad en situación de riesgo o de desamparo y los procedimientos para la adopción y ejecución de las medidas y actuaciones para llevarla a cabo. Recuperado de 48 Educadora Social: Sus principales motivos para estudiar, pues ahora mismo tenemos un perfil de chicos, no todos, pero algunos de ellos sí, que su razón para venir a España es que la educación es mejor y porque quieren formarse profesionalmente, quieren estudiar. Entonces sus principales motivos son eso, seguir avanzando y sobre todo pues que ven su futuro a la hora de independizarse muy cercano, algo que un chaval con su edad, en una situación usual como la que conocemos no tienen, pues tienen que al final independizarse y para ellos son muy conscientes de que tienen que trabajar, entonces se les prepara mucho en el hogar a que aprendan a buscar trabajo y ellos ven desde el primer momento que en España para trabajar la mayoría de los casos se necesitan estudios. Entonces eso les motiva mucho para buscar cursos, querer formarse en una cosa, en la otra, les motiva para moverse y ven importancia en los estudios sobre todo a la hora de trabajar. Entrevistadora: ¿Han pensado alguna vez en abandonar sus estudios? ¿Y si es así, el por qué? Educadora Social: No, la verdad es que los chicos que tenemos, vamos, como he repetido ya, los de la ESO, pues sí, quieren abandonarlo todo el rato, pero los que ya están en una FP básica sí que están motivados para acabarlo. El caso que podemos encontrar de chicos que abandonan sus estudios son chicos que han salido del hogar y tienen que continuarlos por su cuenta mientras tienen que pagar su alquiler, su comida. Entonces ahí sí que optan por abandonar los estudios, pero porque buscan al final otras opciones de vida que no sean estudiar, porque al final no tienen recursos. Pero los que se encuentran en el hogar sí que quieren acabar y la verdad es que le ponen ganas. Entrevistadora: ¿Qué tipo de apoyo educativo reciben tanto en el centro como en las clases? Educadora Social: Pues en las clases reciben un apoyo individualizado, pues les facilitan en cuanto al idioma, les sacan muchas veces de clase para trabajar sobre todo el idioma. Y luego en el hogar, como ya te he dicho, pues todos los días hacemos 1 h de estudio, donde se dedica básicamente a mejorar el idioma o las necesidades que tenga cada uno. Entrevistadora: ¿Qué papel juega el mediador en la integración educativa de los chicos? Educadora Social: El mediador pues al final el papel de mediar cuando existen conflictos, o bien sea entre un educador 1 chico, entre los chicos entre sí o cualquier conflicto que se les pueda poner en sus vidas, pues al final ellos no, la verdad es que no cuentan con las habilidades o los recursos para poder mediar o solucionar de una forma asertiva sus problemas. Y el mediador pues al final les facilita esas herramientas que 49 ellos necesitan para poder hacer frente a las situaciones que se les da o los conflictos que pueda haber. Entrevistadora: ¿Y para la integración educativa? Educadora Social: Para la integración educativa pues al final el poder abrirles un poco la mente, que puedan conocer la importancia de las cosas, de los estudios, como ya te he dicho, aunque ellos lo tienen bastante interiorizado, pero bueno, pues un empujoncillo también para muchas veces para conocer e ir asentando la cultura en la que ellos ahora mismo están viviendo, que es muy diferente a la que ellos tienen en sus lugares de origen. Y pues es muy importante la función de explicarles la cultura en la que viven, las normas sociales que existen en la sociedad en la que se encuentran, que no es en la sociedad en la que se han socializado. Entonces es muy importante pues ayudarles y apoyarles en ese sentido. Entrevistadora: ¿Y conocen al mediador intercultural del centro donde estudian o han tenido algún encuentro con él o ella? Educadora Social: Pues la verdad es que no me consta. Yo sé que sí, que el orientador del centro les apoya, pero no sé si es exactamente la función a la que tú, o sea, la persona a la que tú te estás refiriendo. Entrevistadora: Pues cuéntame un poco cómo funciona lo del orientador con ellos en la escuela. Educadora Social: Vale, pues el orientador en el colegio pues lo saca de clase, habla con ellos, les pregunta cómo funcionan, qué tal van. El problema un poco de estos chicos es que no tienen las habilidades para abrirse y explicar su situación, en el sentido de que si ellos tienen un problema les cuesta muchísimo abrirse y al final a las personas a las que recurren, esa persona es de mucha confianza, los educadores del hogar. Y si eso, al final es muy difícil intervenir con estos chicos y más si no partes de unas bases muy grandes de confianza, porque su cultura y su socialización tampoco se lo permite. Entrevistadora: ¿Y en qué les ha ayudado el mediador, según tu punto de vista? Educadora Social: Pues el mediador les ha ayudado en poder conocer opciones a futuro, en ofrecerles una atención individualizada del idioma en conflictos que hayan podido tener, igual en por ejemplo, el hecho de que ellos en cuanto puedan quieran mandar dinero a sus familias de sus países. Pues una persona que les diga tu situación aquí es esta, tú vas a necesitar este dinero para tu salida. Como un poco enfocarles en lo que viene siendo su vida y su futuro, sobre todo en la sociedad en la que estamos, que al final ellos desconocen y necesitan ayuda. Entrevistadora: ¿Qué otras actividades ves que ellos piden mucho o quieren hacer? Educadora Social: Ellos piden actividades de ocio. Entrevistadora: ¿Cómo cuáles? Educadora Social: Pues hacer alguna salida, piden mucho ir a la playa, por ejemplo, pero sobre todo, pues hacer salidas. Ellos ven que los chicos con los que ellos van al 50 colegio, se van de vacaciones con sus familias, hacen cosas y ellos pues sí que lo demandan bastante. Y luego piden actividades deportivas para que se les apunte, piden ocio nocturno, el cual no se les da, y ese tipo de cosas. Al final ellos lo que buscan es sentirse como los chicos con los que se socializan en el colegio y que tienen una situación normal, entre comillas. Pues ellos buscan un poco lo que hacen los jóvenes de 17 años. Entrevistadora: ¿Qué asignaturas mencionan los chicos que les resultan más difíciles a nivel académico o formal? Educadora Social: Puff, todas. Pues castellano, que es un poco donde más caña les meten, porque el resto de asignaturas pues se las adaptan un poco a su nivel. Pero a ver, también esto es un poco generalizar, porque pues igual el que ha tenido estudios en Marruecos, las matemáticas de aquí sabe hacerlas perfectamente porque la ido a la ESO en Marruecos, pero hay otro chico que no ha ido nunca a clase, entonces este chico las matemáticas se le hacen bola, entonces para él son el terror nocturno de sus días. Entonces pues también un poco depende de cómo se les dé a cada uno, pero vamos, pues historia de España pues mal, biología mal también. Todo va en función del nivel con el que parta cada uno, cuáles sean sus puntos fuertes, débiles, depende, es que aquí no te puedo generalizar, pero bueno, el castellano diría que como es donde más cañales meten. Entrevistadora: ¿Cuáles son las principales barreras que enfrentan los chicos en su integración educativa? Educadora Social: Pues como ya te he dicho, sobre todo el idioma. Es que el idioma al final es clave en su integración a la hora de. Es que imagínate estar en un país donde no entiendes nada y de repente que te sienten en una clase con 20 chicos y a escuchar a un profesor hablar en el idioma en el que no entiendes y estar ahí 1 h escuchándole, pues al final eso hace mucho. Y sobre todo el idioma. Luego también podríamos hablar de la cultura, de los estudios previos, obviamente, pero sobre todo 100 % el idioma. Entrevistadora: ¿Y crees que eso les afecta psicológicamente o emocionalmente? Educadora Social: Sí, les afecta mucho porque al final se sienten frustrados, es una carga mental todo el rato, el tener que aprender un idioma nuevo, palabras nuevas, una palabra que te aprendiste ayer y no te acuerdas, pues es una carga mental muy grande. Y también pues todo el duelo que ellos tienen que estar pasando por dentro, que se juntará todo. No saben identificar emociones, no se han socializado en un entorno donde ellos puedan hablar abiertamente de sus emociones, entonces ni saben identificarlas, ni saben transmitirlas, ni nada. Tienen un popurrí de emociones interno que es increíble, entonces pues al final saltan por cualquier lado. Pero yo no sé exactamente decir hasta qué punto les afecta eso porque ellos no lo comunican, les cuesta muchísimo expresar lo que sienten. Así que yo estoy segura de que sí, pero no te sabría decir ni ningún ejemplo ni nada. Entrevistadora: ¿Y tienen apoyo psicológico? 51 Educadora Social: No, en el centro hemos tenido un chico con apoyo psicológico que actualmente se encuentra en Zambrana, pero tiene plaza con nosotros y cuando vuelva, volver a tener apoyo psicológico, pero porque este chico ha tenido autolesiones, problemas mentales más graves, pero no, no reciben apoyo psicológico. Al final no hay recursos ni económicos ni nada para que son chicos que necesitarían, no solo el que se autolesiona, obviamente, pero al final no podemos económicamente sustentar un apoyo psicológico de cinco chicos con los recursos que tenemos y tampoco hay pues eso, recursos para estos chicos, que se necesitaría, por supuesto, pero. Y luego también volvemos a la barrera del idioma, pues el chico que hay, que está en zambrana, que ha ido a apoyo psicológico, pues sabe hablar perfectamente en castellano y sí que podría ir al psicólogo, pero pues esos chicos que no saben desenvolverse con el idioma es imposible tener una atención psicológica. Entrevistadora: ¿Cuáles son los objetivos de los chicos respecto a trabajar y estudiar y qué planes faltan para que puedan alcanzar estos objetivos? Educadora Social: Ahora mismo el chico que te he dicho que se fue la semana pasada se ha ido sin trabajo, sin estudios, ha sido un palo muy duro para todos. Entonces en el hogar estamos metiendo mucha caña a los chicos pues para que aprovechen verano para trabajar, que se puedan ir con algo de dinero ahorrado y el resto pues ha visto un problema en el chico que se ha ido, que además es su amigo y todos están muy motivados ahora para trabajar, quieren trabajar en verano, seguir estudiando durante el curso. Obviamente tampoco nos tenemos que olvidar que son chavales de 17 años que pues lo de trabajar y estudiar pues ellos ahora mismo no pueden, tienen que o trabajar, estudiar y más estando en el hogar y teniendo que trabajar todas las cosas que se trabajan, no hay tiempo material. No obstante, yo estoy segura que si a algunos se les da la situación, como ya se ha dado otras veces, de prolongamos el trabajo de verano y siguéis estudiando, dirían que sí, vamos, 100 % seguro. Volvemos a que no se puede generalizar, que cada chico es un mundo y todas esas cosas, pero la verdad es que están bastante motivados y tienen muchas ganas y sobre todo que han tenido una experiencia cercana de un compañero y amigo suyo que se ha ido en una situación muy complicada y ahora pues más que nunca estás muy motivado. Entrevistadora: ¿Cómo se sufragan los recursos, ayudas, becas y materiales para los chicos? Educadora Social: Pues mira, las ayudas y las becas que solicita cada uno se guardan y ese dinero se guarda para su salida. Ese dinero es de ellos y en el momento en el que ellos salgan, junto con la documentación que se les preparaba, su dinero en la cuenta bancaria. Y luego, pues los materiales, que yo que sé, igual comida del banco, de alimentos o cualquier cosa que nos pueda llegar al hogar, se reparte. Pues imagínate que nos traen ropa, pues al que le valga esa ropa y necesite, al que le valga el pantalón y necesite el pantalón, se le da el pantalón, al que necesite la camiseta, la camiseta, se reparte todo a partes iguales. Los recursos que tenemos se reparten y las becas y las ayudas va todo para su salida. Entrevistadora: ¿Y el material educativo? 52 Educadora Social: Y el material educativo, pues si al final todas esas cosas se compran a demanda de lo que cada uno necesite, pues se compra un estuche con unos bolis cada uno, el libro que necesiten, pues el que ha necesitado porque en el colegio le mandan llevar un ordenador, se le compra el ordenador. Entrevistadora: ¿Qué sucede cuando los chicos llegan a los 18 años? ¿Y si se les retiran las ayudas y deben de empezar a trabajar y formarse por sí mismos? Educadora Social: Mira, cuando los chicos llegan a los 18 años, todo esto se pone en manos de los técnicos, que son las trabajadoras sociales o trabajadores sociales, que deciden, por así decirlo, de una forma informal el futuro de los chicos. A raíz de unos informes que se les van mandando a estas personas, los técnicos deciden qué es lo que va a pasar con ellos y todo va pues en función de los estudios que estén realizando. Imagínate que le quedan cuatro meses para acabar los estudios, pues se le prolongaría todo. También en función de la conducta que tengan, pues eso depende de la situación en la que se encuentren y de su conducta, se les puede prolongar. Hay un recurso que es un piso de emancipación, lo que pasa que al final los recursos son mínimos. En Palencia hay tres plazas para todos los hogares, pero bueno, hemos tenido chicos. Que después de salir del hogar han ido al piso de emancipación, que es un piso en el que pueden estar. Hasta los 21 años, se les controla, pero no como en un hogar y es una muy buena alternativa para ellos. ¿Y qué era el otro que hemos puesto? Entrevistadora: Espera a ver si se les retiran las ayudas y si deben empezar a trabajar y formarse por sí mismos. Educadora Social: ¿Retirar estas ayudas? Pues es que realmente no están teniendo ayudas, por así decirlo, pues las becas escolares, pues o cosas así que pues obviamente si dejan de estudiar las tienen que devolver, pero en cuanto a ayudas y tal, pues es que no reciben mucho más. ¿Y lo último? Entrevistadora: Tienen que empezar a trabajar y formarse por sí mismos. Educadora Social: Si tienen que empezar a trabajar, al final sería muy utópico decir que pueden seguir estudiando, pero la realidad es que estos chicos en el momento en el que salen tienen que empezar a trabajar, tienen que pagar un alquiler, a no ser que tengan la suerte de poder ir a un piso de emancipación, pero lo normal es que eso no pase, ya te digo, es que no hay recursos. Así que sí, obviamente tienen que empezar a trabajar y formarse, pues ya las ganas que le quiera poner cada uno, pero lo normal es que dejen de formarse y empiecen a trabajar y por sí mismos. Sí, por ellos mismos, sí. Entrevistadora: ¿Qué diferencias ves en la problemática que enfrentan los chicos en comparación con los menores que hay locales aquí en la ciudad? ¿Y si notas que hay más prejuicios hacia ellos? Educadora Social: Repíteme la pregunta. Entrevistadora: ¿Qué diferencias notas entre las problemáticas que pueden llegar a tener los chicos del centro en comparación con los chicos en local? Educadora Social: Pues infinitas. Al final estos chicos cuando cumplen los 18 años o cuando tienen que salir del hogar, se van. No tienen un sitio al que volver. Sí, pueden volver cuando quieran, les podemos invitar a comer, les podemos ayudar a hacer x cosa, 53 pero realmente, y así directamente hablando, no tienen un sitio al que volver como los chavales locales de aquí. Tienen que prepararse mucho para su futuro, tienen que empezar a ahorrar. Actualmente, en la sociedad en la que estamos, prácticamente ningún chaval de 18 años se tiene que ver con las maletas fuera de casa independizándose. Y ellos sí, no están cerca de sus familiares, no tienen apoyos fuertes, el idioma, los estudios, los prejuicios que hay hacia ellos, mismamente a la hora de alquilar un piso. Es muy difícil que a ti te alquilen un piso sin tú tener un trabajo, 1 nómina fija y más aún si eres marroquí o negro. Entonces se enfrentan a mucha discriminación, se enfrentan a falta de recursos, falta de oportunidades, bajos estudios, se enfrentan a todo. Entrevistadora: ¿Y crees que el que no tengan apoyo familiar les puede afectar tanto en el entorno educativo como en el social? Educadora Social: Sí, ellos tienen apoyo familiar desde la distancia, porque todos mantienen contacto con su familia, se llaman diariamente, hablan con ellos, pero obviamente no están aquí con ellos. Así que sí, yo creo que puede afectar. Volvemos a lo que te he dicho antes, no expresan sus emociones, jamás les va a saber decir echo de menos a mi madre, bueno, igual eso sí, pero me siento solo o cosas así. No, no son capaces de exteriorizar sus emociones. Entonces lo mismo, yo estoy segura de que sí, pero ellos no lo exteriorizan. Y luego también, pues que al final que yo les diga Ponte a estudiar nunca va a ser lo mismo a que te lo digan tus padres o tus familiares. Pero sí, por supuesto que afecta. Entrevistadora: ¿Ha habido casos de menores que se hayan fugado del centro? ¿Y en caso de que sea que sí, por qué? Educadora Social: Pues hemos tenido algún caso, muy pocos. Algo que está la orden del día en los pisos tutelados son las fugas, pero en el caso de menores extranjeros no acompañados no se suele dar tanto esta situación porque al final no tienen un sitio al que ir. Pero sí hemos tenido algún caso. El primero fue cuando llegaron tres chicos juntos de Canarias a la vez, les mandaron para el hogar y lo primero que hicieron fue fugarse. Se fueron, si no recuerdo mal, a León, donde pasaron una noche y luego volvieron. Ellos avisaron a la policía de que se habían fugado y volvieron. Luego, hace poquito, un chico, que es el que ahora está en Zambrana, se fugó una noche en repetidas ocasiones, o sea, dos noches, pero diferentes días. Uno se fue a Madrid con una chica que había conocido en Zambrana la última vez que estuvo y la otra, pues sin más, no vino a dormir, pues a saber lo que estaría haciendo. Pero bueno, eso es lo más cerca que hemos estado de una fuga. Entrevistadora: ¿Podrías compartir algún caso de éxito donde la intervención de un mediador haya marcado una diferencia significativa? Educadora Social: Sí, bueno, básicamente cuando se han hecho intervenciones donde los chicos se han encontrado totalmente receptivos, o bien porque están tocando fondo o porque la situación es insostenible y tú te pones a hablar y te pasas tiempo hablando, pero cuando ellos están receptivos, o sea, tienen que ser una situación concreta en un momento concreto, 1 persona concreta seguramente se han dado muchos casos de éxito. 54 Pues mira, te pongo un ejemplo. A un chico que estaba muy mal, decidió empezar a no cumplir las normas, pues el hecho de sentarte a hablar con él, explicarle todo lo que estaba, lo que podía derivar en la conducta que estaba tomando, pues ha hecho realmente cambios radicales. O igual a la hora de hacer algún taller de pues por ejemplo, con un chico con el que no se podía hablar, se alteraba mucho al hablar de temas que no le parecían bien y tal, a raíz de hacer intervenciones hemos conseguido que se pueda hablar bien con él, que no grite, que hable despacio, aunque sean temas que le exploten la cabeza, poder hablar bien con él. Pero al final en una sola intervención, pues ya te digo, tiene que darse un caso muy concreto. Normalmente es un trabajo de mucho tiempo, muchas intervenciones, muchos compañeros. Entrevistadora: ¿Qué recomendaciones harías para mejorar la interacción educativa de los chicos? Educadora Social: Pues darles mayor apoyo individualizado, dar una mayor educación intercultural en el colegio, mejorar un poco también la educación de los chicos que se socializan en España para que pues al final estos chicos tengan herramientas para ayudar a los niños que vengan de otras culturas, que tengan empatía, paciencia, algo que a veces nos falta a todos, pues educar desde los colegios para que estos niños sean solidarios con los chicos que vienen de fuera, mayores recursos, por supuesto, pues que haya otras opciones que no sea meterles en cuarto de la ESO, que ellos puedan verse motivados para avanzar, pues yo que sé. Por ejemplo, que nada más llegar se puedan meter a estudiar pues una formación básica que a la vez que estudien el idioma les puede ayudar a aprender algo en un ámbito específico donde luego vayan a poder conseguir trabajo, como puede. Ser por ejemplo la cocina o la hostelería o cosas así que no sean. Pues directamente meterles en la eso, que es un objetivo al que ellos saben. Que no van a llegar y les desmotiva mucho y les incumbe mucho en su integración y adaptación. Y luego pues eso, también romper con las barreras del idioma y culturales, ayudarles más porque sí que es verdad que al final los profesores están en una clase con 25 alumnos y no pueden dedicar tiempo a una persona sola ni para ayudarle a aprender las normas sociales, ni para aprenderle, para ayudarle a aprender la lengua, la cultura. Así que eso, más apoyo en los centros. Y educar en valores e interculturalidad y eso básicamente. Sé que es una situación complicada. Entrevistadora: Bueno, pues muchas gracias por compartir toda tu experiencia, los conocimientos que nos han podido ayudar mucho. ¿Y hay algo más que te gustaría añadir? Educadora Social: Sí, me gustaría añadir que tenemos chicos maravillosos que parten de situaciones muy difíciles, son unos luchadores, están con 16, 17, 18 años luchando por su futuro, enfrentándose a cosas que se alejan muchísimo de nuestra realidad y al final hay que darles oportunidades, hay que quitarle el estigma, que sí que es verdad que hay chicos que nadie les querría alquilar su casa, pero hay otros muchísimos a los que ciegamente se le alquilaría. Entonces al final hay que darse cuenta de que son personas 55 que no se les puede meter a todos en el mismo saco, que hay que apostar por los que valen, hay que ayudar a los que a lo mejor se están desviando, pero que son chicos válidos, son buenas personas y hay que apostar por ellos. Y al final nos quitamos un problema social muy grande. Si de verdad invertimos en su educación, les ayudamos, les ayudamos a darles oportunidades, a conseguir un trabajo, porque eso hace que estos chicos se encaminen y no tengan que optar por caminos que al final nos perjudican a todos socialmente. Por supuesto. Y vamos, yo lo que diría es que hay que animar mucho, apoyar y quitar el estigma de la sociedad y echarles una mano, que al final son personas y también se lo merecen. Entrevistadora: Vale, pues agradezco muchísimo tu tiempo, tu valiosa aportación y sé que tu trabajo es fundamental para la integración de estos jóvenes y espero que siga así, que mejore y que haya nuevas, nuevos planes que puedan acercar estos chicos a lo que ellos quieren y a su objetivo. Educadora Social: Muchas gracias. Entrevistadora: A ti