Las instalaciones multisensoriales al aire libre para la educación infantil: una propuesta de ampliación del método editorial de aula

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LAS INSTALACIONES MULTISENSORIALES AL AIRE LIBRE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL: UNA PROPUESTA DE AMPLIACIÓN DEL MÉTODO EDITORIAL DE AULA TRABAJO FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL MENCIÓN EN EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN AUTORA: Silvia Rodríguez Miguélez TUTORA: Alicia Peñalba Acitores Palencia, 19 de junio de 2023 Agradecimientos Dada la colaboración de otros profesionales con este trabajo se destinan estas líneas a su reconocimiento. En primer lugar, se agradece la colaboración del Colegio San José de Palencia y los profesionales educativos implicados en esta propuesta. En segundo lugar, a los autores que han documentado y compartido sus hallazgos en el campo de la inclusión de las instalaciones multisensoriales en la escuela, gracias a los cuales he podido fundamentar y estructurar con criterio mi propuesta. Y, finalmente, a mi tutora que ha seguido de cerca mi trabajo guiándome en este novedoso campo de estudio. Resumen En la última década las instalaciones multisensoriales han aparecido en las escuelas como un recurso metodológico que busca dar respuesta a algunos de los retos educativos del siglo XXI. Siendo este un área en pleno crecimiento, en este TFG se estudian algunas propuestas iniciales de instalaciones multisensoriales educativas (que forman parte del proyecto AMEI), y se exploran sus posibles usos educativos a través de la creación de propuestas didácticas diseñadas para ser desarrolladas en la propia instalación. Este desarrollo didáctico se vincula con la propuesta didáctica de un método editorial, adaptándolo a un contexto concreto y ampliando los límites espaciales del aula, generando una batería de actividades con las que se comprueba el amplio potencial pedagógico de las instalaciones. Además, en este TFG se estudia la instalación como elemento con el que los niños pueden relacionarse sin la mediación del adulto, analizando la interacción libre del alumnado con los materiales en tiempos de recreo. Palabras clave Instalaciones multisensoriales, instalaciones artísticas, arquitecturas lúdicas y sonoras, renaturalización de patios, aprendizaje en la naturaleza. Abstract In the last decade, multisensory facilities have emerged in schools as a methodological resource that seeks for giving an answer to some of the educational challenges of the 21st century. Being this an area in full swing, this Bachelor's thesis examines some initial proposals for educational multisensory installations (which are part of the AMEI project) and explores their potential educational uses through the creation of didactic proposals designed to be developed within the installations themselves. This didactic development is linked to the didactic proposal of an editorial method, adapting it to a specific context and expanding the spatial boundaries of the classroom, generating a set of activities that demonstrate the extensive pedagogical potential of the installations. Furthermore, this Bachelor's thesis studies the installation as an element with which children can interact without adult mediation, analyzing the students' free interaction with the materials while being at the playground. Key words Multisensory installations, artistic installations, playful and sound architectures, renaturalization of playgrounds, nature-based learning. TABLA DE CONTENIDOS 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 2 JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................. 3 3 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 5 4 MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 6 4.1 Las instalaciones multisensoriales como recurso didáctico .......................................... 6 4.1.1 Origen de las instalaciones .................................................................................... 6 4.1.2 Las IM en el marco educativo: claves metodológicas ........................................... 7 4.1.3 Justificación pedagógica de las IM en las teorías del aprendizaje ........................ 8 4.2 Valor de las instalaciones en la actualidad educativa y proyección de futuro ............. 10 4.2.1 Fundamentación legislativa de las instalaciones en la LOMLOE ....................... 12 4.2.2 Beneficios para el aprendizaje del empleo de las IM como recurso de aula ....... 14 4.3 Presencia del método en EI ......................................................................................... 19 4.3.1 Que supone el método en EI ............................................................................... 19 4.3.2 Exposición de un caso concreto: Croqueta, EDELVIVES .................................. 20 4.4 Propuesta de instalaciones llevada a la práctica en el campus universitario ............... 20 4.4.1 Listado de los materiales más representativos de las IM .................................... 21 5 METODOLOGÍA ............................................................................................................... 26 6 PROPUESTA ...................................................................................................................... 28 6.1 Propuesta de actividades con materiales de las instalaciones ..................................... 28 6.2 Desarrollo de una actividad propuesta y análisis de la instalación multisensorial ...... 29 6.2.1 Análisis del material de la instalación ................................................................. 31 6.2.2 Descripción del contexto en el que se aplica la propuesta .................................. 35 6.2.3 Programación didáctica de la actividad propuesta .............................................. 35 6.2.4 Narración de lo ocurrido y documentación gráfica ............................................. 37 6.2.5 Reflexiones posteriores a la realización .............................................................. 43 7 CONCLUSIONES .............................................................................................................. 46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................ 48 ANEXOS..................................................................................................................................... 50 Anexo 1: Propuesta de actividades con materiales de las instalaciones .................................. 50 Primer trimestre: enigma animal ......................................................................................... 50 Segundo trimestre: croqueta producciones .......................................................................... 54 Tercer trimestre: misión interestelar .................................................................................... 56 Anexo 2: Modelo para el análisis de instalaciones multisensoriales ....................................... 59 Anexo 3: Rúbrica de observación de la interacción del alumnado con la instalación multisensorial .......................................................................................................................... 61 Anexo 4: Desarrollos didácticos de la propuesta didáctica del método Croqueta de Edelvives sobre los cuales se diseñan las actividades en las instalaciones .............................................. 63 Primer trimestre: enigma animal ......................................................................................... 64 Segundo trimestre: croqueta producciones .......................................................................... 69 Tercer trimestre: misión interestelar .................................................................................... 73 Anexo 5: Material didáctico elaborado para desarrollar la actividad del Sistema Solar ......... 80 Anexo 6: Cumplimentación de la rúbrica de observación para el análisis de la interacción libre del alumnado con la IM ........................................................................................................... 85 Anexo 7: Acercamiento al material de otros grupos de infantil .............................................. 90 1 1 INTRODUCCIÓN Este trabajo de fin de grado se desarrolla en vinculación con la Mención de Expresión y Comunicación como especialización del Grado en Educación Infantil. Dentro de esta mención exploramos acerca de las posibilidades de desarrollo de lo artístico, lo musical y lo corporal, como tres áreas de conocimiento con una gran relevancia en el desarrollo en la etapa infantil, a pesar de en ocasiones su escasa valoración en la escuela. Uno de los ejes clave pedagógicos desde los que se enfoca esta parte final de la formación docente, es la transversalidad con la que se pueden trabajar los contenidos de estas áreas, algo muy relacionado con la globalidad metodológica que suele aplicarse en la enseñanza en infantil. Por ello, en un intento de seguir indagando sobre cómo hacer posible una trasposición didáctica en la que se trabajen de forma unida y significativa los contenidos educativos, haciendo hincapié en los de carácter artístico, musical y corporal, realizamos nuestro estudio y propuesta en el presente TFG en torno a las instalaciones multisensoriales. Las instalaciones multisensoriales (IM), a las que en el presente documento también nos referimos como instalaciones artísticas, se presentan como intervenciones sobre el espacio que favorezcan la exploración infantil en las escuelas, relacionándose con otros proyectos como las arquitecturas lúdicas y sonoras en los patios escolares o la renaturalización de patios. Se hace uso de ambos términos “artísticas” y “multisensoriales” para calificar a las instalaciones haciendo referencia a su carácter artístico (plástico, musical y corporal) y a la posibilidad para involucrar los diversos sentidos que ofrece su exploración. Nos referimos a las instalaciones artísticas o multisensoriales de forma asidua puesto que en las recientes revisiones bibliográficas se refleja el uso de ambos términos ante la ausencia de una clara denominación única para estos recursos metodológicos que comienzan a llenar las escuelas. Por ello, no hemos querido cerrarnos solamente a uno de los dos términos, puesto que los concebimos como una misma cosa. En este TFG, no abordamos la reorganización o diseño de patios escolares, aunque si bebemos de los mismos principios. Nuestro propósito es estudiar los usos que puede ofrecer la presencia de instalaciones multisensoriales en la escuela para una ampliación del aprendizaje cotidiano en el aula. En este sentido, este TFG ofrece una propuesta en la que se propone explotar los recursos extraídos de las instalaciones desarrolladas en el proyecto AMEI en relación con una propuesta didáctica concreta de la editorial de Edelvives. La propuesta se compone de tres partes. Una primera parte que contempla e introduce los materiales de una instalación multisensorial concreta dentro de la propuesta didáctica de aula que diseña una editorial (método croqueta de la editorial Edelvives, los 3 trimestres para 3º curso del 2 segundo ciclo de Educación Infantil). Esto proporciona a la propuesta curricular convencional un planteamiento mucho más rico, ampliando las posibilidades del método contemplando las posibilidades de uso de los recursos escolares del patio exterior, llevando el aprendizaje fuera del aula. La segunda parte consiste en el desarrollo real y posterior análisis de una de las actividades propuestas, lo que incluye la implementación de materiales propios de una IM en un entorno escolar. La última parte, consiste en un proceso de observación de la libre interacción del alumnado de infantil con el material de la instalación. A la hora de desarrollar el presente trabajo, así como las diferentes propuestas llevadas a la práctica, me he apoyado en las teorías más recientes en el presente campo de estudio, entre los que destaco a Vizcarra Morales et al. (2022) y Álvarez et al. (2021) entre otros. Estos referentes principales me han permitido aumentar mi conocimiento y acercarme más a esta realidad y su aplicación en un contexto educativo real. 3 2 JUSTIFICACIÓN Este TFG supone el broche final de los cinco años de mi formación inicial en el campo de la Educación, puesto que con él finalizo mi doble Grado en Educación Primaria e Infantil. Mi paso por la Facultad de Educación de Palencia ha contribuido a mi crecimiento personal y sobre todo profesional. A lo largo de estos cinco años no solo he ido acumulando conocimientos, también he ido construyendo mi identidad docente. Esas elecciones metodológicas que me definen como maestra quedan reflejadas en este trabajo, comenzando por la elección de este tema para mi segundo TFG. Aunque mi primer contacto con las instalaciones multisensoriales no ha sido hasta mi último año de carrera, he descubierto en ellas un gran potencial para desarrollar una forma de enseñanza con la que me veo especialmente identificada. Soy capaz de ver en las instalaciones continuidad a la que fue, primero, mi motivación para escoger la mención de educación física, descubrir la necesidad de atender el ámbito corporal en la escuela. Y ahora, tras cursar la mención de Expresión y Comunicación, esta motivación, ampliada a las áreas artística y musical, continua y tras ella se halla la intención de enseñar de forma multidisciplinar desde la globalidad. Más allá de la congruencia de esta multidisciplinariedad con la forma de trabajar predominante en la etapa de Educación Infantil, el trabajo por proyectos, trabajar conectando contenidos de diferentes áreas de conocimiento a través de ejes temáticos, proporciona un grado de significación muy importante en el proceso de aprendizaje. En este sentido, las instalaciones pueden ser un medio para desarrollar este trabajo por proyectos, siendo sus materiales fácilmente adaptables a diferentes tópicos. Trabajar con la metodología de trabajo por proyectos en EI supone en muchas ocasiones utilizar un método como eje de referencia sobre el que se desarrolla la acción docente. Sin embargo, muchos autores consideran que esto no es adecuado por varios motivos: falta de adaptación a la realidad educativa, ausencia de adaptación a los ritmos de aprendizaje individuales de cada uno, inconexión con los intereses, motivaciones y realidad más cercana que rodea al alumno, etc. Todo esto nos conduce hacia una idea clave: el método está descontextualizado. Sin embargo, esto no implica prescindir de forma total de este, puesto que no deja de ser un recurso útil que puede servir como un marco de referencia sobre el que elaborar una propuesta didáctica propia y adaptada a los intereses particulares del aula. En medio de este dilema se presentan las instalaciones multisensoriales, que tienen un corto recorrido en la escuela. Son fruto de la búsqueda de respuesta a una sociedad en movimiento que necesita de cambios educativos que atiendan los retos educativos del momento presente, entre los cuales podemos situar: la digitalización, la carencia de naturaleza, aprender a aprender, la 4 formación de ciudadanos, la validación emocional, etc. En busca de respuestas a estos retos, se presentan las instalaciones como una forma de aprender contextualizada, a través de la experimentación en primera persona, la exploración y el juego, en un entorno exterior renaturalizado. En definitiva, las instalaciones responden a la creación de espacios para un aprendizaje autónomo y vivencial. Por lo que constituyen un recurso que permite responder a la necesidad de formar en entornos de aprendizaje reales, multidisciplinares y significativos. Esto las convierte en una innovación en cuanto a las propuestas educativas y una estrategia posible para suplir esa falta de adaptación que a veces nos encontramos al trabajar los métodos editoriales. No solo porque nos permitan vincularlas temáticamente, sino también porque nos permiten adaptar el método a la realidad educativa, a los diferentes ritmos de aprendizaje que conviven en un mismo grupo, a los recursos disponibles, a los intereses particulares del alumnado, etc. Y, además, cuentan con otras ventajas, como los beneficios del trabajo en el medio natural, la ampliación de la magnitud de los proyectos de aula, o la ampliación de los espacios significativos de aprendizaje (convirtiendo el patio en un espacio didáctico). Por ello en este TFG se estudian las instalaciones multisensoriales con el objetivo de extender la programación didáctica de aula a otros espacios de la escuela, concretamente, nos centramos en el potencial educativo que ofrecen las instalaciones multisensoriales como espacios implícitos en el patio escolar. Finalmente, expuesta la relevancia de la temática elegida, planteamos la trascendencia que se considera que podría tener este TFG. Se cree que el presente trabajo podría colaborar en la divulgación en la comunidad educativa acerca de un recurso metodológico en plena efervescencia. Esto es muy visible a la hora de analizar las publicaciones existentes relacionadas con términos como “instalaciones multisensoriales”, donde las pocas publicaciones que hallamos en gestores bibliográficos como Google académico nos dejan ver que las publicaciones vinculadas con este término son escasas (17 concretamente) y prácticamente inexistentes antes de 2017. Al ser un concepto innovador, la divulgación profesional como principal foco de formación docente tras finalizar la formación inicial parece una de las opciones más viables para promover la incorporación y uso de instalaciones multisensoriales en las escuelas. Y es que, ante la ausencia de experimentación en primera persona, encontrar modelos de aplicación puede suponer un recurso útil. En este TFG se presenta un modelo de trasposición de los contenidos del método al patio escolar, concretamente a las instalaciones, sobre la cual podrían inspirarse otros docentes para potenciar el uso de las instalaciones en relación con el desarrollo de los proyectos de aula. 11 Parrado expone que “el desarrollo del alumno ha de considerarse desde sus capacidades cognitivas, psicomotoras, físicas, sociales y comunicativas, y solo contemplando todas ellas de forma global podremos favorecer verdaderamente el aprendizaje” (2013, p.11). Además, el arte por su carácter en sí y por el enfoque que se toma de esta disciplina desde el ámbito de la instalación, tiene implícito en sí el desarrollo de una serie de valores que coinciden con valores que se busca desarrollar en el ámbito educativo. También a través de Parrado que cita a Banada y Panadès, identificamos como entre las múltiples propuestas de aprendizaje que proporciona la instalación esta permite desarrollar: la creatividad, el pensamiento crítico, la resolutividad, el respeto y la sensibilidad hacia las creaciones, así como la capacidad para percibir sensorialmente (2013, p.25). En segundo lugar, se contempla cómo la instalación puede ayudar a dar respuesta a nuevas incógnitas educativas. Ante una sociedad en constante cambio Álvarez et al. advierten de la necesidad de reforzar más la capacidad creativa en las nuevas generaciones para prepararlas para una sociedad cambiante (2022, p.892). Poniendo el foco en algunos de los motores de la transformación educativa actual, nos fijamos en las actualizaciones legislativas y las carencias detectadas en la escuela a raíz del Covid-19. Estos evidencian la caducidad de los métodos tradicionales para el desarrollo de las competencias transversales y la respuesta a los nuevos retos sociales y económicos. Lo que ha hecho que vuelvan a revalorizarse corrientes pedagógicas que utilizan el potencial del entorno para educar (Bosque-escuela, Montessori, Reggio Emilia). También son muchos centros escolares los preocupados por la renaturalización de patios escolares. Este es el caso de los 65 centros educativos seleccionados por la Fundación Patrimonio Natural de Castilla y León para llevar a cabo un programa de renaturalización y readaptación de patios financiado por fondos de la UE. Todo ello nos deja entrever de nuevo la importancia de la configuración del espacio en el proceso de aprendizaje. Más adelante se profundiza en algunos de estos temas con un trasfondo social que se abordan hoy en día en los centros educativos, como la renaturalización de patios o el cambio de dinámicas en las escuelas, temas donde las instalaciones no se mantienen al margen. 12 4.2.1 Fundamentación legislativa de las instalaciones en la LOMLOE En este apartado resituamos las características de las instalaciones que hemos ido mencionando dentro del marco legislativo actual con el objetivo de dotar a las instalaciones artísticas de una fundamentación sólida para su desarrollo en el contexto educativo. Para ello, se realiza una revisión de los documentos legislativos curriculares vigentes para la Comunidad de Castilla y León en el momento de la elaboración de este trabajo de fin de grado. Concretamente se revisan: - Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León - Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil Comenzamos por analizar la finalidad de la Educación Infantil que se declara en la ley, la cual se recoge en el Real Decreto 95/2022. Artículo 4. Fines. La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia. (RD 95/2022, p.5) Como podemos observar, se hace hincapié en un desarrollo integral de todas las dimensiones humanas, para lo que, como hemos desarrollado anteriormente las instalaciones suponen un espacio idóneo, siendo estos espacios en los que las oportunidades de aprendizaje son muy variadas y se presentan de forma armónica. A mayores en el artículo 3 del Decreto 37/2022, se añade para la Comunidad de Castilla y León el acercamiento del alumnado al patrimonio artístico, cultural y natural. Estos 3 elementos junto a los contenidos actitudinales que los acompañan son muy aptos para ser desarrollados por medio de instalaciones artísticas. En los principios generales que rigen la etapa nos encontramos directamente con una referencia al tratamiento del espacio en Educación Infantil. Esa concepción espacial que en este artículo se otorga a la globalidad del centro debe ser aplicable a cada una de sus partes, al aula, al patio… En este sentido la inclusión de instalaciones artísticas en la escuela entra dentro de la creación de espacios de aprendizaje, en los que el alumno tiene la oportunidad de desarrollarse de forma individual, pero también encuentra oportunidades de socialización, intercambio y encuentro. 13 En cuanto a las competencias clave, identificamos 3 en las que las instalaciones pueden ser un medio ejemplar para su adquisición: e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA). De esta competencia en la instalación pueden tener un papel especialmente relevante: la gestión autónoma del propio proceso de aprendizaje, el desarrollo de habilidades para la interacción social y la construcción de aprendizajes con otros, y otros como la adaptación al cambio y la gestión de conflictos (D37/2022, p.48213). f) Competencia ciudadana (CC). Los valores ciudadanos de cuidado del espacio común, la participación responsable y constructiva en este caso en un espacio de aprendizaje común son conceptos que aparecerán indudablemente a través del trabajo en una instalación artística (D37/2022, p.48213-48214). a) Competencia en comunicación lingüística (CCL). Por último, las instalaciones promueven el desarrollo del lenguaje de forma significativa, favoreciendo identificar, comprender, expresar, crear e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones que vivencian en primera persona, mediante materiales visuales, sonoros… asociándolos a un contexto concreto y cercano (D37/2022, p.48212). Por lo que concierne a la organización de la enseñanza y el aprendizaje en situaciones de aprendizaje, definiendo estas como “el conjunto de momentos, circunstancias, disposiciones y escenarios (…) que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las competencias” (p.48202) tal y como se establece en el Decreto 37/2022. Consideramos que las instalaciones artísticas constituyen en sí mismas escenarios de aprendizaje que proporcionan al alumnado la posibilidad de aprender vivencialmente en momentos en los que el aprendizaje usualmente deja de estar tan controlado (como es el caso del recreo) proporcionando a su vez una variedad de circunstancias en muchas ocasiones mayor a la que se puede ofrecer en el aula por motivos principalmente espaciales y de gestión de grupo. Además, en continuidad con esto, se considera el que las instalaciones son reflejo de la multiplicidad de opciones en el aprendizaje que se demanda en los principios pedagógicos del mismo Decreto 37/2022. Concretamente, cuando en el punto tercero del artículo 10 se hace referencia a los tres principios en torno a los que se construye la teoría y la práctica del Diseño Universal para el Aprendizaje, que, según se indica en el decreto, deben regir siempre las medidas organizativas, metodológicas y curriculares. a) Proporcionar múltiples formas de implicación, al objeto de incentivar y motivar al alumnado en su proceso de aprendizaje. b) Proporcionar múltiples formas de representación de la información y del contenido, al 14 objeto de aportar al alumnado un espectro de opciones de acceso real al aprendizaje lo más amplio y variado posible. c) Proporcionar múltiples formas de acción y expresión, al objeto de permitir al alumnado interaccionar con la información, así como demostrar el aprendizaje realizado, de acuerdo siempre a sus preferencias o capacidades. (p.48201) En congruencia, comprobamos que las instalaciones responden a todas y cada una de las orientaciones para el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje que se determinan en el Decreto 37/2022 (p.48202). En primer lugar, las instalaciones son globalizadoras favoreciendo la inclusión de contenidos de las diversas áreas de conocimiento. En segundo lugar, son estimulantes, de hecho, uno de los ejes en su diseño es que buscan atraer el interés del alumnado. En tercer lugar, son significativas, pueden conectarse fácilmente con conocimientos previos del alumnado, en relación con un campo temático determinado y siempre en relación a temáticas de su contexto cotidiano como son el medio natural y la sostenibilidad. En cuarto lugar, son inclusivas, generan un espacio de aprendizaje que acoge en un mismo seno diferentes ritmos, intereses y áreas de aprendizaje. Finalmente, el nuevo decreto resalta entre los elementos transversales: - La estimulación creativa, la cual fomentan las instalaciones a través de la libertad de uso de los diferentes materiales y la contemplación de propuestas abiertas. - La “interacción con el entorno más cercano a través de experiencias de aprendizaje que propicien una educación para la convivencia positiva y armónica, el cuidado del medioambiente y el fomento del bienestar” (D37/2022, p.48202). En la exploración en un entorno cercano enriquecido con elementos del medio ambiente, se proporciona al alumnado la oportunidad de aprender a aprender individualmente y en comunidad. Todo ello nos ayuda a justificar la presencia de las instalaciones artísticas en el entorno escolar como un método de aprendizaje válido y enriquecedor que nos permite responder a las demandas curriculares de una enseñanza que respeta las diferencias individualizadas, potencia la autoestima y la autonomía, y favorece el disfrute en el proceso de aprendizaje. 4.2.2 Beneficios para el aprendizaje del empleo de las IM como recurso de aula Las instalaciones artísticas, más allá de verse amparadas en el marco educativo legislativo, tienen una razón de ser en la escuela por su trasfondo social. Aquello a lo que nos referimos cuando decimos que la educación es la herramienta para cambiar al mundo. Destacamos a continuación los principales argumentos por los que consideramos que la presencia de las instalaciones es determinante para enfrentarse a los actuales retos sociales. 15 4.2.2.1 Renaturalización de patios Adquirir una visión ecológica en la escuela es uno de los retos actuales de la educación. Pérez Martín (2022, p.20) defiende la creación de espacios verdes en la escuela ante la crisis medioambiental que presenciamos. Esta problemática social ya se refleja en las nuevas leyes educativas en busca de aumentar la promoción de valores y aprendizajes en base a propuestas de escuela más sostenibles y amigables con el medio natural. No obstante, el concepto “renaturalizar” como acción de implantar espacios verdes en las escuelas nos acompaña desde 2005 acuñado por Richard Louv. Además, esta presencia de naturaleza en de los tiempos escolares puede colaborar en la prevención o paliación de nuevas carencias en el alumnado que se van descubriendo en la actualidad como el “déficit de naturaleza”. Richard Louv crea este término ya en 2005 haciendo referencia a la creciente disminución del tiempo al aire libre de la infancia, un aspecto que parece acrecentarse generacionalmente. Este trastorno se relaciona con problemas conductuales y de atención, un menor desarrollo motriz y estrés psicológico, por lo que los estudios en este campo situan el contacto con la naturaleza como un requisito imprescindible para un correcto desarrollo humano (Rodríguez Piña, 2014, p.5). Saiz y Ceballos llevan a cabo un análisis de 50 patios escolares españoles en el que observan que en la mayoría de los patios predominan los suelos de hormigón y altamente intervenidos donde, si hay algún espacio natural, es meramente decorativo y los elementos de juego que se incorporan resultan poco diversos y muy estandarizados. De ello concluyen que en general las propuestas de patio que encontramos hoy en día no tienen en cuenta las necesidades de una infancia que precisa experimentación, exploración, juego, autonomía, multiplicidad de interacciones y la imaginación de otros mundos (2022, p.17). La renaturalización de patios pasa primero por la reconsideración de los mismos como lugares de aprendizaje, donde no solo se busque mejorar el lugar donde el alumnado disfruta de media hora de juego “libre”, sino que este espacio pueda ser usado también para realizar actividades dirigidas (Saiz & Ceballos, 2022, p.4). Estos autores reseñan el creciente interés por reintroducir la naturaleza en los patios escolares con un doble objetivo: ofrecer una mejor atención a las diversas necesidades escolares y concienciar frente a los desafíos del cambio climático (Saiz y Ceballos, 2022, p.4). Esta renaturalización de los patios escolares también implica regenerar la estructura escolar (los tiempos, los espacios, e incluso el currículum) y ponerla al servicio del bienestar de la infancia y de su futuro al habitar el planeta. (Saiz & Ceballos, 2022, p.4) 16 Desde el punto de vista que aquí se ofrece, las instalaciones pueden suponer una oportunidad para favorecer entornos más diversos en el patio y acompañar la renaturalización de patios y la creación de una conciencia ecológica en el alumnado. Relacionamos la creación de espacios verdes con la incorporación de instalaciones artísticas en los patios escolares puesto que las instalaciones frecuentemente se apoyan en el uso de materiales naturales y reciclados, además de promover valores de cuidado y respeto del medio. 4.2.2.2 La educación a través del componente estético La inclusión de elementos naturales y reciclados no significa que en las instalaciones valga todo, de hecho, otro de los principios en los que se fundamentan las instalaciones es en la estética y su poder educativo. La estética es un aspecto artístico fundamental para algunas filosofías educativas como Reggio Emilia, que busca integrar las competencias educativas en una propuesta artística. Por ello para indagar en la importancia de la estética nos valemos de los estudios de esta filosofía educativa. Según Vecchi, en Reggio la estética es, junto a la racionalidad, la imaginación y la emoción uno de los parámetros que conjuntamente determinan a todas y cada una de las áreas de aprendizaje (2013, p.59). En palabras de Vecchi: La percepción sensorial, el placer y la capacidad de seducir (…) pueden convertirse en activadores del aprendizaje; que pueden apoyar y alimentar unos tipos de conocimiento que no se basan únicamente en la información, y que, evitando simplemente las categorías definibles, pueden conducir a la empatía y a una relación sensible con las cosas que crean conexiones. (2013, p.59) De este modo, el sentir estético “no está conectado exclusivamente con el arte, sino que se convierte en una forma de investigar, una clave de interpretación, un lugar de experiencia” (Vecchi, 2013, p.65). Pero, si lo estético tiene dicho poder en el proceso de aprendizaje, entonces, ¿por qué no está más explotada esta dimensión educativa? La misma autora reflexiona acerca de cómo la rigidez característica de las pedagogías tradicionales choca con un concepto de estética basado en un enfoque más libre y flexible del conocimiento (Vecchi, 2013, p.63). Vecchi afirma que “un área de las escuelas de Reggio Emilia en la que es claramente visible la atención que se presta a la estética, es el ambiente físico” (2013, p.143). En este sentido, la promoción de las instalaciones artísticas al aire libre como propuesta alternativa en los patios escolares, supone en este sentido la vinculación con una percepción del ambiente escolar en la que lo estético está muy presente. Más allá del espacio que ocupa la dimensión estética en cada 17 aprendizaje, valoramos también el hecho de que las características del ambiente tengan un efecto sobre quienes lo ocupan. Habitar un lugar que es agradable y está bien cuidado se percibe como una condición del bienestar físico y psicológico y, en consecuencia, como un derecho de las personas en general y aún más de los niños y las niñas, de todos los niños y de todas las niñas. (Vecchi, 2013, p.144). A la hora de diseñar las instalaciones, como un espacio educador más de la escuela, nos interesa particularmente esa trasposición de rasgos implícitos en la estética espacial a las construcciones físico, mentales y psicológicas de quienes las usan y que tienen una especial repercusión en la conformación de la identidad de los más pequeños. Reggio documenta experiencias como la que Vecchi recoge en su libro, como con la modificación del mobiliario en la scuola comunale dell’infanzia Diana “el aspecto del ambiente cambió de inmediato, como también la imagen del niño y de la escuela que lo acogía” (Vecchi, 2013, p.145). También indica, y nos parece importante resaltar, que la modificación y ajuste del mobiliario se convirtió en un proceso constante que formaba parte de la labor docente, que no exigía de grandes soportes económicos o técnicos, puesto que era la propia comunidad escolar la que colaboraba en su construcción. En este sentido, destacamos la importancia del cuidado de la estética en el diseño de instalaciones artísticas en la escuela, poniendo en relevancia “el papel del ambiente como agente educativo” (Vecchi, 2013, p.145) y su trascendencia en el aprendizaje. 4.2.2.3 Competencias transversales: fomentar un cambio de dinámicas en los patios escolares En este apartado pretendemos reflexionar acerca de las dinámicas que tienen lugar en los patios escolares, con ello nos referimos al tipo de interacciones y relaciones que se suceden como fruto del uso de este espacio concreto. Saiz y Ceballos apuntan que son numerosas las investigaciones que reflejan un uso desigual de los patios, donde las jerarquías definen el nivel de competencia y relación de los escolares. Apuntan bajo la afirmación de Tranter & Malone que “esta jerarquía sucede en los terrenos escolares donde prevalece el deporte, si bien este orden social podría ser fácilmente subvertido planificando otro tipo de juegos con menos preeminencia de la actividad física” (Saiz & Ceballos, 2022, p.4). Esto tiene mucho que ver con las dimensiones que abarcan los juegos deportivos, tema en cuyo estudio destacan las profundizaciones de autores como Parlebas, Hernández Moreno, Navarro o Méndez Álvarez. De forma esquemática estas dimensiones son: la estructural, que se corresponde 18 con la lógica interna que orienta la conducta de los participantes (el uso del espacio, los agrupamientos, las posibilidades de movimiento…) (García Mongue & Rodríguez Navarro, 2007, pp.86-87); la cultural, a través de la cual el juego se concibe como un agente de enculturación a través del que se van normalizando usos, prácticas y vivencias corporales, aprendiendo actitudes y valores propios de un contexto determinado (p.90); y la personal, las casuísticas individuales y subjetivas que vivencia cada alumno (motivaciones, intenciones, estados, problemas, aprendizajes…) (p.95). Esto nos enseña que “cada estructura de juego conlleva la transmisión de unos valores, y provoca unas reacciones en los participantes” (p.99). Saiz y Ceballos subrayan cómo la distribución espacial de los patios promueve unas conductas determinadas, tras las cuales se reflejan también unos valores concretos. En sus propias palabras: “indiscutiblemente, la configuración de los espacios va a condicionar y regular la calidad y el tipo de interacciones que van a suceder entre el estudiantado” (2022, p.6). Concretamente, “la dimensión del espacio expide un mensaje poderoso en relación con el modo en el que distribuye el poder” (Saiz & Ceballos, 2022, p.7), a más espacio mayor poder. Algunas de las conclusiones de su estudio nos llevan a conocer las características espaciales y materiales más comunes en los patios escolares y los aprendizajes que transmiten. Los mencionamos a continuación por la trasposición que pueden tener a las instalaciones artísticas. Por un lado, se detecta una escasez de elementos que promuevan la colaboración y/o reciprocidad (a excepción de algunos juegos impresos en el suelo), de hecho, predominan propuestas que favorecen los usos individuales e incluso conducen al conflicto (ej. columpios). Por otro lado, destaca por su abundancia y predominio la presencia de espacios reservados a actividades deportivas de competición (Saiz & Ceballos, 2022, p.8). Los autores apuntan que consecuentemente, “las interacciones que se producen en términos cooperativos suceden al albur de la iniciativa de los niños y niñas, y no dependen de unos elementos del espacio que favorezcan dichos códigos relacionales” (2022, p.8). E incluso profundizando un poco más podemos descubrir lo que se califica como “microgeografías de género” (Saiz & Ceballos, 2022, p.4) y estudia las actividades, relaciones y localizaciones espaciales que se observan en los patios escolares de forma diferenciada para niños y niñas. Las preocupantes dinámicas que se esconden tras la organización del espacio de recreo no son nuevas, sin embargo, se desconoce el motivo por el que la mirada adulta lo ha dejado pasar por alto durante tanto tiempo. Esto resalta la necesidad de habilitar en los patios escolares espacios e instrumentos que favorezcan diversos tipos de interacciones, no solo de carácter competitivo, y una distribución y organización del espacio que promueva valores realmente educativos, como la igualdad, el compañerismo o el respeto y el cuidado del espacio común. En este sentido creemos 19 que las instalaciones se presentan como un recurso idóneo para intervenir en el espacio y mediar en el desarrollo de las interacciones sociales cooperativas en el alumnado y la creación de valores sociales. 4.3 PRESENCIA DEL MÉTODO EN EI 4.3.1 Que supone el método en EI El seguimiento del método de una editorial, es decir, la propuesta y sugerencias didácticas que acompañan los materiales y fichas del alumnado, es la metodología por preferencia en Educación Infantil. En la búsqueda del porque a esta preferencia metodológica, identificamos el trabajo por proyectos como la forma actual y preferente de enseñanza-aprendizaje en infantil, aunque también se encuentran otras como el aprendizaje servicio o metodologías más tradicionales. El trabajo por proyectos surge como una alternativa a los tradicionales métodos de aprendizaje donde la unión entre la escuela y realidad es prácticamente nula, y el aprendizaje está divido en áreas. Como consecuencia aparece esta corriente pedagógica que convierte al alumno en el protagonista de su aprendizaje, y donde la observación, la experimentación y la reflexión se complementen con metodologías flexibles y respetuosas con las motivaciones de los alumnos en las que el proceso de aprendizaje lidere al resultado del mismo (Martos Martínez, 2012, p.7). Teniendo en cuenta que el trabajo por proyectos implica una gran labor de investigación, documentación y organización por parte del maestro, las editoriales ofrecen los métodos como solución a este “problema” derivado de la falta de tiempo del maestro para desarrollar estas tareas fuera. En los métodos editoriales habitualmente se plantean varios proyectos (normalmente uno por trimestre) en los que en base a un eje temático global se ofrecen unos materiales y una propuesta para desarrollar los contenidos del currículo. Por supuesto, elegir y trabajar con un método editorial no significa asumir un proyecto editorial tal cual se plantea en el libro. Esta propuesta editorial, a nuestro parecer, debería emplearse como un guion capaz de adaptarse a las características particulares del contexto en el que se aplica (espaciales, temporales, sociales, recursos materiales y humanos…). A pesar de ello, en ocasiones los docentes se encuentran en un amor-odio con los materiales proporcionados por las editoriales, porque no acaban de dar respuesta a las necesidades que particularmente encuentran en sus aulas, con frecuencia se habla de la limitación de fichas tan estructuradas, del condicionamiento de temas tan marcados y cerrados, o de la monotonía en las propuestas. Ante esta problemática presentamos las instalaciones como un recurso que permita diversificar y ampliar las propuestas de un método editorial en busca de esa mejora de la adaptación de la propuesta didáctica que ofrece el método a la situación singular de cada aula. 20 4.3.2 Exposición de un caso concreto: Croqueta, EDELVIVES A continuación, se describe un método concreto a modo de ilustración, en base al cual más tarde se desarrolla la propuesta de este TFG. Se toma como objeto de estudio el proyecto editorial de Croqueta del Grupo Editorial Luis Vives, puesto que es la editorial con la que trabajaban en el centro escolar en el que desarrollo mi prácticum III y en el que desarrollo la actividad propuesta. Este proyecto editorial se presenta como un proyecto innovador, abierto y dinámico que aúna el conocimiento de la pedagogía y la psicología con los últimos avances de la neurociencia. Además, se introduce como un método con una organización flexible que permite trabajarlo de diversas maneras y dejar tiempo para desarrollar tus propias ideas y actividades, lo que lo hace especialmente interesante a la hora de relacionarlo con las instalaciones multisensoriales. (Edelvives, 2019) Para el desarrollo de los contenidos define un proyecto por trimestre, basándose en 6 claves de la neurociencia: sorpresa, creatividad, gestión emocional, holístico, movimiento y procesos cognitivos. Esto se materializa en el material de este método para el alumnado, la editorial proporciona una carpeta por trimestre con tres materiales principales (Edelvives, 2019): - Unidad de aprendizaje: es la puerta de entrada a la atrapante historia que hace de hilo conductor del cuaderno de actividad. - Libro-rol: libro relacionado con el papel que asumen los niños en cada misión (aprendices, ayudantes, exploradores…) que nos ayuda a seguir las propuestas de trabajo del cuaderno proporcionando información y actividades muy sencillas. - Diario de creatividad: cuaderno de artes plásticas con propuestas sencillas, motivadoras y originales para el entrenamiento de la creatividad de manera lúdica. En el desarrollo de la propuesta analizamos las actividades propuestas en la unidad de aprendizaje en el diario de creatividad para elaborar a partir de ellas actividades susceptibles de ser desarrolladas en un marco de vinculación del método con las instalaciones multisensoriales. 4.4 PROPUESTA DE INSTALACIONES LLEVADA A LA PRÁCTICA EN EL CAMPUS UNIVERSITARIO En este apartado recogemos la propuesta desarrollada por 20 estudiantes del grado en Educación Infantil en el último curso de su formación en la Facultad de Educación de Palencia dentro de las VI Jornadas Creciendo en Educación organizadas en el marco del proyecto AMEI, que tuvieron lugar entre el 28 y el 30 de noviembre de 2022. 27 desarrollo y análisis de los materiales y las actividades desarrolladas en vinculación con las instalaciones multisensoriales, que se centra en cinco aspectos principales: el análisis de los materiales, la descripción del contexto de aplicación, la programación didáctica de las actividades guiadas, la narración de lo ocurrido, y la reflexión en torno a las actividades guiadas y la interacción libre. Por último, como complemento al análisis de esta actividad guiada, se estudia el impacto de la inclusión y uso de las instalaciones en esta ampliación del aula a espacios exteriores, a través de la observación de lo que sucede durante una semana en el juego infantil libre con un material concreto (los planetas de la maqueta del Sistema Solar). Para ello se recogen las acciones e interacciones del alumnado de 3, 4 y 5 años en el momento del recreo a lo largo de una semana a través de una rúbrica de observación en la que se analizan los aspectos espaciales, temporales que ofrece la instalación y el desarrollo motriz, conceptual, social y emocional que se refleja en el alumnado en base a su participación en una instalación artística. Para analizar la interacción libre de los niños con la instalación en los recreos, elaboro una rúbrica de observación (VÉASE ANEXO 3) basándome en la clasificación de Vizcarra Morales et al. (2022) en un artículo que se titula ‘Aportaciones desde la psicomotricidad a la observación de las instalaciones artísticas’. Estos autores ofrecen “una herramienta de observación para indagar cómo se muestra el desarrollo motor en la primera infancia cuando se sumergen en una instalación de arte pensada para provocar la experimentación, entre otros contenidos y capacidades” (Vizcarra Morales et al, 2022, p.1). De la cual destacan la novedad y utilidad que supone el poder observar el desarrollo infantil a partir de las instalaciones artísticas (Vizcarra Morales et al., 2022, p.93). En base a su elaboración adapto la rúbrica a mis posibilidades de observación en la escuela, omitiendo algunos aspectos que resultan irrelevantes porque no se ven reflejados en la instalación que estudio. Con esta adaptación obtengo la rúbrica que se presenta en el ANEXO 3 para poder observar de forma precisa y ajustada a la instalación que elaboramos en el colegio la forma de interactuar de los niños con los materiales de la instalación. 28 6 PROPUESTA A continuación, se desarrolla la propuesta, la cual está formada por dos partes. En primer lugar, se elaboran a raíz de las fichas y contenidos del método escogido diversas propuestas de actividades en vinculación con los materiales de las instalaciones multisensoriales extraídos previamente de las creaciones del proyecto AMEI. En segundo lugar, se planifica, desarrolla y analiza una de las actividades propuestas, llevándola a la práctica en un entorno escolar real. Con este diseño de la propuesta pretendemos demostrar que es posible ampliar un marco curricular definido superando los límites espaciales del aula en favor de un aprendizaje más diverso, globalizado, significativo y atractivo para la infancia. 6.1 PROPUESTA DE ACTIVIDADES CON MATERIALES DE LAS INSTALACIONES Se diseñan diversas propuestas que vinculan las actividades y contenidos del método con diversos materiales de los recogidos en el listado de los materiales más representativos de las IM reflejado en el marco teórico. Se presentan tres tablas en las que se relacionan actividades propuestas en el libro de trabajo del método 2 con la propuesta de actividades complementarias a realizar en las instalaciones multisensoriales. Dada la extensión y el formato de estas tablas el material se presenta en el ANEXO 1, en el que se presentan tres tablas diferenciadas para el primer, segundo y tercer trimestre respectivamente. Algunos objetivos generales a todas las propuestas son: - Vincular la instalación multisensorial con el proyecto de aula - Favorecer un mayor asentamiento de los contenidos a través de un aprendizaje vivencial y manipulativo - Aprovechar los beneficios para el aprendizaje de la actividad al aire libre y en un entorno semi-natural - Aprovechar las ventajas de las IM para ofrecer oportunidades de aprendizaje más diversas De esta forma no solo demostramos el amplio potencial educativo de las instalaciones, sino que también reflejamos su versatilidad. En esta propuesta se utilizan los mismos materiales para ampliar la propuesta didáctica de tres proyectos distintos, lo que creemos que es suficientemente 2 Pueden observarse los desarrollos didácticos del método Croqueta de Edelvives sobre los que se sostienen nuestras propuestas en el ANEXO 4. 29 representativo como para comprobar la capacidad de adaptación de las IM a cualquier eje temático. En ocasiones puede parecer que las propuestas que se presentan son muy ambiciosas. Se ha considerado preferible dar rienda a nuestra imaginación en la propuesta de actividades para demostrar la amplitud de posibilidades de las IM y ofrecer un gran abanico de posibilidades, a partir de las cuales los docentes puedan adaptar conforme a sus posibilidades espaciales, materiales, temporales, etc. de su contexto educativo. 6.2 DESARROLLO DE UNA ACTIVIDAD PROPUESTA Y ANÁLISIS DE LA INSTALACIÓN MULTISENSORIAL A continuación, desarrollamos y llevamos a la práctica una de las actividades anteriormente propuestas, concretamente la actividad cinco correspondiente a la misión interestelar del tercer trimestre, titulada “construimos un Sistema Solar de patio”. Como las demás actividades propuestas, la que desarrollamos consiste en dar uso a materiales de las instalaciones multisensoriales para ampliar las propuestas del método. En este caso, la actividad que presentamos se corresponde con el proyecto del espacio, el cual se viene desarrollando, trabajando con la propuesta didáctica Croqueta de la Editorial Edelvives, en el grupo de cinco años del colegio San José de Palencia en el que curso el prácticum III. De esta manera, con la implementación de esta actividad ampliamos de forma real los conocimientos del alumnado sobre el Sistema Solar haciendo uso de una instalación concreta que construimos como parte de la propia actividad. En primer lugar, hacemos una descripción de los materiales que componen la instalación prevista analizando sus posibilidades de uso y su potencial educativo, dentro de una fase primaria de planificación general. A continuación, ahondamos un poco más en el contexto de aplicación y las características del alumnado que va a participar en la instalación, pasando a planificar la propuesta ya en un ámbito de aplicación concreto. Después desarrollamos una programación didáctica más detallada para concretar cómo y dónde construir la instalación (tarea en la que decidimos incluir al alumnado) y cómo llevar a la práctica la actividad diseñada con un alumnado específico en un margen temporal concreto. Es decir, adaptamos la propuesta general a las posibilidades, características y necesidades del contexto escolar en el que vamos a actuar. Finalmente llevamos a cabo la actividad y narramos lo ocurrido en el desarrollo de las actividades a lo largo de tres sesiones que tienen lugar en 3 días distintos. 30 Por último, reflexionamos en torno a los resultados y logros de la actividad guiada y la interacción libre de los niños (en este caso, las tres clases de Educación Infantil) con la instalación en los recreos, para lo que utilizamos la rúbrica de observación expuesta en la metodología. El material que elaboramos consiste en una representación del Sistema Solar inspirada en la Instalación del Universo propuesta por Laura Bilbao, Jana Diego, Cristina Francia y Noelia García en el marco del proyecto AMEI que se muestra a continuación. No obstante, no planteamos una réplica total, sino una elaboración sobre el mismo concepto que nos permita adaptarnos a las posibilidades espaciales y materiales de las que disponemos en el contexto de aplicación y dar respuesta a los objetivos y contenidos que se persiguen en el proyecto. Figura 5. Instalación del Espacio en el montaje en el Campus de la Yutera (AMEI) Este material está pensado para ser situado en el suelo por su forma, peso y las dimensiones que se necesita ocupar para realizar una representación realista del Sistema Solar. Además, los usos que se plantean favorecen también esta organización espacial, no es un esquema del sistema solar para manipular, sino una representación del sistema solar que se pueda recorrer vivencialmente. Figura 6. Instalación del Sistema solar llevada a la practica en el patio de Educación Infantil del Colegio San José de Palencia 31 A continuación, se procede a analizar el material realizado, documentando sus características y usos observados a modo de ilustración para su posible trasposición en otros contextos educativos. 6.2.1 Análisis del material de la instalación 6.2.1.1 Características técnicas a. Materiales • Nueve piedras grandes y de diversos tamaños • Témperas • Pinceles • Purpurina, polvo, tierra, alambres, pegamento de silicona, u otros materiales para representar las características de los planetas (opcional) • Papel de periódico o bolsas de basura para proteger el lugar de trabajo • Barniz o cola blanca para dar una capa una vez finalizado y favorecer una mayor duración del material (opcional) b. Proceso de construcción (tiempo y recursos invertidos) Para su elaboración serán necesaria la previa obtención y selección de nueve piedras de diferentes tamaños, preferentemente grandes para que destaquen sobre el suelo de hierba en el que se plantea la intervención. El hecho de que el propio alumnado participe de forma activa en la creación de los materiales de la instalación nos parece muy interesante, sobre todo a la hora de hacerles protagonistas y responsables del material que se sitúa en el patio, material que una vez pasada la actividad podrán seguir utilizando durante los recreos. El proceso de elaboración se incluye en la propia actividad (el cual se localiza más tarde en la descripción de la actividad diseñada en la fase 1), dado que como decíamos se pretende involucrar al alumnado en el proceso de construcción de la instalación. Necesitaremos: pinceles, témperas de diversos colores, papel de periódico para cubrir y proteger las mesas y celo para fijarlo. Una vez decoradas las piedras y una vez seca la pintura, se recomienda darles una capa de barniz o cola blanca que las haga más resistentes en el espacio exterior. Esta tarea puede ser realizada por el profesorado. 32 Por lo tanto, los recursos necesarios son mínimos, y los productos utilizados para su elaboración, a excepción de las piedras que pueden encontrarse en un entorno natural, son materiales que encontramos normalmente en un aula convencional de Educación Infantil. De la misma forma, el tiempo necesario para su elaboración también es reducido. Además, el contemplar la inclusión del alumnado en este proceso dada la sencillez de la confección, hace que no sea necesario destinar un periodo de más de 30 minutos para esta tarea que forma parte de la propia actividad de aula y ya nos ayuda a desarrollar los contenidos propuestos. c. Durabilidad Para una mayor durabilidad del material en el espacio exterior, se contempla la posibilidad de dar una capa de barniz o cola blanca a las piedras para hacerlas más resistentes a las diferentes condiciones meteorológicas, principalmente a la lluvia. d. Requisitos de organización espacial i. Localización en función de la forma física del material (pensado para situarse en suelo, mesa, pared…) Este material está pensado para ser situado en el suelo por su forma, peso y las dimensiones que se necesita ocupar para realizar una representación a gran escala del Sistema Solar. Además, los usos que se plantean favorecen también esta organización espacial, no es un esquema del sistema solar para manipular, sino una representación del sistema solar que se pueda recorrer vivencialmente. ii. Condicionantes del espacio en función de los usos planteados (necesita de un espacio amplio, abierto, cerrado, delimitado…) Este material necesita como veníamos comentando de un espacio abierto y amplio en el que los niños puedan situar los planetas con distancia respecto al sol y realizar el movimiento de traslación de los planetas alrededor imaginando y recorriendo vivencialmente sus órbitas. iii. Localización de acuerdo con la contaminación acústica Mas allá de la realización puntual de la actividad propuesta, para la que sí se necesita un entorno sonoramente tranquilo, este material en su exploración común como material de instalación no encuentra grandes limitaciones de acuerdo al panorama sonoro puesto que no contempla usos concretos a nivel musical. 33 6.2.1.2 Descripción de los usos que ofrece el material a. De las áreas expresivas i. Propiedades sonoras Aunque no se contemplan usos concretos de este material dentro del área musical, no se descarta la posibilidad de explorar sonoramente con las piedras como cuerpos sonoros, percutiendo con palos u otros elementos en las piedras o haciéndolas chocar entre sí. El material por su carácter ofrece además la posibilidad de trabajar la exploración vocal inventando una sonorización para el nombre de cada planeta que nos ayude a recordar alguna de sus características. ii. Propiedades artísticas La fácil confección de este material ofrece la posibilidad de involucrar al alumnado en su creación, lo que permite invitarlos a desarrollar sus capacidades creativas en la decoración de los planetas. Aunque lo más sencillo es limitarlo a la representación con temperas, en esta misma tarea ya puede pedirse al alumnado que reflexione para escoger los colores que necesitan para pintar su planeta de acuerdo a las características previamente trabajadas. Además, se plantea la posibilidad de involucrar al alumnado en la selección de materiales adicionales para hacer una representación lo más representativa posible de las características de los planetas (podrían añadir purpurina, polvo, tierra, alambres para representar los anillos, etc.). Además, la organización del material en el espacio ofrecer un modelo de orden y estética visual. iii. Propiedades corporales Este material ofrece muchas posibilidades de desarrollo en el área corporal. Por un lado, la propia corporeización de conceptos complejos como son las relaciones de proximidad entre planetas y sus movimientos en órbitas facilita su comprensión. Por otro lado, la actividad da pie a introducir diferentes formas de desplazamiento y poner en juego las diversas habilidades motrices básicas permitiendo potenciar el desarrollo del área motriz. Tener esto en cuenta puede ser interesante a la hora de programar las fases de la actividad conforme a la naturaleza de cada tarea para dar respuesta a las necesidades de calma y movimiento del alumnado. En este sentido (haciendo referencia al posterior diseño de actividades), la primera fase es primordialmente una actividad de aula que exige la mayor parte del tiempo la quietud 34 y contención corporal que definen un cuerpo silenciado por parte del alumnado, aunque en ella se permita en momentos puntuales un movimiento moderado que acompañe como la invención de gestos para los planetas. Sin embargo, en la segunda fase se combina la contención corporal en breves lapsos temporales de explicación, con un cuerpo en movimiento, instrumentado, puesto que nos ayuda a explicar conceptos de otras áreas ajenas a lo corporal (en este caso sobre los cuerpos celestes), y sujeto de tratamiento educativo, puesto que la actividad ofrece la posibilidad de profundizar en el desarrollo de los aprendizajes motrices (saltos, equilibrios, etc.). E incluso, el material se presenta muy propicio para el desarrollo de la expresión corporal, ofreciendo la posibilidad de asociar a cada planeta unos gestos y movimientos expresivos que guarden relación con las características más descriptivas de cada planeta. b. Conexión con otras áreas En la actividad que se propone más adelante trabajamos a mayores conceptos matemáticos, como es el caso de los ordinales del 1º al 8º coincidiendo con el orden de cercanía de los planetas respecto al sol. También trabajamos conceptos espaciales: cerca, lejos, en medio, y conceptos relacionados con el tamaño: grande, pequeño, mediano, que nos ayudan a desarrollar la competencia en comunicación lingüística. 6.2.1.3 Análisis de su potencial educativo y pautas para la intervención docente Yendo un paso más allá de los usos de carácter más académico previamente contemplados, analizamos los beneficios que puede tener para otros fines también educativos. En primer lugar, poner a disposición del alumnado en tiempos de juego libre como es el recreo, un material que ellos mismos han elaborado creemos que es un eje de motivación que invita a expandir la temática del proyecto a momentos y actividades de carácter menos formal. En segundo lugar, creemos que este material puede ser mediador para la promoción de la interacción social entre el alumnado. Creemos que el que hayan trabajado con este material de forma conjunta y colaborativa previamente, puede favorecer conductas entre los niños orientadas a salir del juego individual y compartir experiencias en grupo. Especialmente cuando en el grupo en que se aplica se ha observado que los temas que se trabajan en el aula tienen tendencia a aparecer en el juego compartido de los niños en los recreos. En tercer lugar, creemos que más allá de la tarea de representación de los planetas y sus características mediante varios medios (plásticos, visuales, sonoros, corporales), es interesante 35 mantener el material visible y disponible para los niños, dejándolos explorar libremente con los materiales a posteriori para que los conceptos se asimilen con más profundidad. 6.2.2 Descripción del contexto en el que se aplica la propuesta 6.2.2.1 Destinatarios La actividad se desarrolla en el tercer trimestre del curso 2022-23 en el colegio concertado San José situado en la localidad de Palencia. Se lleva a cabo en el grupo de 3º de infantil, compuesto por 24 niños de 5-6 años. Es un grupo que a nivel actitudinal responde positivamente a las propuestas planteadas, a nivel cognitivo es un grupo muy diverso con intereses y niveles muy diferentes, bastante activo y hábil a nivel motriz y acostumbrado al trabajo tanto individual como cooperativo. Además, se ha observado que los temas que se trabajan en el aula con este grupo tienen tendencia a aparecer en el juego compartido de los niños en los recreos, por lo que llevar una actividad propia del aula al patio donde disfrutan diariamente del recreo, parece una oportunidad para expandir y diversificar el aprendizaje de los contenidos educativos. 6.2.2.2 Espacio físico donde se sitúa la instalación El espacio previsto para ser utilizado en el desarrollo de esta actividad es una zona del patio escolar dentro de la zona propia de Educación Infantil. Este centro educativo cuenta con un parque de juego cuyo uso se limita a la etapa de Infantil en el que además de unos columpios se encuentra una zona verde adyacente a la que apenas se da uso. Es en esta zona verde vallada donde se pretende situar la instalación. Además, dada la ausencia de uso de esta zona contemplamos la posibilidad de que los materiales perduren en este espacio en el tiempo. 6.2.2.3 Marco curricular en el que se incluye la propuesta Esta actividad se enmarca dentro del proyecto del espacio que abarca todo el tercer trimestre (abril-junio 2023). La temática del proyecto resulta interesante y motivadora para el alumnado, encontrando un alto grado de implicación por parte de los niños. De forma concreta esta actividad se localiza al inicio del segundo reto del proyecto según lo marcado por la editorial, reto que se centra en explorar la Vía Láctea. La actividad propuesta se desarrolla en la primera quincena de mayo. 6.2.3 Programación didáctica de la actividad propuesta 6.2.3.1 Objetivos o Aprender los nombres de los planetas que componen el Sistema Solar o Aprender una característica representativa de cada planeta del Sistema Solar 36 o Asociar un movimiento corporal o gesto a cada planeta del Sistema Solar o Representar artísticamente con una roca y temperas un planeta o Vivenciar la colocación y el movimiento de traslación de los planetas alrededor del Sol 6.2.3.2 Contenidos didácticos o Nombres y las características más representativas de cada uno de los 8 planetas del Sistema Solar o Movimiento de traslación de los planetas alrededor del Sol o Esquema y orden posicional de los planetas respecto al Sol o Ordinales del 1º al 8º o Expresión corporal y sonora para la representación de las características más representativas de los planetas 6.2.3.3 Descripción de la actividad En este apartado recogemos la programación previa elaborada para desarrollar esta propuesta con la clase de 5 años del Colegio San José. En la programación se distinguen 3 fases, la primera de introducción y comienzo de la construcción, la segunda de fin de la construcción y vivencia en la instalación y la última de libre exploración. A continuación, se desarrolla cada una de ellas. Fase 1: Creación en el aula (momento de trabajo antes del recreo) La profesora presenta un conjunto de piedras lisas de diferentes tamaños tratando de simular los diferentes planetas del sistema solar. Posteriormente, se introduce a los alumnos la presencia del Sol como eje central en el Sistema Solar a través de preguntas, buscando rescatar sus conocimientos previos. Se presenta en este momento una roca más, siendo notablemente de mayor tamaño y en este caso ya decorada, destacando su color amarillo. Se presentan a continuación de forma expositiva las características más representativas de cada planeta. A continuación, se distribuye al alumnado en grupos de 3, de manera que cada grupo represente a un planeta del Sistema Solar. Se pedirá al alumnado que: o Decoren la piedra de su planeta acorde a las características del mismo o Inventen un gesto para asociar al movimiento de traslación de su planeta o Exploren las posibilidades vocales del nombre de su planeta acorde a sus características 43 6.2.5 Reflexiones posteriores a la realización 6.2.5.1 Sobre la actividad guiada • Beneficios para el aprendizaje de la práctica en la naturaleza Resulta evidente a la mirada docente que las actividades desarrolladas en vinculación con la construcción y uso de la instalación resultan especialmente motivadoras para el alumnado. Es un grupo que está acostumbrado a realizar actividades manipulativas y vivenciales relacionadas con el método, no obstante, la novedad en este caso parece recaer en utilizar el patio y elementos naturales como espacio y medio de aprendizaje. Se observa como algunos alumnos que tienen dificultades para seguir con atención las actividades en el aula, se muestran especialmente ilusionados e implicados en las actividades de la instalación multisensorial. • Sentimiento de pertenencia al grupo y a la instalación Se detecta en el alumnado un sentimiento de pertenencia con la instalación. Muestran interés por cuidar el material en los recreos, enseñárselo y explicárselo con orgullo a los compañeros de otros cursos. En conclusión, creo que el hecho de que el alumnado participe en la construcción del material, lo convierte en una producción propia y conjunta, sobre la cual adquieren en mayor o menor medida una responsabilidad grupal de cuidado del material. • Posibilidades de desarrollo motriz reales que ofrece la instalación Hay aspectos que en la práctica se observa que no funcionan, como incluir giros en los desplazamientos, se observa que para los niños de 4 y 5 años se complica seguir el recorrido de la órbita cuando se incluye esta habilidad motriz básica. Sin embargo, esta instalación se presenta muy propicia para trabajar otras habilidades motrices como el salto, el equilibrio, el control corporal, o la expresión corporal. • Una propuesta multimodal que permite atender diversos estilos de aprendizaje Las actividades propuestas permiten plasmar de forma artística a gran escala las características de los planetas, además de asociarles gestos, nombres inventados y sonorizaciones a los planetas. Más allá de la motivación que puede ofrecer para los niños trabajar sobre un lienzo distinto al folio habitual, esta forma de trabajar nos sorprende con la creación de aprendizajes profundos de forma colaborativa. El imaginario de ideas que creamos respecto a los planetas es mucho más rico porque se nutre de las propuestas diversas del alumnado y además se diversifica a través de diferentes canales (visual, corporal, auditivo). Esto nos permite como docentes atender los diversos estilos de aprendizaje del alumnado. 44 6.2.5.2 Sobre la interacción libre del alumnado con el material Completamos la rúbrica de observación reflejada en la metodología para el análisis de la interacción libre del alumnado con el material (VER ANEXO 6). Por ello, en este segundo apartado nos olvidamos de las actividades guiadas por la maestra en la instalación y pasamos a analizar la interacción “en bruto” del alumnado durante los recreos con los materiales del Sistema Solar situados en el patio a lo largo de una semana. Es oportuno mencionar que, dada la situación espacial de la instalación en el centro, tuvieron acceso a ella las tres clases del segundo ciclo de Educación Infantil del colegio. Esto ha permitido que el análisis valore no solo como interactúa el alumnado de 5 años de forma libre con un material introducido previamente por la maestra, sino también la relación del alumnado de 3 y 4 años con un material nuevo y desconocido. En el caso del grupo de 4 años si hubo una primera pequeña intervención guiada con el material utilizando el material para realizar un circuito psicomotriz (puede leerse más sobre esta adaptación del material para el grupo de 4 años en el ANEXO 7). Los resultados que se reflejan a continuación son conclusiones a que se fundamentan en la observación de la interacción libre del alumnado durante 1 semana en el recreo, de lunes a viernes de 12:30 a 13 h. La extensión en el tiempo de esta observación dificulta responder con un criterio suficientemente representativo a algunos de los ítems que se estudian. Esto resalta que alargar el análisis en el tiempo podría enriquecer la información recogida. En conclusión, los resultados de este análisis reflejan que, en primer lugar, en cuanto al marco espacial en el que se sitúa el material, utiliza un espacio amplio, rico y no explotado en la escuela dando pie a nuevas experiencias manipulativas, motrices, perceptivas y sociales. En el plano sonoro no es un espacio plenamente limpio, es posible la exploración sonora a pesar de que en los momentos de juego habitual está rodeado de otros núcleos de juego que pueden generar cierto bullicio. Es un material flexible en cuanto a su organización espacial, a pesar de que la significación asociada al material lo relaciona directamente con una disposición espacial concreta, su carácter posibilita otras disposiciones. Permite diferentes recorridos y espacios de juegos, y posibilita la actividad tanto libre como dirigida. En segundo lugar, en lo relativo a tiempo y ritmo, la instalación puede abarcar diferentes ritmos de juego y en base a lo observado predominan las acciones que ocupan tiempos cortos y fragmentados. En tercer lugar, de forma general en lo referente a las respuestas autónomas del alumnado de infantil en un primer contacto con la instalación multisensorial de patio responden al siguiente patrón: 45 - En lo referente al juego presimbólico, las acciones más repetidas son: elevar, sostener, amontonar, saltar, lanzar, sentarse, rodar y golpear. - En lo referente al juego simbólico, por un lado, en lo relativo a las proyecciones del alumnado con los objetos, se observa en el juego con el material la imitación de conductas (comer, sentarse) y la proyección en el material de esquemas simbólicos relacionados con ellas (acunar a la piedra como si fuera un bebé). También dotan al material de significados diversos (planetas, albóndigas, tronos…) realizando asimilaciones simples del objeto con otros conceptos. No obstante, en el corto tiempo de observación no se ve reflejado un hilo conductor duradero en el juego ni combinaciones simbólicas más complejas. Por otro lado, en lo relativo a las relaciones socio comunicativas y relaciones entre escolares, observamos dos extremos, una actitud muy activa con la instalación y en contrapunto alumnado que se muestra muy pasivo ante la presencia de nuevos materiales. Por lo general prima la acción individual y en pequeños grupos en la instalación, siendo escasa la comunicación y aconteciendo pequeñas disputas a la hora de compartir y cooperar. No obstante, se observa que la instalación motiva las interacciones internivel entre niños de 3, 4 y 5 años. Finalmente, en el plano emocional, se identifican emociones diversas: emoción, curiosidad, felicidad, nerviosismo, tranquilidad, desinterés… Se refleja un mayor interés del alumnado por las rocas de mayor tamaño. Y, aunque hay muestras de acción autónoma se hace necesaria la supervisión del adulto para evitar accidentes 46 7 CONCLUSIONES Este trabajo de fin de grado pone el broche a cinco años de formación como docente en la Titulación Conjunta en Educación Infantil y Primaria. No podemos obviar que le precede un TFG de la mención de Educación Física correspondiente al Grado en Educación Primaria, pues fue el trabajo con las cuñas motrices dentro del campo del potencial educativo de lo corporal lo que me llevó a cursar la mención de Expresión y cuyo poso se refleja también en estas páginas. Este segundo acercamiento a la investigación educativa me ha permitido desarrollar el trabajo desde un enfoque mucho más ajustado. La dificultad para escoger tema dada la multitud de opciones interesantes de estudio que se me presentaban este curso es solo una muestra de la cantidad de focos de crecimiento posibles dentro del campo profesional docente. Incluso una vez limitado mi objeto de estudio a las instalaciones multisensoriales las posibilidades eran muy numerosas, e incluso la amplitud de algunos temas superaba las expectativas de un TFG, lo que evidencia que es un campo en pleno crecimiento donde aún queda mucho por investigar. El presente trabajo en torno a la vinculación de instalaciones multisensoriales del patio con la propuesta didáctica del aula me ha permitido continuar ampliando mi ‘credo pedagógico’ (término que vuelvo a tomar prestado a Vaca Escribano (2013, p.10)) manteniendo mis antiguas motivaciones educativas y permitiéndome descubrir nuevos caminos donde indagar. En este sentido la versatilidad y la globalidad que ofrecen las IM ha sido algo que me ha cautivado y que me gustaría incorporar en mi metodología docente. No hay duda, de que es un trabajo claramente enmarcado en la mención de Expresión de Educación Infantil y en lo trabajado en el respectivo cuatrimestre en la universidad. Esto ha hecho que haya continuado desarrollando los contenidos de las asignaturas de la mención de forma personal llegando a vincular el trabajo académico de la universidad con un periodo de gran crecimiento profesional como es el prácticum. Lo que finalmente queda reflejado en este tfg. Algo que sigo manteniendo respecto a este tipo de trabajos académicos de estudio e investigación, es la creencia de que deben tener algún tipo de utilidad en el futuro. En este sentido, en el presente TFG se elaboran una serie de productos susceptibles de ser reutilizados en otros contextos educativos que se concretan a continuación. En primer lugar, se proporciona una batería de propuestas didácticas para desarrollar en IM en vinculación con contenidos propios de EI (ver apartado 6.1 de la propuesta). Esto, además de proporcionar un imaginario base sobre el que partir a la hora de crear actividades en una IM cualquiera, me ha servido personalmente para repensar los materiales de las instalaciones buscando explotar al máximo su potencial pedagógico. 47 En segundo lugar, se desarrolla una de las propuestas, lo que proporciona una referencia de aplicación de una de las actividades propuestas en un entorno real (ver apartado 6.2 de la propuesta). La construcción de la instalación del Sistema Solar y las actividades desarrolladas en ella, más allá de quedar registrada como referencia para futuras oportunidades, me ha permitido desarrollar mis habilidades docentes para programar y llevar a la práctica una IM, y para evaluar tanto la propuesta, como los materiales de la IM. A mayores, esta aplicación práctica me ha llevado a estudiar las interacciones del alumnado con la IM, lo que enmarco en el plano de la investigación docente, al cual creo que el acceso dentro de la formación docente del grado, a pesar de ser una de las posibles salidas profesionales y de su gran importancia para el progreso y la mejora de la educación, es muy escasa. En este sentido se ha elaborado un modelo para el análisis de instalaciones que podría ser utilizado como esquema para el desarrollo y documentación de otras IM (VER ANEXO 2), y también una rúbrica de observación para estudiar las interacciones del alumnado con la instalación la cual es susceptible de ser usada para el estudio de otras IM (VER ANEXO 3), y para la cual me he basado en bibliografía base en este TFG (Vizcarra et al., 2022). Uno de los principales hallazgos de esta breve práctica de investigación docente, ha sido comprobar por mi misma en la práctica algunas de las teorías que exponen estos autores sobre la observación del juego libre en las IM. Por ejemplo, destacan la novedad y utilidad que supone el poder observar el desarrollo infantil a partir de las IM, algo que yo he visto muy reflejado en la interacción del alumnado de infantil del Colegio San José percatándome de las diferencias evolutivas entre los niños de 3, 4 y 5 años. En general, este TFG ha sido toda una experiencia de aprendizaje, en la que he recogido conocimientos previos adquiridos en los 4 años previos de formación docente, adquiriendo una relevancia especial aquellos trabajados recientemente en la mención de Expresión, los cuales han envuelto mi tercer y último periodo de prácticas y han potenciado este trabajo de investigación docente. Remarco finalmente como las principales conclusiones que se extraen de este trabajo de fin de grado, por un lado, la versatilidad de las instalaciones como recurso complementario al aula y la posibilidad de utilizarlas con fines muy diversos, lo que se refleja en la multitud de propuestas que se han podido extraer para tres proyectos distintos con temáticas tan diversas. Y, por otro lado, los beneficios para el aprendizaje que se dejan entrever en la puesta en práctica de una propuesta que se desarrolla en un medio seminatural, basada en la exploración y el descubrimiento: motivación e implicación del alumnado, desarrollo de sentimientos vinculados al cuidado y la responsabilidad sobre la instalación y el medio, respuesta docente a diversos estilos de aprendizaje, etc. 48 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez Uria, A., Garay, B., & Vizcarra, M. T. (2022). Las instalaciones artísticas en educación infantil: Experiencias lúdicas y performativas. Arte, Individuo y Sociedad, 34(3), 891910. Obtenido de https://dx.doi.org/10.5209/aris.76087 Bermejo Cabezas, R., Lázaro Navacerrada, C., & Llopis Pablos, C. (2019). Propuesta didáctica 5 años PRIMER TRIMESTRE. EDELVIVES. Bermejo Cabezas, R., Lázaro Navacerrada, C., & Llopis Pablos, C. (2019). Propuesta didáctica 5 años SEGUNDO TRIMESTRE. EDELVIVES. Bermejo Cabezas, R., Lázaro Navacerrada, C., & Llopis Pablos, C. (2019). Propuesta didáctica 5 años TERCER TRIMESTRE. EDELVIVES. Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León. Consejería de Educación, 30 de septiembre de 2022. https://bocyl.jcyl.es/boletines/2022/09/30/pdf/BOCYL-D30092022-1.pdf Díaz Obregón Cruzado, R. (2003). Arte contemporáneo y educación artística los valores potencialmente educativos de la instalación. Madrid, Madrid: Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Bellas Artes. Departamento de la Didáctica de la Expresión Plástica. Edelvives. (2019). Proyecto educativo EDELVIVES Nuevo infantil 2019. Edelvives. Obtenido de https://www.edelvives.com/cdn/Uploads/editor/1_EDELVIVES/PROYECTOS_EDUC ATIVOS/1_INFANTIL/CROQUETA/164973_catCroqueta_2019_Ev_paraWeb.pdf García Mongue, A., & Rodríguez Navarro, H. (2007). Dimensiones para un análisis integral de los juegos motores de reglas. Implicaciones para la Educación Física. Revista Educación Física y Deporte, 83-107. Larrañaga, J. (2001). Instalaciones. Volumen 10 de Arte hoy. NEREA. Obtenido de https://books.google.com.ec/books?id=cxXjXHbgK9MC Martos Martínez, Á. (2012). El método por proyectos en Educación Infantil. Tarragona: Universidad Internacional de La Rioja. Moya Diez, M. (2017). La instalación artística en Educación Infantil. Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Segovia. Obtenido de http://uvadoc.uva.es/handle/10324/24655 49 Parrado Cuarental, N. (2013). La instalación artística: una herramienta de aprendizaje. Universidad de Valladolid. 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PRIMER TRIMESTRE Proyecto: ANIMALES DE TIERRA, MAR Y AIRE Ficha del método Contenidos del método Actividad en la instalación Material de la instalación Potencial pedagógico Descripción de la actividad Ficha 2: Equipamiento del explorador - Objetos relacionados con la aventura - Expresión de ideas previas y opiniones - Planificación del trabajo ACTIVIDAD 1: Juego de búsqueda en el patio (outdoor scavenger hunt) Elementos naturales o artificiales - Introducir con una actividad vivencial - Profundizar en los contenidos - Razonar, reflexionar y expresar ideas - Colaboración y trabajo en grupo Se proponen dos formas en las que podría plantearse la realización de esta actividad en la instalación: - Como actividad previa, búsqueda activa de elementos en grupos sobre los cuales luego tienen que seleccionar X conforme a un criterio dado: “útiles para explorar la fauna del cole”. - O como actividad complementaria para profundizar en los conceptos de forma más vivencial, o para ampliar el espacio de estudio también al patio. Podrían definirse en este momento los útiles y lugares para la exploración en este proyecto. Ficha 14: Descifrar el enigma entre las mariposas - Expresión de opiniones - Formulación de hipótesis - Composición y descomposición del número 7 ACTIVIDAD 2: Actividades de composición y descomposición con lianas y mariposas. Lianas de papel continuo y mariposas hechas con hojas naturales. (En su defecto puede utilizarse cualquier otro - Trabajar el concepto lógicomatemático de forma vivencial y manipulativa Resulta sencillo trasladar las propuestas vivenciales y manipulativas del método al espacio exterior aprovechando las ventajas en la vinculación temática de la instalación. La propuesta vivencial se plantea formar un corro con las lianas de manera que cada alumno porte una. En base a esta organización, se van planteando composiciones de 7 partiendo de diferentes supuestos en el centro del círculo. Ej. “Hay 3 niños con lianas dentro del corro, ¿Cuántos faltan para llegar a 7?” 51 - Animales aéreos: la mariposa material natural manipulativo: castañas, piedras…). Para la propuesta manipulativa proponemos el uso de las mariposas de papel y su reparto en diferentes “casitas” (que pueden ser diferentes plantas o arbustos) para trabajar la descomposición. Ej. “Tenemos una familia de 7 mariposas que tienen que repartirse para pasar la noche entre estas tres plantas, ¿cómo podemos repartirlas?” Ficha 15: Ordinales y colmena - Formulación de hipótesis - Ordinales del 1º al 7º - Lugares donde viven los animales: la colmena ACTIVIDAD 3: Orden en la colmena Cueva o túnel - Profundizar en los contenidos matemáticos y de conocimiento del entorno de forma vivencial - Desarrollo de habilidades motrices básicas (control corporal y desplazamientos) - Establecer asociaciones entre hábitats y animales Pueden aprovecharse los espacios de escondite como las cuevas o túneles presentes en las instalaciones para llevar esta actividad a un plano vivencial, simulando en este caso que la cueva es una colmena. Y llevando a cabo actividades de conteo con ordinales, comprobando el aforo, organizando la entrada y la salida… o incluso inventando historias que introduzcan estos elementos en forma de juego motor. Ej. “Había una vez una familia de 7 abejas. Todas las mañanas salían a buscar néctar de las flores. La primera en salir de la colmena siempre salía corriendo a toda prisa porque quería encontrar las mejores flores. (…) La séptima siempre salía bostezando porque era la más perezosa y siempre se le pegaban las sábanas.” Esto puede extrapolarse a otros lugares de escondite o guaridas donde viven los animales (conejos-madrigueras, osos-cuevas, pecesanémonas, pájaros-nidos…), ampliando así los contenidos del entorno y generando asociaciones entre animales y hábitat. Creatividad 2: Animales bailones - Producción con distintas técnicas plásticas - Expresión corporal ACTIVIDAD 4: Nuestra propia banda sonora marina Cuerpos sonoros diversos presentes en la instalación (por ejemplo: móviles de conchas y chapas, calabaza con agua, piscinas, maracas de lentejas…) - Exploración, reflexión y toma de decisiones - Escucha: discriminación sonora - Coordinación motriz vinculada a la producción sonora Se propone identificar elementos en la instalación, cuerpos sonoros, que nos permiten producir sonidos que nos recuerdan al mar y hacer una composición grupal. Para ello podrían organizarse distintas fases: 1. Ambientación e indagación sobre los sonidos del mar con ayuda de las tics. 2. Exploración en la instalación con un objetivo claro: “buscar sonidos que nos recuerden al mundo marino”. 3. Selección de cuerpos sonoros y justificación de las decisiones. 4. Organización de la producción sonora, repartir roles y ordenar la intervención (para ello podría elaborarse una partitura no convencional). 5. Grabación de una composición grupal. 52 Creatividad 9: Medusas eléctricas - Técnica plástica: dibujo con témpera fluorescente - Animales marinos: la medusa ACTIVIDAD 5: Cueva de medusas Cueva y linternas de luz ultravioleta - Diferencias y semejanzas - Orientación espacial: hacia arriba/hacia abajo - Características de las medusas: bioluminiscencia - Desarrollo de habilidades motrices básicas (ejecución óculomanual, control corporal) En esta ocasión se propone vincular la tarea de creatividad correspondiente directamente para la implementación de la instalación. Se propone decorar el fondo de la cueva cubierto con papel continuo oscuro con las medusas producidas en la tarea del método simulando el fondo marino. Para trabajar las diferencias y semejanzas debe añadirse una consigna en la realización de la tarea, de manera que se puedan agrupar las producciones de los niños en dos grupos (según color, tamaño…) y situarse coincidiendo con los conceptos espaciales: hacia arriba/ abajo. Al recorrer la cueva posteriormente con las linternas de luz ultravioleta se incidirá en la bioluminiscencia que caracteriza a las medusas. Si se dispusiera de los medios (sería necesario un foco de luz ultravioleta), una opción aún más interesante podría consistir en realizar la propia tarea plástica en el interior de la propia cueva. De esta manera, los niños tendrían que colorear sus medusas con la pintura neón bajo los efectos de iluminación en la oscuridad de la luz ultravioleta. En este caso las pautas para colorear la medusa relacionadas con orientación deberían pautarse antes de entrar a la cueva. Ej. “Debes colorear una medusa colocada hacia arriba”. Y los conceptos de semejanzas y diferencias podrían trabajarse a posteriori, pidiendo a los alumnos que identifiquen rasgos que asemejen o diferencien las medusas entre sí. Creatividad 15: Días de viento - Técnica plástica: collage - Lenguaje oral: descripciones - Conceptos: frío/calor - Expresión corporal ACTIVIDAD 6: Trabajo de meteorólogos Móviles de aire - Observación y registro de características físicas observables y sonoras - Formulación de hipótesis - Expresión de resultados - Lectoescritura - Documentación audiovisual Se propone una actividad a largo plazo que nos ayude a identificar los efectos del viento en la instalación de nuestro patio. Para ello deberemos primero identificar los cuerpos sonoros de la instalación que se accionan con el aire. Después, reflexionamos acerca de la repercusión del tiempo meteorológico en las características sonoras de nuestro patio. A continuación, se incentiva al alumnado a hacer hipótesis y definimos un sistema de registro del sonido de los cuerpos sonoros cuando: no hay viento, cuando hace poco viento o cuando hace mucho viento. Finalmente, organizamos las tareas de registro entre el alumnado, incluso puede documentarse grabando pequeños clips de audio o vídeo que acompañen una descripción escrita. Una vez que la muestra sea suficientemente representativa se hace una asamblea para analizar los datos y extraer los resultados. 59 ANEXO 2: MODELO PARA EL ANÁLISIS DE INSTALACIONES MULTISENSORIALES Aquí se presenta el modelo para el desarrollo y análisis de los materiales y las actividades desarrolladas en vinculación con las de instalaciones multisensoriales. Este modelo se centra en 5 aspectos principales: el análisis de los materiales, la descripción del contexto de aplicación, la programación didáctica de las actividades guiadas, la narración de lo ocurrido, y la reflexión en torno a las actividades guiadas y la interacción libre. ACTIVIDAD: _________________________________________ Material: _____________________________________________ (Imagen/esquema) 1. ANÁLISIS DEL MATERIAL DE LA INSTALACIÓN 1.1. Características técnicas 1.1.1. Materiales 1.1.2. Proceso de construcción (tiempo y recursos invertidos) 1.1.3. Durabilidad 1.1.4. Requisitos de organización espacial ▪ Localización en función de la forma física del material (pensado para situarse en suelo, mesa, pared…) ▪ Condicionantes del espacio en función de los usos planteados (necesita de un espacio amplio, abierto, cerrado, delimitado…) ▪ Localización de acuerdo con la contaminación acústica 1.2. Descripción de los usos que ofrece el material 1.2.1. De las áreas expresivas ▪ Propiedades sonoras ▪ Propiedades artísticas ▪ Propiedades corporales 1.2.2. Conexión con otras áreas 1.3. Análisis de su potencial educativo y pautas para la intervención docente 2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EN EL QUE SE APLICA LA PROPUESTA 2.1. Destinatarios 60 2.2. Espacio físico donde se sitúa la instalación 2.3. Marco curricular en el que se incluye la propuesta 3. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE LA ACTIVIDAD PROPUESTA 3.1. Objetivos 3.2. Contenidos didácticos 3.3. Descripción de la actividad 4. PUESTA EN PRÁCTICA: NARRACIÓN DE LO OCURRIDO Y DOCUMENTACIÓN GRÁFICA 5. REFLEXIONES POSTERIORES A LA REALIZACIÓN 5.1. Sobre la actividad guiada 5.2. Sobre la interacción libre de los niños con el material Figura 19. Modelo elaborado para el análisis de instalaciones multisensoriales. Elaboración propia 61 ANEXO 3: RÚBRICA DE OBSERVACIÓN DE LA INTERACCIÓN DEL ALUMNADO CON LA INSTALACIÓN MULTISENSORIAL Aquí se presenta la rúbrica de observación elaborada en base a la clasificación de Vizcarra et al. (2022) para analizar la interacción libre de los niños con la instalación en los recreos. RÚBRICA DE OBSERVACIÓN INTERACCIÓN DEL ALUMNADO CON LAS INSTALACIONES MULTISENSORIALES Dimensión Parámetros de observación Especificaciones Valoración Espacial Estímulo perceptivo en función de cómo se articula espacio El espacio está aislado de interferencias (visuales, sonoras...) La ubicación espacial permite establecer relaciones topológicas de vecindad, separación, orden y contorno. Disposición de los materiales y objetos Situación espacial (orden, agrupaciones…) Permite clasificación por tamaño, formas… Recorridos que permite y formas de realizarlos Permiten distintos recorridos (alrededor, dentro…) Permite distintos espacios de juego Permite un recorrido libre o dirigido Posibilidades de manipulación y experimentación ofertadas por los objetos Los materiales permiten la creación de nuevos objetos Tiempo y ritmo Duración de la acción Tiempos largos, cortos, permanecen en el tiempo Ritmo El espacio y objeto se adaptan a diferentes ritmos de juego Juego presimbólico Acciones presentes o ausentes Contener Elevar Recorrer Lanzar Destruir Amontonar Ocultar Otras acciones Juego simbólico Establece relaciones con los objetos en los que se proyecta Realiza juegos relacionados con su propia conducta que imita de forma diferida (dormir, comer, bañarse). Proyecta esquemas simbólicos de las conductas (ej. dar de comer a la muñeca) Proyecta esquemas simbólicos de imitación sobre objetos nuevos (hacer como si hablara por teléfono) 62 Realiza asimilaciones simples de un objeto a otro (Palo-caballo, caja-sombrero) o imitación de otros (padres, madres, docentes...) Realiza combinaciones simbólicas más complejas: representaciones de la vida cotidiana, imitaciones más elaboradas y transformaciones simbólicas de objetos cada vez más alejadas del objeto original. Existe un hilo conductor del juego o no Relaciones socio comunicativas y relaciones entre escolares Actitud que muestran (activa, pasiva) Juegan juntos Cooperan Comparten Se comunican/expresan (miradas, sonidos, palabras, actitud corporal…) Intenta comunicarse para jugar, para cooperar y para comunicar, escucha a los demás. Anotar cómo (con insistencia, de manera puntual… a través de miradas, sonidos, palabras, actitud corporal…) Si muestra satisfacción en la situación y cómo. Emociones y sensaciones que expresan (a través de expresiones faciales, expresiones corporales, comentarios que realizan…) de felicidad/tristeza/apatía, tranquilidad/nerviosismo. Se producen interacciones entre niños que habitualmente no se producen Percepciones emocionales Preferencias en el uso del espacio de los materiales Duración de sus intenciones (en tiempo) Muestran preferencia por algunos espacios/objetos Grado de atención (alto, medio, bajo) Disfrute y placer en el juego Emociones que se reflejan (felicidad, tristeza, apatía, tranquilidad, nerviosismo…) Interaccionan con la instalación sin necesidad de estimularlos externamente Realizan el juego de manera autónoma Se dirigen hacia dónde quieren, hace lo que quieren…o no esperan compañía para empezar a jugar Pide “permiso” para realizar la acción al adulto (espera su aprobación, sus consignas, ) o es libre (juega, colabora, se relaciona de manera independiente…) Reclama la presencia del adulto o de otros niños/as: Si/No. Si es que sí indicar los motivos (resolver situaciones/conflictos, meterlo dentro del juego, ser reconocido por él, …) Figura 20. Rúbrica de observación de la de la interacción del alumnado con las instalaciones multisensoriales. Adaptación de Vizcarra el al. (2022) 63 ANEXO 4: DESARROLLOS DIDÁCTICOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA DEL MÉTODO CROQUETA DE EDELVIVES SOBRE LOS CUALES SE DISEÑAN LAS ACTIVIDADES EN LAS INSTALACIONES En este anexo se recoge la información correspondiente del método a la cual se hace referencia en la propuesta de actividades con materiales de las instalaciones. Para ello a continuación se expone para cada una de las actividades propuestas en el apartado 6.1 el desarrollo didáctico correspondiente a las fichas de la unidad de aprendizaje y del cuaderno de creatividad del método Croqueta de Edelvives. 64 PRIMER TRIMESTRE: ENIGMA ANIMAL ACTIVIDAD 1: Juego de búsqueda en el patio (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.54-55) 65 ACTIVIDAD 2: Actividades de composición y descomposición con lianas y mariposas (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.78-79) 66 ACTIVIDAD 3: Orden en la colmena (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.80-81) 67 ACTIVIDAD 4: Nuestra propia banda sonora marina (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.107) ACTIVIDAD 5: Cueva de medusas (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.114) 68 ACTIVIDAD 6: Trabajo de meteorólogos (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.120) ACTIVIDAD 7: Pictionary arenoso (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.125) 75 ACTIVIDAD 3: Galaxias naturales (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.46-47) 76 ACTIVIDAD 4: Clasificando en la naturaleza (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.48-49) 77 ACTIVIDAD 5: Construimos un sistema solar de patio (Bermejo Cabezas et al., 2019, pp.54-55) 78 ACTIVIDAD 6: Multitud de galaxias (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.104) ACTIVIDAD 7: Viajamos a la luna (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.112) 79 (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.113) (Bermejo Cabezas et al., 2019, p.114) 80 ANEXO 5: MATERIAL DIDÁCTICO ELABORADO PARA DESARROLLAR LA ACTIVIDAD DEL SISTEMA SOLAR A continuación, se presenta el material elaborado para llevar al aula las características más representativas de cada uno de los planetas del Sistema Solar. Este material que sirvió para introducir la información en un primer momento también fue útil como base para el trabajo autónomo del alumnado a lo largo de toda la propuesta en su globalidad. Primero se recogen en un listado las características más representativas de los 8 planetas, y después la selección que nosotros hicimos reflejada en forma de tarjetas gráficas con pictogramas que ayuden a la comprensión en los diferentes niveles de lectoescritura. 1. MERCURIO: pequeño, más cercano al sol, tiene muchos cráteres 2. VENUS: el más caliente, más brillante, vientos huracanados, gira en dirección contraria (rotación) 3. TIERRA: único planeta habitable del que se tiene constancia, 70% agua 4. MARTE: color rojo, muchos volcanes 5. JUPITER: el más grande, el que más rápido gira, tiene 80 lunas 6. SATURNO: anillos visibles, es el que más lunas tiene (más de 200) Gigantes de hielo: 7. URANO: está lleno de gases, color azul, muy misterioso 8. NEPTUNO: el más lejano, el más frio, tarda 165 años en dar una vuelta al sol, superficie líquida 81 82 83 84