La dramatización como recurso para promover la adquisición del inglés, lengua extranjera y mejorar la inteligencia emocional

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA DRAMATIZACIÓN COMO RECURSO PARA PROMOVER LA ADQUISICIÓN DEL INGLÉS, LENGUA EXTRANJERA Y MEJORAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL TRABAJO FIN DE GRADO EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS AUTOR: Néstor F. Vallejo Martín TUTORA: Mariemma García Alonso RESUMEN La propuesta didáctica que se presenta en este trabajo aborda la inclusión de la dramatización en el aula como recurso para promover el aprendizaje significativo del inglés en un aula de tercero de Educación Primaria y para fomentar la inteligencia emocional en este grupo-clase. Así, el objetivo general del trabajo es “diseñar una propuesta didáctica basada en la dramatización como recurso para promover la adquisición del inglés y mejorar la inteligencia emocional del alumnado de tercero de Educación Primaria, de un Centro educativo de la ciudad de Valladolid”. Centro, a su vez, utilizado como referencia para la realización del trabajo que se plantea y, en el cual, he llevado a cabo la realización de mi Practicum II. Para ello, se diseñan un total de ocho sesiones basadas en tres cuentos tradicionales en inglés y en su dramatización en el aula. Palabras clave Educación Primaria, Idioma extranjero (inglés), Literatura infantil (cuentos), Metodologías activas, Dramatización, Desarrollo Inteligencia emocional. ABSTRACT The didactic proposal presented in this paper addresses the inclusion of dramatization in the classroom as a resource to promote significant learning of English in the third year classroom of Primary Education and to promote emotional intelligence in this group-classroom. Thus, the general objective of the work is "to design a didactic proposal based on dramatization as a resource to promote the acquisition of English and improve the emotional intelligence of students in third year of Primary Education, in the Center for Early Childhood and Primary Education.". To do this, a total of 8 sessions are designed based on three traditional stories in English and their dramatization in the classroom. Keywords Third of Primary Education, English, Didactic Proposal, Dramatization, Emotional Intelligence. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN _________________________________________________________ 6 2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA ____________________________________ 8 2.1. Objetivo general __________________________________________________________ 8 2.2. Objetivos específicos de la propuesta _________________________________________ 8 3. JUSTIFICACIÓN __________________________________________________________ 9 3.1. Relevancia _______________________________________________________________ 9 3.2. Relación con las competencias del título ______________________________________ 10 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES ______________________________ 14 4.1. El inglés como lengua meta según el Marco Común Europeo de Referencia y el Real Decreto 126/2014 ______________________________________________________________ 14 4.2. Metodología tradicional de la enseñanza del inglés ____________________________ 18 4.3. Estrategias alternativas en la enseñanza actual ________________________________ 19 4.3.1. La dramatización en el aula _____________________________________________________ 21 4.4. Las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional ___________________________ 22 5. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO _______________________________________ 25 6. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ________________________________________ 27 7. PROPUESTA DIDÁCTICA _________________________________________________ 28 7.1. Destinatarios ____________________________________________________________ 28 7.2. Atención a la diversidad ___________________________________________________ 28 7.3. Contenidos a trabajar _____________________________________________________ 30 7.3.1. Objetivos educativos __________________________________________________________ 30 7.3.2. Contenidos educativos _________________________________________________________ 31 7.3.3. Elementos transversales ________________________________________________________ 33 7.4. Principios metodológicos __________________________________________________ 33 7.5. Cronograma ____________________________________________________________ 34 7.6. Recursos materiales y humanos _____________________________________________ 34 7.7. Diseño de las actividades __________________________________________________ 35 7.8. Evaluación del alumnado __________________________________________________ 41 8. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA _________________________________ 45 9. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO EN EL QUE HA DE DESARROLLARSE ___________________________________ 46 10. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ___________ 47 11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS __________________________________________ 48 12. APÉNDICES __________________________________________________________ 51 12.1. Apéndice 1. Relación entre los niveles de inglés en el sistema educativo y según lo propuesto por el MCER __________________________________________________________ 51 12.2. Apéndice 2. Características de las competencias clave _________________________ 52 12.3. Apéndice 3. Obra de teatro: Little Chickpea (Sesión 1) _________________________ 57 12.4. Apéndice 4. Primer cuento: The Three Little Pigs (Sesión 4) _____________________ 58 12.5. Apéndice 5. Segundo cuento: The Wizard of Oz (Sesión 5) ______________________ 61 12.6. Apéndice 6. Tercer cuento: The Jungle Book (Sesión 6) ________________________ 62 12.7. Apéndice 7. Rúbrica de evaluación de los contenidos conceptuales ______________ 64 12.8. Apéndice 8. Tabla de ítems para la evaluación de los contenidos actitudinales por parte del docente ___________________________________________________________________ 65 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Características de la primera sesión. Fuente: elaboración propia. ___________________________ 35 Tabla 2. Características de la segunda sesión. Fuente: elaboración propia. ___________________________ 36 Tabla 3. Características de la tercera sesión. Fuente: elaboración propia. ____________________________ 36 Tabla 4. Características de la cuarta sesión. Fuente: elaboración propia. _____________________________ 37 Tabla 5. Características de la quinta sesión. Fuente: elaboración propia. _____________________________ 38 Tabla 6. Características de la sexta sesión. Fuente: elaboración propia. ______________________________ 39 Tabla 7. Características de la séptima sesión. Fuente: elaboración propia. ___________________________ 40 Tabla 8. Características de la octava sesión. Fuente: elaboración propia. ____________________________ 40 Tabla 9. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de los contenidos procedimentales. Fuente: elaboración propia basada en el R. D. 126/2014. _________________________________________________ 43 6 1. INTRODUCCIÓN La sociedad actual se ha globalizado de manera notoria, circunstancia que distingue las interacciones sociales, el mercado laboral e, incluso, el mundo académico, respecto a las sociedades pasadas. En este contexto de globalización, y atendiendo al hecho de que el ser humano es un ser social, es fundamental que se promueva la adquisición de otros idiomas, además del materno, para fomentar la comunicación entre los individuos de distintos países (Garrido, 2005). En la actualidad, tanto a nivel europeo como a nivel mundial, el inglés se erige como vehículo de comunicación en diversos ámbitos laborales y académicos, por lo que se ha seleccionado como lengua meta en el presente proyecto (Lorenzo, 2015). Este idioma se trabaja, de manera tradicional, desde la primera infancia en las aulas españolas. No obstante, las metodologías utilizadas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo general, no proporcionan elementos innovadores, ni motivadores para el alumnado. Por ello, se plantea la inclusión de la dramatización como estrategia de innovación en el aula de Educación Primaria, concretamente, en la materia de inglés, de modo que se convierta en una asignatura atractiva para los menores. Por otro lado, en este contexto de globalización, las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) han supuesto una clara evolución respecto al concepto tradicional de educación. En esta sociedad globalizada, en la que la información se encuentra al alcance de cualquier individuo a través de internet y las TIC, el sistema educativo debe reinventarse y modificar las metodologías tradicionales de aprendizaje, poniendo así en valor una serie de metodologías alternativas y un conjunto de valores nuevos: los aprendizajes transversales, las competencias y habilidades deben reforzarse en la escuela actual, en detrimento de los contenidos puramente memorísticos, a los que hoy en día se tiene acceso prácticamente desde cualquier parte del mundo. Gracias a estas TIC, la sociedad actual se conoce como sociedad del conocimiento y la información, y resulta altamente compleja, proporcionando innumerables posibilidades de interacción y de aprendizaje (Alfonso-Sánchez, 2016). Así, la inclusión de las TIC en el aula responde a una adecuación del sistema educativo a las necesidades e intereses de los menores con quienes se trabaja. Esta 7 inclusión se ha llevado a cabo teniendo en cuenta que la escuela, junto con la familia, se erige como uno de los dos agentes de socialización primaria más importantes para la transmisión de los componentes materiales e inmateriales de la cultura (Pérez, 2011). Tal como se deriva de lo expuesto hasta el momento, las TIC constituyen una potente herramienta de comunicación en la sociedad actual y su inclusión en las aulas se ha potenciado como recurso de gran interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier materia y a cualquier nivel educativo. El uso adecuado de estos recursos favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que resultan adecuados y beneficiosos para el alumnado, tal como señalan de Caso, Blanco y Navas (2012). Sin embargo, aún se observan diversas reticencias por parte del colectivo docente en la inclusión de determinadas herramientas e instrumentos en el aula. Por ello, el presente trabajo plantea la inclusión de un recurso educativo como la dramatización, acompañado del uso de las TIC en el aula para favorecer el aprendizaje del inglés y la mejora de la inteligencia emocional. Esta mejora de la inteligencia emocional se centra en el nuevo rol que debe adquirir la educación, tal como se plantea en los párrafos anteriores, debido a que la sociedad actual dispone de toda la información necesaria a través de las TIC (Flores, 2010). En este contexto, los aprendizajes transversales, la educación en valores y el fomento de las competencias clave constituyen un claro ejemplo de la dirección hacia la que avanza el sistema educativo. Así, el presente trabajo se centra en la promoción de las inteligencias emocionales, habida cuenta de las posibilidades que se infieren de su trabajo. Esta inteligencia emocional se describe como la capacidad para gestionar, comprender o manejar las propias emociones y, atendiendo a los problemas de conflictividad, frustraciones y aumento de enfermedades mentales como la depresión que se observan en la sociedad actual, resulta de gran interés que los menores aprendan a gestionar dichas emociones, como una estrategia de prevención ante este tipo de situaciones dañinas y patológicas para el individuo. De este modo, se trabajará también por alcanzar un bienestar global del individuo y no se abordará sólo el ámbito académico. 8 2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA 2.1. Objetivo general El objetivo general del presente trabajo es diseñar una propuesta didáctica basada en la dramatización como recurso para promover la adquisición del inglés y mejorar la inteligencia emocional del alumnado de tercero de Educación Primaria, en un Centro de Educación Infantil y Primaria ubicado en la ciudad de Valladolid. 2.2. Objetivos específicos de la propuesta Para alcanzar este objetivo se plantean los siguientes objetivos específicos: 1. Contextualizar el marco normativo y formal correspondiente a la adquisición del inglés y a los aspectos educativos transversales como la inteligencia emocional. 2. Conocer los beneficios formativos de la dramatización durante la etapa educativa en la que se diseña la presente propuesta. 3. Identificar el potencial educativo de la dramatización como recurso para implementar en el Centro de elección. 4. Diseñar una propuesta de actividades atractivas, innovadoras e interesantes para la adquisición del inglés y la mejora de la inteligencia emocional. 5. Promover la educación transversal del alumnado. 9 3. JUSTIFICACIÓN La justificación del presente trabajo se centra en dos aspectos clave: en primer lugar, la relevancia de la propuesta en el contexto social en el que se plantea y, en segundo lugar, la relación del trabajo con las competencias propias del título. 3.1. Relevancia El dominio de un idioma extranjero es un vehículo que proporciona múltiples posibilidades tanto académicas, como laborales e incluso personales en el mundo actual. Las ventajas y beneficios de conocer otro idioma pueden aplicarse a cualquier ámbito de la vida tanto pública como privada de un individuo, por lo que, en el contexto social actual, donde prácticamente toda la información se encuentra disponible en internet, la enseñanza de un idioma puede erigirse como una de las prioridades o potencialidades del sistema educativo que no pueden sustituirse a través del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Actualmente, el inglés se utiliza como vehículo de comunicación en prácticamente todos los ámbitos de relación humana: en el ámbito científico, en investigación, en deportes, en política, e incluso en la carrera espacial es el idioma que amalgama a todos los profesionales, independientemente de su país de origen (Ceballos, 2004; Meken, 2015). Por otro lado, el idioma inglés es uno de los pilares del sistema educativo actual, lo que se afirma atendiendo al recorrido de esta asignatura, desde las primeras etapas en educación infantil hasta el bachillerato, es una de las materias troncales a las que asiste el alumnado; además, el peso en el horario lectivo es importante durante toda la etapa académica del menor. No obstante, actualmente constituye una de las asignaturas con mayor número de suspensos durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (Pérez, 2008). Además, en el contexto educativo actual, la atención a las inteligencias múltiples y a la inteligencia emocional va cobrando fuerza en una filosofía de la educación más transversal, centrada en promover las potencialidades del alumnado y de motivar las competencias clave, tales como aprender a aprender, que puede definirse como la gestión 16  Escritura: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo, para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con mis datos personales, nombre, nacionalidad y dirección. Además, en el MCER se establecen los siguientes indicadores de éxito en cuanto a la comunicación oral y escrita, valorándose el alcance, la corrección, la fluidez, la interacción y la coherencia estipulados para el nivel A1.  Alcance: Dispone de un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos personales y a situaciones concretas.  Corrección: Muestra un control limitado a unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado.  Fluidez: Sólo maneja expresiones muy breves, aisladas y preparadas de antemano, utilizando muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y corregir la comunicación.  Interacción: Plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Participa en una conversación de forma sencilla, pero la comunicación se basa totalmente en la repetición, reformulación y corrección de frases.  Coherencia: Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos y lineales como “y” y “entonces”. Estos criterios de evaluación e indicadores de éxito proporcionan un marco de evaluación coherente con lo expuesto en la normativa vigente, tal como se señala a continuación y permite, de este modo, evaluar la adquisición de contenidos y competencias lingüísticas por parte del alumnado de tercero de Educación Primaria. La normativa actual recoge el aprendizaje de las lenguas extranjeras como una de las áreas fundamentales de la etapa de Educación Primaria. Prueba de ello es que en el Real Decreto 126/2014, reflejo de las recomendaciones y pautas a seguir durante esta etapa formativa, el artículo 13 se destina a estas lenguas extranjeras. Este artículo señala lo siguiente (p. 11): 1. Las Administraciones educativas podrán establecer que una parte de las asignaturas del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real 17 decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado adquiera la terminología propia de las asignaturas en ambas lenguas. 2. Los centros que impartan una parte de las asignaturas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos. 3. La lengua castellana o la lengua cooficial solo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. En cuanto a la asignatura de inglés, tanto el R.D. 126/2014 como el D. 26/2016 señalan lo siguiente (p. 40): En la etapa de Educación Primaria deberá tenerse muy en cuenta que se parte de un nivel competencial básico por lo que, tanto en la interacción comunicativa como en la comprensión y producción de textos, resultará esencial remitirse siempre a contextos familiares para el alumnado de esta edad, aprovechando así los conocimientos previamente adquiridos y las capacidades y experiencias que posee. Partiendo de este hecho, se fomentará un uso de la lengua contextualizado, en el marco de situaciones comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un uso de la lengua real y motivador. El empleo del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, no solo son elementos esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua, sino que pueden además contribuir a que la materia, lejos de limitarse a ser un mero objeto de estudio, se convierta además en un instrumento de socialización al servicio del grupo. 18 Teniendo en cuenta este planteamiento, cobra especial importancia la filosofía en la que se basa la presente propuesta: la inclusión de la dramatización en el aula como recurso (el juego) para potenciar la adquisición del inglés y utilizando para ello cuentos tradicionales, que forman parte del contexto familiar para el alumnado de esta edad (puesto que son cuentos muy famosos y, muy probablemente los conozcan por haberlos oído en español en sus respectivos hogares). 4.2. Metodología tradicional de la enseñanza del Inglés, Lengua Extranjera. Las metodologías tradicionales de enseñanza de un idioma extranjero, en este caso, el inglés, se adscribieron durante todo el siglo XX a una filosofía de educación en la que el conocimiento de los contenidos era la base fundamental, a través de la memorización y repetición de las ideas. Así, Ceballos (2004) señala una serie de características que permiten comprender las bases de las estrategias metodológicas implementadas de manera tradicional: 1. Se considera al maestro la clave del éxito de la educación, ya que es él quien organiza y elabora la materia que los alumnos han de aprender. El maestro se considera un modelo a seguir, y la obediencia, la disciplina y la elaboración de las actividades que él dispone llevan al desarrollo de las virtudes de los alumnos. 2. Todo está programado y organizado con antelación. El manual escolar es el único documento de aprendizaje que se le permite consultar al alumno y todo lo que se busque fuera de éste puede llevarle a la distracción y la confusión. 3. Se utiliza el mismo método de enseñanza en todos los alumnos por igual y destaca la utilización del aprendizaje mediante la repetición por parte de los alumnos de lo expuesto por el maestro. Esta escuela tradicional tiene su origen en el siglo XVII y en el contexto de la burguesía, en la que se estructura la enseñanza colectiva en torno a una figura central, la del docente, y un elevado número de menores, con características muy diversas (Gómez, 2011). 19 Otro de los aspectos que caracterizó la educación tradicional fue la separación de los aprendizajes en función del género del estudiante. Sin embargo, García (2000) justifica la concepción de la escuela tradicional atendiendo a las siguientes palabras: Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias “de sentido común” como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo “conocimiento eficaz”, que “se puede conservar y acumular transmitiéndolo a las nuevas generaciones” (…), bajo la forma de la especialización disciplinar que hoy conocemos. Desde esa óptica la función básica de la escuela sería transmitir a esas generaciones “los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura”. Sin duda esta perspectiva sigue vigente en la mayoría de las prácticas de enseñanza de nuestras escuelas (p. 2). En este contexto, puede comprenderse la rigidez de los procesos de enseñanzaaprendizaje que se llevan a cabo en las aulas según estas estrategias metodológicas y la evaluación del alumnado en torno a unos criterios o parámetros altamente estandarizados y constreñidos que pueden resumirse en la memorización de los contenidos. 4.3. Estrategias alternativas en la enseñanza actual En contraposición a la metodología tradicional, la aparición de las TIC tanto en la sociedad como en el aula y el desarrollo de las nuevas teorías del desarrollo cognitivo y la adquisición de conocimientos, como la propuesta de Piaget y Vigotsky del constructivismo, han derivado en la implementación de estrategias más activas para el alumnado, otorgando un rol protagonista a los menores durante su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pautas se exponen en la bibliografía, señalando las ventajas del uso de las TIC en la enseñanza de una lengua extranjera. Este autor muestra que son numerosos los recursos disponibles para trabajar la comprensión de textos, la fluidez, la lectura, la pronunciación, la elaboración de frases, la adquisición indirecta de reglas de pronunciación, o la memorización, entre otros aspectos, concluyendo que la efectividad de las TIC como herramientas útiles y esenciales dentro del entorno escolar, especialmente en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Por ello, puede afirmarse que las TIC constituyen un ejemplo de recurso actual a través del cual se proporciona un contexto de aprendizaje activo y basado en la 20 experiencia para el alumnado; no obstante, conociendo los principios de las metodologías alternativas de enseñanza, es posible implementar diversas herramientas o recursos en el aula, que trabajen para promover la motivación del alumnado, el aprendizaje activo, el aprendizaje significativo y el aprendizaje a través de la acción. En este contexto de implementación de estrategias alternativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la formación a través de competencias clave, habilidades o adquisición de valores constituye una propuesta ampliamente validada y aceptada. La normativa vigente también aborda las estrategias metodológicas más adecuadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera y, en general, proporciona una serie de pautas que implementar durante la etapa educativa de Primaria. A continuación, se señalan los aspectos más relevantes al respecto, reflejados en el Artículo 6 (principios generales) del R. D. 126/2014: La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Por otro lado, el D. 26/2016 expone, en su artículo 12 (Principios pedagógicos), que: La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos más directamente relacionados con las competencias. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo. 21 La enseñanza de estrategias lectoras y de producción de textos escritos, por ser elementos fundamentales en la adquisición de las competencias del currículo, tendrán un tratamiento sistemático y análogo en todas las áreas de la etapa. Se promoverá la integración y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula, como recurso metodológico eficaz para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje. 4.3.1. La dramatización en el aula El concepto de dramatización se sustenta sobre el del juego simbólico y permite al alumnado otorgar un significado e interpretar el entorno en el que conviven, por lo que se erige como un importante juego creativo durante la infancia y se desarrolla en una serie de fases consensuadas previamente entre el docente y el alumno (Reina, 2009). A través de la dramatización se practica y mejora la expresión lingüística, corporal, plástica y musical del alumnado, promoviendo el desarrollo integral del mismo e incluye tanto la comunicación verbal como no verbal, permitiendo que el menor perciba, identifique y sea consciente de ambos tipos de comunicaciones. En el ámbito de la comunicación oral, existen diversos autores que señalan que la dramatización constituye un contexto idóneo para que los menores desarrollen la expresión oral. A modo de ejemplo, se aborda el artículo de Prieto (2003) quien advierte que la propia representación exige que se dominen las destrezas orales, por lo que permite que se ejercite esta capacidad. En esta misma línea pueden encontrarse las conclusiones de Gómez y Bustamante (2009) quienes señalan que la representación artística y el juego simbólico fomentan la expresión oral puesto que se basan en una comunicación clara, fluida y coherente. De este modo, son numerosas las propuestas en las que se implementa la dramatización como recurso para promover la comunicación oral en el aula de Educación Primaria, y, en algunos casos, para fomentar la cooperación y la empatía. Por otro lado, e íntimamente ligado con la inteligencia emocional, cabe señalar que a través de la dramatización pueden desarrollarse tanto la imaginación como la espontaneidad y la afectividad; el menor socializa con su entorno más cercano y se crean 22 nexos afectivos de gran potencia; la representación en sí misma fomenta la adquisición e interiorización de los valores sociales (Morón, 2011). La dramatización en el contexto del aprendizaje supone una experiencia muy enriquecedora para el alumnado, tal como exponen Barrios et al. (2013), quienes expresan los potenciales beneficios del uso de este recurso en los siguientes términos: Pensamos que la importancia de esta herramienta, sobre la que nos hemos formado, radica en que a través de ella se aprenden y desarrollan innumerables valores y actitudes, imprescindibles para la educación emocional, social y transformadora a la que aspiramos, como la empatía, la valoración de la diversidad, la confianza y la creatividad (Barrios et al., 2013: 7). Por todo ello, podemos afirmar que la dramatización constituye un punto de conexión entre los dos ámbitos que se proponen trabajar en la presente propuesta: la adquisición del Inglés, Lengua Extranjera y el fomento de la Inteligencia Emocional del alumnado, en torno a la cual se profundiza a continuación. 4.4. Las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional Se definen las inteligencias múltiples como la concepción de la inteligencia como una entidad plural, dinámica, compuesta de diversas facetas y potencialidades, en torno a las cuales puede trabajarse (Gardner, 1999). Se han clasificado en ocho tipos de inteligencias: la inteligencia lingüística (o habilidad para procesar la información y crear mensajes orales o escritos), la inteligencia lógico-matemática (o capacidad para trabajar con ecuaciones, pruebas, cálculos y problemas), la inteligencia espacial (habilidad para reconocer y manipular imágenes espaciales), la inteligencia musical, la inteligencia cinética-corporal, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal (habilidad para conocer y entender los estados de ánimo de otras personas, sus deseos, motivaciones e intenciones) y la inteligencia intrapersonal (capacidad para reconocer los estados de ánimo, deseos, intenciones y motivaciones propias). Estos dos últimos tipos de inteligencia se encuentran íntimamente ligados a la inteligencia emocional, tal como se expone en los párrafos siguientes. 23 Tras su descripción por primera vez en los años 70 y 80 por Gardner, las inteligencias múltiples han revolucionado la perspectiva de la educación. Así, Suárez, Maiz y Meza (2010) trabajan en torno a la posibilidad de promover las inteligencias múltiples en el contexto de la innovación pedagógica y el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este contexto, la percepción de los diversos estilos de aprendizaje por parte de los docentes hace plausible que se incluyan distintas estrategias metodológicas para favorecer que cada alumno mejore sus capacidades cognitivas al máximo. Esta teoría de las inteligencias múltiples resulta diametralmente opuesta a la metodología tradicional de enseñanza, pero es muy coherente con las estrategias actuales utilizadas en el aula, por lo que constituye un aspecto apropiado en el presente proyecto, a tenor del nexo entre estas inteligencias y la inteligencia emocional. La inteligencia emocional, popularizada por Goleman (1996), se define como la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos, que, según este autor, implica cinco capacidades básicas: descubrir las emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una motivación propia y gestionar las relaciones personales. Este autor señala que un individuo con inteligencia emocional se caracteriza por los siguientes rasgos:  Reconoce y maneja todas las emociones de tipo negativo que experimenta.  Tiene mayor capacidad de relación con los demás, porque cuenta con la ventaja de que puede entenderlos.  Utiliza las críticas como algo positivo, aprendiendo de ellas y construyendo algo mejor.  Tiene mayor capacidad para ser feliz.  Es capaz de enfrentarse a las adversidades. Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, es evidente la utilidad de formar al alumnado tanto en torno a las inteligencias múltiples como en la inteligencia emocional. Así, son numerosos los trabajos que abordan esta inteligencia emocional en los centros educativos, como los que se comentan a continuación. García (2012) advierte que, de manera tradicional, en los centros educativos se han proporcionado ciertos privilegios a los aspectos cognitivos en detrimento de los emocionales e, incluso, se han analizado como entidades separadas. Sin embargo, resulta cada vez más evidente que se trata de dos ámbitos complementarios del individuo y que 24 deben ser trabajados simultáneamente para obtener un desarrollo integral de los menores. Este autor constata que incluso el rol docente y las emociones tanto de éste como del alumnado, influyen en el proceso pedagógico. Por último, García (2012) concluye que deben tenerse en cuenta las emociones y los estilos de aprendizaje como parte de la atención a la diversidad del alumnado. También puede observarse la influencia de las emociones tanto dentro como fuera del aula en Educación Primaria y, se puede entender, concretamente, la afectividad, el reconocimiento y la expresión de los sentimientos y emociones como un proceso de aprendizaje vital para que el menor se desarrolle e interaccione de manera sana tanto consigo mismo como con el entorno. Además, se advierte de que el mundo emocional se vuelve, con el crecimiento, cada vez más complejo, por lo que resulta de gran interés que todo individuo sepa gestionarlo de la manera más eficiente posible. Por último, Flores (2010) se centra en la inteligencia emocional durante la etapa de Educación Primaria, estableciendo los nexos y justificaciones entre una gestión inadecuada de las emociones y gran parte de los problemas que pueden encontrarse durante esta etapa de la vida (problemas de conducta, actividades de riesgo, etc.). Además, se asocia el nivel de autoestima y autocontrol a la inteligencia emocional, por lo que se debe reflexionar acerca de la necesidad de promover ejercicios específicos para trabajar este aspecto, al igual que se trabajan los aspectos cognitivos y las asignaturas ordinarias. Por este motivo, se vuelve a insistir en la importancia de incluir este tipo de aprendizajes de manera transversal en el aula, puesto que es uno de los agentes de socialización primaria más importantes, junto con la familia. 25 5. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO El presente trabajo se ha llevado a cabo a través de una serie de etapas, correspondientes a los respectivos epígrafes (tanto teóricos como prácticos) que conforman el proyecto. En primer lugar, se ha diseñado una extensa búsqueda bibliográfica en las principales bases de datos de consulta, lo que ha permitido identificar y seleccionar los documentos de referencia para profundizar en la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa y en la inteligencia emocional como competencia transversal a la educación durante la etapa de Primaria. Estas bases de datos fueron las siguientes: Pubmed, Dialnet, Scopus, Web of Science y Google Académico, puesto que todas ellas cuentan con una amplia validación en la realización de trabajos académicos y de investigación, siendo coherentes con el estudio que se diseña en este documento. La dinámica conllevó, en cada caso, el establecimiento de estrategias de búsqueda mediante la combinación de los términos clave siguientes: Dramatización, Tercero de Educación Primaria, Inteligencia emocional, Propuesta Didáctica, inglés, y los operadores booleanos AND y OR, facilitando la recuperación del máximo número posible de documentos de interés. A continuación, los documentos recuperados se sometieron a los filtros impuestos por los criterios de inclusión y exclusión enumerados a continuación: Criterios de inclusión:  Fecha de publicación: artículos publicados en los últimos 20 años.  Idioma de publicación: español o inglés.  Artículos vinculados al nivel educativo de tercero de educación primaria.  Propuestas didácticas que validasen la inclusión de la dramatización en el aula de educación primaria. Criterios de exclusión:  Artículos que se centrasen en los niveles educativos de infantil, educación secundaria obligatoria o bachillerato.  Documentos de opinión, blogs o cartas al editor.  Artículos relativos a la educación no formal. 32 Contenidos conceptuales  Contenidos sintáctico-discursivos (R.D. 126/2014, p. 45): o Expresión de relaciones lógicas (conjunción – AND, disyunción – OR, oposición – BUT, causa – BECAUSE, finalidad, comparación). o Relaciones temporales (WHEN, BEFORE, AFTER). o Afirmación o Exclamación o Negación o Interrogación o Expresión del tiempo pasado (simple past, present perfect), presente y futuro (going to, will). o Expresión del aspecto puntual, durativo y habitual. o Expresión de la modalidad (capacidad, posibilidad, obligación, permiso e intención). o Expresión de la existencia (entidad y cualidades) o Expresión de la cantidad o Expresión del espacio o Expresión del tiempo o Expresión del modo.  Léxico oral y escrito: partes del cuerpo, la casa, actividades de la vida diaria, amistades y familia, actividad física, alimentación, animales, etc. Contenidos procedimentales  Comprensión de lenguaje oral y escrito: identificación del tipo textual y movilización de información previa. Formulación de hipótesis sobre contenido y contexto.  Producción de textos orales y escritos: expresión e interacción; concepción del mensaje con claridad; expresión del mensaje con claridad y coherencia, compensar las carencias lingüísticas con procedimientos lingüísticos, paralingüísticos o paratextuales (pedir ayuda, señalar objetos). Contenidos actitudinales 33  Aspectos socioculturales y sociolingüísticos: Convenciones sociales, normas de cortesía, valores, lenguaje no verbal. Valorar la lengua extranjera como instrumento o vehículo de comunicación.  Inteligencia emocional: conocer la propia autoestima, las emociones y sentimientos. Aprender habilidades emocionales, aprender la gestión emocional. Escucha, comunicación y solución de conflictos. Autonomía, pensamiento positivo y asertividad.  Competencias clave: aprender a aprender, competencia en comunicación lingüística, competencias sociales y cívicas, conciencia y expresiones culturales, competencia digital (para profundizar en las características de cada una de estas competencias, consultar apéndice 2). 7.3.3. Elementos transversales El R. D. 126/2014 expone, en su artículo 10, una serie de elementos transversales a la etapa educativa de Primaria. Concretamente, se señalan los siguientes aspectos, que desean trabajarse a lo largo de las actividades propuestas: Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas. Las Administraciones educativas fomentarán el desarrollo de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, y de los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social. Las Administraciones educativas fomentarán las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. 7.4. Principios metodológicos 34 Los principios metodológicos que guían la presente programación se basan en lo expuesto en la normativa tanto estatal como autonómica; respectivamente, el Artículo 6 (principios generales) del R. D. 126/2014 y el artículo 12 (Principios pedagógicos) del D. 26/2016 ya mencionados en el marco teórico del presente trabajo. Estos principios reflejados en la normativa se trasladan al aula atendiendo a las consideraciones del constructivismo de Piaget y Vigotsky y quedan plasmados a través de un diseño de las sesiones siguiendo una dinámica en cuatro fases:  Fase 1. Debate y activación de conocimientos previos.  Fase 2. Introducción teórica a la materia.  Fase 3. Ejercicios de integración con conocimientos previos, propios de cada alumno.  Fase 4. Puesta en común y cierre de la sesión. 7.5. Cronograma Se diseñan un total de ocho actividades que conforman la presente propuesta didáctica, centrada en la dramatización como recurso para la adquisición del inglés y la mejora de la inteligencia emocional. Con el objetivo de crear una base sólida sobre la que seguir construyendo los conocimientos relativos al curso de tercero de Educación Infantil, se propone implementar esta propuesta durante el primer trimestre lectivo. Las actividades, con una duración total de 55 minutos y una periodicidad semanal, se estipula que comiencen en octubre del correspondiente curso y finalicen en la primera semana de diciembre. 7.6. Recursos materiales y humanos Los recursos materiales que se precisan para la presente propuesta didáctica son los siguientes: un ordenador con conexión a internet para crear el blog en el que los alumnos irán exponiendo las vivencias de cada una de las sesiones; los tres libros que se dramatizarán en las correspondientes sesiones, todos ellos en inglés (“The Three Little Pigs”, “The Wizard of Oz” y “The Jungle Book”); material fungible de manualidades para 35 hacer los decorados (cartulinas de colores, folios, tijeras, pegamentos, témperas, rotuladores, bolígrafos, etc.) y telas de disfraces para las representaciones. Además, será necesario una cámara de vídeo con un trípode para grabar las escenificaciones y un ordenador con proyector. 7.7. Diseño de las actividades A continuación, se recogen en formato de tabla las ocho sesiones que conforman la presente propuesta didáctica (Tablas 1 a 8). Tabla 1. Características de la primera sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 1 Visita al teatro Objetivos A, C. Contenidos Conceptuales Sintáctico-discursivos: relaciones lógicas y temporales, afirmación, exclamación, negación. Léxico oral y escrito: amistades y familia. Procedimentales Comprensión del lenguaje oral. Actitudinales Convenciones sociales, lenguaje no verbal, valorar la lengua extranjera. Competencia social y cívica. Descripción general Actividad 1. El docente responsable de la actividad presentará la propuesta y proporcionará la rúbrica de evaluación al alumnado. A continuación, se valorará el nivel inicial del aula (10 minutos). Actividad 2. El docente leerá el cuento de “The Little ChickPea” en el aula (10 minutos). Actividad 3. El alumnado asistirá a una obra de teatro en el salón de actos del propio centro titulada “The Little Chickpea” (25 min). (Apéndice 3). Actividad 4. El alumnado comentará y reflexionará acerca de la representación del cuento. El docente dispondrá así del contexto 36 adecuado para exponer cómo se desarrollarán las siguientes sesiones (10 min). Tabla 2. Características de la segunda sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 2 El club de lectura Objetivos B, E. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticodiscursivos: expresión del aspecto, la modalidad, la existencia, la cantidad y el espacio. Procedimentales Comprensión lenguaje escrito Producción textos escritos. Actitudinales Inteligencia emocional y competencias clave. Descripción general Actividad 1. En el aula se creará un Club de lectura en el que cada alumno proponga un libro en inglés para compartir con sus compañeros. De manera paralela, se creará un blog en el que el alumnado irá exponiendo las experiencias de esta sesión y de las siguientes, reflexionando en torno a las actividades realizadas en el aula. (25 min). Actividad 2. El docente guiará la lectura del libro que más guste a los menores en el aula, para lo que todos ellos se sentarán en círculo e irán, a la vez, observando las ilustraciones del mismo. (20 min). Actividad 3. Al finalizar la lectura, los menores reflexionarán y comentarán el relato. (10 min). Tabla 3. Características de la tercera sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 3 Introduciendo la dramatización Objetivos D, F, G. Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales 37 Léxico oral y escrito (cuerpo, casa, actividades vida diaria, alimentación, animales). Comprensión del lenguaje oral y escrito, producción de textos orales. Convenciones sociales, normas de cortesía, lenguaje no verbal. Competencias clave Descripción general Actividad 1. El docente expondrá la importancia de la dramatización y los nexos tanto con el inglés como con la inteligencia emocional. (15 min). Actividad 2. El alumnado deberá buscar (con ayuda de un ordenador con conexión a internet) qué es, qué significa y qué implica tanto la dramatización como la inteligencia emocional. (30 min). Actividad 3. La sesión finaliza con un debate en el que participen y se pongan en común todos los contenidos. (10 min). Tabla 4. Características de la cuarta sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 4 The Three Little Pigs Objetivos D, F, G. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticodiscursivos (afirmación, exclamación, relaciones temporales, espacio, tiempo). Procedimentales Producción de textos orales, comprensión del lenguaje oral Actitudinales Inteligencia emocional, competencias clave (aprender a aprender, competencias sociales y cívicas) Descripción general Actividad 1. El docente leerá el cuento The three Little pigs y el alumnado irá señalando qué protagonistas son los más 38 importantes y cuál es el pasaje o pasajes que prefieren representar. (15 min). Actividad 2. Se representan y ensayan los pasajes elegidos. (30 min). Actividad 3. La sesión finaliza reflexionando y debatiendo en torno a la representación, los contenidos trabajados y las dificultades percibidas. (10 min). Tabla 5. Características de la quinta sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 5 The wizard of Oz Objetivos D, F, G. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticodiscursivos (relaciones lógicas, relaciones temporales, expresión de aspecto y modalidad). Léxico oral y escrito (actividades de la vida diaria) Procedimentales Producción de textos orales, comprensión del lenguaje oral Actitudinales Inteligencia emocional, competencias clave (aprender a aprender, competencias sociales y cívicas) Descripción general Actividad 1. El docente leerá el libro The Wizard of Oz y el alumnado irá señalando qué protagonistas son los más importantes y cuál es el pasaje o pasajes que prefieren representar. (15 min). Actividad 2. Se representan y ensayan los pasajes elegidos. (30 min). 39 Actividad 3. La sesión finaliza reflexionando y debatiendo en torno a la representación, los contenidos trabajados y las dificultades percibidas. (10 min). Tabla 6. Características de la sexta sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 6 The Jungle Book Objetivos D, F, G. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticos discursivos (expresión de existencia, tiempo, espacio, afirmación, interrogación y negación). Léxico oral y escrito (partes del cuerpo, amistades y familia, animales) Procedimentales Producción de textos orales, comprensión del lenguaje oral Actitudinales Inteligencia emocional, competencias clave (aprender a aprender, competencias sociales y cívicas) Descripción general Actividad 1. El docente leerá el libro de The Jungle Book y el alumnado irá señalando qué protagonistas son los más importantes y cuál es el pasaje o pasajes que prefieren representar. (15 min). Actividad 2. Se representan y ensayan los pasajes elegidos. (30 min). Actividad 3. La sesión finaliza reflexionando y debatiendo en torno a la representación, los contenidos trabajados y las dificultades percibidas. (10 min). 40 Tabla 7. Características de la séptima sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 7 Preparamos la función Objetivos A, B, E. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticodiscursivos (repaso). Procedimentales Comprensión del lenguaje oral y escrito, producción de textos orales. Actitudinales Convenciones sociales, valores. Inteligencia emocional y competencias clave. Descripción general Actividad 1. Se preparan los decorados y disfraces correspondientes a los tres cuentos que van a representarse en la última sesión. Para ello, los menores deberán trabajar en grupos y gestionar las diferentes adaptaciones, las escenas, los diálogos, el tiempo y los recursos materiales necesarios (trabajo cooperativo) (40 min). Actividad 2. Se cierra oficialmente el Club de lectura con una reflexión acerca de las actividades realizadas e incluyendo esta reflexión en el blog del aula (15 min). Tabla 8. Características de la octava sesión. Fuente: elaboración propia. Sesión 8 Representamos nuestras obras Objetivos D, E, F. Contenidos Conceptuales Contenidos sintácticodiscursivos (repaso) léxico oral Procedimentales Producción de textos orales (repaso). Actitudinales Aspectos socioculturales (repaso), inteligencia emocional (repaso), 41 competencias clave (repaso) Descripción general Actividad 1. El grupo representará las tres obras en el salón de actos, invitando para este evento a todas las aulas del centro educativo en el que se lleva a cabo la propuesta. Estas tres obras serán grabadas utilizando una cámara de vídeo y un trípode desde el fondo del salón de actos; de este modo, se dispondrá de material para analizar y comentar al finalizar la sesión. (40 min). Actividad 2. Se volverán a evaluar los conocimientos del alumnado, para analizar la evolución desde el inicio de la propuesta. además, se evaluará la propuesta didáctica (15 min). 7.8. Evaluación del alumnado La evaluación del alumnado se llevará a cabo en tres momentos esenciales: al inicio de la propuesta de intervención, de manera que el docente conozca el nivel de partida desde el que deben ajustarse las actividades que se lleven a cabo en el aula; durante el desarrollo de las sesiones, de modo que pueda conocerse la evolución del alumnado y adaptarse gradualmente el nivel de exigencia a las características del aula-grupo y al finalizar la propuesta, de manera que se detecten los conocimientos, competencias y habilidades adquiridas. Así, la evaluación del alumnado cumplirá sus dos funciones: sumativa (en la que se establecen balances de los resultados obtenidos al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje) y formativa (o evaluación continua, que trata de interpretar el logro de los estudiantes ante la meta académica propuesta). De este modo, los contenidos conceptuales que deben adquirir los alumnos se valorarán a través de una rúbrica de evaluación que se entrega al alumnado al inicio de las actividades, de manera que cumpla su doble función: facilita la evaluación al docente y permite al alumno autoevaluar su proceso de enseñanza-aprendizaje y gestionarlo atendiendo a las demandas explicitadas en la rúbrica. Esta rúbrica de evaluación se encuentra disponible en el apéndice 7. 48 11. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS Alfonso-Sánchez, I. R. (2016). La sociedad de la información, sociedad del conocimiento y sociedad del aprendizaje. Referentes en torno a su formación. Anales de investigación 12 (2), 235-243. 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Relación entre los niveles de inglés en el sistema educativo y según lo propuesto por el MCER 52 12.2. Apéndice 2. Características de las competencias clave Aprender a aprender 53 Competencia en comunicación lingüística 54 Competencias sociales y cívicas 55 Conciencia y expresiones culturales 56 Competencia digital 57 12.3. Apéndice 3. Obra de teatro: Little Chickpea (Sesión 1) Little Chickpea es la versión en inglés del clásico cuento de Garbancito. Esta historia de tradición oral es una de las más queridas por los niños porque s identifican con el protagonista: un héroe pequeño pero valiente, que lejos de acomplejarse o lamentar su tamaño, tiene la iniciativa, el empeño y el optimismo necesario para salir airoso de las pruebas que la vida le plantea a diario. Un espectáculo participativo, lleno de fantasía, alegría y música adecuado para el público familiar, que muestra al pequeño espectador cuál es el proceso de creación de una canción: la inspiración, el ritmo, la melodía…hasta llegar a componer la canción de esta obra. Teatro en inglés adaptado para niños. Producción: The Improving Co. Texto y dirección: Jon Sarasti Música original y arreglos: Gonzalo Galiñanes y Danny Growl Dirección artística: Alejandra Beigbeder Construcción de escenografia y muñecos: Galápagos Teatro Actores: Marika Perez y Danny Growl Disponible en: http://www.salaberlanga.com/teatro-para-ninos-little-chickpea-el-cuentode-garbancito-en-ingles/. 64 12.7. Apéndice 7. Rúbrica de evaluación de los contenidos conceptuales Contenido En ocasiones Generalmente Siempre Contenidos sintáctico-discursivos Utiliza expresiones de relaciones lógicas (AND/OR/BUT/BECAUSE) Expresa relaciones temporales (WHEN/BEFORE/AFTER) Realiza afirmaciones Construye exclamaciones Construye negaciones Construye interrogaciones Utiliza expresiones del tiempo pasado, presente y futuro Utiliza expresiones del aspecto (puntual, durativo y habitual) Utiliza expresiones de modalidad (capacidad, posibilidad, obligación, permiso e intención) Expresa la existencia (entidad y cualidades) Utiliza expresiones de cantidad Utiliza expresiones de espacio Utiliza expresiones de tiempo Utiliza expresiones de modo Léxico oral y escrito Partes del cuerpo Casa Actividades de la vida diaria Familia y amistades Actividad física Alimentación Animales 65 12.8. Apéndice 8. Tabla de ítems para la evaluación de los contenidos actitudinales por parte del docente Ítem evaluable Nunca A veces Siempre Aspectos socioculturales y sociolingüísticos El alumno conoce las convenciones sociales y las practica en su interacción con el grupo de iguales. El alumno conoce las normas de cortesía y los valores sociales y los practica en su interacción. El alumno conoce, identifica e interpreta adecuadamente el lenguaje no verbal. El alumno valora la lengua extranjera como vehículo de comunicación. Inteligencia emocional El menor reconoce e identifica su propia autoestima. El menor reconoce e identifica sus emociones y sentimientos, así como los de los demás. El menor reconoce e identifica las habilidades emocionales y las aplica en su interacción con el entorno. El menor ha mejorado su gestión emocional. El menor es capaz de escuchar, comunicarse y solucionar pacíficamente sus conflictos. El menor es autónomo, muestra pensamiento positivo y es asertivo. Competencias clave El estudiante trabaja el aprendizaje autónomo (aprender a aprender) El estudiante trabaja en la competencia de comunicación lingüística. El estudiante trabaja las competencias sociales y cívicas. El estudiante trabaja la conciencia y expresiones culturales. El estudiante trabaja la competencia digital.