Aprendizaje cooperativo en Educación Física

Aprendizaje cooperativo en Educación Física Carlos Velázquez Callado* Antonio Fraile Aranda** Víctor Manuel López Pastor*** Resumen: La finalidad del estudio es conocer y analizar la concepción que tienen del aprendizaje cooperativo (AC) un grupo de docentes de Educación Física españoles que son reconocidos como referentes en esta metodología, así como el modo en que lo implementan en sus clases. Se trata de un estudio de caso múltiple, a través de entrevistas, observación no participante y análisis documental. Los resultados indican que todos los docentes participantes conocen los principios generales del AC y lo utilizan, lo conciben como una importante metodología para avanzar en diferentes ámbitos de aprendizaje, consideran que cualquier contenido puede ser enseñado con AC y valoran la importancia de la evaluación formativa y compartida. Palabras clave: aprendizaje. Evaluación. Investigación cualitativa. *Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid, Valladolid, España. E-mail: [email protected] **Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid, Valladolid, España. E-mail: [email protected] ***Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Escuela de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid, Valladolid, España. E-mail: [email protected] 1 INTRODUCCIÓN El aprendizaje cooperativo (AC) es definido como una metodología educativa basada en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los estudiantes trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás miembros de su grupo (JOHNSON; JOHNSON; HOLUBEC, 1999). De acuerdo con el enfoque conceptual (JOHNSON; JOHNSON, 1999), el AC implica la presencia, durante el trabajo en grupo, de cinco características esenciales: (1) interdependencia positiva de metas, Carlos Velázquez Callado et al. 240 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. que puede ser complementada con otras, como las de recursos, roles o identidad, (2) interacción promotora cara a cara, (3) responsabilidad individual, lo que implica que nadie pueda adoptar una actitud pasiva, escudándose en el trabajo de otras personas, (4) habilidades interpersonales y de trabajo en pequeño grupo y (5) procesamiento grupal o proceso mediante el cual el grupo identifica las conductas manifestadas durante el desarrollo de la tarea, determinando cuáles contribuyeron al logro de la misma y cuáles resultaron perjudiciales, con el fin de reforzar las primeras y plantear alternativas a las segundas. Actualmente, el AC es considerado una importante estrategia de enseñanza-aprendizaje, que promueve logros a nivel académico, social y afectivo-motivacional en todos los estudiantes, incluyendo aquellos con necesidades educativas específicas (GILLIES, 2006). 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA (EF) Metzler (2011) considera ocho modelos de instrucción aplicables en las clases actuales de EF: instrucción directa, enseñanza individualizada, enseñanza recíproca, enseñanza por descubrimiento, educación deportiva, juegos tácticos, enseñanza de responsabilidad personal y social, y AC. El elemento definitorio de este último es que los estudiantes trabajan en pequeños grupos para aprender con, de y para sus compañeros. El AC siempre implica trabajo grupal. Ahora bien, este trabajo grupal debe estar estructurado meticulosamente con el fin de que todos los estudiantes interactúen para intercambiar información, de modo que, finalmente, puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo (FATHMAN; KESSLER, 1992). En definitiva, lo que identifica al AC, lo que le distingue del simple trabajo grupal, es la corresponsabilidad de cada estudiante por su propio aprendizaje, pero también y muy especialmente, por el de todos y cada uno de sus compañeros de grupo. Diferentes autores destacan las ventajas de implementar el AC en las clases de EF para promover el aprendizaje y el rendimiento Aprendizaje cooperativo en Educación Física 241 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. motor (ANDRÉ, 2012; BÄHR, 2010; BARRETT, 2005; CASEY, 2010), desarrollar habilidades sociales y mejorar las relaciones entre el alumnado (DYSON, 2001; FERNÁNDEZ-RÍO, 2003; GOUDAS; MAGOTSIOU, 2009; POLVI ; TELAMA, 2000), favorecer la inclusión del alumnado con discapacidad (ANDRÉ; DENEUVE; LOUVET, 2011; DOWLER, 2012; GRENIER; DYSON; YEATON, 2005; VELÁZQUEZ, 2012a), mejorar el autoconcepto general y físico (FERNÁNDEZ-RÍO, 2003) y motivar a los estudiantes hacia la práctica motriz (BARBA, 2010). El análisis de la investigación sobre el AC en EF nos revela que la mayor parte de los estudios se orientan a comparar la efectividad de esta metodología en relación a otras formas de estructurar el aprendizaje (ANDRÉ, 2012; FERNÁNDEZ-RÍO, 2003) o a analizar la eficacia del AC para alcanzar diferentes objetivos motores, sociales o afectivo-motivacionales (DYSON, 2001; DOWLER, 2012; GOUDAS; MAGOTSIOU, 2009). Sin embargo, encontramos una escasez de investigaciones orientadas a determinar qué condiciones facilitan esos resultados en la práctica docente real y, en consecuencia, sobre qué variables influir para maximizar dichos logros. Dicho con otras palabras, conocemos muy poco acerca del modo en que los docentes de EF concretan los principios teóricos del AC en su práctica diaria, lo que realmente hacen cuando aplican esta metodología en sus clases. En este sentido, planteamos un estudio dirigido a conocer y analizar la concepción que los docentes de EF españoles tienen del AC y el modo en que lo implementan en sus clases. 3 MÉTODO Para responder al objeto de estudio hemos planteado un estudio de caso múltiple, orientado a analizar y conocer las formas de concreción del AC en las clases de EF implementadas por los docentes españoles, identificando aspectos comunes y diferencias entre teoría y práctica. Carlos Velázquez Callado et al. 242 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. 3.1 PARTICIPANTES En el estudio participaron siete docentes de EF españoles, seleccionados según los siguientes criterios: (1) haber sido identificados por otros docentes como referentes del AC en EF; (2) haber impartido clase de EF en Educación Primaria o Secundaria en los tres últimos cursos; (3) haber publicado sobre la implementación del AC en sus clases o presentado estudios en cursos de formación permanente o en congresos de EF; (4) haber manifestado que utilizan el AC en sus clases; y, (5) estar dispuestos a colaborar en nuestra investigación. Las implicaciones derivadas de esta colaboración se explicitaron a través de un acuerdo entre el investigador y cada uno de los docentes. Tres de los docentes seleccionados impartían clase en Educación Primaria, dos en Secundaria y otros dos en la Universidad. 3.2 RECOGIDA DE DATOS Las principales fuentes de recopilación de datos en este estudio fueron; (a) entrevistas con cada uno de los docentes; (b) observación no participante de diferentes clases impartidas por aquellos docentes de Educación Primaria o Secundaria durante la investigación; y (c) análisis documental (programaciones, publicaciones del docente, cuaderno del profesor, trabajos del alumnado, etc.). El punto de partida para la recogida de datos fue una entrevista semiestructurada focalizada (MERTON; FISKE; KENDALL, 1988) o monotemática (RUIZ-OLABUÉNAGA, 2012). Dicha entrevista tenía como base un guion previo validado, diseñado a partir de la literatura sobre AC y de las aportaciones de diez expertos internacionales en esta metodología, tanto a nivel general como en EF, a los que se les pidió que formularan diez preguntas que, a su juicio, deberían hacerse a un docente que aplicara el AC en sus clases para saber qué es lo que hace y cómo lo hace. Un primer borrador de la entrevista fue sometido a una valoración de expertos, quienes hicieron indicaciones sobre el contenido y estructura de la Aprendizaje cooperativo en Educación Física 243 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. entrevista, tras lo cual se redactó el guion definitivo. El siguiente paso fue la realización de una entrevista de prueba a un docente de EF que no estaba entre los casos seleccionados, pero del que teníamos constancia de que aplicaba el AC en sus clases. El docente confirmó que la entrevista le parecía adecuada, tanto en contenido como en estructura y duración. A la entrevista principal siguieron otras complementarias, orientadas a matizar, ampliar o completar los datos obtenidos en la primera entrevista y, en el caso de los docentes de Primaria o Secundaria, de las observaciones de sus clases. Todas las entrevistas fueron grabadas y transcritas en su totalidad. Una segunda fuente de información fue la observación no participante de un total de 24 clases de todos aquellos docentes que, durante la investigación, trabajaban en Educación Primaria o Secundaria. Las observaciones realizadas pretendían: (1) identificar en el contexto habitual de clase algunos de los hechos expuestos por el docente en las entrevistas, corroborando datos o captando posibles contradicciones, y (2) prestar atención a otros hechos o situaciones que, sin haberse manifestado en la entrevista, pudieran ser de interés para abrir nuevas preguntas acerca del modo en el que el docente aplica el AC en sus clases. La tercera fuente de información fue el análisis documental, centrado en las programaciones de clase de los docentes, documentos oficiales del centro educativo en el que trabajaban, publicaciones de los docentes sobre el AC y, muy especialmente, materiales de apoyo utilizados por el alumnado cuando trabajaba con AC en las clases. 3.3 ANÁLISIS DE LOS DATOS Para el análisis de los datos, partimos de la definición de un conjunto de categorías iniciales, derivadas del estudio previo de la literatura sobre el AC. Apoyándonos en el programa "Atlas.ti.6.2", se analizaron la totalidad de las transcripciones de las entrevistas y de las notas de campo realizadas durante las observaciones de las clases. Los datos se organizaron en un conjunto de registros Carlos Velázquez Callado et al. 244 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. manejables que se integraron en alguna de las categorías establecidas (DENZIN; LINCOLN, 2005). Cuando esto no era posible, se definía una nueva categoría de análisis, una categoría emergente. Siguiendo el modelo de Huberman y Miles (1994), el siguiente paso fue reducir categorías, agrupando en una única todas aquellas que tenían un elemento identificador común. De este modo, al final de dicho proceso definimos dos grandes núcleos temáticos organizadores de toda la información: concepción del AC y aplicación del AC. Los datos obtenidos del análisis documental se integraron en los núcleos temáticos definidos, permitiéndonos así la triangulación de fuentes de datos, lo que contribuyó a fortalecer la fiabilidad de nuestras interpretaciones. 3.4 INDICADORES DE RIGOR De acuerdo con Guba (1989), se consideraron cuatro criterios para garantizar el rigor de nuestra investigación: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad. Para ello, se plantearon distintas estrategias orientadas a favorecer la presencia de dichos criterios en nuestro estudio de corte cualitativo, entre las que destacamos: la consulta a expertos, la comprobación de datos y resultados con los docentes participantes en la investigación, la recogida de material referencial, la triangulación de personas y técnicas de recogida de datos, y la inclusión de descriptores de baja inferencia. 4 RESULTADOS Los resultados del estudio sobre la concepción de los docentes de EF acerca del AC y el modo en que lo implementan en sus clases, se agrupan en los dos grandes núcleos temáticos resultantes tras el análisis de los datos, que ya hemos mencionado. Se han usado seudónimos para mantener el anonimato de los docentes. Aprendizaje cooperativo en Educación Física 245 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. 4.1 CONCEPCIÓN DEL AC Todos los docentes participantes en el estudio de caso múltiple tienen conocimiento del trabajo de los principales referentes del AC, tanto a nivel general como en EF, aunque varios de ellos manifiestan sus dudas a la hora de dar una definición precisa de lo que es el AC. Fernando lo reconoce abiertamente, "[…] después de años sigo teniendo algunas dudas con respecto a cómo delimitar el AC, se me siguen generando dudas", y Juan también manifiesta su inseguridad a la hora de delimitar qué es y qué no es AC: La definición de AC siempre la he tenido un poco complicada, siempre se me ha resistido un poco. Me voy a las nociones básicas de lo que es la actividad cooperativa. Yo procuro que siempre haya una interrelación positiva entre las tareas de los alumnos y que las metas no sean incompatibles, sino que estén vinculadas. (JUAN, 2011) En cualquier caso, todos los docentes distinguen perfectamente el AC de otros conceptos como el de trabajo en grupo o el de juego cooperativo. También coinciden en que para poder hablar de AC es necesaria la presencia de: (1) una interdependencia positiva de metas, (2) un trabajo en pequeños grupos, (3) un aprendizaje individual, y (4) una corresponsabilidad en el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo. Carlos, por ejemplo, lo expone de la siguiente forma: El AC sería un tipo de aprendizaje en grupo que tiene unas características muy determinadas: implica un trabajo en grupo en el que se da una interacción simultánea y una participación equitativa y además genera un aprendizaje individual de todas y cada una de las personas que componen el grupo. Implica esa doble responsabilidad de cada estudiante hacia su aprendizaje pero también hacia el de sus compañeros. El trabajo en grupo es simplemente pedir que se junten varias personas y realicen una determinada producción sin que se garanticen esas condiciones. (CARLOS, 2012) Carlos Velázquez Callado et al. 246 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. 4.2 APLICACIÓN DEL AC Todos los docentes del estudio de caso múltiple manifiestan que el AC es uno de sus pilares metodológicos en sus programaciones de clase, aunque no todos los implementan con la misma frecuencia, ni de la misma manera. Para una mejor comprensión de los resultados, consideramos seis subcategorías de análisis: objetivos, contenidos, recursos didácticos, técnicas, grupos y evaluación, que desarrollamos a continuación. 4.3 OBJETIVOS Hay un consenso entre los docentes a la hora de considerar que la práctica motriz es un medio ideal para el desarrollo de habilidades sociales y valores y, en consecuencia, las clases de EF deben convertirse en contextos que contribuyan a ello. En este sentido, todos los docentes están de acuerdo en que el AC es una de las estrategias metodológicas que promueven el logro afectivo y social, al tiempo que el alumnado alcanza unos niveles adecuados de aprendizaje motor. Juan, por ejemplo, manifiesta que: Cuando trabajo con otra metodología quizá no puedo conseguir cosas que sí que me planteo con esta. Para mí, los objetivos globales de la EF, los aspectos centrales, son la experimentación de sensaciones motrices positivas, valoración de lo positivo que es la ayuda de los compañeros y de que tú ayudes a los demás, conseguir una mejora de habilidades sociales y habilidades emocionales, valorar positivamente el ejercicio físico como algo importante para la vida, para el tiempo de ocio. (JUAN, 2011) 4.4 CONTENIDOS El análisis de las programaciones de los docentes nos muestra que mediante el trabajo con AC se desarrolla una amplia variedad de contenidos motores. Entre los contenidos trabajados por el profesorado con esta metodología destacan algunos con estructura Aprendizaje cooperativo en Educación Física 247 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. ya de por sí cooperativa, como acrogimnasia, pero también otros de carácter individual, como es el caso de algunas propuestas de malabares. Incluso los docentes utilizan el AC para el trabajo de contenidos con un carácter marcadamente competitivo, como son los deportes de equipo. Antonio, por ejemplo, señala que introduce el AC en las unidades didácticas de: "[…] condición física, habilidades motrices, habilidades motrices básicas, bicicletas, habilidades gimnásticas y acrosport, expresión corporal y deportes". En el caso de contenidos con estructura competitiva, la tendencia de los docentes es la de combinar el trabajo de AC con otros modelos de enseñanza deportiva, fundamentalmente el modelo comprensivo. 4.5 RECURSOS DIDÁCTICOS Los recursos didácticos utilizados por el profesorado cuando aplica el AC con su alumnado se orientan a facilitar a sus estudiantes la gestión autónoma de su proceso de aprendizaje en los diferentes grupos. Concretando aún más, los recursos que el docente proporciona a su alumnado tienen dos tipos de finalidades: (1) facilitar los procesos de evaluación entre los estudiantes, y (2) describir las tareas de aprendizaje que deben ser desarrolladas en los grupos. Carlos lo expresa claramente diciendo que le parece que los materiales didácticos "[…] facilitan que los grupos de AC puedan trabajar autónomamente. Ese es el principal objetivo. Ese y permitir evaluar el aprendizaje de los estudiantes". De este modo, los materiales más frecuentemente introducidos en las clases son instrumentos de autoevaluación y coevaluación, así como fichas de actividad que, en ocasiones, plantean problemas que deben ser resueltos por el alumnado y, en otras, además de describir la tarea que debe ser realizada, incluyen las claves para su aprendizaje en forma de frases cortas o de imágenes. Estos materiales forman parte del día a día de las sesiones de EF desarrolladas con AC, como lo demuestra, por ejemplo, el hecho de que durante el desarrollo de una clase de Andrés observamos cómo el docente se quejaba: "[…] solo un grupo me ha enseñado la hoja de evaluación", así que mientras "[…] algunos (estudiantes) siguen realizando acciones con el material, otros han ido a buscar sus hojas de evaluación y vuelven hasta el Carlos Velázquez Callado et al. 254 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. características de la evaluación, reflejadas en la literatura, son coincidentes con las encontradas en el estudio del profesorado que aplica el AC en sus clases de EF. En este trabajo hemos analizado la concepción que tienen del AC un grupo de docentes de Educación Física españoles que son reconocidos como referentes en esta metodología, así como las características más importantes de su forma de llevarlo a cabo en el aula. Consideramos que los resultados encontrados pueden ser de utilidad al profesorado de EF interesado en desarrollar procesos de AC con su alumnado, así como a los investigadores especializados en esta temática. Aprendizaje cooperativo en Educación Física 255 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. Cooperative learning in Physical Education Abstract: The purpose of the study is to know and analyze the concept of cooperative learning (CL) of a group of Spanish teachers of Physical Education who are recognized as references in this methodology, as well as the way they implement it in the classroom. It is a multiple case study that utilized interviews, not participant observation and documental analysis. The results indicate that all the participant teachers know the general principles of CL, utilize and consider them as an important methodology to develop the different aspects of learning. Besides, the teachers consider that any content can be taught using the CL and value the importance of the formative and shared evaluation. Keywords: learning. Evaluation. Qualitative research. Aprendizagem cooperativa na Educação Física Resumo: A finalidade do estudo é conhecer e analisar a concepção de aprendizagem cooperativa (AC) de um grupo de docentes espanhóis de Educação Física, reconhecidos como referência nesta metodologia, assim como o modo que adotam para implementá-la em suas aulas. Trata-se de um estudo de caso múltiplo que utilizou entrevistas, observação não participante e análise documental. Os resultados indicam que todos os docentes participantes conhecem os princípios gerais da AC e os utilizam, concebendo-os como uma importante metodologia para avançar nos diferentes âmbitos da aprendizagem. Além disso, consideram que qualquer conteúdo pode ser ensinado por meio da AC e valorizam a importância da avaliação formativa e compartilhada. Palavras-chave: aprendizagem. Avaliação. Pesquisa qualitativa. Carlos Velázquez Callado et al. 256 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. REFERENCIAS ANDRÉ, Amael. Influence de l'Apprentissage Coopératif sur le savoir s'échauffer et la motivation autodéterminée vis à vis de l'échauffement. eJRIEPS, v. 27, p. 5-26, 2012. Disponible en: <http://www.fcomte.iufm.fr/ejrieps>. Acceso en: 24 de nov 2012. ANDRÉ, Amael; DENEUVE, Pascale; LOUVET, Benoit. Cooperative Learning in Physical Education and acceptance of students with learning disabilities. Journal of Applied Sport Psychology,Abingdon, v. 23, n.4, p. 474-485, out./dez. 2011. doi: 10.1080/10413200.2011.580826. BÄHR, Ingrid. Experiencia práctica y resultados empíricos sobre el aprendizaje cooperativo en gimnasia. In: VELÁZQUEZ, Carlos (Coord.). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: INDE, 2010. p. 149-163. BÄHR, Ingrid.; WIBOWO, Jonas. Teacher action in the Cooperative Learning model in the physical education classroom. In: DYSON, Ben; CASEY, Ashley (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012. p. 27-41. BARBA, José J. Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la asignación de tareas en la Escuela Rural. Comparación de dos estudios de caso en una unidad didáctica de acrosport en segundo ciclo de primaria. Retos: nuevas tendencias en educación física, deportes y recreación, San Javier, n. 18, p. 14-18, jul. 2010. BARRETT, Tim. Effects of cooperative learning on the performance of sixth-grade Physical Education students. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, v. 24, n.1, p. 88-102, jan./mar. 2005. CASEY, Ashley. El aprendizaje cooperativo aplicado a la enseñanza del atletismo en la escuela secundaria. In: Velázquez, Carlos (Coord.). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: INDE, 2010. p. 187-199. CASEY, Ashley. Cooperative Learning through the eyes of a teacher-researcher and his students. In: B. Dyson; A. Casey (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012. p. 75-87. COHEN, Elizabeth G. Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività. Gardolo, TN: Erickson, 1999. COHEN, Elizabeth G.; LOTAN, Rachel A.; LEECHOR, Chaub. Can classrooms learn? Sociology of Education, Washington, v. 62, n. 2, p. 75-94, abr. 1989 doi: 10.2307/ 2112841 DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. (Eds.). The SAGE handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage, 2005. Aprendizaje cooperativo en Educación Física 257 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. DOWLER, Wendy. Cooperative Learning and interactions in inclusive secondaryschool physical education classes in Australia. In: DYSON, Ben; CASEY, Ashley (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012. p. 150-165. DYSON, Ben. Cooperative learning in an elementary Physical Education program. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, vol. 20, n. 3, p. 264281, jul./set. 2001. DYSON, Ben; CASEY, Ashley (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012. FATHMAN, Ann K.; KESSLER, Carolyn. Cooperative language learning in school contexts. Annual Review of Applied Linguistics, New York, n. 13, p. 127-140, 1992. doi: 10.1017/S0267190500002439 FERNA?NDEZ-RI?O, Javier. El aprendizaje cooperativo en el aula de educación física para la integración en el medio social: análisis comparativo con otros sistemas de enseñanza y aprendizaje. [CD-ROM]. Valladolid: La Peonza, 2003. FERNÁNDEZ-RÍO, Javier. La enseñanza del bádminton a través de la hibridación de los modelos de aprendizaje cooperativo, táctico y educación deportiva y del uso de materiales autoconstruidos. In: Méndez, Antonio (Coord.). Modelos actuales de iniciación deportiva. Unidades didácticas sobre juegos y deportes de cancha dividida. Sevilla: Wanceulen, 2011. p. 193-236. FRAILE, Antonio. Evaluación formativa e interdisciplinariedad: análisis de dos asignaturas con el mismo sistema de evaluación. Psychology, Society, & Education, San Sebastián de los Reyes, vol. 4, n. 1, p. 5-16, mai. 2012. GILLIES, Robyn M. Teachers' and students' verbal behaviours during cooperative and small-group learning. British Journal of Educational Psychology, Hoboken, vol. 76, n. 2, p. 271-287, jun. 2006. doi: 10.1007/978-0-387-70892-8_12. GOUDAS, Marios; MAGOTSIOU, Evmorfia. The effects of a cooperative Physical Education program on students' social skills. Journal of Applied Sport Psychology, Abingdon, vol. 21, n. 3, p. 356-364, jul. 2009. doi: 10.1080/ 10413200903026058. GRENIER, Michelle; DYSON, Ben; YEATON, Pat. Cooperative learning that includes students with disabilities. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, Reston, vol. 76, n. 6, p. 29-35, ago. 2005. GRENIER, Michelle; Yeaton, Pat. The Cooperative Learning model as an inclusive pedagogical practice in physical education. In: B. Dyson; A. Casey (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012. p. 119-135. GRINESKI, Steve. Cooperative learning in Physical Education. Champaign, IL: Human Kinetics, 1996. Carlos Velázquez Callado et al. 258 Artigos Originais , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. GUBA, Egon G. Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. In: GIMENO, José; PÉREZ GÓMEZ, Ángel (Eds.). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1989. p. 148-165. MILES, Matthew. B.; HUBERMAN, A. Michael. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Buenos Aires: Aique, 1999. JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T. Assessing students in groups. Promoting group responsibility and individual accountability. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2004. JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T. An educational psychology success story: social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, Thousand Oaks, vol. 38, n. 5, p. 365-379, jun. 2009. doi: 10.3102/ 0013189X09339057. JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T.; HOLUBEC, Edithe J. Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: Aique, 1999. KAGAN, Spencer. L'apprendimento cooperativo: l'approccio strutturale. Roma: Edizioni Lavoro, 2000. LÓPEZ PASTOR, Víctor M.; BARBA, José J.; VACAS, Roberto A.; Gonzalo, L. Alberto. La evaluación en educación física y las actividades físicas cooperativas. ¿Somos coherentes? Las posibilidades de la evaluación formativa y compartida. In: VELÁZQUEZ , Carlos (Coord.). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: INDE, 2010, p. 225-255. MERTON, Robert K.; FISKE, Marjorie; KENDALL, Patricia L. Propósitos y criterios de la entrevista focalizada. Empiria, Madrid, n. 1, 1989, p. 215-227. METZLER, Michael W. Instructional models for Physical Education. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway, 2011. POLVI, Singa; TELAMA, Risto. The use of cooperative learning as a social enhancer in Physical Education. Scandinavian Journal of Educational Research, Abingdon, vol. 44, n. 1, p. 105-115, jan. 2000. doi: 10.1080/713696660. PUJOLÀS, Pere. El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona: Graó, 2008. PUTNAM, JoAnne. Cooperative learning in diverse classrooms. Upper Saddle River, N.J. Prentice-Hall, 1997. RUIZ-OLABUÉNAGA, J. Ignacio. Metodología de la investigacion cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto, 2012. Aprendizaje cooperativo en Educación Física 259 , Porto Alegre, v. 20, n. 01, p. 239-259, jan/mar de 2014. SLAVIN, Robert E. Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique, 1999. VELÁZQUEZ, Carlos. Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación de valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública, 2004. VELÁZQUEZ, Carlos (Coord.). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: INDE, 2010. VELÁZQUEZ, C. Analysis of the effects of the implementation of cooperative learning in Physical Education. Qualitative research in education, Barcelona, n. 1, vol. 1, p. 80-105, jun. 2010a. doi: 10.4471/qre.2012.04. VELÁZQUEZ, C. Putting cooperative learning and physical activity into practice with primary students. In: DYSON, Ben; CASEY, Ashley (Eds.). Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach. London: Routledge, 2012b. p. 59-74. Endereço para correspondência: Carlos Velázquez Callado Facultad de Educación y Trabajo Social Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Paseo de Belén, 1 47011 - Valladolid (España) Recebido em: 17.06.2013 Aprovado em: 11.12.2013