La importancia del desarrollo del pensamiento en la Educación Primaria. Alumnado pensante del presente, ciudadanos críticos en un futuro inmediato.

Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ÍNDICE Resumen y Palabras clave p.04 Abstract y Key words p.06 1. INTRODUCCIÓN p.08 2. JUSTIFICACIÓN p.09 2.1 Justificación teórica p.09 2.2 Justificación legislativa p.10 3. OBJETIVOS p.11 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA p.12 4.1 Definición de pensamiento. Habilidades de pensamiento de orden inferior y de orden superior p.12 4.2 Tipos de pensamiento p.13 4.3 Enfoques pedagógicos en los que el pensamiento cobra gran importancia p.16 4.3.1 APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO p.16 4.3.1.1 Destrezas de pensamiento p.17 4.3.1.2 Hábitos de la mente p.18 4.3.1.3 Metacognición p.20 4.3.1.4 Rutinas de pensamiento p.21 4.3.1.5 Llaves de los pensadores p.21 4.3.2 SOMBREROS DE PENSAMIENTO DE DE BONO p.22 4.3.3 MÉTODO SOCRÁTICO p.24 4.3.4 PENSAMIENTO DE DISEÑO (DESIGN THINKING)p.26 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA p.26 5.1 INTRODUCCIÓN p.26 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN p.27 5.2.1 CONTEXTO SOCIAL Y ECONÓMICO p.27 5.2.2 EL CENTRO Y SUS AULAS p.28 5.3 DISEÑO PROPUESTA INTERVENCIÓN EDUCATIVA p.30 5.3.1 FINALIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA p.30 5.3.2 METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA EDUCATIVA p.31 TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -02- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P 5.3.3 ELEMENTOS CURRICULARES EN LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA p.31 5.3.4 APRENDIENDO A PENSAR p.32 5.5.4 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE p.35 5.5.4.1 Objeto de evaluación p.35 5.5.4.2 Técnicas e instrumentos de evaluación p.36 5.5.4.3 Evaluación de la propuesta de intervención educativa p.39 6. ANÁLISIS DE DATOS: IMPORTANCIA DE DESARROLLAR EL PENSAMIENTO EN EL CONTEXTO ESCOLAR - PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES p.40 6.1 PARTICIPANTES p.41 6.2 INSTRUMENTO p.42 6.3 PROCEDIMIENTO p.42 6.4 RESULTADOS p.44 6.5 CONCLUSIONES p.47 7. CONCLUSION p.48 8. LISTA DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS p.49 9. ANEXOS p.52 9.1 ANEXO I p.52 9.2 ANEXO II p.53 9.3 ANEXO III p.57 9.4 ANEXO IV p.58 9.5 ANEXO V p.59 9.6 ANEXO VI p.61 9.7 ANEXO VII p.62 9.8 ANEXO VIII p.63 9.9 ANEXO IX p.65 9.10 ANEXO X p.66 9.11 ANEXO XI p.71 9.12 ANEXO XII p.72 9.13 ANEXO XIII p.73 9.14 ANEXO XIV p.77 9.15 ANEXO XV p.86 9.16 ANEXO XVI p.88 9.17ANEXO XVII p.91 TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -03- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P RESUMEN Habiendo finalizado mis estudios de magisterio de lengua extranjera inglés en junio del 2006 y ejercido como docente desde el primer trimestre del año 2007, además de haber tenido experiencia en el ámbito de la educación no formal con anterioridad a la finalización de la precitada diplomatura, presento este Trabajo de Fin de Grado (TFG) tras haber cursado la adaptación al Grado teniendo en mente las características de la sociedad actual y, por ende, la creciente necesidad de contribuir a que nuestro alumnado se convierta en futuros ciudadanos con capacidad de pensar. Recalco la necesidad de fomentar el pensamiento dado que actualmente, en nuestra sociedad, se produce un incesante flujo de información a la que todos los ciudadanos y ciudadanas tenemos acceso de manera prácticamente continua, a tiempo real y a una velocidad vertiginosa. Este hecho, unido a otros factores propios de la misma, dificulta enormemente a cualquier persona, y especialmente a nuestro alumnado, debido a su corta edad, su capacidad para analizar toda esta información y reflexionar al respecto, pudiendo presentar dificultades para sacar conclusiones o reelaborar información. Carr, N. (2011) afirma que "Nos estamos volviendo menos inteligentes, más cerrados de mente e intelectualmente limitados por la tecnología". Como vemos, esta afirmación data ya de hace más de una década y, en este tiempo, la tecnología ha seguido avanzando de manera exponencial, hasta el punto de que, hoy por hoy, resulta prácticamente imposible aseverar si una producción escrita ha sido elaborada por un humano o por una inteligencia artificial (IA). TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -04- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Además de la motivación de índole social; a la hora de decidir acerca de la temática del presente TFG he realizado un análisis exhaustivo de: •la legislación educativa en vigor, teniendo en cuenta que nos encontramos en un momento de cambio, al tratarse del primer curso de aplicación de la actual ley educativa en los cursos impares de educación primaria, conviviendo esta con la anterior, todavía de aplicación en los cursos pares; •distintos enfoques pedagógicos que enfatizan la necesidad de entrenar la capacidad de pensar de nuestro alumnado. PALABRAS CLAVE metodologías activas, aprendizaje basado en el pensamiento, rutinas de pensamiento, llaves de pensamiento, sombreros de pensamiento, pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento hábil, hábitos mentales, metacognición. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -05- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ABSTRACT I ended up my studies in teaching English as a foreign language in June 2006 and I have been working as a teacher from 2007. Before this date, I had experience in the field of non-formal education. Now, I present this Final Degree Project (TFG) after having completed the adaptation to the Degree, bearing in mind today's society characteristics in line with the everising need to help our students become future citizens able to think by themselves. I consider important to point out the current need to encourage thinking due to the incessant constant flow of information to which all citizens have real time access at breakneck speed. This fact, together with other factors inherent to today’s society, makes analysis and reflection on all this information extremely difficult, especially for our students, due to their young age. Thus, children and teenagers find difficult to draw conclusions or rework information. Carr, N. (2011) states that "We are becoming less intelligent, more closed-minded and intellectually limited by technology". This statement was done more than a decade ago, time in which technological matters are advancing more and more, to the point that, today, it is nearly impossible to discern whether a written production has been produced by a human or by an artificial intelligence (AI). In addition to this, when deciding on the subject matter of this work, I carried out an exhaustive analysis of: - the educational legislation in force, bearing in mind that we are at a time of change, as this is the first year of application of the current educational law in the odd-numbered years of primary TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -06- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P education, coexisting with the previous one, still applicable in the even-numbered years; - different pedagogical approaches that points out the need to train our pupils' ability to think. KEY WORDS active methodologies, thinking-based learning, thinking routines, thinker keys, thinking hats, critical thinking, creative thinking, skilled thinking, habits of mind, metacognition. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -07- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P INTRODUCCIÓN En este trabajo se pretende hacer una breve revisión de distintos enfoques y estrategias cuyo objetivo principal es el desarrollo del pensamiento por parte del alumnado. Sin embargo, no se trata de realizar un exhaustivo estudio al respecto, sino de llevar todo lo expuesto en ellas a la práctica. Por ese motivo, he decidido ejemplificar cómo implementar técnicas provenientes de los distintos apartados a los distintos ciclos de educación primaria. Si bien en un principio pensaba centrar la parte pedagógica en un único curso, reflexionando acerca de la utilidad de desarrollar el pensamiento llegué a una doble conclusión: por un lado, todas las estrategias nombradas en el presente documento deberían ser incorporadas en el día a día del alumnado para resultar realmente eficaces, por lo que cuanto antes comencemos a introducirlas en sus vidad, tanto mejor; por otro lado, creo que todavía muchos docentes consideran que todas estas técnicas tal vez sean de utilidad en cursos superiores, pero consideran complicada su implementación en los primeros cursos de educación primaria, idea que debería ser totalmente desterrada, como veremos en el apartado correspondiente. Por otro lado, no quería desaprovechar la oportunidad de analizar qué conocen los maestros y maestras acerca de toda esta temática, ya que resulta imposible implementar aquello que no existe para nosotros. Puesto que en el presente trabajo se hará alusión de manera reiterada a la importancia de visibilizar el pensamiento y organizar las ideas antes de emitir opiniones o informaciones propias, he incluido n el anexo I una imagen de la uve de Gowin que resumiría los principales puntos del presente TFG. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -08- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P JUSTIFICACIÓN JUSTIFICACIÓN TEÓRICA Tradicionalmente, los roles docente-discente presentes en la escuela, especialmente durante y tras la Revolución Industrial han sido los de transmisores de conocimiento-sujeto pasivo receptor de información, respectivamente. Sin embargo, desde finales del siglo XIX-principios del siglo XX, varios son los pedagogos que ponen de manifiesto la necesidad de implementar un cambio de enfoque en el que sea el propio alumnado quien se sitúe en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dewey1, a principio del siglo XX afirmaba que “el fracaso es instructivo. la persona que realmente piensa aprende tanto de sus fracasos como de sus éxitos”. En nuestra sociedad actual, los docentes debemos ser conscientes de que los centros educativos ni deben, ni pueden ser lugares en los que se produzca una mera transmisión de conocimientos, sean estos de carácter teórico o práctico. Como afirma Laeng (1968)2 “la educación es una actividad dirigida intencionalmente a promover el desarrollo de la persona y su integración en la vida social”. En línea con esta afirmación y unido a la necesidad de desarrollar en nuestro alumnado su capacidad de raciocinio, Ibáñez (1984)3 establece que “a) se entiende que la educación no debe estar dirigida hacia la transmisión de unos saberes meramente prácticos, sino que, al contrario, 1 Citado en Loughran, J. (2004). Understanding self-study of teacher education practices. In Improving teacher education practices through self-study. Routledge. 2 Citado en Castro, M. G. D. (2011). Propuesta curricular para mejorar la expresión oral y escrita en la Facultad de Ciencias de la Educación en el Centro Regional Universitario de Los Santos (Doctoral dissertation, Universidad de Panamá). 3 Citado en Rincón Rueda, A. I., & Ávila Díaz, W. D. (2016). Una aproximación desde la lógica de la educación al pensamiento computacional. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -09- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P estos tipos de pensamiento. Por este motivo, he considerado apropiado no reducir el contenido del presente trabajo al estudio en profundidad de un único enfoque sino presentar brevemente distintos enfoques en los que el pensamiento juega un papel crucial como son: el aprendizaje basado en el pensamiento, los sombreros de pensamiento, el método Socrático y el pensamiento de diseño. ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LOS QUE EL PENSAMIENTO COBRA GRAN IMPORTANCIA APRENDIZAJE BASADO EN EL PENSAMIENTO (TBL) Swartz es considerado el padre de este enfoque metodológico, siendo él quien, a principios de los años 80, determinó la importancia de incluir estrategias que favorezcan el desarrollo del pensamiento eficaz por parte del alumnado en nuestras aulas. Estas estrategias van dirigidas al fomento de buenos pensadores en nuestra sociedad. Pero, ¿qué características debe tener un buen pensador? Tishman, Perkins y Jay (1995) consideran que los buenos pensadores están permanentemente dispuestos a explorar, indagar, a investigar en otros campos, a buscar la claridad de la información, a pensar de forma crítica y cuidadosamente, a considerar diferentes perspectivas, a organizar su pensamiento, entre otras. Por tanto, la implementación de estas estrategias de manera aislada puede no ser suficiente, siendo necesario que el propio ser pensante muestre una actitud favorable hacia su utilización. Dependiendo de las características propias de cada persona y de sus propios rasgos de personalidad, encontramos disposición a desarrollar una conducta de pensamiento u otra. Como establecen Tishman, Perkins y Jay (1995) se llaman disposiciones de pensamiento aquellas tendencias constantes hacia patrones específicos de conductas de pensamiento. Así, podemos TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -16- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P hablar de la tendencia de una persona a ser curiosa, sistemática o persistente en su forma de pensar. Retomando el concepto de pensamiento eficaz, Swartz et al. (2010) establecen que, para lograr un pensamiento eficaz, es necesario propiciar el desarrollo de tres parcelas del pensamiento: las destrezas de pensamiento, los hábitos de la mente y la metacognición. Destrezas de pensamiento Como docentes, tendemos a confundir la realización de una tarea en un contexto de aula con la implementación de una destreza de pensamiento. Del mismo modo, solemos demandar a nuestro alumnado la realización de dichas tareas sin haberles explicado detenidamente cómo desarrollarlas. En su obra “Thinking-Based Learning: Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century“, Swartz et al. exponen diferentes ejemplos de cómo ciertos docentes proponen a su alumnado la realización de tareas de comparación y contraste o de resolución de problemas, sin haberles dado previamente las herramientas para enfrentarse a ellas de manera eficaz. El resultado, en todos los ejemplos expuestos, es la emisión por parte del alumnado de una respuesta vaga, que si bien puede no ser necesariamente incorrecta, en todos los casos podría ser mejor explicada o más detallada. Para evitar dichas ambigüedades, Swartz et al. (2010) nos proponen extraer una lista de preguntas que resuman los principales puntos de interés en el área de la resolución eficiente de problemas. Además de esta estrategia, la aplicación del pensamiento visible facilita al alumnado el desarrollo del pensamiento profundo y eficaz. Recordando la taxonomía de Bloom y sus posteriores revisiones, expuestas anteriormente en este mismo trabajo, observamos que dichas destrezas de pensamiento pretenden desarrollar en el alumnado las TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -17- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P capacidades de pensamiento de orden superior, evitando la mera memorización o repetición de contenido. Su uso es considerado como destreza, y no como una mera estrategia, dado que una vez que dichos elementos de aplicación de pensamiento visible comienzan a ser utilizados en nuestras aulas, pasan a formar parte de la esencia de la misma, ya que servirán como herramienta de organización y fomento del pensamiento para nuestro alumnado en innumerables ocasiones, sin importar el área de conocimiento en la que se encuentren inmersos. Tanto es así, que dichas destrezas, una vez generalizadas, serán de utilidad para el alumnado no solo en su contexto educativo, sino también para resolver eficazmente problemas de su vida cotidiana fuera del contexto escolar. Del Pozo (2009) clasifica las destrezas de pensamiento en tres categorías: •Destrezas para generar ideas: facilitan el pensamiento creativo, consistiendo en una serie de habilidades para generar el conocimiento y desarrollar la imaginación. •Destrezas para clarificar ideas: proporcionan habilidades para mejorar la comprensión y la capacidad de usar la información. •Destrezas para evaluar si las ideas son razonables: facilitan el pensamiento crítico, relacionado con la capacidad de evaluar e infieren información. En el anexo IV se observa la clasificación de destrezas de pensamiento propuesta por Del Pozo (2009). Muchas de estas destrezas de pensamiento pueden ser materializadas en organizadores gráficos, facilitando su puesta en práctica a nuestro alumnado. En el anexo V encontramos algunos de estos organizadores gráficos de aplicación en nuestras aulas. Hábitos de la mente En palabras del propio Swartz (2010) los hábitos de la mente son procesos mentales y procedimientos organizativos susceptibles TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -18- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P de ser enseñados que "impulsan el uso del pensamiento hábil de manera que se manifiestan comportamientos mentales amplios y productivos relacionados con la tarea". Algunos ejemplos de hábitos de la mente, según lo establecido por Swartz et al. (2010) son la persistencia en una tarea que requiere de pensamiento, el adecuado manejo de la impulsividad, la reflexión con apertura de mente, la escucha activa y empática, la capacidad de arriesgarse responsablemente a la hora de pensar, la aplicación de conocimientos previamente adquiridos en situaciones nuevas, la recogida de datos utilizando todos los sentidos o el demostrar una actitud abierta hacia el aprendizaje continuo, entre otros. En su obra “Learning and Leading with Habits of Mind”, Costa (2008) expone la cambiante concepción del concepto de inteligencia, pasando de ser una cualidad basada en la aptitud personal de cada ser a una algo que crece exponencialmente gracias al desarrollo de los hábitos de la mente de cada niño o niña. Como afirmaron Resnick y Hall (1998) lo paradójico es que los niños y niñas se vuelven brillantes cuando son tratados como si ya fuesen inteligentes. Como afirma Resnick (1999) la inteligencia de cada cual no es sino el resultado de los hábitos de la mente de dicha persona. Para Costa (2008) los hábitos mentales incorporan distintas dimensiones que llevan al ser pensante a una toma constante de decisiones en base al contexto y circunstancias en que se encuentre, de manera que el propio sujeto irá modificando su propia conducta dependiendo de los efectos que la misma haya tenido al ser aplicada en un determinado momento. Este autor, clasifica los hábitos de la mente en 16 habilidades. Dicha clasificación puede ser consultada en el anexo VI del presente documento. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -19- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Metacognición La metacognición puede ser definida como la capacidad de pensar acerca del propio pensamiento, la habilidad para reflexionar acerca de todo lo que sabemos y todo lo que todavía desconocemos. Marzano y Pickering (2005) definen la metacognición como un conjunto de hábitos mentales productivos. Tomando esta definición, parece indiscutible afirmar que cuanto más entrenemos los hábitos de la mente en nuestras aulas, más capacitados estará nuestro alumnado para activar aquellos que le hacen pensar más y mejor, repitiendo patrones y bucando la mejora de aquellos hábitos de la mente en los que presenta mayor dificultad. Pudiendo relacionarse con nuetra práctica de aula, Säälik (2016) introduce el concepto de conciencia metacognitiva, siendo esta entendida como la capacidad del alumno para seleccionar aquella forma de aprendizaje que considere de mayor utilidad, introduciendo aquellos cambios que fueran necesarios. La realización de tareas de autoevaluación de manera guiada, mediante la realización de preguntas concretas acerca del progreso en el aprendizaje del alumno - preguntas que, especialmente en los primeros cursos de educación primaria, pueden ser contestadas den voz alta, ayudando así al proceso de reflexión de nuestro alumnado – contribuirá al desarrollo de dicha metacognición. El entrenamiento en autoinstrucciones, como mecanismo de autoregulación, también contribuirá a dicho desarrollo. Antes de finalizar el análisis acerca del concepto de metacognición, considero importante destacar que, para algunos autores, como Proust (2013), el contar con un discurso interno es indispensable para el desarrollo de esta. Sin embargo, este discurso interno debe estar dirigido al aumento de la autorregulación. Si pensamos en la implementación de auto-instrucciones en el alumnado de educación TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -20- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P primaria, observarmos como dicha técnica aumenta la capacidad de los niños y niñas para reflexionar acerca de la tarea que están desarrollando, lo que les permite ser conscientes de sus aciertos y errores y, en caso de ser necesario, realizar ajustes que les permitan mejorar su desempeño dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje. Rutinas de pensamiento Perkins, como estrategia para hacer el pensamiento visible, propone introducir una serie de rutinas de pensamiento en la práctica docente. En palabras del propio Perkins (1997), las rutinas de pensamiento (RdP) son patrones sencillos de pensamiento que pueden ser utilizados una y otra vez, hasta convertirse en parte del aprendizaje de la asignatura misma. Al tratarse de patrones de acción, lo recomendable es insertar dichas rutinas en el día a día del aula, con el objetivo último de que el alumnado logre hacerlas suyas, integrándolas en su práctica diaria y, por tanto, aplicándolas en diversos contextos. La intención perseguida por el docente al implementar estas rutinas de pensamiento debe ser la optimización del aprendizaje. Por tanto, no deben ser percibidas como una actividad más, sino como una estrategia para mejorar aquella que está teniendo lugar en el aula. Como rutinas que son, una sencilla manera de incardinarlas en nuestra práctica diaria es utilizándolas al inicio o al final de las sesiones. Como se observa en el gráfico adjunto en el anexo VII, estas rutinas son agrupadas dependiendo del tipo de habilidad de pensamiento que desarrollan, tomando como referencia la ya nombrada revisión de la taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001). Llaves de los pensadores Tomy Ryan (2014) nos anima a utilizar distintas Thinkers’ Keys (o llaves de los pensadores). Estas son instrumentos que ayudan a TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -21- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P desarrollar el pensamiento crítico y creativo por medio de preguntas. Mediante su puesta en práctica, el docente no espera una serie de respuestas cerradas y predeterminadas producidas por los estudiantes sino que, por el contrario, su objetivo será fomentar el desarrollo del pensamiento divergente. Como se puede ver en el anexo IX, Ryan propone 20 llaves que abren el pensamiento, clasificadas en dos colores: moradas para el desarrollo del pensamiento crítico y naranjas para el creativo. SOMBREROS DE PENSAMIENTO DE DE BONO El método “Seis sombreros para pensar” fue planteado por Edward de Bono (2017) en su libro “Six Thinking Hats” con el objetivo de proporcionar herramientas que permitiesen a grupos de personas pensar juntos de manera más efectiva y ayudar en la toma de decisiones. Al contratio de lo que suele suponerse por parte de la comunidad docente, dicho método nació con el objetivo de optimizar los resultados en el ámbito empresarial, no teniendo, en sus inicios, ninguna relación con el mundo educativo. Sin embargo, debido a la probada eficacia que la implementación de este método tiene en el análisis y resolución de problemas, su introducción en el aula, con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico del alumnado, no tardó en producirse. El método De Bono pretende hacer visible la segmentación en distintos tipos de pensamiento que tienen lugar, de manera prácticamente simultánea, cada vez que debemos enfrentarnos a un proceso de toma de decisiones. De acuerdo a De Bono (1985) cuando una persona se enfrenta a un proceso de toma de decisiones, su mente comienza a contemplar una serie de razones y emociones que le llevan a optar por una alternativa. Lo que ocurre forma natural en el cerebro resulta complejo cuando intentamos aplicarlo a una decisión colectiva. Para facilitar esta visibilización, De Bono se TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -22- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P sirve de seis sombreros de distintos colores, de manera que cada uno de ellos simboliza una perspectiva – tanto conceptual, como emotiva - diferente desde la que abordar la situación vivida. El cómputo de las conclusiones extraídas una vez analizadas las seis perspectivas por él propuestas, el sujeto estará preparado para concluir, de forma global, decidiendo cómo obrar ante dicha situación. Mediante el uso del método de los seis sombreros de pensamiento se pretende fomentar la creatividad del alumnado en la búsqueda de soluciones ante una situación determinada gracias a la evaluación de las ideas presentadas, seguidas de su mejora o modificación en caso de considerarlo necesario. Del mismo modo, la implementaación de este método fomenta la autoreflexión, ya que cada alumno o alumna debe justificar los argumentos expuestos al grupo, lo que conlleva una inevitable necesidad de justificar y reflexionar acerca de sus propios valores y procesos de toma de decisión. Para favorecer la asociación de cada sombrero a cada perspectiva desde la que toda situación puede ser abordada, así como para lograr hacer visible todo el proceso anteriormente nombrado, De Bono (2017) realiza la asignación de colores a cada uno de los sombreros. Si queremos facilitar la aplicación de este método en las aulas de educación primaria, especialmente en los primeros curso de dicha etapa, podemos contar con los sombreros físicamente (bien sea utilizando objetos reales, bien sea utilizando sombreros construidos en cartulina), ya que esto facilitar las asuncin de uno u otro rol por parte de cada alumno y alumna. En el gráfico adjunto en el anexo XI se puede observar la correspondencia de cada color (blanco, rojo, negro, amarillo, verde y TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -23- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P azul) con la perspectiva de afrontar la situación propuesta que dicho color representa, así como con los aspectos en los que focalizar dependiendo del sombrero que portemos en cada momento. MÉTODO SOCRÁTICO El Método Socrático proviene del filósofo griego Sócrates, quien lo utilizaba para cuestionar a sus alumnos, permitiéndole así profundizar en la opinión de todos ellos en relación a un determinado tema. La famosa frase “solo sé que no sé nada” se le atribuye a dicho filósofo, si bien no hay constatación alguna de que él la pronunciase en ningún momento, debido a su incesante deseo porque todo aquel que quisiese aprender se mostrase abierto de mente y dispuesto a cambiar su opinión o pensamiento como consecuencia del razonamiento. Mediante el plantemiento de preguntas, Sócrates trataba de que sus alumnos incurriesen en contradicciones, lo que les llevaba a cuestionarse todas las respuestas – propias y ajenas – obligándolas, en cierto modo, a ir allá de lo obvio en la exposición de sus ideas y razonamientos. Así pues, el método socrático aplicado a la educación consiste en el cuestionamiento constante, forzando a los estudiantes a olvidar sus pretensiones de certeza acerca de un determinado tema y animándoles a investigar para poder enriquecer y profundizar en el conocimiento acerca del tema a tratar. En palabras de Nussbaum (2005) el método socŕatico es para todos los seres humanos, siendo el primer objetivo de la educación socrática la formación de alumnos que estén conscientes de su propia ignorancia respecto a otras culturas y a la propia. Como se puede observar, en línea con todas las corrientes anteriormente expuestas, el método socrático pretende promover el pensamiento crítico mediante la adopción de un enfoque de TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -24- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P enseñanza-aprendizaje basado en la conversación y el diálogo, a los que le siguen una profunda reflexión. Como nos recuerad Beluci-Caporalini (2009), la ironía y la mayeútica son los dos grandes pilares que identifican al método socrático. La ironía en el método socráctico hace referencia al planteamiento de preguntas cuya respuesta el emisor finge desconocer. El planteamiento de preguntas indirectas, de inferencia y de opinión promueve el intercambio de ideas entre el alumnado, quienes deberán elaborar sus propias respuestas y reflexionar al respecto antes de ponerlas en común. Como resultado, el alumnado acaba percibiendo el conocimiento como una interpretación parcial de la realidad, condicionada por las vivencias, creencias y experiencias de cada cual; ya que, ante una misma pregunta, distintos sujetos pueden llegar a distintas conclusiones. Por otro lado, la mayeútica se refiere a la técnica que, mediante la formulación de preguntas, elicita un proceso de búsqueda de información y conocimiento ya adquirido que permite al sujeto dar respuesta a nuevas preguntas. Esta haría referencia a todo el proceso de debate interno, intercambio de ideas propias, cuestionamiento acerca de lo creído...que surgen tanto durante el proceso mental del propio individuo que se enfrenta a una pregunta nunca antes formulada, como durante el intercambio comunicativo que se produce entre los distintos interlocutores. Dicha mayeútica pretende enseñar a pensar, logrando la contraposición de opiniones y búsqueda de consenso. Para lograrlo, el docente debe plantear al alumnado preguntas lo suficientemente desafiantes, de acuerdo a su nivel de comprensión y desarrollo cognitivo, sin llegar a la frustración. Nouri y Pihlgren (2018) exponen que la aplicación del diálogo socrático tiene como consecuencias la mejora de las TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -25- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P APRENDIENDO A PENSAR En este apartado ejemplificaremos cómo poner en práctica alguna de las estrategias anteriormente enunciadas, adecuándolas a cada uno de los ciclos de educación primaria. Cabe recordar que todos los instrumentos explicados a continuación serán de aplicación durante todo el curso escolar, a modo de rutina, en los momentos descritos, independientemente de la temática trabajada en cada momento. Esta propuesta de intervención se enmarca en el área de conocimiento del medio social y natural. En aras de ejemplificar de manera más significativa, he considerado conveniente realizar la propuesta de trabajo de unos determinados saberes, enmarcados dentro de una determinada situación de aprendizaje. La propuesta de actuación completa a desarrollar en los tres ciclos de educación primaria puede analizarse en el anexo XIV. En este apartado plasmaremos algunas de las posibles actividades a desarrollar. PRIMER CICLO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Nuestros amigos, los animales SABERES BÁSICOS La vida en nuestro planeta Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los objetos inertes. Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus características observables. DESTREZA DE PENSAMIENTO Partes Todo Temporalización: Primeros 10 minutos de la primera sesión. Materiales: Plantilla que ayude al alumnado a visibilizar su pensamiento. Procedimiento: El animal sería el “todo”. Una vez seleccionado el animal, se les anima a dibujarlo para, en la segunda fila, dibujar todas las partes que lo componen. En la tercera fila, animaremos al alumnado a volver a dibujar al animal seleccionado pero, en esta ocasión, omitiendo cada una de las partes. Por último, al tratarse de un tema del entorno próximo de nuestro alumnado, les preguntaríamos que ocurriría si al animal seleccionado le faltasen cada una de estas partes. Este último paso puede omitirse cuando este hábito mental sea aplicado a contenidos acerca de los cuales el alumnado carece de conocimiento previo. Agrupamiento: Actividad individual, parejas o pequeño grupo. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -32- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P RUTINAS DE PENSAMIENTO Veo Pienso Me pregunto Temporalización: Esta rutina podría ser utilizada al inicio de cada una de las sesiones en las que el docente prevea introducir nuevo contenido o ampliar contenidos previamente trabajados en el aula. Su duración será de aproximadamente 15 minutos: 2-3 minutos de trabajo individual + 12-13 minutos de puesta en común. Materiales: Imagen relacionada con la temática a trabajar y plantilla de respuesta utilizada como apoyo visual que ayude al alumnado a hacer su pensamiento “palpable”. Procedimiento: Para su desarrollo, el docente ofrece a los alumnos y alumnas una imagen relacionada con la temática a trabajar y pide al alumnado que escriba qué ven en la imagen, qué piensan acerca de la imagen y qué se preguntan al analizarla. Generalmente, los seres humanos tendemos a confundir los hechos objetivos – lo que verdaderamente vemos, que puede ser descrito prácticamente de exacto modo por todos los agendes que están expuestos a esa imagen – con lo que pensamos o nos preguntamos. Por ello, el objetivo al establecer esta rutina es que el alumnado interiorice la diferencia entre la mera transmisión de información y el compartir sus ideas o pensamientos. Agrupamiento: fase de trabajo individual, pequeño grupo. SEGUNDO CICLO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Salvemos nuestro planeta. SABERES BÁSICOS Conciencia ecosocial El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de adaptación. Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural. LLAVES DE LOS PENSADORES La pregunta inversa Temporalización: Últimos 10 minutos al finalizar la sesión elegida. Nótese que esta llave puede implementarse al finalizar tantas sesiones como desemos, adaptando las pregunta elicitadora. Materiales: Papel y lápiz. Procedimiento: Esta llave consiste en plantear al alumnado una pregunta totalmente opuesta a la que realmente plantearíamos en la situación trabajada y animarle a emitir respuestas. La intención es afianzar en el alumnado una serie de acciones que no deberían realizar, en este caso particular, para cuidar el medio ambiente. Algunas preguntas que podríamos lanzar para trabajar esta temática son: “10 consejos para contaminar el aire” “7 motivos por los cuales no debemos reciclar” Agrupamiento: Equipos cooperativos, asegurándonos así la intervención equitativa de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas, así como la interacción entre ellos y ellas. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -33- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P SOMBREROS DE PENSAMIENTO Temporalización: Parte central de la sesión seleccionada. Materiales: El docente contará con sombreros de los seis colores de manera física para que la actividad englobe más sentidos, así como el involucramiento de más tipos de inteligencia de manera simúltanea. Procedimiento: Situación a analizar desde los distintos sombreros: “Puesta en práctica de un programa de movilidad sostenible en la escuela” Agrupamiento: Trabajando por equipos aseguramos la participación equitativa de todo el alumnado. Al concluir el tiempo de trabajo durante el cual cada grupo haya intercambiado los seis sombreros, se realizará la actividad enfrente de toda la clase con seis niños voluntarios como protagonistas. Observación: Con anterioridad al desarrollo de esta sesión se habrá trabajado el concepto de movilidad sostenible. TERCER CICLO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: SABERES BÁSICOS Digitalización del entorno (...) Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y proteger el entorno digital personal de aprendizaje. Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia, etc.), y estrategias de actuación MÉTODO SOCRÁTICO Temporalización: Parte central de la sesión seleccionada. Materiales: Vídeo ¿Tienes privacidad de verdad en las redes sociales? Procedimiento: Visionado del vídeo ¿Tienes privacidad de verdad en las redes sociales? Tras el visionado del vídeo, planteamos al alumnado las siguientes preguntas. - ¿Qué puede ocurrir con la fotografía compartida por Andrés? ¿Crees que, verdaderamente, solamente la verán sus amigos de Facebook? - ¿Cómo te sentirías si fueras uno de los amigos de Andrés que aparece en la fotografía compartida? ¿Por qué te sentirías así? - ¿Qué le dirías a Andrés si fuese tu amigo y compartiese la fotografía contigo? - Si fueses amigo de Andrés y él te enviase esta (u otra) fotografía, ¿la compartirías? ¿Por qué? Dependiendo del grado de implicación y madurez del alumnado, podemos proponer que sean ellos mismos quienes planteen otras preguntas que ayuden a sus compañeros y compañeras a pensar críticamente acerca de la situación sobre la que estamos trabajando. Agrupamiento: Grupos interactivos o, en ausencia de más de un adulto en el aula, gran grupo. PENSAMIENTO DE DISEÑO Temporalización: Dos sesiones completas. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -34- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Materiales: Plantillas necesarias para el desarrollo de las fases 2 y 3; y los materiales necesarios para el desarrollo de la fase 4. Como recurso humano será necesaria la colaboración de otros adultos (familiares) para el desarrollo de la fase 4. Procedimiento: Al alumnado se le plantea la siguiente afirmación, para la que deben plantear una solución: “Los dolores de cabeza, cuello y extremidades superiores son cada vez más habituales entre la población menor de 20 años como consecuencia de un aburso del móvil.” Agrupamiento: grupos interactivos EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Objeto de evaluación Tradicionalmente, el alumnado ha sido el único agente evaluado en el contexto escolar; es más, esta evaluación ha tendido a focalizar de manera cuasi exclusiva en sus producciones finales, sin importar lo realizado para la obtención de dichos resultados. Podemos concluir, por tanto, que la relación que en momentos pasados se establecía entre docentes y discentes era una relación de poder, en la que el docente era el único capacitado para juzgar a su subordinado, el alumnado. Con el surgimiento de las pedagogías humanistas, a mediados del siglo XX, el alumnado pasa a ser emplazado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, importando por tanto no solo sus producciones finales, sino también todo aquello acaecido alrededor de las mismas: establecimiento de relaciones interpersonales, sentimientos, procedimientos y un largo etcétera. Hoy, parece indudable discutir que la evaluación realizada por parte del docente hacia su alumnado, en ausencia de una evaluación del propio proceso de enseñanza y, por tanto, de la práctica docente, impediría al docente incorporar aquellos cambios que supusiesen una mejora del aprendizaje de su alumnado, así como mantener aquellas cuestiones que propician un mayor y mejor aprendizaje en su aula. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -35- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P En el presente trabajo expondremos las técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar para lograr este doble propósito – la evaluación del proceso de aprendizaje, junto con la evaluación de la labor docente – especificando de qué modo dichos estos instrumentos serán adaptados a uno u otro fin. Técnicas e instrumentos de evaluación Al no tratarse de una propuesta de intervención educativa basada en elementos puramente curriculares, sino centrada en la aplicación de técnicas y estrategias para desarrollar el pensamiento en nuestro alumnado, abordaremos únicamente los instrumentos de evaluación utilizados para emitir juicios acerca de la puesta en práctica de los mismos. Al concluir el trabajo de cada una de las situaciones propuestas y con objeto de conocer cómo se sienten nuestros alumnos y alumnas al realizar este tipo de actividades, probablemente desconocidas hasta el momento, el docente mantendrá entrevistas individuales y/o grupales. Las entrevistas son conversaciones intencionales que permiten al maestro obtener información acerca de las actitudes de los niños y niñas hacia la tarea propuesta, así como hacia sus compañeros, e incluso hacia el propio docente. Al finalizar el desarrollo de cada una de las actividades, el alumno realizará una autoevaluación y, en aquellos casos en los que se haya realizado trabajo en equipo, también una coevaluación. Haremos uso de los mismos instrumentos en los tres ciclos de educación primaria, adaptados a cada uno de los momentos madurativos del alumnado, así como a la tarea concreta. Para poder autoevaluarse, el docente entregará a cada alumno o alumna una lista de cotejo. Tobón (2014) define las listas de cotejo como instrumentos de evaluación de competencias que permiten determinar la presencia o ausencia de una serie de elementos de TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -36- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P una evidencia. Las afirmaciones reflejadas de una actividad a otra variarán, si bien en primer ciclo siempre propondremos dibujar una cara sonriente si el alumno considera que ha completado la acción correctamente y una cara roja si no lo ha hecho. Para facilitar la comprensión del alumnado de primer ciclo, el docente leerá en voz alta todas las afirmaciones, dejando tiempo entre una y otra para que el alumno o la alumna reflexione al respecto y la relacione con el color correspondiente a su desempeño. Por el contrario, en segundo y tercer ciclo serán los propios alumnos y alumnas quienes realicen la lectura en silencio de las afirmaciones y valoren su propia práctica. Cabe destacar que las primeras veces que el alumnado se enfrenta a una autoevaluación, tienden a distinguirse con gran claridad dos grandes grupos: aquellos alumnos y alumnas que carecen de una adecuada autoestima, quienes tenderán a responder negativamente en la lista de cotejo; y el grupo opuesto, aquellos alumnos y alumnas cuya autoestima está sobredesarrollada y tienden a contestar afirmativamente a todas las cuestiones planteadas, sin reflexionar acerca de su verdadero nivel de desempeño. Es tarea del docente trabajar, especialmente con los casos que puedan ser detectados, para que, con la práctica, estos alumnos y alumnas sean capaces de ajustarse a la realidad de manera más objetiva. Respecto a la coevaluación llevada a cabo cuando la tarea propuesta se desarrolle en grupos, el docente propondrá al alumnado el uso de dianas de evaluación. La evaluación por dianas es una técnica en la que todo el grupo toma parte activa de la evaluación. Para evaluar por dianas, el maestro facilitará una ficha con una gran diana dibujada en ella y dará a cada niño o niña tantos gomets como subdivisiones tenga la diana. Cada uno de los integrantes de un mismo equipo contará con gomets de distintos colores. La diana se TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -37- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P dividirá longitudinalmente en tantas partes como aspectos a evaluar. A su vez, contendrá tantas circunferencias concéntricas como el docente desee para permitir al alumnado graduar su nivel de acuerdo o desacuerdo con cada uno de los ámbitos evaluados. Dependiendo de cuán positiva o negativa sea la valoración que cada niño asigna a cada uno de los apartados, los niños colocarán el gomet más cerca o más lejos del centro de la diana. Este instrumento permite al grupo conocer a golpe de vista el nivel de desempeño de cada uno de sus componentes y al docente conocer el grado de satisfacción con las actividades propuestas a golpe de vista. Sin ser el instrumento de evaluación predominante en cuanto a su uso, cada alumno o alumna compilará todas las actividades relacionadas con el desarrollo del pensamiento en un pequeño portafolio. Este portafolio permitirá a alumnos y alumnas, familias y docentes inferir el progreso – o falta de él – de cada alumno o alumna en el desarrollo de su pensamiento crítico, creativo y divergente a lo largo de su escolarización. Por último, la evaluación llevada a cabo por parte del docente para con su alumnado tendrá lugar mediante el uso de un cuaderno de aula, en el que se incluirá un registro descriptivo, acompañado de un registro anecdótico y tantas rúbricas como actividades desarrolladas. La principal diferencia entre el registro descriptivo y un registro anecdótico es que en el primero se recopilan hechos observados, junto a la interpretación de los mismos; mientras que en el segundo, el docente incorporará situaciones poco habituales o inesperadas, acompañándolas también de su posible interpretación. Por otro lado, las rúbricas son instrumentos de evaluación relativamente recientes utilizadas para evaluar el grado de TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -38- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P adquisición de una determinada habilidad o competencia en una tarea en concreto. Es decir, cada rúbrica servirá única y exclusivamente para la evaluación de una tarea. Una rúbrica consiste en un cuadro de doble entrada en el que especificaremos el nivel de perfección en la línea horizontal, yendo este, normalmente, de 1 a 4 (siendo 1 nunca o casi nunca, 2 a veces, 3 a menudo y 4 casi siemore o siempre); y las habilidades esperadas en la línea vertical. Cabe destacar que no se puede utilizar la rúbrica para evaluar cualquier tipo de actividad, sino una tarea que requiera hacer uso de diferentes habilidades. Según Heidi Goodrich (2005), una rúbrica es una herramienta que especifica los criterios para la evaluación de un trabajo en concreto. Además, el uso de rúbricas ayuda al estudiante a hacerse una idaa acerca de los aspectos que le van a ser evaluados, ya que las rúbricas especifican cuál es el nivel de actuación esperado, graduado según diferentes niveles de calidad. Evaluación de la propuesta de intervención educativa Esta propuesta de intervención educativa no ha sido llevada a cabo de manera efectiva en el aula, ya que este curso me encuentro asumiendo labores sindicales, por lo que no estoy en el aula. No obstante, algunas de las técnicas aquí propuestas sí que han sido llevadas al aula en cursos anteriores, en este caso, relacionadas con otras áreas. Este hecho me permite deducir cuáles son las ventajas e inconvenientes de su implementación, expuestas en el anexo XV. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -39- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANÁLISIS DE DATOS IMPORTANCIA DE DESARROLLAR EL PENSAMIENTO EN EL CONTEXTO ESCOLAR - PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES Participantes Para la muestra del estudio, se ha pasado un cuestionario a ochenta y cuatro maestros y maestras de Educación Primaria, todos ellos en activo. 64 de los encuestados son mujeres y 20 hombres, lo que supone un 76,2% y un 23,8% respectivamente porcentaje que corresponde con la realidad presente en las aulas, según el último estudio realizado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional en el año 20194. En cuanto a la estratificación por edades, observamos que solo el 8,3% y el 7,1% son menores de 30 y mayores de 60 años, respectivamente. Del grupo entre 30 y 60 años encontramos un 56% de maestros y maestras cuya edad está entre 30 y 45 años y un 28,6% cuentan entre 45 y 60 años. La correlación entre la edad de los participantes y su experiencia docente es la siguiente: Experiencia docente Edad de los encuestados Menos de 5 años 6 docentes menores de 30 años 4 docentes entre 30 y 45 años Entre 5 y 10 años 1 docente menor de 30 años 15 docentes entre 30 y 45 años Entre 10 y 20 años 23 docentes entre 30 y 45 años 12 docentes entre 45 y 60 años Entre 20 y 30 años 5 docentes entre 30 y 45 años 10 docentes entre 45 y 60 años 3 docentes mayores de 60 años Más de 30 años 1 docente entre 45 y 60 años 4 docentes mayores de 60 años Para analizar los siguientes tres parámetros: especialidades asumidas, niveles en los que se ha ejercido docencia y roles 4 https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/2019/03/20190403-aulasigualdad.html TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -40- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P asumidos durante el desarrollo docente, cabe recordar que, en el caso de maestros y maestras de educación primaria es posible asumir distintas especialidades y roles simultánemante, así como ejercer docencia en distintos niveles educativos en un mismo curso escolar. Así pues, de entre la muestra analizada, el 73,8% de los docentes han trabajado como especialistas de educación primaria; el 53,6% como docentes de inglés; el 10,7% como docentes de francés; el 9,5% como maestros y maestras de educación física; un 4,8% ha ejercido como especialista de audición y lenguaje; el 9,5% como especialista en pedagogía terapeútica y un 4,8% como docentes de música. En relación con los niveles en los que los encuestados han ejercido docencia, los resultados obtenidos han sido los siguientes: Ciclo impartido N.º de respuestas Primer ciclo 5 Segundo ciclo 3 Tercer ciclo 4 Primer y segundo ciclo 8 Primer y tercer ciclo 3 Segundo y tercer ciclo 8 Primer, segundo y tercer ciclo 53 Los roles asumidos en el centro escolar por los participantes son: Roles asumidos en el centro educativo N.º de respuestas Miembro de equipo directivo, además de otras funciones, incluído tutor/a 15 Tutor/a, especialista, apoyo 21 Tutor/a, apoyo 6 Tutor/a, especialista 26 Especialista, apoyo 5 Tutor/a 8 Especialista 3 TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -41- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P CONCLUSIÓN A lo largo del desarrollo del presente trabajo se ha tratado de profundizar en la importancia del desarrollo del pensamiento por parte del alumnado de educación primaria, sirviendo dicha habilidad como base de su aprendizaje en su etapa escolar, así como resultando un elemento indispensable para afrontar las diferentes situaciones y problemas cotidianos de su vida diaria presente, como infancia, y futura, como ciudadanos del mañana. Como se puede observar en las propuestas provenientes de diferentes autores, su implementación en las aulas no supone gran complejidad, siendo, sin embargo, indispensable la constancia en su aplicación. Por otro lado, cabe destacar de entra las conclusiones obtenidas del formulario contestado por 84 maestros y maestras, la no correspondencia total entre la edad de los encuestados y su esperable conocimiento en relación a distintas herramientas para fomentar el pensamiento; así como la disparidad entre el nivel de conocimiento teórico y aplicación de las mismas. En referencia a la propuesta de intervención planteada, subrayar la viabilidad de implementar dichas técnicas y herramientas en los distintos cursos de educación primaria, adaptando su nivel de complejidad a la edad y estadio madurativo del alumnado de cada uno de los cursos. Considerando la creciente complejidad de la sociedad actual y la consiguiente necesidad de enfrentarmiento a diversos retos de manera constante, resulta innegable afirmar que el desarrollo temprano de distintas habilidades de pensamiento favorecerán la creación de una sociedad más crítica en un futuro cercano. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -48- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P LISTA DE REFERENCIAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arboleda, J. C. (2013). Hacia un nuevo concepto de pensamiento y comprensión. Beluci-Caporalini, J. (2009). O projeto pedagógico socrático. Acta Académica, 44(Mayo), Brown, T. (2008). Design thinking. Harvard business review. De Bono, E. (1985). The CoRT thinking program. Thinking and learning skills, 1. De Bono, E. (2017). Six Thinking Hats: The multi-million bestselling guide to running better meetings and making faster decisions. Penguin uk. De Bono, E., & Traductores varios. (1991). El pensamiento lateral. Paidc"s Argentina. Carr, N. (2011). Superficiales:¿qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Taurus. Castro, M. G. D. (2011). Propuesta curricular para mejorar la expresión oral y escrita en la Facultad de Ciencias de la Educación en el Centro Regional Universitario de Los Santos (Doctoral dissertation, Universidad de Panamá). Costa, A. L., & Kallick, B. (Eds.). (2008). Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. ASCD. Csikszentmihalyi M (1998). Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós. Gonen, E. (2020). Tim brown, change by design: how design thinking transforms organizations and inspires innovation (2009). Markets, Globalization & Development Review. Goodrich Andrade, H. (2005). Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. College Teaching TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -49- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Ibáñez, J. (1984). Hacia una formación humanística. Herder. Laeng, M. (1968). Lessico pedagogico (Vol. 12). La scuola. Loughran, J. (2004). Understanding self-study of teacher education practices. In Improving teacher education practices through selfstudy. Routledge. Marzano, R, J. & Pickering, D. J. (2005) Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. 2ª ed. ITESO, México. McPeck, J. E. (1981). Critical thinking and education. 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Daedalus, 127(4). Rincón Rueda, A. I., & Ávila Díaz, W. D. (2016). Una aproximación desde la lógica de la educación al pensamiento computacional. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -50- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Ryan, T. (2014). Thinkers keys: A powerful program for teaching children to become extraordinary thinkers. Australian eBook Publisher. Säälik (2016), Ü. (2016). Reading literacy performance: Metacognitive learning strategies matter, schools have effect on student outcomes. Extraído de http://193.40.4.3/bitstream/handle/10062/51602/saalik_ylle.pdf? sequence=1&isAllowed=y Swartz, R. J., Costa, A. L., Beyer, B. K., Reagan, R., & Kallick, B. (2010). Thinking-Based Learning: Promoting Quality Student Achievement in the 21st Century. Teachers College Press. 1234 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027. Tishman, S., Perkins, D. N., & Jay, E. (1995). The thinking classroom: Learning and teaching in a culture of thinking. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Vilatte, J. C. (2007). Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Laboratoire Culture & Communication Université d’Avignon. Zetina-Esquivel, E. I., & Piñón-Rodríguez, P. D. (2017). El método socrático en los programas educativos actuales: una propuesta de Martha C. Nussbaum. La colmena. REFERENCIAS WEB https://www.debonogroup.com/services/core-programs/six-thinkinghats/ https://www.educacionyfp.gob.es/prensa/actualidad/ 2019/03/20190403-aulasigualdad.html https://www.thinkerskeys.com/ https://webdelmaestrocmf.com/portal/robert-swartz-ensenar-pensarmas-memorizar/ https://www.zaragoza.es/ TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -51- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO I UVE DE GOWIN Según Guardián y Ballester (2011), la Uve de Gowin es una técnica heurística y metacognitiva que ilustra y facilita el aprendizaje a través de los elementos teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del conocimiento. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -52- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO II IMPORTANCIA OTORGADA AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LA NORMATIVA EDUCATIVA ACTUAL LOMLOE LOMCE preámbulo adelanta la nueva redacción de los artículos dedicados a la educación primaria y a la educación secundaria obligatoria enfatizando la importancia de fomentar el espíritu crítico en ambas etapas I El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio IV Las habilidades cognitivas, siendo imprescindibles, no son suficientes; es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico (…) LOE (en vigor en ambas modificaciones) objetivos ed.primaria b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las Tecnologías de la Información y la Comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. REAL DECRETO 157/2022, de 1 de marzo (Currículo LOMLOE) Perfil de Salida competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -53- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Competencias clave competencia matemática, en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM) (…) comprensión del mundo utilizando (…) el pensamiento (...) competencia digital incluye (...) pensamiento computacional y crítico. competencia emprendedora aporta estrategias que permiten (...) entrenar el pensamiento (...), el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva (...) Áreas de conocimiento Conocimiento del medio natural, social y cultural El desarrollo de una cultura científica (...) con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones (...) Educación Artística promueve (…) el pensamiento creativo (...) Matemáticas El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico (...) REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febrero (Currículo LOMCE) Art. 10 - Elementos Transversales Las Administraciones educativas fomentarán las medidas para que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, autonomía, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y el sentido crítico. Áreas de conocimiento introducción estándares de aprendizaje evaluable criterios de evaluación TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -54- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Lengua Castellana y Literatura Con los Bloques 2 y 3, Comunicación escrita: leer y escribir, se persigue que el alumnado sea capaz de (…) que reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Usa la lengua oral (...) como forma de (...) expresión de sus ideas y pensamientos personales. Favorecer a través del lenguaje la formación de un pensamiento crítico (...) Educación Artística Por otra parte, el proceso de aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de sus facetas artísticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas, pensamientos y sentimientos. Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte (…) comprendiendo de manera crítica su significado (...) Valores Sociales y Cívicos Mediante la toma de decisiones (...) se adquieren las competencias necesarias para seguir diversos procesos de pensamiento, - Realiza actividades cooperativas detectando los (...) pensamientos que subyacen (...). - Utiliza el pensamiento creativo (…). - Emplea el pensamiento - Estructurar un pensamiento efectivo e independiente (...) - Razona las repercusiones de determinadas conductas (...) TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -55- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P consecuencial (...) Matemáticas Para la consecución de los objetivos del área es imprescindible la construcción del pensamiento lógico (...) - Comunica de forma razonada el proceso seguido (...) - Utiliza estrategias heurísticas y procesos de razonamiento (…) - Utiliza procesos de razonamiento (...) - Desarrolla y aplica estrategias de razonamiento Ciencias Sociales - La metodología (…) debe desarrollar capacidades propias del pensamiento social (...) y del pensamiento crítico - Desarrollo de destrezas de pensamiento (contenidos). - Valora con espíritu crítico (...) analizando ejemplos concretos. Iniciar el desarrollo del espíritu crítico (…) Ciencias de la Naturaleza La importancia del desarrollo del pensamiento científicotécnico (…) pensamiento más abstracto final de etapa Realiza experiencias (…) enunciando alguna hipótesis (...) y extrayendo conclusiones (...) Realizar experiencias (...) enunciando hipótesis, (...) extrayendo conclusiones (...) TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -56- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO III TAXONOMÍA DE BLOOM Y SUS MODIFICACIONES TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -57- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -64- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -65- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO IX LLAVES DE LOS PENSADORES. CLASIFICACIÓN. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -66- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO X LLAVES DE LOS PENSADORES. EJEMPLOS. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -67Tabla 10 Relación de participantes que conocen y/o han utilizado técnicas y estrategias para fomentar el pensamiento en sus aulas. Elaboración propia. Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -68- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -69- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -70- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO XI SOMBREROS DE PENSAMIENTO. CLASIFICACIÓN Y PERSPECTIVAS. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -71- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO XII FASES DE APLICACIÓN DEL PENSAMIENTO DE DISEÑO TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -72- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO XIII ELEMENTOS CURRICULARES Perfil de salida y competencias clave En el anexo XII se encuentra la definición de todos estos elementos curriculares, determinantes en nuesra práctica docente.Como se enuncia en el Anexo I del Real Decreto 157/2022 de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, el perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. La capacidad para resolver situaciones y problemas de la vida diaria, así como el desarrollo de una participación activa en la sociedad necesitan, indefectiblemente, de la combinación del pensamiento crítico, creativo y divergente. De entre las ocho competencias clave a adquirir por parte del alumnado, en el marco del presente trabajo, cabe destacar la competencia personal, social y de aprender a aprender y la competencia emprendedora. La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -73- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P SEGUNDO CICLO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Salvemos nuestro planeta. SABERES BÁSICOS Concienci a ecosocial El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de adaptación. Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural. DESTREZA DE PENSAMIENTO Compara Contrasta Temporalización: Esta destreza podría ser aplicada durante los primeros 10 minutos de la sesión en la que vayamos a comenzar la implementación del pensamiento de diseño. Materiales: Imagen de un fondo marino libre de residuos, acompañada de un fondo marino lleno de plásticos. Plantilla de un diagrama de Venn para completar, ya que ayudará al alumnado a visibilizar su pensamiento facilitando la ubicación de similitudes y diferencias entre las dos situaciones presentadas. Procedimiento: El diagrama de Venn entregado a los alumnos y alumnas consiste en dos circunferencias unidas por la parte del centro, parte en la que comparten un porcentaje de área de ambas figuras. De este modo, el alumnado deberá escribir las diferencias entre ambas imágenes en cada una de las circunferencias y sus similitudes en la zona compartida. Al tratarse de una actividad que será desarrollada en el segundo ciclo de educación primaria, animaremos a nuestro alumnado a que no solo reflejen las diferencias que pueden observarse a golpe de vista, sino también aquellas situaciones o consecuencias derivadas de la situación que están observando. Agrupamiento: Actividad individual, parejas y pequeño grupo. La aplicación de la estrategia 1-2-4 propia del aprendizaje cooperativo maximizará el aprovechamiento del desarrollo de la presente destreza. RUTINAS DE PENSAMIENTO Color Símbolo ImaTemporalización: Esta rutina, enfocada del modo que aquí se presenta, podría ser utilizada al finalizar el trabajo de los saberes básicos trabajados. Su duración será de aproximadamente 15 minutos: 2-3 minutos de trabajo individual + 12-13 minutos de puesta en común. Materiales: Plantilla de trabajo. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -80- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P gen (CSI) Procedimiento: Solicitamos al alumnado que elija aquello que más le ha gustado de entre todos los conceptos trabajados en las últimas sesiones y piensen qué color consideran que representa mejor los conceptos seleccionados. Posteriormente deberán dibujar el símbolo que dichos conceptos les evoca. En último lugar, el alumnado deberá buscar de entre los materiales proporcionados por el docente (principalmente, revistas y periódicos viejos) una imagen que represente dicho concepto para recortarla y pegarla en su ficha o, si el alumno o alumna lo prefiere o se da la circunstancia de que no encuentra ninguna imagen que considere de utilidad, él o ella puede dibujarla. Agrupamiento: Fase de trabajo individual, seguida de puesta en común a medio grupo o gran grupo – depende del número total de alumnos y alumnas de la clase. Observación: Al tratarse de una actividad en la que los símbolos y las imágenes cobran gran peso e importancia, una vez concluido su desarrollo podemos colgar todas las producciones de nuestro alumnado en un determinado espacio de la clase reservado para ello, de manera que permanezca allí, a modo de recordatorio, hasta la finalización de la siguiente situación de aprendizaje, momento en que el alumnado realizará otro CSI. LLAVES DE LOS PENSADORES La pregunta inversa Temporalización: Últimos 10 minutos al finalizar la sesión elegida. Nótese que esta llave puede implementarse al finalizar tantas sesiones como desemos, únicamente deberemos adaptar la pregunta elicitadora. Materiales: Papel y lápiz. Procedimiento: Esta llave consiste en plantear al alumnado una pregunta totalmente opuesta a la que realmente plantearíamos en la situación trabajada y animarle a emitir respuestas. La intención es afianzar en el alumnado una serie de acciones que no deberían realizar, en este caso particular, para cuidar el medio ambiente. Algunas preguntas que podríamos lanzar para trabajar esta temática son: “10 consejos para contaminar el aire” “¿Qué podemos hacer para que desaparezcan las abejas?” “7 motivos por los cuales no debemos reciclar” Agrupamiento: Equipos cooperativos, asegurándonos así la intervención equitativa de todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas, así como la interacción entre ellos y ellas. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -81- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P SOMBREROS DE PENSAMIENTO Temporalización: Parte central de la sesión seleccionada. Materiales: El docente contará con sombreros de los seis colores de manera física para que la actividad englobe más sentidos, así como el involucramiento de más tipos de inteligencia de manera simúltanea. Procedimiento: Situación a analizar desde los distintos sombreros: “Puesta en práctica de un programa de movilidad sostenible en la escuela” Agrupamiento: Trabajando por equipos aseguramos la participación equitativa de todo el alumnado. Al concluir el tiempo de trabajo durante el cual cada grupo haya intercambiado los seis sombreros, se realizará la actividad enfrente de toda la clase con seis niños voluntarios como protagonistas. Observación: Con anterioridad al desarrollo de esta sesión se habrá trabajado el concepto de movilidad sostenible. MÉTODO SOCRÁTICO Temporalización: Sesión seleccionada. Materiales: Vídeo “Otro planeta es posible: proteger a las abejas” de National Geographic. Procedimiento: Tras el visionado del vídeo “Otro planeta es posible: proteger a las abejas” de National Geographic planteamos al alumnado las siguientes preguntas. - ¿Qué pasaría si desapareciesen las abejas? - ¿Qué acciones puede realizar el hombre para evitar la desaparición de las abejas? - ¿Cómo ocurriría la polinización en ausencia de abejas? - ¿Qué podemos desde el cole para contribuir al bienestar de las abejas? Dependiendo del grado de implicación y madurez del alumnado, podemos proponer a algunos de ellos asumir el rol de “docente” siendo ellos mismos quienes planteen otras preguntas que ayuden a sus compañeros y compañeras a pensar críticamente acerca de la situación sobre la que estamos trabajando. Agrupamiento: Grupos interactivos o, en ausencia de más de un adulto en el aula, gran grupo. PENSAMIENTO DE DISEÑO Temporalización: Sesión iniciada con la destreza de pensamiento compara y contrasta, más una sesión más completa. Materiales: plantillas necesarias para el desarrollo de las fases 2 y 3; y los materiales necesarios para el desarrollo de la fase 4. Como recurso humano será necesaria la colaboración de otros adultos (familiares) para el desarrollo de la fase 4. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -82- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P Procedimiento: Al alumnado se le plantea la situación ya observada en la imagen anteriormente mostrada. “Actualmente se estima la existencia de 50 billones de fragmentos de plástico, sin incluir los trozos que hay en el fondo marino o en las playas. Plantea una solución.” Agrupamiento: grupos interactivos. TERCER CICLO SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: SABERES BÁSICOS Digitalización del entorno (...) Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y proteger el entorno digital personal de aprendizaje. Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia, etc.), y estrategias de actuación DESTREZA DE PENSAMIENTO Clasificar Definir Temporalización: Destreza utilizada al inicio de la primera sesión de la presente situación de aprendizaje. La duración total de la actividad será de 20 minutos: 5 minutos de trabajo individual, 5 minutos de trabajo en parejas, 5 minutos de trabajo en pequeño grupo y 5 minutos de puesta en común. Materiales: Plantilla de trabajo que ayude al alumnado a visibilizar su pensamiento. Procedimiento: El docente proyectará una imagen en la que aparezcan distintos iconos referentes a distintos programas digitales potencialmente familiares para el alumnado. Solicitaremos que cada alumno o alumna clasifique todos ellos en crear contenido, compartir contenido y socializar. De manera paralela, el alumnado deberá definir de manera breve y en sus propias palabras en qué consiste cada una de estas aplicaciones y qué usos específicos tienen. Agrupamiento: Actividad individual, parejas y pequeño grupo. La aplicación de la estrategia 1-2-4 propia del aprendizaje cooperativo maximizará el aprovechamiento del desarrollo de la presente destreza. RUTINAS DE PENSAMIENTO Titular Temporalización: Sesión dedicada al trabajo del ciberacoso - 15 minutos dedicados a la lectura compartida, 3 minutos al trabajo individual, 7 minutos trabajo en parejas, 7 minutos trabajo en equipo y resto de la sesión dedicado a la puesta en común. Materiales: Tantos textos como equipos cooperativos tengamos establecidos en el aula, todos ellos referentes al ciberacoso. Procedimiento: Cada uno de los equipos realizará una lectura TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -83- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P compartida del texto que les ha sido proporcionado. Cabe recordar que, durante la lectura compartida, cada alumno o alumna debe resumir brevemente el fragmento o fragmentos de texto anteriormente leído por otros compañeros o compañeras del equipo, de manera que la persona encargada de leer el último fragmento del texto prácticamente habrá resumido la totalidad del mismo. Una vez finalizada la lectura, cada alumno o alumna deberá anotar su propio titular, para posteriormente compartirlo con su pareja y por último con todo el equipo de trabajo. En esta última fase, todo el equipo deberá decidir acerca del titular final seleccionado. La puesta en común con el gran grupo, llevada a cabo por los portavoces de cada equipo, de los titulares establecidos por cada equipos. Puesto que cada equipo habrá trabajado sobre un texto diferente, el portavoz deberá justificar el porqué del titular elegido compartiendo las ideas principales del texto sobre el que su equipo ha trabajado con el resto de compañeros y compañeras. Agrupamiento: fase de trabajo individual, seguida de toma de decisiones en pareja y equipo, finalizando con una puesta en común de las conclusiones ante el gran grupo. LLAVES DE LOS PENSADORES El desafío Temporalización: Últimos 20 minutos de una de las sesiones que componen la situación de aprendizaje planteadea. 10 minutos de trabajo en equipos y 10 minutos de puesta en común. Materiales: Esta tarea no requiere del uso de ningún material específico, más alla de papel y lapiz. Procedimiento: El docente plantea al alumnado una situación retadora a la que este tenga que dar una solución. En este caso, la situación presentada será: “Tu equipo de expertos y tú estáis inmersos en la creación de nuevos diseños de relojes inteligentes. El reto que se os plantea es que estos estén implantados quirúrjicamente en el cerebro de los usuarios.” Cada grupo deberá anotar afirmaciones que justifiquen esta necesidad. Agrupamiento: En equipos y grupo clase. SOMBREROS DE PENSAMIENTO Temporalización: Parte central de la sesión. Materiales: El docente contará con sombreros correspondientes a los seis colores de manera física, de manera que la actividad englobe el uso de más sentidos, así como el desarrollo de más tipos de inteligencia. Procedimiento: El problema planteado para analizar desde los puntos de vista correspondiente a los distintos sombreros será: “Actualmente, los niños y niñas de tu edad pasan más tiempo delante de una pantalla que en la escuela”. Agrupamiento: Trabajando por equipos aseguramos la participación de todo el alumnado. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -84- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P MÉTODO SOCRÁTICO Temporalización: Parte central de la sesión seleccionada. Materiales: Vídeo ¿Tienes privacidad de verdad en las redes sociales? Procedimiento: Visionado del vídeo ¿Tienes privacidad de verdad en las redes sociales? Tras el visionado del vídeo, planteamos al alumnado las siguientes preguntas. - ¿Qué puede ocurrir con la fotografía compartida por Andrés? ¿Crees que, verdaderamente, solamente la verán sus amigos de Facebook? - ¿Cómo te sentirías si fueras uno de los amigos de Andrés que aparece en la fotografía compartida? ¿Por qué te sentirías así? - ¿Qué le dirías a Andrés si fuese tu amigo y compartiese la fotografía contigo? - Si fueses amigo de Andrés y él te enviase esta (u otra) fotografía, ¿la compartirías? ¿Por qué? Dependiendo del grado de implicación y madurez del alumnado, podemos proponer que sean ellos mismos quienes planteen otras preguntas que ayuden a sus compañeros y compañeras a pensar críticamente acerca de la situación sobre la que estamos trabajando. Agrupamiento: Grupos interactivos o, en ausencia de más de un adulto en el aula, gran grupo. PENSAMIENTO DE DISEÑO Temporalización: Dos sesiones completas. Materiales: Plantillas necesarias para el desarrollo de las fases 2 y 3; y los materiales necesarios para el desarrollo de la fase 4. Como recurso humano será necesaria la colaboración de otros adultos (familiares) para el desarrollo de la fase 4. Procedimiento: Al alumnado se le plantea la siguiente afirmación, para la que deben plantear una solución: “Los dolores de cabeza, cuello y extremidades superiores son cada vez más habituales entre la población menor de 20 años como consecuencia de un aburso del móvil.” Agrupamiento: grupos interactivos TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -85- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO XV VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA POTENCIAR EL PENSAMIENTO DEL ALUMNADO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA PROPUESTA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO EN EL ALUMNADO Ventajas Inconvenientes / Dificultades Requiere de la puesta en marcha de una gran cantidad de habilidades simultáneamente: reflexión, creatividad, toma de decisiones, superación de errores, etc. Supone un cambio de paradigma en el aula, lo que puede venir acompañado de cierta reticencia al cambio tanto por parte de otros docentes, como del propio alumnado o de sus familias. Supone la construcción de conocimiento por parte del alumnado, en oposición con la mera transmisión de contenido docentediscente. Requiere de una reorganización de la programación de aula, gestionando los tiempos de diferente manera a como venía haciéndose hasta el momento. Favorece la autorreflexion. Entraña un cambio de rol en el docente, quien deja de ser un transmisor de conocimientos, pasando a ser un facilitador de conocimiento. Se produce un aprendizaje más profundo, significativo y duradero. Mejora las habilidades lingüísticas y sociales del alumnado. Requiere de la puesta en marcha de una gran cantidad de habilidades simultáneamente: reflexión, creatividad, toma de decisiones, superación de errores, etc. Debe venir acompañado de cambios en la organización del aula, favoreciendo espacios de reflexión y debate. Permite al docente valorar si el alumno o la alumna realmente ha aprendido, ya que para su realización el alumnado debe mostrar una verdadera comprensión del tema trabajado. Exige mayor implicación por parte del docente, ya que todas las actividades a desarrollar deben ser modificadas de manera acorde a la temática trabajada y a las características del alumnado. Las tareas propuestas se convertirán en una constante de aplicación en todas las situaciones de aprendizaje trabajadas, lo que aumenta la predictibilidad y, por ende, la confianza en el alumnado. Para optimizar las ventajas de su práctica, debería convertirse en una línea de trabajo común por parte de todo el profesorado y no un hecho aislado, realizado únicamente por uno o dos docentes en sus TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -86- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P respectivas áreas. Su utilización reiterada permite al alumnado poner en marcha estas estrategias en situaciones de su vida personal o social. TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -87- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P ANEXO XVI MATERIALES UTILIZADOS EN LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN – INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -88- Laura Pilar Bravo Calvo 17762264P TFG Grado de Maestros. Junio 2023 -89-