Análisis de portales para compartir contenido digital en la formación del profesorado. Una propuesta conceptual de diseño

A nál isis de portales para compart ir contenido d igital en la for mación del pr ofesorado. Una pr opuesta conceptual de diseño T esis doctoral Universidad de V alladolid Departamento de Pedagogía Autora: Beatriz Carramolino Dir ector: Dr . Bartolomé Rubia A vi Portada: col lage elabor ado a parti r de imágenes de dominio públi co extraídas de pixabay.com y reeditadas. Image n de fon do “Glo bal netw ork me ss”: MaxB orovkov (bigstockph oto.com). Id . 85856486 . Se incl uyen l ogotipos de algun os de l os port ales anal izados. FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TESIS DOCTORAL: ANÁLISIS DE PORTALES DE CONT ENIDO D I GITAL EDUCATIVO EN LA FOR MACIÓN DEL PRO FESORADO Propuesta conceptual de diseño Presentada por Beatriz Carram olino Arranz para optar al grado de doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dr. D. Bartolomé Rubia Avi Índice de contenidos _________________________________________________________ Español INTR OD UCC IÓN 1 ! 1. ! Obje tivo s y contrib ucion es 2 ! 2. ! Metodología 3 ! 3. ! Estruc tura del documento 5 ! CAPÍTULO 1 9 ! L OS CONTENIDOS D IGITA LES EN EL CAMPO DE L A FORMACIÓN DEL PROF ESORADO 9 ! 1. ! Fundamentación Teórica 9 ! 2. ! Lecciones apr endidas de otr os estud ios 74 ! CAPÍTULO 2 83 ! M ARCO T EÓRICO M ETODOLÓGICO 83 ! 1. ! Introducc ión 83 ! 2. ! Aproxi mación fi losófica y metodológi ca 88 ! 3. ! Método de invest igación de Share. TEC: estudio de caso 104 ! 4. ! Método de invest igación de l os Portales educat ivos 112 ! CAPÍTULO 3 117 ! E L PROCESO DE INVESTI GA CIÓN 117 ! 1. ! Introducc ión 118 ! 2. ! Obje to d e est udio 119 ! 3. ! Obje tivo s de la inv esti gaci ón 120 ! 4. ! Pregunta s de i nvestigac ión 121 ! 5. ! Estudi o 1: Es tudio d e caso Shar e.TEC 124 ! 6. ! Estudi o 2: Si stemas para compart ir c ontenidos digit ales 197 ! CAPÍTULO 4 209 ! A NÁLISIS E I NTERPRETACI ÓN : E STUDIO 1 209 ! 1. ! Introducc ión 209 ! 2. ! Análi sis e interpr etación del es tudio de caso Sha re.TEC 210 ! CAPÍTULO 5 361 ! A NÁLISIS E I NTERPRETAC IÓN : E STUDIO 2 361 ! 1. ! Constr ucción de la her ramient a de análi sis 361 ! 2. ! Comparac ión de los porta les s elecci onados 374 ! 3. ! Conclu siones del Estudi o 2 418 ! 4. ! Estrat egias i nteresantes peda gógicas, social es y t écnicas adoptadas por los portales anal izados 422 ! CAPÍTULO 6 427 ! C ONCLUSIONES , PROPUESTA Y TRABAJO F UTURO 427 ! 1. ! Introducc ión 427 ! 2. ! Conclu siones 428 ! 3. ! Limitaciones de la t esis 455 ! 4. ! Líneas de Tr abajo futur o 457 ! ABSTRACT 463 ! INTR OD UCT ION 465 ! 1. ! Obje ctiv es a nd Con tri buti ons 466 ! 2. ! Methodology 466 ! 3. ! Struct ure of the doc ument 468 ! 4. ! Gene ral outline 470 ! CONCLUSIONS, PROPOSA L AND FUTURE WORK 473 ! 1. ! Introductio n 473 ! 2. ! Conclu sions 474 ! 3. ! Resear ch li mitat ions 500 ! 4. ! Future work dir ections 501 ! REFERENCIAS / REFERENCES 507 ! INDEX OF CONTENTS _________________________________________________________ Spanish INTR OD UCT ION 1 ! 1. ! Obje ctiv es a nd contributions 2 ! 2. ! Methodology 3 ! 3. ! Struct ure of the doc ument 5 ! CHAPTER 1 9 ! D IGITAL CO NTENTS IN T EACHER EDUCATION 9 ! 1. ! Theoreti cal fr amework 9 ! 2. ! Lessons lear nt from other researches 74 ! CHAPTER 2 83 ! T HEORETICAL FRAMEWORK OF THE MET HODOLOGY 83 ! 1. ! Introduct io n 83 ! 2. ! Philo sofical and met hodologic al assumpt ions 88 ! 3. ! Share.TEC research m ethod: case st udy 104 ! 4. ! Resear ch metho ds fo r the Educat ional web po rtal s rese arch 112 ! CAPÍTULO 3 117 ! T HE RESEARCH PROCESS 117 ! 1. ! Introductio n 118 ! 2. ! Obje ct o f st udy 119 ! 3. ! Res earch obj ectives 120 ! 4. ! Resear ch ques tions 121 ! 5. ! Study 1: Share. TEC Case St udy 124 ! 6. ! Study 2: Syst ems for sharing digit al cont ent 197 ! CHAPTER 4 209 ! A NALYSIS AND I NTERPRETATION : S TUDY 1 209 ! 1. ! Introductio n 209 ! 2. ! Data a nalysis and interpret ation 210 ! CHAPT ER 5 361 ! A NÁLISIS E I NTERPRETACI ÓN : E STUDIO 2 361 ! 1. ! Constr uction of the evaluation model for educationa l portals 361 2. ! Qual itat ive compa rati ve analy sis 374 3. C onclusions 419 4. Interesting educational, social and technologi cal strategies from e duc ational portals 423 ! CHAPTER 6 429 ! C ONCLUSIONS , P ROPOSAL AND F UTURE W ORK 429 ! 1. ! Introductio n 429 ! 2. ! Conclu sions 430 ! 3. ! Resear ch li mitat ions 457 ! 4. ! Future work resear ch line s 459 _________________________________________________________ English ABSTRACT 463 I NTRODUCTION 465 ! 1. ! Obje ctiv es a nd Con tri buti ons 466 ! 2. ! Methodology 466 ! 3. ! Struct ure of the doc ument 468 ! 4. ! Gener al o utl ine 470 ! CONCLUSIONS, PROPOSA L AND FUTURE WORK 473 ! 1. ! Introductio n 473 ! 2. ! Conclu sions 474 ! 3. ! Resear ch li mitat ions 500 4. ! Future work dir ec tions 501 ! REFERENCES 507 ! Índice de Tablas Tabla 1 Las generaciones del aprendizaje onli ne. Elaboración propia partiendo de Dos Reis, 2011 (2011), Moravec (2008a, pp. 256 – 266, 2013); Cobo Romaní y Morav ec (2011); y Hayes (2006) 15 ! Tabla 2 Diferentes clasificaciones de repositorios educativos 66 ! Tabla 3 Característ icas que ha de integr ar un LOR según futuros pr ofesores: categorías emergidas tras el análisi s documental de las respuestas a un cuesti onario (Adaptación de la Tabla 1 de Yalcinalp & Emiroglu, 2012, pp. 479 – 480) 78 ! Tabla 4 Autores y f oco de orientación de la definición de métodos mixtos. Adaptación y traducción de Creswell & Plan o Clark (2010 , p. 2) 87 ! Tabla 5 Miembr os del Consor cio del Pro yecto Share.TEC 127 ! Tabla 6 Declaraciones t emáticas y preguntas inf ormativas del Estudio de Caso Share.TEC 137 ! Tabla 7 *Metadatos obligatorios y Metadatos Opcionales de los Objetos Digi tales a Incl uir en Share.TEC 149 ! Tabla 8 Métodos de análi sis de datos por cada fuente de datos 190 ! Tabla 9 Información de los pa rticipantes de las pruebas y explicación de su nomenc latura 211 ! Tabla 10 Nomenclatura de l as evidencias cualitat ivas del estudio de caso Share.TEC 214 ! Tabla 11 Prueba [09]. Respuestas cuantitati vas `"Evaluación de la Calidad de los metadatos”: Media ( µ ) y Desviación Típica ( σ ) 225 ! Tabla 12 Prueba [33] Puntúa el portal del 1 al 5 como recurso para acceder a los cont enidos digitales para la for mación del profesor ado 240 ! Tabla 13 [Google Analyti cs]. Estadísticas sobre las sesiones abier tas en el portal Share.TEC por países (sólo los 10 con mayor número de sesiones). 247 ! Tabla 14 [ Google Analyt ics]. Esta dísticas s o bre las sesiones abiert as en el port al en la fase del proyecto vs. en la fase poster ior al proy ecto 250 ! Tabla 15 Prueba [20]. Idioma de preferenci a de búsqueda de contenidos di gitales. 254 ! Tabla 1 6 Prueba [ 44]. Idiomas que ut ilizan para realizar búsquedas de contenidos di gitales para l a formación del prof esorado. 254 ! Tabla 17 Prueba [35]. Opinión de los i nformantes sobre la inf ormación relevante para ent ender la calida d de los r ecursos y para s eleccionar recur sos 258 ! Tabla 18 Prueba [20]. Fiabilidad de l a escala frecuencia de uso del tipo educat ivo de contenido di gital. Alfa de Cronbach. 260 ! Tabla 19 Prueba [20 ]. Frecuenci a de acceso a contenido digital t ipo: Quiz - test. Diferencias entre roles 261 ! Tabla 20 Prueba [20]. Frecuencia de acceso a cont enido digital t ipo: lista de preguntas frecuentes. Diferen cias ent re rol es 262 ! Tabla 21 Prueba [20] Frecuencia de acceso a conteni do digital ti po: Figura. Dif erencias entre roles 263 ! Tabla 22 Prueba [20]. Frecuencia de acceso a cont enido digital t ipo: Enunciado de probl ema. Diferen ci as entre r oles 263 ! Tabla 23 Prueba [20]. Frecuencia de acceso a cont enido digital t ipo: Cuestionario. Diferencias entre roles 264 ! XII hola Agradec imientos Un evento sig nifi cativo en el desarrol lo de esta te sis fue la est ancia doctoral que realicé gra cias a la finan ciación p roporcio nada p or la Unive rsidad de Vallado lid en la Open Unive rsi ty de Rein o Unido. Quier o dar las gracias a mis tutores de esta estancia, Patrick McAndrew y Yishay Mor. Asimismo, quiero mostr ar m i gratitu d a los “ Spanish inva ders”: José Antoni o, Gema, Eloy y Mariano”, porque hicisteis mucho más div er t ida, interesant e y enriquecedora la estancia. Todas estas personas, provenientes de diversas áreas pero vinculadas en gran medida a la temática de esta tesis, me proporci onaron valiosas visiones y orientaciones que me hicieron repensar, redefini r, complementar y revi talizar este tr abajo. Querido José Juan Barba, compañero y amigo, f ui una de l as personas privil egiadas que tuve la suerte de conocerte. Me brindast e muchas dosi s de humildad, bondad, humor y generosidad. Te echaré de menos; aún hoy me resulta muy duro escri bir estas líneas pens ando en tu injusta y tempra na pérdid a. Un abrazo muy grande allá donde estés. Gracias a todos los componentes del grupo GSIC - EMIC (Nesi, Iván , Sara G., Guil le, Yannis , Asen, Ed u, Miguel , Al ejandr a, Edu, etc. ), por propo rcionarme la oportunidad de crecer prof esionalmente. Graci as Henar, po r c onfiar y pensar siempre en mí . Gracias Benito por cedernos un poquito de tu sabiduría e introd ucirn os con pac ie ncia en el m undo “Quanti - Hard”. También quiero agradecer a todas las per sonas con las que viv encié exper iencia s y aprendizajes en CETIE y ACOGE, con quienes tuve la suerte de colaborar codo a codo y desarrollar con ilusión pro yecto s edu cativ os co n la prete nsión de mejo rar la situa ción cultur al y social de colectivos desfavorec idos . D e cada u no de los co mpo nen tes de est os grupos de investigaci ón me llevo muy buenas experiencias y momentos, me habéis enseñado mucho y ha s ido un pl acer encontr aros en el camino. Graci as a: la Univer sida d de Vall adolid , la Junta de Cast il la y León , el Ministerio de Educación, C ien cia y De porte de Esp aña y el Fond o S ocial de la Unión Europea, por permitir me disfrutar de becas y contratos de invest igación que han proporcionado las ayudas económicas que me han posi bili tado forma rme com o inves tigad ora y doc ente en la Universidad de Valladol id. Graci as a mis amigos (Patri , Elena Marina, Antonio, Silvi a, Eva, Ester, Rubén, etc.) , por preocuparos por el desarrollo de este trabajo (a veces con demasiada Agradecimie ntos XIII frecuencia J ) y por darme ánimos y entenderme durante el proces o. Vosotro s , sin impo rtar los año s ni la dista ncia, sois un o d e los pilar es d e m i felicid ad, pues m e proporcionái s grandes dos is de ener gía y alegr ía. Gracias a mi familia por su amor, comprensión, paciencia y apoyo incondici onal. Sin e llos , nad a se ría posible. Graci as a ti, Gonzalo , por a poyar me, po r regalarm e momentos tremendamente diverti dos, por ser un constante estímulo intelectual , por ser una gran persona, por ser paciente y comp rensivo y por la felicidad que me proporcionas. Soy muy afortunada por poder cons truir una vida cont igo. “ Las huellas de quienes caminaron junt os nunca se borr an” (Prove rbio africano ) A!mi!f am ili a ! ! Croyez!ceux! qui!cherchent!l a!vérité,!doutez! de!ceux! qui!la !trouvent ;!doutez !de!t out,!mais !ne!dout ez!pas! de!v ous - même . ! ! André! Gide!( 1952) ! ! Introducción Actual mente detectamos escasos espacios especializados para la compartición de contenido digital y experiencias educativas e n el ámbito de la form ació n del profesorado (Carramolino Arra nz & Ru bia A vi, 20 13; E arp, S arti, & Bocc oni, 20 11; EdReNe, 2010) . En la red encontr amos un gran núm ero de recursos destinados a este campo, pero habitualmente se encuentran dispersos en múltiples servicios y, por tanto, resulta difíci l su localización cuando se demandan recursos con determinadas caracterí sticas pedagógicas. Adicional mente, existen pocas tendencias de compartición y reutili zación de contenido digital entre los profesores, debido a la consideración context ual de la educación. Desde las políti cas educativas y programas de financiación internacionales, e uropeos y naci onal es (C OR DIS, 2009; European Com mission, 2005, 2008a, 2010b , 2011a; Red.es, 2012) se han propuesto programas y proyectos que han favorecido la generación de espacios web que han tratado de solventar estos problemas (véanse los apartados Problema y Marco teórico del Cuadro 1 ). En cambio, existen numerosos portales educativos muy valiosos que permiten tanto la com partici ón de contenido digital como conocimiento entre sus usuarios, y algunos de ellos integran servicios multidiscipl inares y multinivel (e integran serv i cios para la formación d el profesorado). Además, día a día somos testigos de los a vanc es tec nológ icos que p erm iten u na m ayor pers onaliz ación de lo s ser vicios y una mejora de la calidad de las herramientas que permiten compartir contenidos y generar r edes profesi onales. Un in tent o de solventar esta sit uación es el portal Share.TEC (Sharing Digit al Resourc es in the Teacher Educat ion Community ) (Share .TEC C onso rtium, 200 8a) , que nació como fruto de un proyecto formado por un consorcio europeo, financiado por el programa eContent plus (Europ ean Com mission , 2008a) del 7° Programa Marc o de la Uni ón Europea . Uno de los equipos partici pante s en este proyect o fue la Unidad de Investigación Consolidada de Castilla y León GSIC - EMIC (Grup o de Siste mas Intel igentes e Inf ormáti cos – Educación, Medios, In formát ica y Cult ura). Gracias a mi pertenencia a este grupo de investigación, pude participar activamente 2 hola Introducción en el desarrollo de los aspectos pedagógicos y sociales del proyecto, durante la construcción y evaluación del portal con usuarios fin a les. P or es te mo tivo, s urgió mi interé s p or ahon dar en la tem ática co n e l ob jetivo de m ejora r lo s s ervi cios existentes . Esta tesis profundiza en el devenir del proceso de elaboración del portal y en la valiosa información qu e aportaron sus informantes en la fase previa a la elaboración del portal, la fase de lanzamiento del portal, y la fase posterior a la finali zación del proyecto, analizando l a exper iencia para dar respuesta a las pregu n tas de investigaci ón y objetivos que nos plateamos. Asimismo, se evalúa un conjunto de portales e ducativos, con el objetivo de detectar buenas prácticas educativas, sociales y tecnológic as de éstos. Mediante la integ ració n d e la s evidencias de ambos estudios pretendemos alcanzar el fin último de esta tesis, proporcionar una propuesta de recomendaciones conceptuales de diseño de portales web para la compartición de contenido digital y experienci as educativas en el ámbito de la for mación del pr ofesorado. 1. Objetivos y contri buciones Ante este marco, proponemos cinco objetivos que fundamentan esta tesis doctoral, consistent es en (véase apartado Objeti vos del Cuadro 1 ) : A ) la identif icación de las necesidades pedagógicas, tecnol óg i cas y social es de los formadores de profesores ante los sistemas para compartir contenido digital y experienci as educativas; B) el conocimiento de las for mas de uso, compartici ón y reutilización de conten ido d igital de estos; C) el diseño de un modelo de evaluaci ón de portales educativos basado en otros modelos existentes; D) la detección de buenas prácti cas existent es en portales para la compartición de contenido digital ; y E) la propuesta de recomendaciones a tener en cuenta en el diseño de portales educativos online para la formación del profesor ado que permitan la co m partic ión de contenido digit al y conocimiento . Para abordar estos objetivos de la tesis, llevamos a cabo dos estudios. En el primero de ellos, anali zamo s las contribuciones y limitaciones del portal estudiado , ahondando en las opiniones que manifestaron los usuarios en las distint as pruebas de su evaluación. A simismo, investigamos los háb itos y ne cesid ade s de us o e n torno a los contenidos digitales y port ales educativ os de los formadores de profesores y otros pr ofesionales de la educación. Para enriquecer esta inf ormación y poder realizar nuestra propue s ta, analizamos otros portal es educativos, abstrayendo las bue nas prá cticas q ue integ ran y dan re spue sta a las necesidades detectadas en el estudi o previo. Metodología 3 Tras la reali zación de la investigaci ón, los objetivos alcanzados se traducen en las prin cipale s c ontrib ucion es de la tesis: 1) Definici ón de necesidades pedagóg i cas, tecnológicas y sociales de los formado res d e profesore s y o tros prof esionales de la educación sobre el uso de portales para compartir contenidos digit ales educativos y experienci as; 2) Generación de un modelo de evaluación de portales educativos de contenido digital; 3) De tección de buenas prácti cas de por tales educat i vos y 4) Propuesta t eórica para la creación/remodelaci ón de portales educativos para la formación del profesorado ( ver Cuadro 1 ). 2. Metodología Nuestr a metodología se enmarca desde una cosmovisión pragmátic a (C reswe ll, 2014) de la investi gación, siguiendo principios epistemológicos y ontológicos interp retativ os, en la qu e h em os utiliza do técnicas cualitat ivas y cuantitativas de inves tigació n. E l p ar a guas metodológico que abarca el conjunto de los estudios de esta tesis doctoral es la metodología de inves tigació n m ultim étod o (Brew er & Hunter , 20 06; Hun ter & Brewer , 2003; Morse, 2003) , que hemos identific ado como la más adecuada para dar resp ues ta a nuestr as preguntas de investi gación: 1) ¿Q ué necesi dades pedagógic as, tecnológicas y sociales demandan los usu a rios p otenciale s de po rtales para comp artir co ntenidos digita les en el ámb ito de la form ació n de l profe sorad o? 2) ¿Qué caracterí sticas ha de tener el sistema para compartir contenido que pueda dar r espuesta a l as necesidades de los for madores del pr ofesorado? Para poder iluminar estas preguntas hemos analizado e interpretado dos reali dades que convergen en la realización de una propuesta d e recomendaciones pe dagógicas, tecnológicas y sociales para la generación de portales educativos que permitan l a compartici ón de contenido digi tal y de experienci as y conoci miento: 1) El caso de estudio instrumental del portal Share.TEC. 2) El análi sis descript ivo y com para tivo de p ortales para la compartición de contenido digit al educativo. Además de los objetivos generales, planteamos unos objetivos específicos a alcanzar con el estudio de cada una de las realidades y unas preguntas de inves tig a ción para cada uno de el los (expl icitadas en el capí tulo 3 de esta t esis). Para la recogida y análisis de datos de la primera realidad hemos em pleado una meto dol ogía multi méto do (apl ica ndo técn ica s cuali tati vas y cuant it ati vas lleva das a 4 hola Introducción cabo de manera independiente e integrad as en la inte rpret ación de l os datos), a través del método de investigaci ón de est udio instru men tal de cas o. Utilizamos diferent es técnicas de recogida de datos cualitativ as (cuestionari os, Focus Group, Think Aloud Protocol, etc.) y cuanti tati vas ( encuestas, recogida automática de datos me diante Goo gle Analy tic s ) y llevam os a cabo diversas prueb as en tres fase s: I) fase de diseño del portal; II) Fase de creación del portal y III) fase de evaluación del portal y de las pruebas acontecidas en las fase s anteriores. Para el análisis d e los da tos de naturaleza cualitat iva se ha seguido un proceso de reducción anticipada de los dato s (Miles, Huberm an, & Saldañ a, 2 014; Miles & Hube rman, 198 4) ; para los cuantitati vos hemos aplicado diversos test estadísti cos y estadísticos descript ivos en función de las característi cas de los d atos. Tras el análisis e interpretación de los datos, recopilamos en el capítulo 4 de esta tesis las conclusiones de este estudio, aplicando técnicas de fiabili dad y validez (en el tratamiento de los datos cuantitat i vos) y de confiabilidad y credibilidad ( en el caso de los cualit ativos, a través de la triangulación severa de los datos (D enzin , 1970 ) . Extraemos una serie de conclusiones sobre los aspectos pedagógicos, tecnológicos, sociales, eco nómicos y de pe r sonalización de los portales educativos online para com partir contenido digital y experiencias, basándonos en las opiniones de los informantes (de alcance nacional y europeo) (al canzando en est e estudi o los objet ivos A y B de la inves tigació n) (v éase el apa rtado Ob jetivos del Cuadro 1 ). En el estudio de los portales educativos h emos aplicado la metodología interp r e tativa de análisis exploratori o cualitativo y el análisis comparativo. Hemos diseñado un modelo de análi sis de portales educati vos basándonos en f uentes relevan tes d e la literatura existe nte y en las categ orías de análisis em ergidas en la reducción anti cipada de datos del caso de estudio de Share.TEC (logrando el objetivo C). Tras un análisis exploratori o de las categorí as del model o creado, abstraemos las cara c ter ísticas que comparten y en las que divergen l os portales, así como las buenas p rácticas que los definen (atendiendo a característ icas pedagógicas, tecnológicas, social es, de personal ización y modelo de negocio) (consigui endo el obje tivo D ) (véa n se los apartado s Objet ivo s y C ontribuciones del Cuadro 1 ). Para finali zar el estudio de esta tesis doctoral, extraemos unas conclusiones ge nerales de la combinación de las dos realidades estudiadas, atendiendo al cont exto en el que se sitúa esta investigación. A través de los datos apreciamos que existen pocas diferenci as entre las necesidades de los formadores de profesores y otros profesionales de la educación sobre las característi cas pedagógicas, tecnológicas y soc iale s que han d e po seer lo s por tales p ara c omp artir co ntenid o Est ructura del docum ento 5 digital en la fo r maci ón. Compr obamo s, como hacen otr os estu dios (Cle ments , Pawlowski , & M anousel is, 2015; Clements & Pawlowsk i, 2012; Lund & Hojsho lt - Poulsen, 2010) e instit uciones relevantes educativas (UNES CO, 2 011) , la gra n relevan cia d e la exi s tencia de una comunidad de práctica como garante del éxito de portales educativos. Iden tificamo s la nece sida d de potenciar la cultura de generar y compartir contenido educativo desde los planes de formación del profesorado. Asimismo enfatizamos la necesidad de diseñar servicios acordes a las necesidades de la comunidad a la que va dirigida el portal. Para finalizar, realizamos una propuesta (teóri ca) sobre las recomendaciones pedagógicas, tecnológicas y sociales a tener en cuen ta a la ho ra d e diseñar e stos po rtales para satisfacer las necesidades detectadas de los usua rios finales, co nvergien do las interpre tacione s y conclusiones de las do s realidades estudiadas ( de acuerdo con lo explicitado en el ob jetivo E de esta in vestig ació n). 3. Estructura del documento La memoria de t esis se es tructura en los si guientes capítulos: En el capítulo 1 sinteti zamos los principales apoyos teóricos que constituyen el marc o teór ico de est a tesi s do cto ral . Comenza mos el capít ulo anal iza ndo los cambios que se han p roducido en la sociedad actual com o fruto de la evolución e integ ración de la s TIC e n la s ocied ad y e n la ed ucac ión. A naliza m os los diferentes pa radigm as ed ucativos y la in terrela ción entr e es tos y el u so d e la s TIC, perspectiv as que tienen reflejo en la organización y filosofía de los diferentes portales educativos. Incluimos una breve descripci ón de la evolución de los conteni dos digital es (entre los que destacamos los recursos educativos abiertos) y reflexiona mos sobre los as pectos que potencia n y lim itan su reutilización . Posteriormente introducimos l os si stemas para com partir cont enido digital en el ámbito de la formación de l profe sora do, las tipo logía s d e sistem as, la for ma de organizar el contenido en ellos y los aspectos sociales de los portales educativos. Para finalizar, integramos algunas lecciones aprendidas en experiencias de inves tigació n p revia s so bre siste mas pa ra com partir contenidos ed ucativos en el ámbito educati vo. El capít ulo 2 recopi la el marco teó rico - metodológico desde el que fundamentamos este trabaj o. Describimos las di ferentes cosmovisiones que guían la inves tig a ción en ciencias sociales y justificamos l a utilizaci ón de una cosmovisión pragmática describiendo cómo la hemos apl icado a nivel axiológi co, ontológico, epistemológi co y metodológico. Justificamos el por qué de la elección de la h 12 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Brun & Hinostr oza (2014) , recogen que los conte xtos instit u cionales cuentan con los medios necesarios para la integración de las t ecnologías en la formación inicial de los mae stros, gr acias a las políticas existen tes en es ta mate ria, la disponibi lidad y el acceso de recursos TIC, y la disponibilidad y calidad del apoyo pedagógico y tecnológi co. En cambio, las investi gaciones revelan que, en el ámbito de la formación del profesorado, se proporci ona formación desde una perspecti va más tecnoc éntri ca que di dáct ica, lo que dif icult a la adquis ici ón de co m petencias para integr ar las TIC en sus prácticas pedagógicas. Este hecho se refleja en las escuelas, donde los profesores noveles las util izan TIC de forma personal, para su planifi cación docente, pero las utilizan menos que los profesores con m ás experienci a labora l para guiar a sus a lumn os en e l proc eso d e apre ndiza je, es d ecir, existen dificultades para la transfer encia tecnológica a las prácticas pedagógicas (Brun & Hinostro za, 2014 ; Centre fo r Educa tional Re search and Inno vation, 20 08) . 1.2. De la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0 La era de la información o sociedad postindustr ial (Bell, 197 4) , se caracteriza por los procesos interrelac ionados de la informacionalizaci ón, globalización, interc o nexión, const rucción de i dentidad, y crisis del pa triarcado y de l Estad o - Nación (Caste lls, 2005, p. 26) Hoy en dí a, debi do a los efect os de la global izac ión y al impact o de las TIC, ha n surgido nuevas formas de intervenir , producir y consum ir en todos los ámbitos de la sociedad, lo que ha generado el surgimiento de nuevas formas de gestionar l as empresas (públic as y privadas), una nueva cultura, nuevas formas de organizar y partici par en la política y la administración, etc.) (Cas tells, 2 005; Vilaseca i Req uena & Torr ent i Sel lens, 200 5) . Las redes se están convirtiendo en el “sistema nervioso” de nuestra sociedad (Caste lls, 201 0; M elucci, 1 997; Van Dijk, 2012 , p. 2) . Vivimos en una sociedad co nectada 1 con vistas a alcanzar la sociedad del conocimiento 2 . Estamos en vías de 1 En 1981, Stein Bråten utiliza por primera vez el término Sociedad Conectada; término retomad o posteriorm ente por Ja n van Dijk, en 1991, y difun dido ma sivamente g racias a la adopción del término en la tr ilogía de “La era de la Información”, concretamente en su primera volumen, “La sociedad Red” 1 , de 1996 (Molinaro & Wolfg ang Sarlet, 2014) . 2 Aún hoy existe confusión y controver sia entre los términos sociedad de la inf ormación y sociedad del co nocimiento. En este trabajo, siguiendo la diferenciación que establece la UNESCO (2005) entre ambos conceptos , trab ajamo s co n la idea de “socied ad del Fundamentación Teórica . De la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0 13 alcanzar esta última, pero aún queda un largo camino hasta lograr una educación para todos a lo largo de toda la vida, una generalizaci ón de los trabajos de I+D en todos los países del m undo, una regulación d e la circulación mundial de compete n cias y un fomento d e la solidaridad digital (Vilaseca i Requ ena & Torrent i Sellens, 2005) . La UNESCO recoge los tres pilar es fundamentales en los que las diferent es na ciones deberían trabajar para alcanzar la sociedad del conocimiento (U NES CO, 2005, pp. 207– 209) : - Mejo rar ! la! valor iz aci ón! de! los! cono cim ien tos ! exis ten tes ! para ! luch ar! contra! la! brech a! cogn itiva,! […] ! evaluando! las! competencias! […]! y! explotando! los! puntos ! fuertes! dispo nibles! en! e ducación ,! investigación ! científica! y! desarr o llo!tecnológ ico. ! - Adoptar! un! enfoque! más! par ticipa tivo! de! acces o! al! conocimient o. ! Las! sociedades! so lo! logrará n! ser! sociedad es! del! cono cimien to! cuand o! el! mayor! numero! de! indivi duos! que! las! componen! sean! gener adores! de! conocimie n tos,!y!no!m eros!consum idores!de!lo!que !ya!está!disponible. ! - Integra r!de!form a!m ás!efect iva!las!po líticas!d el!cono cimien to. ! Con el objeti vo de que los diferentes países logren solidifi car estos pilares, proponen una serie de recomendaciones, entre las que destacamos aquell as relaci o nadas con el pr esente trabaj o (U NES CO, 2 005, pp . 210 – 212) : - Invertir! más! en! un a! edu cación ! de! c alidad ! para! t odos,! a! fin! d e! gara ntizar! la ! iguald ad!de!o portun idade s ! - Mult ipli car ! los! lu gar es! de! ac ces o! co muni tar io! a! la s! t ecno log ía s! de! l a! info r mación !y! comunica ció n ! - Alentar! el! acceso! universal! al! conocimiento! mediante! el! incremento! de! los! contenidos!disponibles,!a! través!de!los!principales!lugares! del!saber:!centros! docentes! de! enseñanz a! superior, ! centros! de! i nvestigaci ón,! museos! o! conocimiento”, como concepto prospectivo y complejo que involucra las transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas que se están llevando a cabo y han de seguir realizándo se p ara alcanzar este con ce pto ideal. El término sociedad de la información enfatiza los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mu cho más vastas (U NESCO , 2 005, p. 17) . La inform ación es e fectivam ente un instrume nto del co nocimie nto, pero no es el conocimiento en sí (2005, p. 19) . Castells ha bla de “socie dad red” , como con cepto intermediari o entre estas dos concepciones (Castells, 199 6) . h 14 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado bibli o tecas,! que! deberían! pro ducir! y ! difundir! conocimie ntos! de! manera! efectiva. ! - Crear! redes! e! infraest ructuras! (“colaborator ios”)! de! colaboración! científica, ! accesibles!a! los!investi gadores!de!disti ntos!países!y!r egiones ! - Dar! priori dad! a! la! diversi dad! lingüí stic a,! utili zando! lenguaj es! comunes ! en! el! ciberespacio,! pero! preservando! la! lengua! pro pia! de! la! cultura! a! la! que! pertenece! el ! individuo. ! Será! necesar io! apoyar! la ! creación! de! cont enidos! digit a les!multilingü es,!espec ialmen te!en!el!á mbito !pedag ógico. ! - Avanzar!ha cia!una!c ertifi cación!de !los!c ono cimientos!de!internet ! Según Siemens & Conole (2011) , las nuevas tecnologí as que influyen en el modo en el que la info rmac ión se genera y compa rt e, y en cómo la gent e cone cta y socializa, son muy susceptibles de ser adoptadas en la educaci ón. As í como la idea de un libro necesitaba de la existencia de la biblioteca, o el currículo estructur ado por áreas de conocimiento necesitaba de clases, la idea de inter net (distribui do, social y en red), influye sobre la educación, enseñanza y aprendiza je. Los d ocen tes han explorado por varias décadas el rol de Internet como herramienta de inves tig a ción y aprendizaje. Estos autores recogen que fi nales de los años 90 comenzaron los primeros servicios de redes sociales y herramientas de publicación de conteni do, lo que permití a a cualquier usuario publicar conteni do y mantener conversaciones en línea. Desde ese momento, el número de servicios, de usuarios y de actividad en lí nea, han incrementado en vasta medida (redes sociales, comercio el ectrónico, he rram ientas de videoco nfere ncia, de trabajo colabor ativo, servicios de ocio pa ra ver/compartir vídeos, podcasts, m úsica, imágenes, mapas personaliz ados con servicios de geolocalizaci ón, etc.). En 2004, el conectivismo se presenta como una nue va t eoría de aprend izaj e que aborda el aprendizaje en entornos complejos, sociales y conectados. Desde ese momento, han proliferado numerosos artícul os, MOOCs 3 , Cursos Online Abiertos, conferencias, etc., que han explorado l a aplic ación del conectivis mo a la educaci ón (Sieme ns & Co nole, 20 11) . En este contexto, se justif ica la necesidad de la construcci ón o agluti nación de portales que permitan el acceso global a contenidos digital es en todos los ámbitos del conocimiento, pero por supuesto, aquellos relacionados con uno de los pilares fundamentales de las sociedades, la educación, en todas sus niveles. La habilidad de capturar conocimiento, de forma que pueda ser analizado, reutili zado y compartido con otros, desarrollando de este m odo una espiral de nueva generación 3 MOOCs, siglas en inglés de Massive Open Online Courses – Cursos Masivos Abiertos en línea. Fundamentación Teórica . De la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0 15 de cono cimiento, es, tal vez, la promesa más poderosa que la tecnología de la información puede proporci onar (Hodg ins, 2002 , p. 79) . Durant e los úl timos años hemos oído en n umerosas o casion es en los dife rente s medi os de comuni caci ón los concept os de soci ed ad 1.0, 2.0 y 3.0. En la siguiente tabla recogemos las princi pales característ icas de cada uno de estos conceptos siguiendo a los siguientes autores: Tabla 1 Las generaciones del aprendizaje onl ine. Elaboración propia parti endo de Dos Reis, 2011 (2011) , Moravec (2008a, pp. 256 – 266, 2013) ; Cobo Romaní y Moravec (2011) ; y H ayes (2006) Sociedad & 1.0 & 2.0 & 3.0 & & Característ icas& básicas: & Era!industrial !y!era!de! la! inform ación.!Sociedad! jerárquica . ! Sociedad!basada!en!el! conocimiento,!guiada! por!la!gl obalización! y!el! crecimiento!de!las! tecnol o gías!en!red.! Sociedad!democrática. ! ! Cambio!social !y!tecno - lógico!ace lerados;! continua!la!globaliz a- ción!y!democratización! del!conoc imiento!y!de! las!relacion es;!la!inn o - vación!es!alimentada! por!los!“k nowmads” 4 .! Sociedad!auto - organi - zada.!Empoderam iento! de!los!i ndiv i duos ! Centro&de& interés & Informa ción ! Conocimiento:! interpr e- tación!de!la!inform ación! y!generación!de! significado ! ! Increme nt o!sustancial ! de!la!inf ormación! disponible, !y!decrec i- mient o!exp onenci al! de! la!vida!del!co noci - mie n to!útil. ! Descri pción& & de&la & & tecnología & Aprendizaje! mixto:!con - tenidos!educ ativos!mu l- timedia!para!se r!usados! ! de!forma!pres encial!o!a! distancia. !Evaluación! formativa!m ediante! tutorías!online;!ap rend i- zaje!a!distancia;!tutorías! online. ! Tecnologías!de!códig o! abierto!engranadas!en! plataformas! ,!más!que! en!una!aplicación. ! ! Introduc ción!de!las ! tecnologías!de !web! semántica!e!introdu c- ción!de!hipervínculos!a! texto,! voz!o!imagen!,! linked!da ta,!etc. ! 4 El término inglés “knowm ad” hace referen cia a traba jadores n ómad as del co nocim iento, personas creativas, imaginat ivas e i nnovadoras, capaces de trabajar con casi cualquier persona, en cualquier mom ento y en cualquier lugar. Desaparecen los espacios convencio nales de t rabajo (Moravec, 2008b, 2013) . h 16 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Sociedad & 1.0 & 2.0 & 3.0 & Relaciones & Individua les,!orienta das!a! la!tarea,!sim ples,!org a- nizadas. ! Mutua s,! Compl ejas ! Orient adas!a !un!fi n,! globalizadas,!comuni - tarias,!complejas,! caóticas!intenciona l- mente, !flexi bles, !hipe r- conectadas,!sociedad! con!po der. ! Tecnología & Herramienta s& para&la& distribu ción&de& conte ni do & Documentos! o!vídeos! (Primeras!version es!web) ! Web!2 .0: !wi kis, !blogs ,! chats,!juegos,!podcasts,! compartición!de!publica - ciones!personales,!por - ta les!2D ,!redes!soc iales,! etc.!Algo!de!control ! so bre!datos!y! participac ión. ! Tecnologías!en!ti empo! real,!Web!colab orativa,! entornos!virtuales! multi usuar io,! crec i- mient o!de! port ales! 3D,! representacion es!con! avatares,!perfi les! interope rables,! reuniones!en !línea,! we b casts 5 ,!etc.!Aná lisis! automáticos!y!en! tie mpo!r eal! de!Bi g!da ta. ! ! Modos &pa ra& la& distribuci ón&del& contenido&(E b- ner,&2007) & Contenido!dist ribuido!a! través!de!tecnolo gías! asíncronas!(comunic a ción! unidirecci onal,!del! poseedor!del! conoc i- mient o!al !est udiant e). ! Model o!de !arr iba!a! abaj o! de!distri bución!del! co n- tenido. ! Contenido!int eractivo! (comunicac ión! síncrona). ! Model o!de !aba jo!a ! arriba!de!distri bución! del!con tenido!(son!los! usu a rios/estudiantes! quienes!se! comunican!y! generan!conocimiento!o! reutilizan!/reelabo ran!el! existente). ! Tecnologías!para!l a! co operación!que!f av o- recen!el!la!co - creación! de!contenido. ! Educación & Rol&de&l a& educ a ción& & Genera!es tudiante s!que! harían!un!buen! trabajo!en! parámetros!y! relaci o nes! muy!d efini das ! ! Las!personas!son!más! valoradas!por!su!conoci - mient o!per sonal ,!qu e! convencion al.!La!educ a- ción!debe!desarrollar! nuestros!ta lentos!para! Pensamiento!y!accio nes! creativas!genera das!por! todos!los!miem bros!de! la!soci e dad. ! ! 5 Retran smisión de eventos en directo a través de la web apoyados por el uso de diferent es tecnol o gías (vídeos, chat s, herramientas sociales, etc.) Fundamentación Teórica . De la sociedad 1.0 a la sociedad 3.0 17 Sociedad & 1.0 & 2.0 & 3.0 & ser!competentes!en!un! merca do!gl obali zado! que!demanda!nuevas! relaci o nes. ! ! Pedagogía & Prevalencia!de!i nstru c- cio nismo!(diseño! de! objetos!de! aprendizaje), ! socioconstructivismo! (revisión!de!pare s;!e - mail ,! foro,!chat);!cognit i vism o! (consumo !de!tecnología).! El!profesor! aloja!el!saber !y! lo!tran s mite!al !estudia nte. ! Favorece!el! conectivismo! (colaboración !distri - buida),! s ociocogniti vismo!y!el! compromiso!sociocu l- tural.!Aprendizaje !explí - ci to!transfe rido!de!per - sona!a!persona,!y!tácito,! aprendiendo!mediante! la!acción,!h asta! conformar!significados! construidos! individua lmente. ! Aún!no!se!ha! logrado! este!modelo,!la!tecn o- logía! aún!debe!avanzar! algo!más.!El!estudiant e! aprende!del!profesor,! de!otros!es tudiantes,! de! la!socieda d,!enseña !al! profesor!( co - cons - tructivismo) ! En la sociedad 1.0, podem os dividir dos etapas, la previa a la revolución industri al, donde los niños aprenden en casa y están involucrados en los procesos económicos y productivos, aprenden haciendo m ediante trabajos, y actividades econ ó mica s. En una segu nda et apa, desd e la re vol uci ón ind ust ri al ha sta el sig lo XX, se produce una industrialización de la educación, en la que se p repa ra a lo s estudia n tes para trabajo industrial o burocrático, a través de la m emorización y repetición . A dquiere no toria importan cia la m edida de los resultad os. E l a prendiza je tiene lugar en las escuelas, y existe un uso limitado de la tecno logía . El ap rend izaje sigue una aproximación top - dow n , e s decir, el pro fesor es e l “virtu oso” d el conocimiento y se l o transmite a l os estudiantes. La sociedad 2.0 aparece asociada a la emergencia de la sociedad del conocimiento, q ue tiene lugar en el sigl o XX (D rucker, 1 969, 1985; en C obo Rom aní & Moravec, 2011, p. 50) . Los cambios tecnológ i cos son el m otor que ha impulsado los c amb ios s ociale s qu e e stam os v iviend o en la actua lidad . Los indiv iduos partici pan en interacci ones sociales, compartiendo su conocimient o en sistemas cada vez m ás complejos dond e la tecnología cobra más y más presencia en todos los á mb itos s ociale s. E n la seg unda m itad d el s iglo X X com ienza a cobra r impo rtanc ia la gestió n del con ocim iento, co n el fin de orde nar el cao s y la ambigüedad generada en l os sistemas organi zativos, debido a la disposici ón de más inform ació n y a la d emo cratiz ación d e la mism a (favor ecida p or esp a cios virtuales h 18 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado donde cualquier individuo puede producir y consumir información, tales como las redes sociales). Los a va nces en las TIC facilit an la creación de signif ic a dos socialmente construidos. La sociedad hacia la que caminamos, la 3.0, se caracteriza por el cambio social y tecnológico acel erados; la constante globalización y redist ribución vert ical del conocimiento y las relaciones; y la sociedad en la que los “knowmad s” alimentan la innov ación . En es ta socie dad, e l significa do es so cialm ente constr uido y conte x tualmente reinventado. E sta sociedad está interconectada constantemente y en tiempo real, cualquier persona tiene la capacidad de compartir y aprender nueva inform ació n. El c aos y la amb igüed ad son par te neces aria de la socie dad, y han de aprenderse las estrategias para ser capaz de discernir la información veraz y válida para cada individuo. El aprendizaje evo lucio na co nstan teme nte y de f orma r ápida , a medi da que evol uciona el conoci mien to. No sólo se apre nde en las escu elas , si no que se aprende en cualquier lugar y de cualquier persona o material, y los estudia n tes son agentes acti vos, ell os también pueden en señar y compartir en cualquier lugar sus conocimientos. En el modelo de sociedad que perfila el auge de la W eb 3. 0, las t ecno logías usan integ ran e ficazm ent e en la edu cació n (a d iferen cia de la educación 2.0, donde las tecnologías se emplean, a veces, sin tener claro cuál es el objet ivo de s u aplicaci ón). 1.3. La formación del profesorado en l a actualidad La formación del profesorado en el contexto europeo, ha sido un ámbito de preocupación común desde el lanzamiento de la E strategi a de Lisboa en el año 2000 (Parlamento Europeo, 2009) . Recogemos a continuación los principales hitos que han teni do lugar desde la publ icación de este documento: En la Estrategia de Lisboa (Consejo Europeo de Lisboa, 2000) se recoge que “los s istema s ed ucativos y de formación deben permitir a todos los ciudadanos eu ropeos participar en la nue va soc iedad d el cono cimiento ”, y por ello se d efine como objetivo importante “mejora r la calidad d e los siste mas d e educ ación y forma ción” (Coba Arango, 2011, p. 32) . En 2002, tiene lugar el “Consejo de Barcelona”, donde se acuerdan los objetivos específic os para mejorar los sistemas de educación y formación de los estados miemb ros ” de la Unió n Europ ea, incl uyend o la mejo ra de la fo rmac ión de pr ofe sore s y formadores (Coba Ar ango, 2011, p. 33) . Fundamentación Teórica . La formación del profesorado en l a actualidad 19 En 2004, el “Informe conjunto del Consejo y de la Comisión sobre los avances hacia los objetivos de Lisboa en los ámbitos de la educ ación y la form ación ” pide “que se desa rrollen principios eu ropeo s comun es respecto a la s c ompe tencias y cualificaci ones necesarias para profesores y formadores (Coba Arango, 2011, p. 33) . En la Comunicación de la Comisión al Consejo y al P arlamento E uropeo, sobre la E ficienc ia y la eq uidad en los s istem as e urop eos d e Educación y Formación de 2006, se acuerda que “la educación y la forma ción son facto res c lave para desarr o llar e l po tenc ial de com petitiv idad a lar go plaz o de la UE , a sí com o p ara la cohesión social” , por lo que debían realizarse más reformas para lograr sistemas educativos de gran cal idad, eficie ntes, y equ itativos (Coba Arango, 2011, p. 33) . En diciembre de 2006, el Parlamento Europeo y el Consejo aprobaron la “Rec o mendaci ón sobr e las Compet encias Clave par a el Apren diz aje permane nte 6 ”. Este consejo implicó que se realizar an cam bios sustanciales en los centros educativos (pro gram ación, metodo logía, e valuació n, m ateriales, organiza ción d e los centros escolares, etc.), y hace responsable de la ad opción de este nuevo m odelo a los pr ofeso res (Coba Arango, 2011) . En 2006, La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación establece una formación inicial del profesorado más alineada con las prácticas y tendencias de los países ref erentes de l a UE (Coba Arango, 2011, p. 34) . En 2007, la Comisión Europea emi te un comunicado “M ejorar la calidad de la formación del profesorado”, en el que incorporan la idea de llevar a cabo programas de máster y doctorado, y transformar la dipl omatura de magisterio al títul o de Grado, con el fin de impartir la cantidad y calida d necesaria de formación docente y promover l a profesi onalizaci ón de la docencia. Asimis mo, consideran que debe haber una m ayor transversal idad y coordinación entre los formadores de profesores, los prof e sores en activo, el mundo laboral y otros organismos , para garantizar que los futuros profesores aprendan buenas prácticas en el aula y adaptadas a s u moment o actua l. Afir man que la cali dad de la enseñ anza es un fact or fundamen tal para alcanzar los objetivos de Lisboa en materia de cohesión social, crecimiento y competitividad económ ica (Eu ropea n Com missio n, 2007 ) , p ermitie ndo a los profesores formar a ciudadanos competentes a nivel personal y profesi onal. 6 En este trabajo uti lizaremos los término s “Ap rendiza je Perm anen te” y “ Aprend izaje a lo largo de la vida” de forma sinónima, pues son dos formas sinónimas de traducir el término original “Lifelong Lea r ning”. h 20 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Durante este mismo año, 2007 se publica la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abr il, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Univer sid a des (BO E, 2007) , de aplicación nacional. Establece para la E ducación Superior la importancia de la formación continua y la transferencia y transversalidad del cono cimiento para dar respuest a a los nuevos retos que plantee la sociedad, y refleja sus principios e n la siguien te frase: La Ley apuesta decididamente por la armonización de los sistemas educativos superiores en el marco del espacio europeo de educación su perior y asume la ne cesidad de una profunda reforma en la estructura y organización de las enseñanzas, basada en tres ciclos: Grado, Máster y Doctorado. Se da así respuesta al deseo de la comunidad universitari a de asentar los principi os de un espacio común, basado en la m ovilidad, e l re cono cimie nto de tit ulacio nes y la form ación a lo largo de la vida. El nuevo modelo de enseñanzas aporta una m anera diferente de entender la universidad y sus relaciones con la sociedad. Se trata de ofrecer una formación de calidad que atienda a los ret os y desafíos del conocimiento y dé respue sta a las n ecesid ades de la sociedad. (BOE, 20 07, p. 162 41) . En 2010, l os estados comunitarios y otros países no comunitarios, en total hoy, 49 países, hicieron reali dad el un Espacio Europeo de E ducación Superior, cuyo proceso comenzó en 1998 con la Declaración de la Sorbona, y en 1999, con la de claración de Bolonia (por lo que al proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior , también se le dota el nombre de “Proceso de B olonia”) (European Higher Education Area, 2012a) . La adopción de este espacio instaura en España los grados de Maestro de Educación Infanti l y M aestr o de Ed ucac ión Prim a ria (con sus resp ectivas m encio nes), así co mo el M áster de E ducac ión Secundaria para el profesorado de Educación Secundaria Obligatori a (ESO) y Postsecundaria Obligatori a. Curiosamente, la adopción de estos nuevos planes conll eva una m ayor libertad a la hora de generar los planes de estudio (evaluados por el organismo acredi tativo ANECA). En el Comunicado de Bucarest (European Higher Education Area, 2012b) , la Comisi ón Europea reiter a su compromiso para promover el aprendi zaje centrado en el estudiant e en la Educación Superior, caracterizado por métodos innovadores de enseñanza, involucrando a los estudiantes como partici pantes activos de su propio aprendizaje. En 2013, el grupo de trabajo temático de “Desarrol lo Profesional Docente” de la Un ión E uropea, conformado por expertos de 26 países europeos y organizaciones, genera dos informes: 1) Apoyar al desarrollo de la competencia docente para Fundamentación Teórica . La formación del profesorado en l a actualidad 21 mej o res res ultados d e apre ndizaje; y 2 ) Apoy ando a los form adores d e profe sores para mejorar los r esultados de aprendizaje. Además de las polí ticas europeas, La UNESC O 7 , como organización que pro muev e el desarr ollo mundia l de la educ aci ón a niv el int erna cio nal , recien teme nte ha lanzado varias polít icas y programas que promueven la renovación de la forma ción del profesorado, entre l as que destacamos l as siguientes: A) Estrategi a educativa 2014 - 2021, actualmente en vigor, que tiene com o objetivo promover programas para profesores y formadores de profesores, a través de estrategi as y modalidades de formación mi xta: virtual y presencial, tratando de formar a los prof esores para adaptarse al nuevas formas de enseñanza centrada en el alumno, abordando temas que fomenten el desarrollo sostenible ed u cativo y l a calidad de l a educación (UNESC O, 20 14a ). B) Otr o de los temas de prior ida d actu al para la UNESCO es la const rucc ión de sociedades del conocimiento, pues consideran que la com partición de conoc i mie nto e in for mación, part icul armen te a tr avés de la s TIC, tiene el poder de transf ormar las economías y las sociedades (UNESC O, 2013 ) . C) La UNESCO lanza en 2008 el Marco de Competencias TIC para profesore s, y en 2011 desarrolla una nueva versión (U NESCO, 2011) (gracias al apoyo de varias e mpresas 8 ). Su objetivo era genera r un ma rco b asado en las inves tig a ciones y demanda s actuales de la sociedad, para ayuda r a los pa íses a desarroll ar políti cas y estándares nacionales que capaciten a los profesores a ense ñar con TIC. De este modo se pretende promover que los estudiantes trabajen de forma colaborati va, sean capaces de solucionar problemas y pensar y actuar de forma creativa, posibilitando, segú n la U NESCO, la adquisición de comp e tencias que les permitan adaptarse eficazmente las demandas sociales de cada momento. Para lograr estos objetivos , el programa establece que los profesores deben formarse en tres aproximaciones: • alfabet ización digital • profundi zación del conocimiento y aplicac ión de est e a los context os reales • y creación del conocimiento A través de seis aspectos del trabaj o de un prof esor: 7 UNESCO es la Organi zación de las Naciones Unidas para la Educaci ón, Ciencia , Cultur a, Comunic a ción e Información (United Nations for Educa tional, S cientifi c and Cultural Organi zation) 8 CISCO, INTEL, ITSE y Micro soft h 28 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado crucial. E n relación a nu estra tesis doctoral, consideramos que estas políticas euro peas sustentan la necesidad de construir servicios que potencien el acceso y la compartición de contenidos de calidad y cons trucci ón de conocimiento e intercambio de experiencias en portal es Web en el ámbito de la formación del profesorado. Este tipo de portal es no sólo permiten la comunicación y enriquecimiento entre personas de diferent es contextos culturales , si no que tienen el potencial de fomentar la cal i dad de l a educación y la innovac ión a ni vel europeo. 1.5. Implicaciones educativas de los avances en TIC En el último siglo se han realizado muchos esfuerzos para reinventar el arte de la educación, pero en consonancia con los avances tecnológi cos de nuest ra soci e dad actual, la educación debe repensarse. Muchos profesores son acusados de utilizar las tecnologías sin atender a si estas prácticas son pedagógicamente efect i vas y sin tener en cuenta las evidencias y pensam ientos ped agógicos tradici onales. El papiro, la tiza, la imprenta, los proyectores, los juguetes educativos, la tele visión , e incuso las tecnolo gías bás icas p ara la esc ritura , fuero n in nova cione s una vez. Hoy en día disponemos de ordenadores conectados a la red, tecnologías WiF i, y dispo s i tivos móviles, entre otros. Ninguno de estos avances ha cambiado la capacidad de las personas para aprender, pero sí se han transf ormado profundamente la forma de comunicar las ideas y las prácticas y lo que significa ser una persona capaz o expe r ta (Beetha m & S harpe, 2 013) . Algunos estudios han designado cierto s nombres a las jóvenes generaciones, tratando de reflejar sus características en relación con las tecnologí as digitales. Así, encontramos nombres como Generación N o Generación en Red, definida así por Tapscott (1998) , Gene ración D (digita l) o N ativos D igitales , té rmino a cuñad o por Prensky (2001) , Generación Y (nacidos entre 1979 y 1994) (Hewlett, She rbin, & Sumberg, 2009) equivalente a lo que posterior mente Howe y Str auss (2000) definie ron com o M illenials (aque llos nacidos entre 1982 y 2005), y la más reciente, denominadas popularmente Generación Z o iGen (aquellos nacidos desde los años 2004 hasta la actualidad). Estos estudios consideran que todas las generaciones compa r ten una característica, y es la de ser compet entes digitalmente. En cambio, existe una am plia discusión en torno a esta aseveración, encontramos resultados discordantes entre estudios (sobre la capacidad innata o no para usar tecnología en fu n ción del año de nacimiento, diferenciación de perfiles, ev idencias contra rias, factores influyent es, etc.), como recogen Cabra - Torres & Marciales - Vivas (2009) y Bauti sta Pér ez, Escofet Roig, Forés Mira vall es, Ló pez Cost a, & Mar imon Mar tí (2013) . As i mismo, ex isten dive rsos estu dio s que co ntr adicen el aser to e incl uy en Fundamentación Teórica . Implicaci ones educativas de los avanc es en TIC 29 mati zacion es de ot ros fact ore s que in fl uyen en el niv el de co mpete nci a digi tal (Marg aryan, Littlejoh n, & Vo jt, 2 011; Ro drígue s, 2014; R odrígue z Ros ell, Berlanga Fernández, & Sede ño Valdellós, 2013) . El hecho de nacer rodeados de tecnología no es un factor único para aplicar el término “competente digital” , pues han de considerarse los aspectos culturales, personales, sociales, formativos, etc., de los individ uos y co le c tivos que modelan esta competencia (Marg aryan & Littlejohn , 2008; R odrígues, 2014) . Por ejemplo, varios estudios comparten la idea de que los jóven es p resen tan d ificultad es a la ho ra de s elecc ionar in form ación relev ante e n la Web (Ca bra - Torres & Marcial es - Vivas, 2009; Rodrígues, 2014) , que constituye una de las competencias básicas de la competenci a digital (Euro pean Com mission , 2013 a). En cambio, como hemos recogido en el apartado 1.4 , las demandas sociales y las o rienta cione s d e las dife rente s po líticas intern acion ales y eu rope as, dema nda n que las TIC se integren de forma natural en la educación de las nuevas generacio nes. Muchos de los profesores de las escuelas o de los centros de formación del profesor ado pert enecen a generaciones más antiguas, a las que Prensky denomina “Inmigrantes Digit ales” (P rensk y, 2001) , y que han tenido que adaptarse al uso de las TIC, ya que están am pliamente extendi das en todos los ámbitos de la sociedad, pero, por lo general, presentan mayores difi cultades para adaptarse a ellas que las generaciones que las han adoptado de forma temprana. Por ello, resulta de vital importancia que el profesorado se actualice a través de formación continua en las nuevas demandas conceptuales y sociales que requiere la soc ieda d en la que vivi mos i nmer sos. Según Selwyn (2014, pp. 197 – 199) las re perc usion es de in terne t e n la educ a ción y el aprendi zaje pueden considerarse desde cuatr o ángulos di ferentes: • Reduce las limita ciones fí sicas , espa cial es, temporales , geo gráfi cas, y si n impe dime ntos sociale s o ma teriale s, que perm iten a los suje tos ten er oportunida des de aprendizaje y a medios educativos de alta calidad, favoreciendo la democratizaci ón del apr endizaje. • Posibil ita un aprendizaje socioconstructi vo, permitiendo aprender con otros y acceder a fuentes de conocimiento teórico y práctico fuera de su entorno inm e diato . • Cambia la re lación d e lo s in dividu os con el con ocim iento gra cias a la conectividad que posibilita internet, surgiendo nue vas corrientes epistemológi cas, tales como el “conecti vismo” o la inteli gencia dist ribuida. De este modo, los indiv i duos pueden acceder a las fuentes de información especiali zada cuándo y como necesi ten. h 30 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado • Profundiza en la individual ización del aprendizaje, permitiendo personalizar sus experienci as de conocimiento atendiendo a sus caracter ísticas y necesidades personales, sin necesidad de am oldarse a l as normas y expectativas de un sistema educativo . En nuestros días estamos siendo testigos de cómo la disrupción digital en edu cación comienza a desbancar los m odelos instituci onalizados y tradicionales de educación de los siglos XIX y XX, y comienza a barajarse la idea de la implantaci ón de modelos de educación desinstitucional izada en los próximos años (Se lwyn, 2014) . Este t ipo de desinst itucional ización podemos verl a en las tendencias de la n zamiento de cursos online, MOOCs y plataformas que proveen recursos digitales de calidad, donde cualquier individuo puede formarse a través de un ordenador cone c tado en la red en cual quier área o concepto de su interés. En el ámbito europeo, a pesar de estos avances tecnológicos y su adopción en todos los ámbitos de la sociedad, a nivel educativo, las TICs “no se aprovechan plenamente en los sis tema s de ed ucac ión y fo rmac ión”. “U n 63% de lo s niños de 9 años de edad, no estudian en un centro adecuadamente equipado desde el punto de vista digital” y sólo entre un 20 - 25% “de los alumnos, tienen profesor es que fomentan estas tecnologías” (Com isión E urope a, 201 3, p. 2 ) . En la E ducac ión sup e rior, a p esar d el poten cial de las TIC s, las utilizan com o he rramien tas para su des a rrollo pro fesional y para la pre parac ión de las c lases, m ás q ue p ara fomenta r la adquisici ón de aprendizajes entre el alumnado (Jimo yiannis & K omis, 2007; M ahdizadeh, Bi emans, & Mulder, 2008; Pynoo et al., 2012) . Masso n y Udas (2009, pp. 258 – 259) establ ecen que el cambio educativo de la adquisici ón del aprendizaje a través de la red de forma pasiva y asíncrona a una forma centrada en la interacción, co - creación y relaciones sociales, ha llevado a los educadores a pensar más allá de los sistemas de gestión de contenido (CMS), comenzando a considerar nuevas herramientas y técnicas que m ejoren las nuevas aproximaciones y liberen la creat ividad. Los ejemplos más comunes integr an tecn o logías que conti enen: • Herr amient as de autorí a: blogs, w ikis, foros de discusión (e.g., Word Pre ss, pbW i ki, JForum) . • Herr amient as de comunicaci ón: Mensajer ía inst antáne a, aplicaci on es de telef o nía, microbloggi ng (e.g., G- talk, H ango ut, Sky pe, Tw itter) . • Reposi torios: col ección de archivo s, compartici ón de con teni do, distri bución (EduTube, i TunesU). • Herr amient as de rede s soc iale s ( e.g., Fa cebook, Flick’ r, Instagr am). Fu ndamentación Teórica . Implicaciones educati vas de los avances en TIC 31 • Entor nos virt uales ( e.g., Croq uet, SecondLife, SimCity, etc.). La existencia de espacios en la red donde cualquier persona puede crear cont e nidos: páginas web, blogs, podcasts, w ikis, servicios de vídeos, de fotografías, etc., está promoviendo la democratización de la creac ió n y e l co nsum o de la inform ació n (Bee tham & Sharp e, 2013 ) . Aún hoy es frecuente uti lizar TICs enfocadas en el almacenamiento y la recup e ra ción de inform ación , p ero los nue vos ava nces tec nológico s están lleván don os ha cia u n nue vo d esarr ollo e pistem ológ ico d e la in teligen cia a rtificial, que será capaz de generar conocimiento personalizado y contextualizado (Mo ravec, 2008a , p. 131 ) . 1.5.1. Principales paradigmas pedagógicos y su influencia en las TIC El término pedagogía hace referencia a estrategias de enseñanza. En otras ocasiones, el t érmino pedagogía se ut iliz a para hacer referencia al pr oceso de aprend i zaje desde la perspectiva de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje, por otro lado, no son descripciones de la enseñanza, ni proporc ionan un conjunto de instru ccion es p ara s u u tilizació n en clas e, sin o qu e h an d e co nside rarse com o aproxima ciones filosóficas que permiten y facilitan el aprendizaje (McHa ney, 20 11) . Las tres corrientes epistemológicas que se han aplicado de forma más extendida en la e duca ción, y en la q ue podría mos en glob ar la s d iversa s te orías de l ap re ndizaje son: el conductismo, cognitivismo y constructivismo. Hoy en día, una cuarta teoría, el c o nectivismo, está ganando gran atención y está siendo cada vez más aceptada por la comunidad científica internacional (a pesar de que no todos la aceptan como u n cuarto paradi gma, si no que lo consideran una extensión del const ructivi smo). Esta teoría considera el aprendizaje dentro del contexto de la era digital (Sie mens , 2010) . Las corri entes pedagógicas tienen infl uencia en la concepción de todos l os elementos que contiene el hecho educativo: diseño de currículos y programas acad é mico s, for mas de enseñ ar al alumno, int eracci ón con su ento rno, evalua ció n y seguimiento, diseño de actividades, etc., y por tanto, influyen directamente en el diseño de los contenidos digital es educativos y espacios que los contienen. A continu a ción, recogemos las características generales que definen cada corriente educativa, y posteri ormente, sus imp licacion es e n la d igitaliza ción d e la e duca ción: h 32 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado A) Princi pales corrientes pedagógicas Conductismo El conductismo o perspectiva asociacioni sta, cuyos máximos representantes te ó ricos son W atson 9 , Pavlo v 10 , Skinner 11 y T horndike 12 , tiene gra n in fluencia en la educación superior, y varias pedagogías están enraizadas en esta influencia. La epistemología conduct ista consider a que la verdad existe fuera de la mente hum a na, o de forma independiente a lo que un individuo crea o no, por lo que han de diseñarse métodos para al canzar el conocimiento (Bates , 2015) . Skinner m ostró las apli caciones de su teorí a en el desarrol lo de máqu ina s de en señar y para explicar la aplicación del lenguaje (Bartolo mé- Pina & Stefen s, 2015, p. 95) . A los conductistas les preocupan las conductas observables y medibles, que comporten cambios. Po r ejemplo, los exámenes son la fuente principal de medida para los conductis tas. Algunas teorí as cercanas al conductismo son l a instrucci ón directa o instructi vismo, que represent an la forma de pensar actual en la educación superior (Kim& Alexrod, 20 05). E n la teoría instructivist a, el aprendizaje no lo posee el alumno, si n o que otro (normalmente, una persona), ha de enseñárselo. Es un aprendizaje centrado en el profesor, y se basa en los modelos que facili tan la transferenci a de información del experto al novato. Los estudiantes los aprenden mem o rizando, repitiendo acc io nes, etc., pero es te tip o d e a dquis ición del conocimiento presenta limitaciones a la hora de ap licar los contenidos, relaci onarlos, sintetizar los, etc. Cognit ivi smo El cognitivi smo surge como respuesta al conductismo. Sus principales representant es son Piaget 13 (1964) (psicolog ía gen ética), Au subel 14 (1960, 1977) 9 Condicionamiento instrumental: se puede conseguir la asociación de una respuesta emocional a un estímulo neutr al (Watson, 191 3) 10 Condic ionamien to clási co: las cond uctas son inn atas e inter nas, y se modifi can por la asociación de estímulo - respuesta (Pa vlov, 1927) 11 condicionamiento operante: las conductas se cambian por el refuerzo externo ante la respuesta de un estím ulo (Skinne r, 1963, 2003 ) 12 conexionismo: el sujeto selecciona las mejores respu estas para los estímulos externos y las ap re n de 13 Piaget introduce difer entes etapas del aprendizaje de los niños atendiendo a las capacida des de pensam iento que tienen en cada una de ell as. Considera que los Fundamentación Teórica . Implicaci ones educativas de los avances en TIC 33 (aprendiz a je signific ativo) , B rune r (1977) 15 (a prend izaje por d escub rimiento ) y Vygotsky 16 (1962) (su conc epto de zona de desarrol lo próximo). Bode, en 1929, sugiere que el conductismo es una simplificación de l aprendizaje, y está extremadamente basada en el comportamiento, considerando que es una realidad mucho más compl eja que invol ucra aspect os inter nos del indivi duo que dan como resultad o cam bios cognit i vos (M cHan ey, 20 11) . Los cognitivi stas consideran que las funciones psicológicas básicas: atención, percepción, memoria, y los procesos de metacognición, son los responsables de que el sujeto aprenda, incorporando la inform ació n que pe rcibe m edian te los difere ntes ca nales , s elecc ionan do la inform ació n re levan te y re integr ándo la c on los cono cimie ntos pr evios. El aprendiz es un sujeto activo y el responsable principal del aprendizaj e, que aprende gracias a la guía de los “adultos” (pr o fesores), quienes les dotan de los recursos apropiados para que puedan tener experienci as de aprendizaje. Las teorías más aceptadas del cognitivismo se basan en la taxonom ía de Bloom (1956), que sugiere que existen diferent es niveles de adquis i ción d e conocimientos: recordar, entender, a plicar, analizar y evaluar, y la reciente incorporaci ón de un nivel más, crear nuevo conoc imien to , propuesto por Anderson y Kratwhwol, (2000) (en B ates, 2 015, pp. 47 – 48) . Constr ucti vismo El constructivismo lleva al cognitivi smo a un siguiente nivel, haciendo aún m ás énfasis en el individuo. Sus representant es son los teóricos del cognitivismo que evolucionan sus teorías, dotando de más importancia al rol del alumno en su estudiantes incorporan conocimientos a sus esquemas previos a medida que integran nueva inform ación. 14 Ausubel introduc e la i dea de a prendizaj e signi ficativo c omo oposici ón al aprendi zaj e memorístico. C onsidera que el estudiante aprende siendo expuesto a conceptos relevantes que el profesor selecci o na, y el alumno integra con sus conocimientos ya adquiridos. Este autor cri tica el aprendizaje por descubrimiento. 15 Bruner, precursor del con structivi smo, a igual q ue Vygotsky, considera la interacción social juega un rol crucial en la adquisición del l enguaje y del conocimiento. El prof esor proporciona los mecanismos e información necesaria, sin organizar, para que los alumnos, de forma activa , construyan su apre ndiz a je a través del descubrimiento. 16 El concepto de zona de desarrollo próximo hace referenci a al potencial de aprendizaje actual, t e niendo en cuenta lo que el alumno puede hacer sin ayuda, su nivel de desarrollo actual, y lo que el alumno puede llegar a hacer a tr avés de la guía y proporción de las experiencias adecuadas. h 34 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profesorado apre n dizaje a través de su interacción con el entorno (Vygotsky, Bruner, P iaget, Ausubel). Esta corrient e considera el aprendizaje como la construcción de procesos en los que el aprendiz activamente construye nuevas ideas y comprensión conceptual basada en aprendizaje previo y las experiencias actuales. El aprendizaje tiene lugar m ie n tras que los discentes reflexionan sobre las experiencias que adquieren en el mundo real. D entro de este paradigma, los cons tructiv istas so ciales , que retoman las ideas escrit as en los años 30 del siglo XX por Lev Vygotsky, consideran q ue el aprendizaje es construido mediante la interacción social entre individ uos, a trav és d el diálo go y la pa rticipa ción e n ac tividad es sociales, a partir de las fu entes existe ntes e n su ento rno; e l a pren dizaje es s ituado , está sujeto a su contexto sociocultural y es do nde adquiere relev ancia para el aprendiz. Esta perspectiv a del aprendizaje se centra en que el aprendizaje está distri buido socialmente. Existen numerosas formas de manifestaciones co nstructi vistas del aprendizaje: activo, autodirigido, experiencial, prácticas reflexi vas, por descubrimient o, construcción del conocimiento, y aprendizaje - servicio. El factor común de estos tipos de aprendizaje es que el alumno experimenta para aprender, y que el rol del profesor es el de ser guía facil itador del aprendizaje (McH aney, 2011 ) . El socioconstructivismo constituye un paradigma holístico , pues adem ás de la intera cción socia l, el co nocim iento dep ende de las actitudes, emociones, valores y acciones (Beck & Kosn ik, 200 6, p . 13) . Esta teoría evoluciona ha cia el construccionismo, teoría del aprendizaje creada por Saym our Papert 17 (1990) , que considera que la construcción del aprendizaje es más efectiva cua ndo se crean artefact os o product os tangibl es que se pueden compartir de forma públ ica. El con ectivi sm o El c onectivismo es una teoría reciente propuesta por George Siemens en 2004 (Corm ier, 2008; Dow nes, 20 09; Sieme ns, 2013) , y criticada por muchos pedagogos (aún hoy no hay consenso sobre si este es un paradigma educativo nuevo o es una aplicaci ón del constructi vismo). Siemens sugiere que el aprendizaje, adem ás de ser 17 Papert trabaja con Piaget, y adopta su concepción de que el aprendizaj e es socialmente construido, p ero en su teoría construccionista incorpora el valor de gener ar un producto visible para otros. Papert elabora esta teoría para comprender las formas en las q ue la tecnología entra en la sociedad (1990) . El germen de su te oría es la par tici pación en proyectos educativos donde los niños construían su apre n dizaje elaborando artefactos usando tecnología (e.g., modelando una serpi ente en un ordenador , util i zando conceptos físicos y m atem áticos). (Pa pert & Hare l, 1991; Pape rt, 1990) . Fundamentación Teórica . Implicaci ones educativas de los avances en TIC 35 respon sabilidad del s ujeto (c omo ocurre en la co rrie nt e constructi vista social), tiene lugar a nive l soc ial, don de e l sujeto es u n ele men to clav e. Esta teorí a se basa en característi cas important es derivadas de sus observaciones de la era digital. En primer lugar, dado que la información es abundante y evo lu ciona rápido, para aprender es importante la rápida evaluación y la ha bilidad para reco noce r y sin tetizar cone xione s o p atron es. E n seg undo luga r, cuando la inform a ción es escasa, es necesario recurrir a formas de aprendizaje más tradicion ales. En el ent orno de conocimiento abundante, la tecnología y las conexiones facili tan el aprendizaje. E l aprendizaje se convierte en compartido, en la experienci a de la co muni dad (McHa ney, 201 1) . La! reciente! emergencia! de! teorías! del! aprendizaje! basadas! en! contextos! en! red,! co mo! la! “he utagogia” ! y! e l! “cone ctivismo”,! nos! ayuda n! a! entend er! que ! el! aprendizaje! consiste! en! est ablecer! conexiones! con! ideas,! hechos,! pers o nas! y! comunidades .! Obviamente,! l a! Red! destaca! en! per mitir! a! los ! usuarios! encontrar! y!util izar!e stas!conexi ones! (T.!Anderson,!200 8,!p.!49) ! Siemens conside ra que los m edios de com unicación , el lengua je, la tecnolog ía y los sím bo los, so n disp ositivo s qu e per miten al se r hum ano exter naliza r los conocimientos explícitos y tácitos para potenciar la construcción conjunta de conocimie n tos. Siemen s (2006) propone varios princi pios del conectivismo, de los que ab s traemos sus i mplicaciones educat ivas: • El ap rendizaj e y el conocimient o descansan en la di versidad de opiniones • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de in fo rmac ión • El aprendi zaje puede residir en disposit ivos no humanos. • La capaci dad de saber más, es más crí tica que l o que se sabe actualmente. • Generar y mantener conexiones es necesario para facili tar el aprendizaje cont i nuo • La habilidad de ver las conexiones entre cam pos, ideas y conceptos, es una ha bili dad princi pal. • La actualizaci ón del conocimiento es la pretensión de todas las actividades de aprendizaje • La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje. E legir qué aprender y el significado de la información que se recibe, se perfila med iante las lentes de una reali dad cambiante Una de las materi alizaci ones de es t a teoría tuvo lugar en uno de los primeros MOOC (Curso Onlin e Abier to Masiv o), cread o por Steph en Downes y George h 36 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profesor ado Siemens en 2008 en la Universidad de Manitoba (Canadá), donde los usuarios come n zaron a establecer conexiones y aprendizaje en diferent es esp acios, de forma es pontánea: El! éxito! de! nuestro! primer! curso! - ! CCK08! – ! no! estaba! previsto.! Nos! dimos! cuenta! rápidam ente! de! que! el! curso! cobraba! vida! por! sí! m ismo,! a! m edida! que! los! parti cipantes! c reaban! áreas! de! enc uentro! de! Second! Li fe,! Google! Groups! par a! discuti r! ciert as! áreas! temáti cas,! grupos! de! e studio! para! pers o nas! de! loc alizaci ones ! similares,! grupos! de! Facebook,! y! dem ás! (McAu ley,!Stewart,!Siem ens,!Corm ier,!&!Creative !Comm ons,!2010 ) .! B) Los princi pales par adig mas educa ti vos y e vol uci ón de su a dopci ón gracias al desar rollo de las TIC Según Becta, 2007; Carmichael, 2007; Department for Education and Skills, 2005; Underwood et al., 2010; Watson, Cox, & Johnson, 1993 (en Loveless, 2011) , el contexto social, económico y político de las TIC ha infl uido en las estrat egias y recurso s destina dos a la ed ucación , desde la provisión de equipa miento TIC en las escuelas, y el diseño de las escuelas del futuro, hasta la promoción de la inves tig a ción en tecnologí as para la mejora del aprendizaje; además, ha repercuti do en la continuidad del desarrollo profesional de los docentes. K ress y Pachler (2007 ) co n sideran que las tecnologías digitales y los medios de comu nicación han configurado no sólo los contextos sociales y culturales, si no también las aproximaciones y los entornos para el aprendizaje (en Loveless, 2011, p. 305) . D e este modo, creemos conveniente perfilar cómo el desarrollo tecnológico ha influe nciad o en las práctica s y mode los e duca tivos desde la a paric ión d e lo s primeros or denadores: En la era de los ordenadores, el modelo cond uctista era el máximo referente desde los años 60 - 70 hasta mediados de los 80, donde los programas informáticos utili zados con más frecuencia eran los de repeti ción y prácti ca, que potenciaban aprendizajes m ecánicos y repetit ivos (Benito, 20 09; Trillo M iravalles, 20 11) . Des de finales de los 80 hasta inicios de los 90, el cognitivi smo (que sirve de modelo para la creación de inteligencia artificial) com ienza a influir a nivel t ecnológi co mediante la enseñanza asisti da por ordenador 18 creando software y hardware para cursos de 18 El térmi no EAO (Enseñanza Asis tida por Ordenador, en inglés: Compu ter A ssisted Instructio n ), comienza a utilizarse en los a ños 60 en Estados Unidos, partiendo de los métodos de enseñanza programada propuestos por Skinner, pero no es hasta los años 80 - 90 cuando ti ene una repercusi ón real más ext endida en los centros educa tivos. Fundamentación Teórica . Implicaci ones educativas de los avances en TIC 37 forma ción que permitieran la capacidad del usuario para dialogar, interm ed iar o ejercer un cierto control sobre el ordenador (Ba rtolomé - Pina & Stefens, 2015; Trillo Mir aval les, 2011, p. 2) . Los cognitivi stas consideran que l os procesos mentales básicos pueden replicarse en máquinas. Esta concepción de mente como una máquina, les lleva a divers os desarrollos de enseñanza apoyada por tecnología, como: sistemas de tutoría inteligente, inteligencia artif icial, objetivos de aprendizaje pred e termina dos ( a través del análisis y desarrollo de diferentes ti pos de actividades co g nitivas ), apre ndizaje b asad o en p roblem as y d iseño in struccion al (Bates, 201 5, p. 49) . La aparición de Internet a princi pios de los años 90 y su expansión y crecimiento de usuarios durante esa década, promueve la aparición de las primeras redes, la inform ació n comie nza a de moc rati zarse (B enito, 2009) , y ya no sólo los profesores y las un ivers idade s son f uente de sa ber. E n es ta épo ca en con tramo s las p rime ras experiencias de com unidades de práctica online (Lave & Wenge r, 1991), aprendiza je colaborativo apoyado por ordenador (Koschmann, 1996), redes de construcción del conocimiento (Scardamalia & Bereiter, 1993), clases virtuales (Hiltz, 199 4) y rede s de a prendiz aje ( Haras im et al.1995) (e n Hara sim, 20 06, p . 84) . Las TIC potencian el com promiso activo del alumno, su participación, interacción, retroalime n tación y conexión con el entorno real. Las TICs evolucionan enormemente en esta década, pero sus aplicaciones formativas tienen poca repercusi ón en la educ ación (B enito, 2 009) . A finales de lo s 80 y princ ipios d e los 90, exist ían dos t endencias educat ivas (Mayes & de Freitas , 2013) : • una tendenci a de utili zar prácticas basadas en tecnol ogía que repli caban los model os inst ruc ti vis tas del aprend iza je (cent rab an la im por tancia d e la inves ti gación en los métodos para que los profesores pudieran transmit ir inform ació n y conte nido s me dian te tec nolog ía d e form a e ficien te a los alumnos), • mie ntr as que la líne a de la comuni dad invest igador a se cent raba en la impo rta n cia d el aprendizaj e basado en tareas y el contexto social. Desde el desarroll o de la w eb, estas dos tendencias han convergido en la comunicación como clave que permite la construcción (Ma yes & de Freitas, 2013, p. 22) . De acuer do con lo comenta do anter iormente, autor es como Bates (2015, p. 44) , hacen alusión a la vigencia de modelos tradicional es de enseñanza en contextos de educación superior, en los que las clase s magistr ales y los libros de texto son la principal fuente de t ransmisión del c onocimiento, y el rol del profesor es el de h 44 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado 1.6. El contenido digital educati vo El contenido digital hace referencia a cualquier pieza de información disponible en la red, que puede ser descargada o distribui da en medios electrónic os, tales como un artículo, una canción de Spotify, un e - book, etc. Hoy en día cualquier usu a rio de internet tiene el potenc ial de s er crea dor d e con tenido d igital (ya sean tweets, posts de blogs, comentarios en for os, vídeos, e - books, actualizaci ones de estado en Facebook, etc.) (Mullan, 20 11) . Para qu e los contenidos digitales puedan ser reutili zados por otros usuarios, tras su creación, éstos deben ser descritos, almacenados y se r fácilmente accesibles por diversos usuarios. Est e proceso puede realizarse de forma manual, automática (gracias a softw are que etiquetan los datos si están basados en estándares conocidos) o mediante una combinación de ambos procedimientos (incor porando de forma automática las descripciones básicas de metadatos que siguen esquemas estand a rizados y e nriquecie ndo es tos en ba se a estructuras m ás complejas y adaptadas a la comunidad concreta que utilice el contenido digital) (Bates , 201 1) . El mate ri al puede ser ofr eci do de fo rma grat uit a o mediante licenci as que involucran algún tipo de pago. Hoy en día la organizaci ón “Creative Commons” proporciona d iferen tes tipos de licenc ias para prot eger la propie dad intelectua l y el uso del mate ri al de acce so li bre , p rop orc iona ndo alter nativ as al “Copyr ight ” (Mullan, 201 1) . En muchas ocasiones las comunidades de formadores profesores actúan como consumidores de contenidos digitales y no tanto com o productores de los m ismos. Para incent ivar la creació n de contenido digital, las instituci ones deben ofrecer a los indivi duos que contri buyen algún ti po de refuerz o, no necesari amente económico: recono cimien to profesion al de sus con tribucione s, formac ión gratuita pa ra desarr o llar materia les digita les de apre ndizaje, asistencia técnica y educativa, financiaci ón para investigación o reducci ón de la carga docente. Otra posible estrategi a para incentivar la creación y compartición de material educativo, podría ser la consider a ción del hist orial de uso de sus recu rsos pa ra pro moc iona r en su posición docente (Bates, 201 1) . Para asegurar la calidad del contenido, las instituci ones y portales que ofrecen mate ri al ed ucat ivo deb en pr opor cionar mecanis mos de e val uaci ón del ma ter ial , tal es como considerar la autoría y reputación de los autores, la pun tuación media del Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 45 recurso , las ev aluacion es cualitativas d e o tros usuario s (ta l y com o aprec iamos en MERLOT 22 ), etc. (Bates , 2011) . 1.6.1. Evolución de los contenidos digi tales educativos La idea de compartir contenidos educativos digitales es casi tan antigua como la propia informá tica. Y a e n los año s 60 , los inves tigad ores com enz aron a d escrib ir cómo “las unidades de aprendizaje podían hacerse más compactas y combinarse, como las partes estandarizadas d el M ecano (juego de construcción) en una gran variedad de programas perso nali zados para cada alumno (G ibbon s et al., 2 002; en D. A. Wiley, 2008, p. 346) . Ted Nelson, en los años 60, acuña el término hipertexto, creando un vocabulario y un catálogo de conceptos y ap roximaciones cercanas a lo que conocemos hoy en día como objetos de aprendizaje (Hodgins, 2002) . F ue la primera vez que se contempló la reutil ización de unidades de información, y que fue retoma da en los años 90, con l a aparición de inter net. Le sucede el término “objetos de aprendizaje” , acuñado por H odgins en 1994 (D. A. Wil ey, 2002) . Ho dgins (2002) , escribe un artículo visionario sobre el futuro de los ob jetos de aprendizaje, asegurando que son los elementos fundamentales de un nuevo modelo conceptual para la creación y distr ibución del contenido. Los objetos de aprendizaje son materiales que están descritos por metadatos que proporci onan inform ació n sobre las prop iedad es básic as y el u so del recu rso. Ho dgins m anifie sta la imp ortan cia de traba jar en la esta ndar izació n univ ersal d e los m etad atos de objetos de aprendizaje para cada ár ea, con el fin de favorecer la creaci ón de sistemas tecnológicos avanzad os q ue aprendan y permitan la personalizaci ón de la enseñanza congregando objetos de aprendizaje en unidades mayores, adaptadas a las n e ce sidades y prefer encias de cada indivi duo. Otra tendencia que comienza a vislumbrarse desde 1998, gracias a que David Wil ey comienza a h ablar sobre “contenidos abiertos” (open content), es la del mov i mi ent o de los OER. Wile y crea este térmi no en el contex to edu cat ivo, a pesar de que se extiende rápido a los usuarios de internet. Empieza a entenderse que el 22 MERLOT (Multimedia E ducational Resource for Learning and Online Teaching – en español, Recurs o educati vo multimed ia para la ense ñanza y el apren dizaj e online) : http:// www.merlot.org es un portal que integra materiales de diversas áreas de la educación superior. Es creado en 1997, m ediante un programa de “Ca lifornia State Unive rsity System ”, en colaboración con instituci ones educativas, sociedades profesionales y empresas (Ca liforn ia State Unive rsity, 20 12) . h 46 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado open source/open sof tware puede aplicarse al cam po de los contenidos. En 2001, Larry Lessig y otr os fundan Creative Commons, contri buyendo al mundo de los OER medi ant e el incr ement o de l a cr edibi li dad de l as li cencia s ab ier tas pa ra la comun idad de “contenidos abiertos” . En ese mismo año, 2001, el M IT anuncia la iniciati va OpenCourseWare (publicando todos los cursos del M IT en Internet mediante libre acceso), constituyendo un ejemplo de compromiso con el movimiento O ER a nivel institu ciona l, p rom ovien do la cr eació n de p royec tos similares y presentando la “marc a” M IT al m ovim iento. En 200 2, la UN ESC O celeb ra u n fó rum com pues to d e algunas de las personas que des eaban desarrollar juntos un recurso educativo dispon i ble par a toda l a humanidad, a lo que l lamaron “OER” (D. A. Wiley, 200 6) . A) Concepto de Conteni do digi tal Mora is, Mir anda y Alve s (2014) rec opilan defini ciones de contenido digital de va rios au tores, d e los que abs traemo s qu e: los con tenidos digitales edu cativos son entidades o artefactos digitales diseñados con una intencionalidad educativa (para apoyar el proceso de enseñanza/aprendizaje, ayudar a los agentes que intervienen en la educación, etc.). E stos se pueden presentar en diferent es formatos técnicos (vídeo digital, audio digital, software mu ltimedia, si tios web, sistemas de gestión del aprendizaje, programas de simulación, discusiones online, bases de datos en línea, etc.). Los contenidos digital es, al igual que los objetos de aprendizaje, se describen con metadatos para facil itar su recuperación y reut i lización en o tros c ontex tos. El concepto de contenido digital educativo es mucho más am plio de lo que era hace años, e incluye todos los recursos que util izan los estudiantes y profesores en un entorno virt ual, ya sean objetos de aprendizaj e, m icromundos, unidades didáct i cas, vídeos, artículos, recursos educativos abiertos (OER), etc. A continuación profundizaremos en los dos conceptos m ás frecuentes a la hora de hablar de conten i dos digi tales en la actual idad. B) Objet os de Apren diza je (Lea rni ng Ob ject s – LO ) Quizá la forma más com ún de contenido digital educativo sean los llamados objetos de apr endizaje, de los que existen varias definiciones, así como varias expr e siones que hacen ref erencia al mismo concepto: • IEEE define objeto de aprendizaje como una entidad , dig ital o no dig ital, q ue puede ser utili zada para el aprendizaje, la educación o la formación (IEEE, 2002b, p. 3) . • En 2002, W iley definió por primera vez objeto de aprendizaje como un recurso digital que puede ser reut ilizado para mediar el aprendiz aje; y recur so Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 47 educativo abierto como un objeto de ap rendizaje que puede ser util izado, reutiliz a do, adaptado y compartido de forma gratui ta (2008, p. 345) . • Maso n y Rennie (2006, pp. 71 – 73) describen los objetos de Aprendizaje (LOs) u objetos de aprendizaje reutil izables (RLOs) com o pequeñas unidades de aprendizaje. Presentan una serie de características que denotan que son una nueva forma de pensar en relación al aprendizaje: son independient es , pue den se r estudiados de m anera individual y no suelen hacer referencia a otros objetos de aprendizaje ; s on reu tilizables e n mú ltiples con textos diferent es , además pueden ser incorporados en cursos completos y combinados con contenido tradicional; por último, otra característica que define su idiosincras ia radica en que tienen asociados metad ato s o meta eti quetas con inf ormaci ón desc ripti va sobre los objet os de aprendi zaje , de modo que puedan ser buscados en r epositori os de objet os de aprendi zaje. A pesar de las múl ti ples definici ones existentes de objeto de aprendizaje, todas ellas c oncuerdan que: • están di sponibles en formato di gital, • se descr iben mediante metadatos, de acuerdo a estándares, están destinados a ser reutili zables, desmenuzando los recursos en pequeñas unidades que puedan ser reut ilizadas de forma individual (Min guillón, Sicilia, & Lamb, 2011, p. 31) . Este tipo de contenidos educativos pueden ser de pago o gratuitos, y estar con s truidos bajo cualquier tipo de licencia (ya sea copyright, Creative Com mons, etc.), a difer encia del siguiente tipo de contenidos que presentamos a continuaci ón, que sólo admit en lic encias de l ibre uso. C) El movi miento OER (Open Edu cationa l Resour ces) Hoy en día el movimiento más popula r dentro del campo de los conte nidos dig i tales es el de los R ecursos Educativos de libre acceso, a lo s que denominaremos OE R en este docum ento. Una defini ción consensuada y propuesta por UNESCO los defi ne de la siguiente manera: Los! recursos! educativos! de! libre! acceso! son! materiales! de! enseñanza,! aprendizaje! o! investigación! que! se! encuentran! en! el! dominio ! público! o! que! han! sido! publicados! con! una! licencia! de! propiedad! intelectual! que! permite! su!utilización,!adaptación!y!distribución!gratuitas! (UNESCO ,!2014b) . ! h 48 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes o rado La O ECD complementa esta defini ción describiendo qué puede ser un O ER, desde pequeños recursos aislados de aprendizaj e hasta módulos de cont enido o cursos completos: • contenido de aprendizaje: cursos completos, lecciones de cursos, m ódulos de contenido, objetos de aprendizaje, col ecciones y revist as científi cas • herramient as: software para fomentar el uso, reúso y distri bución de contenido digital […]. • recursos d e implem entac ión: licencias de prop iedad intele ctual para p romo ver la publicaci ón abierta de material, principios de diseño de buenas prácticas y lo calización del contenido (Hylén, 2006 , p. 2) . C.1 Ori gen y evol ució n de l os OER Una de las ins tit ucion es impu lsor as de este movimi ento fue el MIT (Mass achu s setts Instit ute o f T echnology), que en 2001 pone a disposi ción pública en Internet casi todos sus cursos (Open Courseware 23 ), creando el precedente para que otras insti tuciones siguieran la iniciat iva. El término OER se crea en 2002, cuando la UNES CO se reúne para evaluar el i mpact o de lo s Ope n Cour seware en l a educ a ción Superior en el primer foro m undial sobre recursos educativos de libre acceso (Mello & Ca ine, 20 12) . En este mo men to su girieron definir los O ER com o: la provisi ón de objetos educativos de libre acceso, mediante las tecnologías de la inform ació n y la comunic ación, para la consulta, util ización y adaptación por parte de una comunidad de usuar ios para propósitos no comerciales (U NES CO, 2002b) . Como estrate gia para la potencia ción de este movimiento , la UNESCO creó un espacio wiki para generar discusión y colaboración en torno a los OE R, que poste riormente traslad ó a un portal dond e g estionab a, a la v ez, otra s co muni dades (Internation al Cou ncil for Ope n and D istance E duca tion, 2011 ) . 23 Open Cours eware hace referen cia a genera r la mayor part e de los cursos acce sibl es de forma g ratuita, a través d e la We b e Inte rnet. El “C oursew are” pu ede inc luir: mate rial para exposiciones, referenci as y lecturas, simu laciones, experimentos y demostraciones, todo ello disponible para ser utilizado o adaptado por facult ades o individuos de cualquier parte del mundo (para adecuarlo a los contextos cultural es y pedagógicos), sin costes y para su uso no comercial (UN ESCO , 2002a, 200 2b) . No e xiste una traducc ión prec isa en es pañol de “Cours eware” , pero pod ríamos decir que es un juego de p alabras entre la combin ación “course ”, “so ftware”; e incluso, pod ríamos pen sar en el tér mino “ware house ” (almacé n), por lo que courseware, en español, podríamos entenderlo como “almacén de cursos basados en TIC”. Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 49 El interés por los OER seguía ganando import ancia y redefinici ón, y cada vez más p rof esiona les e i nstit ucione s e sta ban int ere sado s en est e movimi ento. En 2010 - 2011, un conjunto de instit uciones 24 conforman u n consorcio desarrollando el pro yecto O PAL (Open Educational Quality – Calidad de la Educaci ón Abierta y de Libre A cceso) (OPA L, 2011) . E n la prime ra reun ión de proy ecto de O PAL determinan la intención de extender el término OER más allá del acceso a los recurso s, gesta ndo e l término “ Open Educational Practices ” – OEP - (prác ticas educativas abiert as). Este equipo define las OEP como práctic as que apoyan el uso, reúso y producción de OER de alta calidad mediante políticas instituci onales, promueven modelos pedag ó gicos innovadores y respet an y empoderan a los estudiantes como coproductor es en su camino de aprendizaje a lo largo de la vida. La implementación de las prácti cas educativas abiertas requiere que el conjunto de elementos que relacionados con los OER 25 tomen las medidas necesarias para ser llevad as a cabo de f orma efec ti va. Este consorcio refina su definición en un informe de 2011, donde acuerdan que : Las! Prácticas! Educativas! Abiertas! constituyen! el! rango! de! prácticas! en! torno! a! la! creación,! uso! y! gest ión! de! los! Recursos! Educativos! Abier tos,! con! la! in ten ción!de!mejora r!la!calidad!y!la!innovación !educativa! (OPAL ,!2011,!p.!4) .! Atendiendo a estas concepc ion es y a la impo rtancia que el mo vimie nto OE R ha ganado durante los últimos quince - veinte años 26 (si tene mos en c uenta los precedentes de OER), hem os presenciado un creciente incremento del número de porta les e duca tivos qu e o frece n servic ios tecno lógico s p ara la compartición, reutilización y utilización d e conten idos digitale s y OER . 24 UNESCO, The Open Universi ty de Reino Unido, ICDE, UNESCO, the Open Universit y de Reino Unido, coordinados por l a uni versi dad de Duisbur g - Essen, Ge rmany 25 Los elementos que interacci onan en relación a los objetos educativos abiertos son: los diseñadores de políti cas, gestores y administradores de las organizaciones y profesionales de la educaci ón y est u diant es 26 En http://oer map.org/home/1900 - 2/ puede accederse a un mapa mundial que recoge las principales iniciat ivas y proyectos en torno a los O ER en el mundo, creado por el Institute of Educational Techn o logy de la Open University de R eino Unido, en col aboración con Hewlett Foundation. En htt p://www.sparc.ar l.org/r esource/list - oer - projects - pol icies puede accederse a un list ado de proye c tos y políticas de OE R de C anadá y Estad os Unidos. h 50 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profesorado C.2 Vent ajas y ret os de los OER Los OER manifiestan ciertas ventajas pedagógicas - por ejemplo, apoyan el aprendizaje colaborativo en las comunidades en las que se utilizan (Dimitriad is, McAnd rew, Cono le, & Makr iya nni s, 2009) - y sociales – democratizan el acceso a la educación - que han captado el i nterés de instit uciones int ernacionales tales como el Instit uto de Tecnologías de la Información en E ducación de la UNE S CO 27 , la Ope n Univer sity de Reino Unido (mediante ini ciat ivas como O ER Hub 28 y T essa 29 ), el programa de O ERs del centro JISC 30 y ON Gs ( e.g., Will iam & Flor a Hewl ett Foundation 31 y U niversity of the People 32 ) que han fomentado la prol i feraci ón de proyectos y platafor mas. . Existen grandes expectativas sobre el movimiento O ER, debido, en parte a: a) el éxito del movimiento de software libre y abierto y a la consideración del potencial de éxito que podría tener una práctica similar aplicada a la reutilizac ión de contenidos educativos; b) la consideración de que la reutilización de contenidos podía reducir los c ostes y c ) el impacto y percepción de éxito de iniciati vas de OER llev adas a cabo por organi zaciones prestigiosas como OpenCourseWare (de MIT) y Open Learn (de La Open Universi ty de Reino Unido (Dimitriadis e t al., 2009, p. 2 00) : La expansión de los OER ha sido promovida gracias a las evidencias de i nvestigaci ón que reportan los benefici os que repercuten en la educación gracias a la util i zación de estos recursos, entr e los que podemos destacar que: • Posibil itan acceder a los mejores posibles recursos (Hy lén, 20 06, p. 6) de universi dades de gran calidad (e.g., Open Yale Courses , JHSPH OpenCourseW a re , MIT Op enCo urseW are). • Permiten disponer m aterial es y oportunidades de aprendizaje más abiertos y fl e xibles (Hylén, Dam me, D irk, Mulde r, & D’Anto ni, 2012; H ylén, 200 6) . • Proporcionan acceso gratuito cursos y recursos globales de gran calidad tanto a institu cione s e duc ativas , s ervicio s de co ntenid o, y usu arios fin ales co mo : 27 http:/ /iite. unesco.org/ 28 http:/ /oerhub.net/ 29 http:/ /www.tessafri ca.net/ 30 https:/ /www.jisc.ac. uk/rd/proj ects/open - education 31 http:/ /www.hewlett.or g/programs/educati on/open - educational - resources 32 http:/ /www.uopeople.edu/ Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 51 pro fesores, estudiantes, y aquellos que realizan aprendizaje a lo largo de la vida (Hylén, 2006; Mello & Ca ine, 20 12; O LCOS , 200 7, p. 2 0) , lo que fom enta la reduc ción de los cos tes y la d emo cratiza ción de la e d ucación (Hy lén e t al., 2012; Yuan, MacNeil l, & Kraan, 2008) . • Los profesores y otras organizaciones pueden traducir el materi al a su propia lengu a, y volv er a public arlo para favore cer que o tras pe rson as lo reutilicen, adapten, recombinen y sigan mejorándolos (Hy lén et al., 20 12; M ello & Ca ine, 2012; OLCOS, 2007) . • Se incrementa l a eficienci a y calidad de l os recursos de aprendi zaje (H ylén e t al., 2012; Yuan et al., 2008) gracias a las comunidades que trabajan con ellos (OLC OS, 20 07) • Mej ora la repu tac ión de las univ ersida des, así como la del profe sor o inves tig a dor y por tanto la capacidad de atraer estudiantes (Hylén et al., 2012 ; Yuan et al., 2008) . • Fomentan el aprendizaje activ o e indivi dual (H ylén et al., 2012 , p. 12) a lo largo de la vida, y la inclusión social, p roporcionando m aterial de libre acceso para todos (OLCO S, 2007 ) . En cambio, hoy en día, existe poca reut ilizaci ón de los OER (Bate s, 2015) deb i do a dif erentes bar reras que han de superarse: • Algunos estudios educativos argumentan que el contenido, donde mejor se aprende, es en su contexto (aprendizaje situado), cuando el alumno es activo y sobre todo cuando el estudiante puede constr uir conocimiento dotando de significado sus experiencias. Los OER tienen un carácter acontextual, por lo que se hace necesario incorporar el feedback de un profesor y el feedback de la inte racció n co n otro s com pañ eros o refe rencia s (Bate s, 2015) • Existe poca claridad ante los diferentes tipos de copyright y permisos que ofre cen las diversas licencias Creative Comm ons , así como el concepto de Open (que no tenga coste, no signifi ca que no tenga restricci ones), lo que puede provocar problemas de infracción de licencias, o evitar su compartición (I. De Vries , 2013; D o wnes, 2007) • Sigue estando vigente el síndrome del “not invented here” (Brya nt, 2 009) . Los profesores consideran que si un conteni do no ha sido directamente creado para su cont exto, no es útil . • Muchos profesores de universidad consideran que es una pérdida de prestigi o para ellos o para sus instit uciones la reutili za ción de contenido digital creado por otr os, incl uso, su r eadaptación ( Hampson 2013, en Bat es, 2015, p. 346) . h 52 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la formac ión del p rofesora do • Los profesores de universidad no saben qué hacer con los O ER, y no todo el mundo confía en ellos (Green, 2013) . • No es fáci l recup erar OER, pues la asign ación de metadatos apropiados a estos constituye aún un reto, a pesar de que la utilizaci ón de software y herramien tas 2.0 pueden ayudar a fomentar su localizaci ón (JISC, 2 015) . Santos Hermosa (2014) detecta al gunos factores que pueden promover la compartición y reutilización de contenidos digital es en el ámbito de la formación tales com o la calidad (precisión, actualidad, puntuaciones positivas recibidas y comentarios), el tipo de copyright (existe mayor reutilización cuando los co ntenidos se en cuentran bajo licencias abiertas), la granularidad del material (se utilizan más cuando pueden utilizar se de forma independiente - como objetos de aprendizaje); la disponibi lidad (accesibil idad y facili dad de descarga); y los aspectos económ icos (sin coste s asocia dos). Son claros los beneficios que los OER aportan a la educación, pero para progr e sar en su a dopción, han de tomarse m edidas de apo yo formativas e inform ativa s, técn icas, et c., con el objetivo de hacer comprender a los profesores, institu cione s, órga nos de gestió n, y dem ás entid ade s relacio nad as con los OER los beneficios de su uti lizaci ón y publicación, así como la interrelaci ón con otras institu cione s y com unidades de práctica (JISC , 20 15) . Asim ismo , s e nece sita la colaboración y a poyo de comunidades de defensores de cambios en las políticas y organizaci ones educat i vas, desde las que han de proporci onarse incentivos para facilitar y extender su adopción. En est e sentido, al gunas de las medidas que propone The W illiam an d Flor a He wlett F oun dation (201 3) a n ivel p olítico s on: • Polít icas que favorezcan la aplicación de licencias abiertas al contenido desarr o llado c on fo ndos pú blicos , para fav orece r qu e los edit ores y desarroll adores de los currículums tengan inc en tivos para crea r, distribu ir y revisar O ER. • Favorec er el uso de OER más que el de libros de texto que cambian cada ciert o tiempo (especi almente en las áreas de Educación primaria y Secundaria). • Fomentar polí ticas que integr en los OER en el desarrol lo profe sional y los programas de formación del profesorado; esta medida podría promoverse con inven tivos para los pro feso res de es cuela s de Primaria y Secun daria q ue part i cipen en entrenamiento e n OERs o en com unidades de práctica de esta temá tica; a dem ás, la inc lu sión de OE R en los pro gram as de form ació n d el profeso rado podría promo ver me jores ratios de uso d e los OE R en las clases. Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 53 También la UNESCO (2012) , en su De clarac ión d e O ER de Pa rís, re copila una ser ie de m edida s para fome ntar el im pulso y adop ción d e los O ER a n ivel glob al. Esta es una declaración muy importante para la consecución del cambio de para digma de los contenidos digitales a los OER, ya que hace un llamamiento a los gobiernos mundiales para fomentar políticas que obliguen a otorgar licencias gratu i tas a todos los contenidos gener ados con fondos públ icos. Actualmente, se siguen realizando estudios de la situación de los OER en el mundo , apoy ados por la fi nancia ció n de enti dades di vers as: Unió n Europea, Commonwealt h of Learning , Banco mundi al, MIT, J ISC, Shut tleword Fun dati on, HE FCE 33 , OEC D, W illiam an d Flora Hew lett Foun dation, A ndre w W. M ellon Foundati on, et c. Es un m ovimiento que continúa en expansión, con la pretensión no sólo de desarroll a r s istemas tec nológico s q ue favore cen el acce so a cualq uier person a a contenidos de acceso libre de alta calidad, si no, su aplicación pedagógica en los conte x tos educativos. Uno de los estudios recientes encargado por The Williams and Flora Hewlett Founda tion a la em pres a “The Bo ston Co nsulting” (2013) pretende evaluar el estado actual del ecosistema de los Recursos Educativos abiertos en E EUU, y las medidas que han de adoptarse para la adopción plena en los c onte xtos educa tivos. El e stud io pr oporc iona los p asos que de ben darse par a la prolif eración de ecosiste mas 34 maduros de OER. 33 Entre 2009 y 2012, la HEFCE (Higher Education Funding Council for England – Consejo de Fina n ciación de la Educación Superior de Inglaterra) invierte en el programa UK O ER Programme para promover el uso y compartici ón de contenidos digitales de aprendizaje y proporcionar un beneficio reputacional a la E ducación Superior de Reino Unido mediante la promoción de OER de cal idad a nivel mundial (JISC, 2014) 34 El término “Ecosistema” aplicado a los entornos educativos de contenidos digitale s está comenzando a ganar imp ortancia. El término es importado de su aplicación durante los últimos años al ám bito em presarial. A igual que la acepción biológica del término, comienza a utilizarse para hacer referencia a entornos digitales de aprendizaje en los que todos los elementos que lo componen interaccionan y son interdependientes y necesarios: comunidad y su interacción y producción de co ntenido y conocimiento, intercambio de experienc ias, etc.; los contenidos digitales que genera y su modificación y m ejora constante, favorecidos por la tenden cia hacia la c reación de O ER que están po tencian do los g obierno s e ins tituciones ; la plataforma y herr amientas tecnológicas y el acceso a Internet, para lograr el acc eso a info r mación de alta cali dad y la comunicaci ón global. h 60 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado El títul o de los recursos y la información q ue llevan asociada (metadatos) son muy import antes para encont rar un rec urso de ter minado o no; muchas veces lo s usos de los contenidos digitales diseñados por técnicos o expertos académicos no son com prensibles para los usuarios potencia les (W arwick , 201 2) , p or lo q ue el etiquetado social puede reflej ar con vocabulari os de la comunidad potencial una descripci ón más completa y certera de los usos de los r ecursos. 1.6.2. Sistemas para compartir contenidos educativos d igitales Vivimos en una era de sobreinformación donde el problema no es encontrar contenidos, sino organizarlos y seleccionar los más apropiados en función de los objetivos de aprendizaje que pretendamos conseguir (Min guillón et al., 2 011) . La evol u ción vertiginosa de las TIC y de sus aplicaciones didácticas, genera un a gran complejidad a la hora de ordenar la realidad. Cada dí a surgen nuevas formas y denom i naciones de la recombinación de espacios que alojan contenido (VLEs 38 , LMS 39 , MU VEs 40 , P LEs, etc.). La esencia de estos sistemas es interactuar con las platafor mas para adquirir aprendizaje gracias a las herramientas que integran, que perm i ten, entre otros, la comunicación síncrona y asíncrona con profesores y alumnos, la asignación y evaluación de tareas, la gestión de su aprendizaje, etc. En esta tesis doctoral, nosotros nos centraremos exclusivamente en los portales educativos que permiten la recuperación, compartición y reutilizaci ón de contenido en el ámbit o de la formación del profesor ado. A) Los portal es educativos en el ámbit o de la formación del prof esorado En la red encont ramos diversidad de si stem as e ini ciativas par a la c ompartición y gestión de contenido digital educativo: comunidades de práctica online edu cativas ( e.g. Educa Network 41 ), po rtales educa tivos de conten idos digitales ( e.g. 38 VLE - Virtual Leari ng Envir onment (Ent orno vi rtual de aprend izaje) . 39 LMS - Lea rning Manage ment Sys tem (Sistem a de Ges tión del Apren dizaje). 40 Los MUVEs (Multi - User Virtual Envir onments for Education) son “jueg os educat ivos” de plataforma en comunidad en los que, a través del aprendizaj e por indagación y la comprensión conceptual, los estudiantes adquieren y comparten conocimientos y competencias. Según Ketehult, D ede, Clarke y Nelson (2006, en R esearch Center for implementing Teachnology in Education: Multimedia T echnol o gies, 2007) la utilización de los MUVEs proporciona en los estud iantes mejor comprensi ón del conten i do ci entífico. 41 http:/ /educanetwork.org/ red que p ermite generar grupos de aprendizaje y compartir e intercambiar documentos Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 61 Tichin g.com 42 ), he rrami entas de software social (e.g. T witt er, Facebook ), platafor mas vir tuales de aprendizaje, espacios Web, cursos que ofrecen contenido gratuit o onl i ne (MOO Cs, Open Courses), libros de textos gratuit os, etc. En ocasiones, est e tipo de si stemas pueden integrar contenido desorgani zado, sin descripci ones de los datos que los contienen, lo que hace difícil la recuperación organizada del material (e.g. Grupos de Facebook); aunque en otras ocasiones, aparecen categorizados e incluso contienen descripci ones educativas de los contenidos basadas en aplicaciones de estándares com o IEEE LOM (e.g. el portal Connexions 43 ), e n on tologías (Digital Conten t Porta l 44 ) y en folksono mías (Twitter). Los portal es pueden integrar contenido gratuito y de libre acceso (OERs), contenidos de pago (editor iales educ a tivas), o incluso, una mezcla de ambos ti pos de contenido. Los servicios de libre acceso están favoreciendo la disponibili dad pública de material de calidad, democra ti zando el acceso al contenido, lo que repercuti rá positivamente en el desarrollo de las sociedades que pueden acceder a ellos en un futuro. Area Moreir a (2003, p. 32) define los web educati vos como espacios o pá ginas en la WW W que ofrecen info rmació n, recursos o materiales relacionados con el camp o o ámbito de la educación . En este campo semántico podríamos incluir cua l quier tipo de web institucional educativa, páginas de profesores, páginas de recurso s y actividade s para estu diantes y pro fesor es, bitácoras educativas, wikis educativas, etc. Moreira establece dos tipos de sitios web, atendiendo a la finalidad y nat u raleza - didáctica o in form ativa - de los espacios. En los espacios informativos (web de re cursos y ba ses de da tos educ ativas), enco n tramos rec ursos s in c riterios pedagógicos asociados a los m ismos, m ientras que en los espacios formativos o didáct i cos, los contenidos están asociados a una finalidad didácti ca, para un determinado tipo de context o educativo, y con el objetivo de adquirir aprendizajes y desarroll ar unas determinadas competencias o habilidades con su aplicación ( mate ri al didáct ico web ). Habitua lmente e ncontram os espa cios mixtos, que inte gran las do s fina lidade s, y q ue se orien tan m ás h acia u na u otra f inalida d. 42 http:/ /www.t iching.com/ red social para profesores, estudiantes y padres, que permite acceder a contenidos digitales, organizarlos y acceder a experiencias con otros profesores/es tudiantes. Dispon i ble en 19 paí ses de habla española. 43 https:/ /cnx.org/ Por tal e ducativo que permi te acced er, usar y compar tir contenid o digi tal 44 http:/ /digital content.sdcoe. net/ Un portal creado por la oficina de educación del condado de San Diego y permit e a cceder a diversos servici os d e suscripción para profesores y estudiantes. h 62 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Bedriñana Asc arza (2005, p. 83) define los portales educativos como espacios web que ofr ecen múlti ples servi cios a los miembros de la comunidad educati va (profeso res, a lumno s, ge stores de centro s y familias) , tales com o in form ación , in s trumentos para la búsqueda de datos, recursos didácticos, herramientas para la comunicación interpersonal, formación, aseso ramiento, entretenimiento, etc. Según este autor , los portales educativos of recen una ser ie de vent ajas: • Proporcionan información diversa a los usuarios implicados en la educación (p a dres, educadores , estudiant es, etc. ). • Proporcionan recursos didáct icos descargabl es o uti lizables online. • Cont ribuy en a la formación del prof esorado, ofr ecien do infor mación, mat erial es, y cursos que fomentan el desarrollo pr ofesional. • Ofertan asesoramiento educati vo y legal a los profesores. • Ofrece canales de comunicaci ón y proporciona i nstrumentos para la misma entre los d iferen tes ag ente s de la edu cació n (fo ros, ch at, vid eoc onf erencias, co ment ari os, e tc. ). Los portales educativos son espacios web en los que no sólo pueden encontra r se recursos de forma organizada, si no que además ofrecen o tro tipo de servicios que dan cobertura a comunidades de práctica en l as propias plataforma s, y ofrecen otro tipo de herramientas e informaci ón. Algunas platafor mas educativas ofrecen gestión escolar y módulos de aprendizaje, m ientras que otras se centran exclusiva mente en la proporción de contenido. No existe una definici ón consensuada de port al Web , p ero Ka ur y B aba (2006) ofrecen una aproximación basada en varios autores, recopilando las caracter ístic as comunes de las definiciones. E stablecen que un portal we b es un servicio que ofre ce información indexada (se puede buscar) y personalizable en la w eb, y que actúa como centro de com unicación para sus usuarios. Estos espacios servicios person a les y de contenido para apoyar a la com unidad a la que da cobertura. Butcher (2002, p. 32) define t res ti pos de portal es educativos: • Portales de redes sociales ( network ing po rtals ): portales web que proporcionan a varios individuos (educadores, e studiantes, gestores y adm inistradores) un punto central desde el que accede a varias herramientas educati vas y facil i dades (online y offl ine). • Portales organizati vos , constr uido s por una organización, cuyo objetivo es distr i bui r conteni do digit al Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 63 • Portales basados en recursos , portales que proporcionan acceso a recursos educativos online, que contienen facilidades de búsqueda, links a otras orga nizaci ones o inst ituciones relevante s y servicios de subscripción. El autor, matiza que estas tipologí as no son exclusivas, si no que en muchos ca sos, un mismo portal puede integrar l os tres t ipos de portales. En este trabajo, consideramos los portales o plataformas educativas como espacios Web que integran funcionalidades técnicas, pedagógicas y sociales, que permiten el acceso y com partic ión de contenido digital etiquetado educativamente, y que permiten la colaboración e intercambio de contenidos y conocimient o de forma síncrona y asíncr ona entre los diferent es agentes del proceso educat ivo. Consid eramos que la gesti ón del conteni do es un element o muy relevant e de los portales o plataformas, puesto que es determinante para la calidad de acceso y visibili dad de los materiales, y por tanto, pa ra la m ayor o me nor ac eptación del servicio por una comunidad de usuarios. Por este motivo, consideramos que deb e mos comprender qué son, para qué sir ven y qué vent ajas aportan. B) Organ izac ión del co nteni do de los portal es educa tiv os Durant e los últi m os 40 - 45 años, han existido diferentes formas de organizar el contenido educativo en los esp acios Web, entre las que destacamos las m ás rel e vantes: En 1971, Illich introduce el concepto “ webs de aprendi zaj e ”, como espac ios donde los usuarios jugaban un rol import ante para transformar la creaci ón y compa r tición de conocimiento, actuando como profesores o estudiantes en función de las ci rcunstancias. A pesar de que en 1990 ya existían repositorios de contenidos digitales, es a partir de 2002 cuando los sistemas de gestión del contenido - CMS 45 - comienzan a establecers e en el panorama técnico, pues empiezan a verse las oportunidades que Internet puede aportar a los diferentes ámbitos de la sociedad (empresas, servicios públicos, educación, etc.) (Pére z Mon toro , 2011) . 45 Los sistemas de gestión de contenido (CMS) son soluciones software que pretenden organizar los material es educati vos para facilit ar la recuperación y reutil ización de los mater ial es que aloj an o ref e rencian . h 64 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado En el ámbito educativ o, los “ Learning Object Repositories ” 46 (LOR) s on un tipo de CMS para la educación. Los CMS, permiten añadir metadatos a los contenidos, proporcionar feedback sobre los contenidos, crear contenidos, mantenerlos, regi s trar la a ctividad de publicación, etc. Los LOR, además de estas características, incor poran inform ació n má s esp ecífic a, está n orie ntad os ed ucativ ame nte y presentan una serie de característ icas que los hace valiosos para los contextos de apre n dizaje: • proporci onan de scripciones de metadatos específicas, relevantes pa ra contextos educativos (por ejemplo, los basados en el esquema IEEE LOM), evitando la obtención de contenidos no deseados. • Proporcionan mecanismos de búsqueda y explor ación más efecti vos, basados en metadatos educat ivos. • Los recursos están formados por objetos de aprendizaje, por lo que pueden ser reutilizado s de form a simp le ( Min gui ll ón e t al. , 201 1) . • Proporcionan recursos apropiados para ser utilizados directamente en sistemas de gestión de aprendizaj e (LMS). Los repositorios de objetos de aprendizaje son una especialización de las bibliot ecas digitales, y se han convertido en un elemento común de las instituciones educativas, permitiendo tanto a los profesores como a los estudiantes construir comun i dades de aprendizaje en torno a temáticas de su m ateria o campo de interés (Ferran & Mingu illón, 2011 ) . Abadal (2012, p. 23) define repositorio com o un sitio web que recoge, preserva y difunde la producción acadé mi ca de una ins ti tuc ión (o de una dis cip li na cient íf ica ), permitiendo el acceso a los objetos digitales que contiene y a sus m etadatos. Los reposito rios son coleccio nes de objeto s digitales que a lojan el c ontenid o, tanto s i han sido creados en él como si p rovienen de otros espacios; poseen una arquitect u ra que ge stiona co ntenido y m etada tos; ofrecen un mínim o de serv icios: de acceso, búsqueda, control de acceso, etc . ; y son sostenibl es, confiables, y están bien gestionados (H eery & An derson , 200 5) . Además de los repositorios encontramos otro tipo de servicios, los referator ios (que contienen las descripciones de metadatos de contenidos al ojados en ot ros port ales). Otro autor rel evante, McGrea l (en Ze rvas & Sam pson, 20 14) , define en 2004 los Repositorios de Objetos de aprendizaje como sistemas que p ermiten a los 46 Reposi torio s de objeto s de a prendi zaje Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 65 usuarios localizar, evaluar y gestionar objet os de aprendizaje mediante el uso de meta d a tos tanto té cn ico s com o ped agóg icos. P oste riorm ente, c on la po pular izació n y e x te nsión d e los O ER , McG real (2010) define los repositorios de Recursos Educativos Abiertos como bases de datos digitales que albergan conteni do de aprendizaje, aplicaciones y herramientas, tales como videos, grabaciones de audio, aplicaci ones multimedia y herramient as de redes sociales. Una caracter íst ica común de este tipo de repositorios es que pueden ser definidos como “ centrados en el contenido ”. O rganizan los ma teriales para un nivel, una m ateria concreta, etc., pero no dan orientaciones sobre aspectos pedagógicos me todológicos relativos a los recursos o a la m etodología educativa en general (Blas, Fiore , Maine tti, Vergallo, & P aolini, 2014 , p. 2) . De esta m anera , frut o de lo comentado anterio rmente , entende mos que los re cursos electrónicos para la for mación del profesorado deberían incl uir: definici ones de educación a distanci a y de TICs para la educación, enl aces a documentación de política s, revistas educativas en línea, libros y periódicos online, recurso s e ducativo s y mate riales d e e nseña nza para todos los n iveles educa tivos, activi dades para la formación del profesorado y workshops, asociaciones de profesores de difer entes part es del mundo y s us activi dades princ ipales. Los M UVEs (Multi - Use r Virtua l Environ ments for Educat ion) son “juego s educativos” de plat aforma en comunidad en los que, a trav és del aprendizaje por indag ació n y la c omp rensió n con cep tual, los estud iante s adq uiere n y co mp arten conoc i mie ntos y co mpet enci as. Existen diferentes clasificaci ones de los tipos de reposit orios educativos, en fu n ción de los aspectos en los que se centra la atención. Recoge mos algunas d e las principal es clasificaci ones de la liter atura y sus autores en l a siguiente Tabl a 2. Como vemos, estas categor ías hacen refer encia a difer entes criter ios de clasif i cación, atendiendo al público al qu e están destinados, las temá ticas que abordan, si integran los contenidos digitales o sólo metada tos refe rent es a contenidos alojados e n otros portales, etc. V eamos a qué se refieren las tipologías de repositori os integrados en la tabla, y algunos ejemplos de cada tipo de reposito rio: • Reposi torios de discipl inas o temáticas especí fic as: e.g., TELearn 47 , u n po rtal mult idisc ipl inar y mult ilin güís ti co de cont enidos abi ertos de tecnol ogías par a la 47 http:/ /www.telearn.or g h 66 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado mejora del aprendizaje, generado por la Red de Excelencia Europea Kale i doscope 48 (proye cto finan ciado p or la C omisión Euro pea d entro d e su Sexto Progra ma M arco). Tabla 2 Diferentes clasif icaciones de repositor ios educativos Repositorios : ! (Mason!& !Rennie,! 2006,!p.!74) ! Edutech!Wiki! (Schneider,!201 1) ! SSOAR! (Social! Science!Open! Access!Reposi tory,! n. d. ) ! Open! Doar (University!of! Nottingha m,!2014) ! UNESCO - COL! (2015,! pp.!18 – 19) ! Ochoa!&! Duval! (2009) ! de!temáticas !específic as ! X! ! X! X! X! ! de!software ! X! ! ! ! ! ! par a!estudiantes! ! X! ! ! ! ! ! generales!de!aprendizaje ! X! X! ! ! ! ! de!diseño!de! patrones ! ! X! ! ! ! ! Meta - repositorios! -! colabor a torios ! ! X! ! ! X! ! asociados!con!un!entorno! virtual!de!aprendizaje ! ! X! ! ! ! ! institucion ales 49 ! ! ! X! X! X! X! gubernamentales ! ! ! ! ! X! ! de!objetos! de!apr endizaje ! ! ! ! ! ! X! Open!Cou rseware ! ! ! ! ! ! X! Referatori os ! ! ! ! ! ! X! LMS ! ! ! ! ! ! X! • Reposi torios de softwar e: e.g., DOOR 50 (digital Open Objec t Re pository), una pieza de software abierto y gratuito para generar repositor ios de objetos de 48 http:/ /www.noe - kaleidoscope.or g/pub/ 49 Reposi torio s insti tucionale s: Por ejemp lo, el repositorio institucional de la Universidad de Valladol id es accesible a través de http://uvadoc. uva.es/ , y pueden encontrarse objetos de aprendizaje, tesis doctorales y otros documentos de producción científica del personal de la Univer sidad de Val ladoli d, documentos instituci onales, etc. 50 http:/ /door.elearni nglab.org Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 67 aprendizaje que pueden integ rarse con M ood le; o Edutoo ls 51 :, que proporcio na revisiones de softwar e de reposi torios de objetos educativos. • Reposi torios para estudi antes: e.g., C onnexions 52 :,integra ma teriales para las áreas de educación básica obligatori a y post obligatori a, así como materiales para el desarrollo profesional docente. P ermite a los docentes gestionar act i vidades y enviár selas a los est udiantes desde el port al. • Repositor ios generales de aprendi zaje: e.g., MERLOT 53 : inte gra m ateria les d e di versas áreas de la educación super ior. • Reposi torios de diseño de patrones : E - LEN 54 es un repositorio de Diseño de Pa trones para e - learning que nace a raí z de un proy ecto europeo. • Met a - repositorios : espa cios qu e co nstituyen un d irectorio d e rep ositorios, e.g. : OER Commons 55 , que además de ser una bibl ioteca dinámica que recopi la recurso s edu cativos abiertos prove e de una red p ara la comu nicación de los educado res. Otro s ejem plos so n RE BIUN (Red de B ibliotecas Unive rsitarias de España) ofrece un dir ectorio de repositor ios i nstituci onales uni ver sitarios de España 56 . Otros dos grandes referentes para alojar este tipo de reposito rios, entre otro s, son O PEN D OAR 57 y ROA R 58 . • Reposi torios asociados con un entorn o virtual de aprendizaje: e.g. , LAMS (Learn ing A ctivity M anag emen t Sy stem, en es paño l, Sistem a de Gestión de Actividades de Aprendizaje 59 ) es una herramienta de diseño que permite crear, di s tribuir y r ealizar el seguimiento de actividades de aprendizaje, e integ rar las activid ades qu e se desa rrollan en é l co n o tros ento rnos virtu ales de aprendizaje ( e.g. , co n M ood le). LAM S contien e un repo sitorio Cen tral 60 donde la co muni dad comp art e sus dis eños de aprendizaje, actividades, etc., y pueden ser r eutili zadas por ot ros prof esores. 51 http:/ /www.edutools.i nfo/ 52 http:/ /cnx.rice. edu 53 https:/ /www.merlot.org/ merlot/index. htm 54 http:/ /www2.tisip. no/E - LEN/patterns_inf o.php 55 https:/ /www.oercommons.org/ , 56 http:/ /www.rebiun.org/ repositori os/Paginas/Direct orio - de - Reposi torios - Institucionale s - REBIUN.as px 57 http:/ /opendoar.org 58 http:/ /roar.epri nts.org 59 https:/ /www.lamsfoundation. org/ 60 https:/ /www.lamsfoundation. org/ h 68 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado • Reposi torios inst itu cional es: Por ejempl o, el reposit orio ins tit ucion al de la Univer sidad de Valladol id 61 , donde pueden encontrarse objetos de aprendizaje, te sis doctorales y otros documentos de producción científica d el personal de la Univers idad de Val ladolid, documentos i nstituci onales, etc. OpenLearn (The Op en Unive rsity, 2014) , también puede constitui r un ejemplo de este ti po de reposi torios. En la red encontramos directorios que compilan repositor ios existentes de Acc e so Abierto, como Open Doar (Univers ity of Notting ham , 2014) , R egistry of O pen Access Repositor ies (Southampton, 2011) , Open Access Directory (Open Access, 2015) , etc., en los que pueden encontrarse ejemplos de cada uno de los diferentes tipos de repositori os que acabamos de di ferenciar. En este trabajo adoptamos la c la sificac ión de O penD oar (Un iversity o f Nottingham, 2014) , donde se gener an una clasificaci ón que tiene en cuent a la inte n cionalidad y ám bito de influencia del repositorio, e stableciendo cuatro tipologí as. N os decantam os por esta clasifi cación porque además de inclui r las dos categorías m ás frecuentes entre los distintos a utores q ue hem os recogido en la Tabla 2 : “rep o sitorios institucionales” y “r epositorios temáticos”, consideramo s que todos los tipos descritos con anterioridad tienen cabida en alguna de estas cuatro clasificaci ones: • Reposi torios instit uc ion ales: de organizaci ones que compilan el conteni do que producen y lo hacen accesible al público. Existe una tendencia cada vez mayor por parte de las Univer sid ades a crear est e tipo de repos it ori os, fome nta n do el acceso l ibre al conocimiento que generan. • Reposi torios temát icos: que integran contenido digit al de materi as específicas. Este tipo de repositori os son los que nos interesan en el trabajo de esta tesis doctoral, puesto que analizaremos un portal temático de contenidos digitales para difer entes ámbitos de la formación del profesor ado y diver sos portales de contenido digit al educativo. • Repositor ios gubernamentales: que recopilan contenidos seleccionados por las organizaci ones internacionales, nacionales, regionales o locales de las instit u ciones que los gestio nan . • Cola borat orios : espacios que se encargan de conectar diferentes repositorios y ofrecen acceso al contenido de todos ellos desde un único espacio, com o por ejemplo, el recient e portal CORE (Knowledge Management I nstit ute, 2015) . 61 http:/ /uvadoc.uva.es/ Fundamentación Teórica . El conte nido digi tal educa tivo 69 A su vez, la cla sifi cación de McGreal (2010 , pp . 2 – 3) es compatible con cada uno de estos tipos, pues centra la atención en el criter io de si albergan o no en el cont enido di gital, o únicamente los metadatos descripti vos: • Reposi torios de Portales de OER: o refe rato rios que integr an m etad atos y enla ces a contenidos digitales alojados en otros repositorios o portales ( e.g., Merl ot) • Reposi torios de conteni dos OER: que alm acenan el contenido en un mismo se r vidor ( e. g. , MIT O CW ) • Híbr idos: Reposit orio s de cont enido y port ales: son una combi nación de los dos anterior es (e.g. , ARIADN E; CO L OE R rep ository ). Según Open D oar, el núm ero actual de repositorios educativos de acceso a bierto registrados por esta institución es de 177 (Unive rsity o f N ottingha m, 2014) . La distri bución de este tipo de repositor ios por am plias zonas geográficas está distr i bui da de la siguiente manera, tal y como ref leja el Gráf ico 2. La mayor cantidad de organizaciones que ofr ecen repositori os la encontramos en Europa, segui da por Asia, Norteaméri ca, Sudamérica, y Áfr ica. Hoy en día existe una tendencia a hablar de Reposi tori os de Recurs os Educativos Abiertos, debido a la difusi ón del movimiento de los OER, y a que un objetivo clave de las iniciati vas de lo s O ER es a poyar los procesos de organización, clasif i cación y almacenamiento de los contenidos e ducativos y sus metadatos en reposit o rios de objeto s de ap rendiza je (Lane & M cAn drew, 2010 ; Mc Greal, 2004 , en Zervas & Sampson, 2014 , p. 292) . h 76 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado utili zando contenidos digitales, sienten menor presión de sus compañeros por utili zarlos (tienen ciert a seguridad). Otros estudios, siguiendo las Teoría Cognit iva Social para expl icar por qué se utilizan o no las TIC, también hacen énfasis en la im portanci a de la autoeficacia para la aceptación, implementación y uso de tecnología; las personas con mayor con mejor percepción de autoefi cacia tienden a esforzarse más y ser más pe rsistentes para aceptar, imp lemen tar y utilizar las tecnologías (Cheung et al ., 2013) . 2.2. Los contenidos digitales en las áreas de humanidades y Ed u cación Hasta hace poco tiempo, era poc o habitual estudiar a los usuarios de contenido digital en las áreas de humanidades, se presumía que no tenían conocimientos técnicos para opinar o que no estarían preocupados por estas tem áticas, por tanto, los desarrollador es eran quienes decidían qué re cursos utilizar y cómo construir los portales para estos usuarios. De acuerdo con Warwick (2012) , estudiantes de hu manidades tienen necesidades difer entes de información (tanto en línea com o no en línea) que los científicos más pu ros, y so n una p oblación d ifícil p ara la que diseñar contenidos y espacios digit ales. En muchas ocasiones, la prueba de los usuarios (tanto e n proyec tos acadé micos co mo en indu stria), se deja para las partes finales de los proyectos (cuand o el recu rso ya h a sido construido y el prototipo se está probando). Este procedimient o puede funcionar si a los usuarios les gusta lo que se ha const ruido para ell os , pero si no, puede que no haya suficient e financiaci ón, tiempo o voluntad de los desarroll adores para real izar la s modi fi caci ones que sugi e re n lo s us uarios (W arwick, 2012, p. 4) . Este hecho es extensibl e a los repositor ios pensados para la Educación superior, pues tradicion alme nte, los rep osito ri os no satisf acen las necesidades de los profesores , ya que se requier e un diseño diferente para la generación de repositor ios de objetos de aprendizaje frente a los repositor ios generales (Ce rvone , 20 12, p. 14) . Para conseguir un portal exitoso se necesit a la implicación de los desarroll adores y usuarios potencial es en todas las fases de su construcción, desde su detección de necesidades, d iseñ o, c onstru cción , ev aluac ión y pro ceso s co ntinuo s de ad aptac ión y m ejora (C ervone , 2 012; D avis, 200 7; Toikk anen, P urma, & Leinon en, 20 10; Warw ic k, 20 12) Los estudiantes pueden perder rápidamente la motivación por utili zar contenidos digital es cuando: están alojados en interfaces confusas, tienen problemas con la navegación o la búsqueda, necesitan descargar datos y utilizar los con otra aplica ción, el contenido está incompleto, poco desarrollado o tiene poca calidad. En Lecciones aprendidas de otros estudi os . Características que los formadores de profesores piensan que son más i mportantes en los repositorios de objetos de aprendi zaje 77 cualq uier caso, cuando los estudiantes están motivados y confían que encontrarán un recurso de buena calidad en un portal , persi sten y aprenden a util izar incluso inte r faces com plejas, a pesar de que el número de usuarios persistentes parece ser bastante pequeño (Warw ick, 2012 , p. 8) . La clave del éxito de los portales educativos W eb descansa en la competencia de los educadores para acceder y usar la tecnología del portal, y en la calidad y presen tación de los recursos, que los educadores han de consider ar úti les en su práctica diaria (Di Pao la, 2007) . 2.3. Características que los formadores de p rofesores piensan que son más importantes en los repositorios de objetos de apre n dizaje Existen estudios que ya han proporcionado líneas sobre qué necesitan los profe sores para compartir contenidos d igital es en portales ed ucativos, como el realizado por Ya lc inalp y E miro glu (2012) . Estos autores publican un estudio para fomentar el uso eficiente de los repositorios de contenidos de aprendizaje, y en este caso de centran en las visiones de 7 5 fut uros profesores de Educación Primaria, seleccion a dos aleatori amente entre los asistentes a una asignatura. Respondieron a preguntas abiert as a un cuestionario anali zando los 17 repositor ios abiert os de LOR , portales que habían investigado durante la asignatura, y abstrajeron de las respue stas de lo s estud iantes las c aracterís ticas que e ran relev antes p ara ellos e n los repos itorios . C ateg orizan la info rma ción obte nida de a cuerd o a tre s a spe ctos principal es: h 78 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Tabla 3 Características que ha de integrar un LOR según futuros profesores: c a tegorías emergidas tras el análisi s documental de las respuestas a un cuest ionario (Adaptación de la Tabla 1 de Y alcinalp & Emiroglu, 2012, pp. 479 – 480) Categorías! pri n cipales ! Subcategorías!y!hall azgos ! U SO& G ENERAL ,! dividido!e n! su b categorías ! Accesibil idad:! ! - el!repositorio!debe! ser!fá cilmente!accesible ! - gratuito ! - y!tener!nombres!atractivos! ! Confiabili dad:! ! - deben!mostrar! información!cor recta!y!f iable ! - deben!actuali zarse ! - ha!de!poder!v isualizar se!el!número!de! miembros!del!por tal. ! Seguridad:! ! - deben!tener!meca nismos!de!seguri dad.! ! - Para!22!de!7 5!usuari os,!la!membresía!debe!ser !un!criterio;! en! cambio,!para!21!de!75,!no!debe!serlo. ! Usabili dad:! ! - el!idioma!de!los!r epositorios!debe!ser!el! de!la!lengua!materna! (importante!p ara!55!de!75);! ! - deben!mostrar! estadístic as!de!miembros,! uso!de!los! contenidos,! etc.; ! - las!propie dades!visu ales!debe n!ser!acord es!a!la!edad !de!los! usu a rios;! ! - deben!haber!opci ones!para!añadi r!material !al!reposi torio;! ! - el!contenido!del!reposi torio!debe!ser!refl ejado!claramente!en!la! página!princ ipal;! ! - debe!existi r!interc onexión!entre! los ! objetos! del!reposit orio;! ! - debe!proporciona r!opciones!de! audio!para!c iegos. ! Intercon exión: ! - el!repositorio!debe! ser!capaz!de!llevart e!a!otros!LOR!relacionados. ! - LOR!deben!poder!compartirse ! - Debe!exi stir! interacc ión!entr e!los! miembros!del !reposi torios ! B ÚSQUED A ! - las!opcion es!de!bús queda!ha n!de!incluir !sujeto,!nivel!y!tít ulo ! - las!clasificac iones!de!lo s!LO!han!d e!basarse!e n!niveles!ed ucativos ! - han!de!ofrec erse!detall es!de!búsqueda!a vanzada!en!las !opciones ! - un!requerimient o!de!los!L OR!es!una!buena!cl asificac ión!de!los ! temas!de!cad a!área. ! - Ha!de!pode r!buscar se!mediant e!búsqueda! avanzada ! Lecciones aprendidas de otros estudi os . Est rategias que deben adoptar los sistemas de compartición de contenido digital educativo 79 Categorías! pri n cipales ! Subcategorías!y!hall azgos ! C ONTENIDOS& DIGIT A LES ! - deben!poder!compart irse ! - ser!flexibles ! - poder!verse! el!nombre!del! creador!del! contenido ! - han!de!proporci onarse!los! objetivos!de l!LO ! - el!repositorio!ha! de!evaluar!cada!LO ! - debe!existi r!una!previ sualizaci ón!de!los!LO ! - el!repositorio!debe! incluir!tantos!LO!como!sea!posi ble,!de!mi!área ! - debe!haber!más! de!1!LO!por!ár ea ! - ha!de!proporci onarse!el! tiempo!que!conll eva!la!apl icación!de! cada! LO ! - las!imáge nes!y!anim aciones!u sadas!han !de!se r!acordes !al!nivel!para! el!que!están!pensados!los! LO ! - debe!animarse! a!los!estudi antes!a!que! contribuyan!c on!sus!LO ! - ha!de!proporci onarse!una!l ista!de!r eferencias, !cuando!estas! hayan! sido!utilizadas!para!generar!el!LO ! - deben!ser!i nclusivos ! Es decir , los autor es organizan las caracterís ticas que han de integrar los LOR en las categorías: a) uso general: obteniendo que los recursos deben ser accesibles y usables, confiables, y estar interconectados con otros espacios; b) búsquedas: sobre las que los estudiantes opinaron que debían ser de calidad y estar bien orga nizadas; y c) los contenidos digitales: que debían contemplar de forma eficaz los as pect os de scriptiv os b ásico s y la in form ación relativ a a s u uso . Como veremos, a pesar de que este estudio fue realizad o con futuros formadores de educación primaria, y nosotros nos hemos centrado, principalmente, en fo r mador es de profe sor ado, abst rajer on necesi dades simil are s a las que most rar emos en el estu dio que hemos real iza do y del que pres ent are mos los principal es resultados de su análisis en los c apítulos 4 y 6 de es ta tesi s doctoral . 2.4. Estrategias que deben adoptar los sistemas de compartición de contenido digital educativo La red de repositori os EdReN e, financiada por la comisión europea a través de un proyecto (ECP -2 006 - EDU - 42002) del programa eContentPlus, reali za una recop i la ción y anális is d e lo s re pos itorios edu cativ os e urop eos. Of recen recom enda ciones relativas a las e strategias que d eben adop tar los rep ositorios y otros sistemas para compartir contenido digital, la fo rma d e involu crar a u suar ios en h 80 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado su participación, derechos de uso y estándares e interoperabilidad (Lund & H ojsholt - Poulsen, 2010) . Estrat egias rel ativas a los repos itorios (201 0, pp. 4 – 9) : • Conoce r la s neces idades de las comunid ades de prácti ca exist entes para pote n ciar su apoyo. • Aprovechar los estánd ares abiertos utilizados con frecuencia para permitir la ex pansión de alianzas, la adaptabi lidad f utura y la innovaci ón. • Inter accionar con todas las partes interesadas desde el principio del proceso de planifi cación y basar su desar rollo en las necesi dades de los usuarios. • Apoyar las licencias abiertas para aumentar el i mpacto de la f inanciación y ma ximizar las posibi lidades de reuti lización. • Recono cer que l a integrac ión con herramient as y servici os exi stent es beneficia rán en g ran m edida la a dopció n y utili zación de recursos digitales para el aprendizaje. • Construi r cuidadosamente un modelo de negocio sostenible, basado en las am plias evi dencias exi stentes Estrat egias para involucrar a los usuar ios (Lund & Hojsho lt- Poulsen , 2010, pp. 10 – 17) . Estos autores consi deran que para que se consi ga la part icipación de un mayor núme ro de usuar ios, debe exist ir fac il ida d y simp li cid ad en el portal que se utili ce, en las formas de invita r amig os a l porta l y d e favorecer la parti cipación de todos los mie mbro s. • Analizar el comportamient o de los usuar ios en el portal para apoyar su desarroll o • Facil idad de invi tar a amigos al por tal • Hacer senc ill a l a par tic ipaci ón de tod os l os mi embros. • Hacer un portal simple, util izabl e por usuarios de d ifere ntes niv eles de ha bilidad y procedencias. • Planif icar la creación de una comunidad fuerte a largo plazo, reutilizando las comunidades que ya existen. Los primeros años de lanzamiento de una com u nidad son los más importantes para garant izar el éxito. • Es esencial la presencia de un gestor de la Red hábil y dedicado a ella, que mo tive a l os usuarios para parti cipar en l a com unidad de práctica. • Const rui r conf ianza, reputaci ón y crear marca, de forma que los usuari os se sientan seguros como parte de la comun idad. • Es necesario describir por qué quieres una comunidad en línea y hacérselo sa ber a l os usuari os. Lecciones aprendidas de otros estudi os . Estrategias que deben ado ptar los sistemas de compartición de contenido digital educativo 81 • Incenti var la actividad de los usuarios empleando diferentes estrategi as: comunicación, feedback, badges, reconocimiento en la red, etc. Es importante ref orzar a todo tipo de usuarios (ya sean productores o consumidores de conten i dos o conoci miento). • Mant ener la modera ció n a nive les míni mos, dejan do que sean los usuar ios los que autogesti onen la r ed (int erviniendo cuando es necesari o). • Hacer la comuni dad l a parte central de tu Pági na Web, nunca esconderl a. • Mot iva r y faci lita r los encuent ros en tie mpo real entr e los usuari os, hacien do que los usua rios se sien tan realm ente co necta dos. Las co mun idade s d e us uario s funcionan mejor cuando pueden encontr arse en esc enarios reales. En cuanto a las estrat egias que indican para abordar los derechos de uso , de s tacamos las siguientes de entre las 10 medidas que proponen, por su vinculación con l os temas que abordamos en esta tesis doctoral (2010, pp. 18 – 22) : • Expl icit ar con clari dad los derechos de uso cuando se aportan o se accede a los recurso s. • Mot iva r a l as in sti tucio nes para q ue compa rta n y pr oduzcan co nten ido ab ier to • Nuevos modelos de negocio deben ser tenidos en cuenta, incl uso aquellos que mezcl an cont enid o comerci al y no comerci al para favorecer la sosteni bilidad del port al. • Los propietarios de los repositori os deben formar sobre el uso de licencias de Creat ive Commons . • Recomend ar a los estudiant es y alumnos public ar con lic encias de Createive Commons su cont enido. Sobre las estr ategias de estándares e interoperabi lidad (Lund & Hojs holt - Poulsen, 2010, pp. 22 – 26) : • Presentar información cl ara y f ácil de entender rel ativa a los derechos de uso • Apoyar el desarrollo de “comparti r como una cultur a”, proporcionando mecan i s mos de co ntr ibu ció n y r euti liza ció n s enci ll os. • Facil itar el acceso a contenido de calidad, utilizand o herramient as 2.0 como puntuación, número de descargas, etc., y dotar de m etadatos de calidad a los re cursos. • Facil itar la integr aci ón de ot ros servi cios con el port al. • Las especificaciones de metadatos deben ser construidas por grupos de usua rios y exp ertos, ada ptándo los a las n ecesida des de la comu nidad. • Min imi zar el número de repos it ori os a los que accede un usu ari o, federa ndo re pos ito rios e xisten tes, y acce diend o a s u con tenid o des de u n solo porta l. h 82 hola Capítul o 1 . Los contenidos digitales en el campo de la f ormación del profes orado Estas estrategias están estrechamente relacionadas con el trabajo desarrollado en esta tesis doctoral, ya que apoyamos su importancia basándonos en el estudio de las necesidades de los u suarios, recopiladas durante el proyecto Sh are.TEC medi ant e dif eren tes estr ate gia s de reco gid a de dato s, como podemos ver en el capítul o 4 de este trabaj o, y en el anál isis de los por tales educat ivos, r ecogidos en el capítulo 5. Además, se proponen otras r ecomendaciones más específicas para el contexto de los portales educativos para la for mación del profesorado. En relació n a las estrategias para asegurar la calidad de contenidos los re positorios Clemen ts et al. (2015) , rea lizan un anális is de la literat ura sobre esta temática y extraen la idea de que se necesitan modelos mixtos: revisión de expertos y revisión de la comunidad. La revisión de expertos es fundam ental hasta que u na comunidad de usuarios fuerte u tili za el repositori o (para asegurar q ue el p o rtal s e puebla de recursos de calidad y los usuari os confían en el repositori o). En ese punto los usuar ios genera n confian za en los instru men tos colab orativo s de control de calidad generados por los usuarios (tales como revisión de pares, comentarios, etiquetado social, favorit os, suscr ipciones, rankings, etc.). Capítul o 2 Marco Teórico Metodológico El propósito de este capítul o es analizar los principa les apoyos teóricos desde los que afrontamos la presente tesis doctoral. Para ello establecemos la fundamentación teórico - metodológ ica estable ciendo los fundament os filosóf icos y metodológi cos que guían esta tesis doctoral. N os apoyaremos para ello en la visión pragmática de la investig ación, desd e la qu e definimo s la s d imensio nes axiológ ica, ontológ ica, ep istem o lóg ica y on tológica de es ta c osmovis ión. Justificam os la utiliz ación de la investig ación multim étodo com o d imensió n m etodoló gica desde la que diseñ amos y analizamos dos realidades, utilizando para la primera el método de investigación de estudio de caso, y un estudio descr iptivo y c omparativo para la segunda. 1. Introducción El marco teórico m etodológi co de esta tesis doctoral parte de la aproximación filosófica pr agmá tica (Cres well, 2 014) de la investigac ión. La pretensión de este proceso es la de profundizar en el conocimiento de los sist emas para compartir cont e nido digit al en el ám bito de la formación del profesorado y proporci onar guías para m ejorar la creación de este tipo de portales o para mejorar los existentes. Para ello, conjugamos la interrel ación entre aspectos complejos a los que damos respue sta de sde u na inve stigación multimé todo q ue no s perm ite exp lorar de forma más p ro funda y completa la realidad estudiada. En este capítulo vamos a profundizar en los pr incipi os axiológi cos, epist emológicos, ont ológicos y metodológicos que han guiado este trabajo. Crott y (1998) pr opone que a la hora de diseñar un estudio es necesario realizar un esfuerzo considerabl e para responder a cuatr o preguntas: h 84 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico • ¿Qué m étodos proponemos util izar? (téc nicas o procedimientos utilizado s para r ecopilar y anali zar datos relaci onados con algunas preguntas de in vest iga ción o hipó tesis) • ¿Qué metodologí a determi na nuestra elecci ón y uso de m étodos? (La estrategi a, plan de acción, proceso o diseño que subyace a la elección de utili zar m étodos particul ares y vínculo de la elección y utilizaci ón de los mét o dos para el propósito deseado). • ¿Qué perspecti va teórica subyace a la m etodolo gía elegida? (La postura fil o sófica que sigue la metodología y por tanto, proporciona un contexto para el proceso y una base para su lógica y criter ios). • ¿Qué metodología inf orma de esta perspe ctiva teórica? (Epistem ología: la teoría del conocimient o intrínseca en la perspect iva teórica y por tanto en la metodología). Creswel l (2003, 2014, p. 5) conceptualiza el model o de Crotty para dar r espuesta a las tr es preguntas pr incipales de un diseño de investi gación: l as asunciones filosóf icas de ver el mundo y aproximarse a la comprensión de la realidad (paradi g mas), los diseños de investigación que se vinculan a ella y los métodos o proced i mie nto s espec íf ico s de inve sti gación que se emplean para trasladar esta visión teóri ca al est udio de la real idad en la práct ica. Otro s autor es (G uba & L incoln, 2005 ) plant ean cuatro dimensiones que han de considerarse para defi nir la visión de la que parte el investigador: dimensión axiológi ca (natural eza de los principios éticos que guían la investi gación), dimensión onto lógica (n atura leza de la realidad que nos rodea ), dimen sión epistem ológ ica (naturale za del con ocimien to) y dime nsión m etodoló gica (form as de acc eder al conocimie n to). En función de la perspectiva que se adopte para cada una de estas dimensiones diferenciamos cuatro formas de entender el mundo (aproximaciones filosófica s): post - p ositivis ta, constructiv ista, transfor madora y pragmática (Creswe ll, 2003, 2014) . En el Cuadr o 2 se sintetizan los elementos principales que caract erizan cada cosmovisión . Las asunciones post - positivi stas (o tradici onalmente conocidas como el m étodo científi co) m antienen una visión determinista del mund o sugiriendo que las causa s determinan los efectos o resultados . Trata n de r educir el p roblem a a h ipótes is a validar m ediante la obse rvación y m edida de la re alidad o bjetiva (Cre swell, 20 14, p. 36) . Introducció n 85 Cuadro 2 Traducción de los "Worldviews" o cosmovisiones (Cresw ell, 2014, p. 36) , Post - positivi smo & Constructi vismo & Determinac ión ! Reduccionismo ! Observa ción!y !medida! empírica ! Verifi cación!d e!la!t eoría ! Comprensión ! Significa dos! de!múltiples! participant es ! Construcción! histórico! social ! Teoría!de!la! generación ! Crítico/ transformador & Pragmatismo & Político ! Orient ado!hac ia!el !empoder amiento! y!la! justicia ! Colaborativo ! Orient ado!al !cambio ! Consecuencias! de!acciones ! Centrado!en!el !prob lema ! Plural ! Orient ado!a! la!pr áctic a!del! m undo!r eal ! Los constructivi stas o constructi vistas sociales creen que los ind ividuo s bus can la c omp rensió n d el m und o e n e l que viv en y tra bajan , desarrollando juicios subjet i vos de sus vivencias. El objetivo de la in vest igació n con siste e n ha cer converger tanto como sea posible las diferentes formas de concebir la realidad de cada p artici pante involucrado en la situación estudiada, construyendo significado. Estos signif i cados subjetivos son neg ociados de forma socia l e his tórica (Cre swell, 2014, p. 37) . La cosmovisión crítica/ transfor madora surge como respues ta al p ositivism o, dado que estas teorías imponían leyes y teorías que no daban respuesta a las neces i dades de los individuos socialmente m arginados o a los aspectos relaciona dos co n el pod er y la justicia s ocial, la discrim inación ni la opres ión. Esta vis ión de l mun do p arte de que se re quier en ley es y cam bios políticos para luc har contra la opresión. Desde esta perspectiva se plantea la investigación de forma colaborativa, haciendo formar parte del proceso d e investigación en todas sus fases a los propios inte res ados con el objetivo de m ejorar su realidad (Cresw ell, 2014 , p. 38) . Por últ imo, la cosm ovisión pragmática de la que parti mos en esta tesis doctoral, derivada de los trabajos de Peir ce, James, Mead y Dewey (Cherryholmes, 1992) ; así como de Murphy ( 1990), Pat ton ( 1990) y Rort y (1990 ) (en C reswe ll, 2014 , p. 39) . Los pragmatistas tienen en cuenta las acciones, situaciones y consecuencias más que los antecedentes. Tratan de buscar soluciones que funcionen a problemas. Combinan los métodos que consideran más adecuados para dar respuesta al problema de investigación. Esta visión del mundo se utiliza comúnmente en los méto dos mixto s, pues desde ella, los inv est iga dore s tienen libertad para elegir los h 92 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico técnicas e informantes, donde hem os recopilado información de corte cualitativo y cuantitati vo, y analizado cada tipo de inf ormación acorde a sus métodos. Ilustración 4 Los tres grandes par adigmas y subtipos de métodos mixtos. Adaptaci ón de Johnson et al . (2007, p. 124) ! La filosof ía que hemos seguido en nuestra inv estigación concuer da con las ideas que manifi estan Nelson, Treichl er & Grossber g en l as siguient es lí neas, donde man i fi estan que la i nvestigación cualitati va pret ende aproxi marse a la realidad de forma naturali sta con propósitos inter pretativos, a través de múltiples m étodos y enfoques, ya que consideramos que lo transcendente es la fuente de los datos y cómo unos datos informan a otr os: La! investigación! cualitativa! es! i nterdisciplinar ,! transdis ciplina r! y! algun as! veces ! contradisciplinaria.! Tiene! impacto! en! las! hu manidades! y! las! ciencias! sociales.! La! investigación! cualitativa! es! muchas! cosas! a ! la! vez.! Es! mult ipa r a digmátic a! en! su! enfoque.! Quienes! la! llevan! a! cabo! son! sensibles!al! valor! de ! la! apro ximac ión! m ultiméto do.! Es tán! com prom etido s! a! la! perspecti va! nat u ralística! y! a! la! co mprensió n! interpretativa ! de! la! experiencia! humana.! Al! mismo! tiempo! el ! campo! […]! se! configur a! por! múl tiple s ! posiciones !éticas! y!polí ticas 65 .! (19 92,!p.!4) ! 65 Traducción personal del texto o riginal Aproximaci ón filos ófica y metodológica 93 Estos autores consideran que la investigación cualitati va adopta dos tensiones simultáneamente, por un lado, trata de dar su visión interpretati va, am plia, crítica; y por otro, trata de definir las concepciones positivis tas, hum anísti cas y concepciones naturalí sticas de la experiencia humana, así como su análisi s. Adem ás, creen que estas tensiones pueden contemplarse en una misma invest igación, integrando am bas tensiones. 2.1.2. Selección de “inv estigación multimétodo”. Existen diversas defi niciones de investigación con métodos mixtos. Johnson e t al (2007) , realizaro n u n estudio preguntando a través de un e - mail a l os líd ere s de es ta temática cuál era su concepción actual sobre los mismos, recibiendo un total de 19 respue stas. Pa ra 15 d e los 19 autore s, lo que se m ezcla en los mé todos mixtos e s la inves tigació n cu alitativ a y la investigación cuantit ativa. Entre ell os existen diferenci as sobre dónde o cuándo han de mezclarse, cuál ha de ser la amplitud de los métodos mixt os (comb ina ció n de métod os, combina ció n de métod os en cada eta pa de inves tigació n, etc.), p or qué se mez clan los m éto dos (7 au tores c oncu erda n en que se usan para ampliar, y 5 autores para corroborar datos, etc.). Para concluir su análisi s, realizan una definici ón consensuada de las diferent es visiones de los méto dos mi x tos: La! investiga ción ! con! m étodos! mixt os! es! un! tipo! de! investi gación! en! la! que! un! investi gador! o! un! equipo! de! inv estigadores ! combina! elementos! de! apr o ximaciones! de! investigación! cualitativas! y! cuantitativas! (por! ejemplo,! uso! de! puntos! de! vis ta! cualit ativos! y! cuant itativ os,! colecc ión! de! datos,! análisis, ! técnicas!de! inferencia)!con !el! propósito! de! ampliar! y! profundizar!en! la!co m prensión!y!cor roboración! (2007,!p.!11 3) .! ! Esta definición se refiere a los métodos de investiga como un tipo de inves tig a ción. La distinción entre multi método y método mixto es conf usa y variada en la literatu ra. En nuestro caso hemos considerado la utili z ación de una estrategia mult imétod o como meto dol ogía de inves ti gaci ón , puesto que a través de la revisi ón bibliogr á fica hemos encontrado matices que inferimos que le otorgan un carácter diferent e y que se ajustan en mejor medida al diseño de los métodos de esta tesis doctoral. De este modo, las di stinciones que encuent ran al gunos autor es ent re méto dos mixtos y multi méto do son las si guient es (Johnson et al., 2007, p . 119) : • Pat Bazeley : distingue entre investigaci ón con métodos m ixtos y multimétodo, a pesar de que utiliza el término métodos mixtos cuando se refiere a el m étodo h 94 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico genérico. Los métodos mixtos involucran el uso de más de una aproximación o método de diseño, y recolecci ón y análisis de datos, con la integración de diferent es aprox imaciones o métodos durante el programa de estudio, y no únicamente en su punto final (interpret ación de los datos). En cambio, la in vestigación multimétodo se da cuando se utilizan diferentes aproximaciones o métodos, en paralelo o secuencialmente, pero no se integran hasta que se realizan la s inferenc ias de la inve stigación . En e sta tesis doctoral, como veremos en el siguiente capítulo, la m ayoría de los datos, tanto del estudio de caso de Share.TEC (cualitati vos y cuantitativos) como la integración de los dos estudios (Share.TEC y Portales), han sido integ r a dos en la última f ase (en la fase de interpretac ión de los datos). • Al Hunter : Define la inve stigació n multim étodo co mo la práctica de em plea r diferent es tipos [… ] de métod os de recol ección de dat os en el mismo est udio o programa de evaluación (Hunte r & Bre wer, 200 3, p . 577 ) , de modo que se su peran las limitac iones de la utilizaci ón de un solo tipo. Considera que la única novedad del multimétodo es la síntesis planif i cada y sistemática de los dife rentes estilos de inv estigació n (y a q ue los m étodos q ue se utilizan p ara hacer investigación multimétodo son los ya conocidos y util izados) (B rewe r & Hunter , 1 989, p. 11) . Otros autores, definen los diseños con múltiples m étodos como la inve stigac ión en la que m ás de un método o más de un paradi gma e s u tili zado (Tedd lie & Tashakkori , 2003, p. 11) . Estos autores proponen una distinción de tres categorías para hacer referencia a los métodos m últipl es: A) Dise ños Multimétodo : cuando más de un método es utili zado, pero se restringe dentro de una forma de ver el mundo ( E.g., QUAN/QUA N; QUAL/QUAL) 66 , existi endo estudios multimétodo Cuantitati vos y Estudios m ultimétodo Cualitativos. En cambio, hablan de B) Diseños d e métodos mixt os (cuan do utilizan p rocedim ientos d e recolec ción de d atos o m étodos d e inves tigació n cu alitativo s y cu antita tivo s), y distinguen entre : 1) Investigación de méto dos mixt os (ocurre en la etapa de métodos de un estudio); 2) modelo de inves tig a ción mixto (puede ocurrir en v arias etap as de u n estudio ) 67 . 66 Como vemos, estos autores generan una clasifi cación que choca con la teorizac ión de otras autoras, como B etzley y Morse (a quienes tomamos como referencia para elegir el mult im é todo com o meto dología de inves tigación e n esta te sis docto ral). 67 Tas hakkori & Teddlie (2003) reconocen la inconsistencia conceptual de la investigación multimétodo y de m étodos mixtos en la literatura, y retan a otros autores a proponer nuevas redefinicione s de su tipolog ía. Aproximaci ón filos ófica y metodológica 95 Mors e (2003:1 90) d efine la investiga ción con m étodo s m ultimétod o co mo aquella que utiliz a de dos o más métodos de investigación, cada uno de ellos llev ado a cabo de forma completa y rigur osa dent ro de un mism o proyec to (e ntendien do éste com o una investi gación que se centra en una pregunta). Los result ados son posterior men te triangulados para formar un todo; en cambio habla de investigación con métodos mixtos como la incorporación de diversas estra tegi as cualitativas y cuantit ativas en un único proyecto, que pueden tener tanto una conducción teórica cuantitati va como cuantitati va. Las estrategias secundarias son incorporadas al méto do prin cip al para dar luz a los datos obt enid os con este. Para esta autora, la diferenci a principal entre el diseño de investigaci ón multimétodo y el diseño mixto es que en el multimétodo t odos los pr oyectos son c ompletos en si mismos. En esta tesis doctoral hemos empleado métodos cualitati vos y cuantitativos de inves tiga ción, que han sido analizados de forma independiente (es decir, utilizando técnicas de análisi s cualitati vo para los datos cualit ativos, y técnicas de análisi s cuantitati vas para los datos cuantitativos). Lo s datos han sido combinados en la integ ración e i nterpretación de los datos, tratando de triangular los resultados me diante dif erentes est rategias (que veremos má s a del ante en este capítulo) . Siguiendo a esta autora, Morse (2003), los tres principios fundamentales del mu l timétod o son: • Princi pio 1: identifi car la orientación teórica del proyecto de investigación, si es induc tiva (d escu brim iento) o ded uctiv a (com pro bació n). En nuestra investigaci ón, la orientaci ón ha sido eminentemente induct iva, pa r tiendo de los datos recopil a dos a través del estudio de caso de Share.TEC y del análisi s de los portales; aunque en el caso de Share.TEC, se han aplicado pruebas cuantitati vas 68 que han seguido planteamientos deductivos (análisi s de las encuesta s me diante p roce dimie ntos estadíst icos q ue han demandado el planteamiento de hipótesi s). • Princi pio 2: desarrollar concienciaci ón manifiesta del predominio de la inducción o deducción en cada m omento. Existen dos tipos de diseños multimétodo, si multán eo y s ecue nci al. 68 Las encuestas no fueron validadas, pues tenían el propósito de recopilar información para mejorar el portal Share.TEC y conocer las necesidades de sus futuros usuarios; incluimos estas técnicas como deductivas, puesto que parte de los datos cuantitativos obtenidos los hemos analizado si guiendo procedi mient os estadísti cos (en los casos aplicables) . h 96 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico Hemos aplicad o eminentement e diseños multimétodo, aunque como veremos en el próximo capítulo, también hem os aplicado pruebas simultáneas (cuesti o narios que integr aban datos cualitativos y cuantit ativos; pruebas simultáneas, y diseños que dependían en parte unos de otros, com o puede a preciarse en los cuadros explicativ os de la metodología de investigac ión que recoge mos en el cap ítulo 3). • Princi pio 3: respetar la integri dad metodológica de cada uno de los métodos (tal como hicimos en nu estra investigaci ón, como hem os comentado en e l Pr inci pio 1). Mors e ( 2003 ) propone och o combinac iones diseñ o mul timét odo, a par tir de la combinación del enfoque (cualitativo o cuantitativo) y del diseño (simultáneo o se cuencial): Cuatro Simultáneos (CUAL+cual; CUAN+cua n; CUAL+cuan; CUAN+cual ) y cuatr o sec uencial es (CUALcual; CUCU ANCuan; CUALquan; CUANcual) . Los proyect os d e invest igación pueden estar formados por diseños complejos co nform ados por combinaciones de los diseños anteriores, tal y como puede apreciars e en nuestra investigación. En el capítulo 3 de esta tesis, reflejamos en el cuadro de m etodología de Share.TEC el tipo de com binaciones cualit ativas y cuantitati vas que hemos utilizado; en el a nálisis exploratorio y com parativo de los portales para la com partici ón de contenido digital, hemos realizado un estudio plenamente cuali tat i vo. Hunter y Brewer (Hunter & Brew er, 2003 , p. 578 ) consider an que la aproxima ción multimétodo es una estra tegia para superar las debili dades y limitac iones de cada método combinando deliberadamente dif erentes tipos de méto dos en la mi sma i nvest igac ión. 2.1.3. Ventajas y desventajas de la i nvestigación multimétodo Siguiendo a Brannen (2005) , la investigaci ón con métodos mixtos o multimétodo presenta una serie de ventajas : • 1) constituyen una oportunidad para la mejora de habilidades de investigación, profundizando en el conocimiento y aplicación de métodos cuantitat ivos y cu a litativo s; • 2) en relación al punto anterior, constituyen una oportunidad para el aprendizaje a lo l argo de l a vida gr acias a l a formación y experienc ia en el los; • 3) permite superar los límit es teóricos de una disci plina aislada, centr ándose en los a spec tos p ráctico s de la in vestig ación socia l, ap rovec hand o los ben eficios de la uni ón de dif erentes apr oximaciones metodológi cas; Aproximaci ón filos ófica y metodológica 97 • 4) el marco político fomenta la investigación práctica para satisfacer las neces i dades de l os usuarios y las p artes interes ada s; • 5) el crecimiento de la aproximación orientada estratégi camente y de forma prá c tica para alcanzar las necesidades de los usuarios ha supuesto un énfasis en la diseminaci ón, donde importan tanto los aspectos verbales como numéricos a la hora de comunic ar las ev idencias; • 6) las oportunidades para los m étodos mixtos crecen a medida que se amplían las inv estiga cione s tran snac iona les en e l conte xto d e crec imien to de financi a ci ón de l a Unión Europea Otros autores recogen las siguiente s ventajas que proporcionan la combinación de métodos: • proporci ona la oportunidad de desarroll ar una visi ón más completa, profunda y amplia (Fielding & Fieldin g, 1986 ; Jick, 1983 ) . • permite la corroboración de los resultados utilizando diferentes métodos (B rewer & Hunter , 1989; G reene , Caracelli , & Graham, 1989; Rossman & Wilson, 1994) . • complementan los result ados (Green e et al., 198 9; Rossm an & Wilson, 1 994) . • Expanden los resultados (Greene et al ., 1989 ; Ross man & Wilso n, 199 4) . • Proporcionan una oportunidad para investi gar posibles contradicciones entre un tipo de datos y otr os (Green e et al., 1989 ; Rossm an & Wilson, 19 94) . Brannen (2005) , también recoge las limitaciones que surgen con este tipo de in vestigación: • 1) es posible que lo s investigadores de una disciplina particular puedan adquirir una falt a de ident idad segura en la dis ciplina; • 2) las aproximaciones teóricas de este tipo de investigaciones se vuelven m ás eclécti cas, de modo que los investigadores que no tienen un amplio bagaje teórico antes de reali zar una investigaci ón importen teorías de diversas trad i ciones a la hora d e apoyar sus evidencias, por lo que es necesario indicar cuál es la postura desde la que part e el invest igar al pri ncipio del proyecto; • 3) los investigadores tienen m enos capacidad de definir sus propias preguntas de investigación y de seguir sus ideas cuando las políticas obligan a realizar estudios c on métodos mixtos; • 4) la presentación de datos cualitativos junto a los cuantit ativos en un m ismo es pacio puede ser poco manejable, incómodo; h 98 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico • 5) en las investigaciones transnacionales en las que se presentan am bos tipos de datos conjunt amente, es necesar io no caer en la generali zación sin realizar un análisi s preciso de cómo se han interpr etado los datos. Po r tanto, los m étod os mixto s of recen tan to o portu nida des com o rie sgos , y permiten acercarnos a las preguntas de investigación de forma creativa en cuanto al rango de métodos que podemos utili zar ( Brannen, 2005, p. 6) . A pes ar de las limit a ciones que deriva la utilizaci ón de la investigación multimétodo, desde una raciona l i dad pragmática (que explicaremos en el apartado 2.1.4 , consideramos oportuna su uti lización, como medio para conocer la real idad a la que nos aproximamos en esta investigación, las necesidades que tienen los profesores y formadores de profesores en torno a las peculiari dades pedagógicas, tecnológicas y socia les de los siste mas para compart ir contenido digital. Consid eram os que la inves tigació n mu ltimét odo - a través del estudio de caso (donde empleamos múlt iples mét odos de di seño y recog ida de an áli sis) y a trav és del an áli sis explorator io y comparativo de los port ales - , nos ayuda a reconstruir la realidad y aportar una visión más com pleja de lo ocurrido, y nos permite proporcionar mayor credibili dad y fiabilidad a nuestro estudio m ediante la triangulación de m étodos, técnicas y datos cuali tativos y cuantitat iv os pr o venient es de diversas fuent es. 2.1.4. Racionalidades que guían la elecci ón de métodos mixtos o mu ltimét o do Un error que muchos investigadores han ido acarreando a lo largo de los años es el de asum ir que lo cuantitati vo forma parte del mundo positivista y lo cualitati vo del interpretat ivista, puesto que lo cualitativo puede ser tanto realista como constru c tivi sta, dependiendo de cóm o se recolecte y cómo sea interpret ado por el inves tigad or. La d istinció n entre inves tigació n cua litativa e inves tigació n cua nti tativa estriba en el tipo de conocimiento que se pretende, entre ofrecer explicaciones (cuantitat i va) e in vestig ar para im puls ar la com pren sión (c ualitativa) (Stake , 19 95, p. 42) . La Según Guba y Lincoln (1994) tanto los métodos cualit ativos como cuantitati vos pu eden emplearse con cualquier paradigma de investi gación; además, dentro de ca da paradigma, las estrategias mixtas pueden cobrar sentido perfectamente (Guba & Lincoln, 2005; Schwandt, 2000, 2006; Stake, 1995) . Actualmente existe una discus ión abie rta sobr e la conside ració n o no de los méto dos mixt os como el ter cer par adigma de investigación . Nosotros no entraremos en esta compleja discusión que involucra profundas discusiones epistemológicas y ontológicas , dado que no es objeto de esta t esi s doctoral . Aproximaci ón filos ófi ca y metodológica 99 Los invest igadores part en de una posi ción basada en las asunciones y las raciona lidades que so stiene. Las difere ncias e ntre la s asu ncione s son un aspecto muy rel evante en los méto dos mix tos , por que es mucho más difícil mezclar aproximacio nes que se orientan al conocimiento focal contingente, con aproximaciones que se orientan al conocimiento general, abstracto. Los puristas, nunca deberían considerar hacerlo. (A lexand er, Thom as, Cron in, Fielding, & M oran - Elli s, 2008, pp. 137 – 138) . Como r ecoge B rannen (2005) , a nivel epistemológico los positivistas buscan causalidad y predictibil idad, utilizan test de hipótesis. Los interpretacionist as argu mentan que l a realidad social únicamente puede producir significado históri camente contingente. Buscan entendimiento y explicación, cuentan histori as. La mayoría de los investi gadores cuantitati vos se ubican a sí mismos en tradición positiv ista, pero algunos también buscan evidencias cual itativas pa ra apo yar su s inves tigaci o nes. Los más puristas rechazan los datos que est udian muestr as pequeñas, porque estos no son generaliz ables. Asimismo, la mayoría de los cualitati vos se asocian a la tradición interpretativa. Los m ás pu ristas también re chazan e studios cu alitat ivos que intentan ser investigaciones cuan titat ivas para teorizar las causas y producir resultados generalizabl es. Según diversos autores, estas visi ones son extremas, puristas, caric aturizadas , por lo que muchos investi gadores adop tan una visión mucho más intermedia, buscando el valor de la variedad de investigaciones; por eje m plo, muchas encuestas, que podrían considerarse datos cuantitativos, no son co nducidas sobre la base de asunciones positiv istas ( Brannen, 2005, p. 7) . Siguiendo a Alexander et al. (2008) , en los métodos mixtos, muchos inves tigad o res se basan en un a ra cion alidad pragmática (i.e., Bry man , 19 88; House , 1994; Onwuegbuzie & Teddlie, 2003; P atton, 2008; Abbas Tashakkori & Teddlie, 1998) , centrándose en las aportaciones positivas que produce la integración de los mét o dos cualitativos y cuantitat ivos en la práctic a investigadora, sin entrar en discusiones paradigmáticas. Otros investigador es adoptan una aproximación dialécti ca, que llama a buscar las sinergias beneficiosas de la integración de ambos paradigmas (Max well & Lo omis, 2003 ; Ro cco et al., 2003 ) 69 . A quí, la visión es que el inves tigad or qu e exp lícitam ente mez cla pa radig mas se d irige h acia u n entendimiento más completo del mundo social. La mezcla de métodos permite comprender la com plejidad de los fenómenos sociales, que contemplan a spectos 69 Rocco et al. (Ro cco et al., 2003 , p. 59 8) recopilan en una tabla estudios realizados por varios autores, y la racionalidad desde la que parten. h 100 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico interp retativ itos y po sitivist as (Gre ene & C arace lli, 199 7) . En esta tesis docto ral, utili zamos métodos cualita tivos y cuantitati vos, principalmente parti endo de una “cosm ovisión p ragm ática” (Cre swell, 201 4; Merte ns, 201 0) . En términos prá cticos, los investigadores deben saber qué tipo de conocimiento quieren generar con su investigaci ón y qué niveles de explicación esperan, para lo que tendrán que elegir la integraci ón de métodos cualitativos, cuantitativos o ambos tipos. Muchas i nvestigac iones, como la d esar rollada en esta tesis doc toral, son llevad as a c abo p or as uncio nes p ragm ática s, y su elen in tegra r elem ento s interp ret a tivistas y positivistas en función de la utilidad de cada una de ellas para alcanzar los objetivos de la investigaci ón , influyendo incluso en las preguntas que planteamos y la forma en la que enmarcamos la investigación. Los autores justi fican esta integr a ci ón razonando que de este m odo se aporta una visión m ás completa a través del estudio de la complejidad desde perspectivas m últi ples. Algunas de las ventajas de la investigación de m étodos m ixtos puede que no emerjan hasta el final del proceso de investi gación. De hecho, la generación de nuevas perspectivas es vista como una de las posibles ventaj as de su uso ( Brannen, 2005) . El investigador que parte de la racional idad paradigmáti ca se centra en las asunciones filosóficas que guían la investigación y en los ideales sobre los que han de construir se. Esta visión contrast a con los investigadores que se basan en la racion a lid ad prá ctica, qu ienes están dis pue stos a rela jar las con cep cione s teórico - meto dol ógic as y se centr an en poder afron tar la inve sti gación social median te el enriquecimi ento de diferente s perspectivas. Por tanto, una racionali dad pragmática abrazará m ás fácilmente una combinación de métodos, si las preguntas de inves t i gación y los aspectos prácticos del contexto lo sugieren (Brannen, 2005, p. 10) . Esta tesis doctoral que parte del paradigma práctico, da un gran peso a la interp retac ión de los datos (pues consideramos que el valor cualitativo de las opiniones de los informantes es esencial para dar respuesta a las preguntas de inves tigació n pla n teadas), si n olvidar las evidenci as posi tivist as que brindan los datos. 2.1.5. Combinación de métodos y triangulación Lo que tradicionalmente se ha llamado triangul ación en ciencias sociales ha sido cómo diferentes análisis de datos llegan a la m isma conclusión; cómo diferentes datos se comprueban, se validan o se corr oboran entre ellos (Denz in, 19 70) . L os datos recogidos a partir de diferentes métodos no pueden ser añadidos sin más Aproximaci ón filos ófica y metodológica 101 para produci r una verdad r edonda o unitar ia, si no que han de combinarse de alguna de las si guientes formas (Denzin, 19 70) : • 1) Corroboraci ón, o utilizar diversas fuentes para refor zar los datos obtenidos mediante un a sola. • 2) Elaboración o expansión: usar un tipo de análisis de datos añade compre n sión a l a ganada por otro. • 3) Iniciación: obtención de nuevas hipótesis mediante un método, que pueden ser exploradas mediante ot ros. • 4) Com plementación: cada análisis de da tos mejora el otro; se yuxtapone el aná lisis d e da tos de un méto do co n el del otr o pa ra cre ar u na vis ión m ás global, se da una r elación si mbiótica. • 5) Explicitaci ón de contradicc iones: exist en conflic tos entre los datos cualitativos y cuantitat ivos. Sigui e ndo a Branen (2005) , existen dos contextos en los que se combinan los méto dos durant e e l proc eso de inves ti gaci ón: • En la fase de diseño de investigación, donde el tipo de preguntas de inve stigación determinan el método a tendiendo a las bases epistemológicas o al propósi to part icular de la misma. • En la justifi cación de los datos que se han obtenido, donde los diferentes tipos de v erdad y vali dez v endrán marcados por las decisiones relati vas a los mé todos y asunciones que los han provocado. Como veremos en los próximos capítul os de nuestra invest igación, hemos utili zado estrategi as de complementación, cor roboración y expansi ón en ambos conte x tos. Según (D enzin, 19 70) la tria ngu lación c onsis te en la co mbin ación de dos o m ás teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un fenómeno singular. Exi sten diferent es estrategias de triangulación: • Tria ngulaci ón de da tos: observamos si el fenómeno o c aso sigue si endo el mi s mo en otro s momentos , en otros espaci os o cir cuns tan cia s. Al conf ront ar los da tos s e com pru eba s i existe con corda ncia o disc repa ncia e ntre e stos. • Tria ngulaci ón de investig adores: hacemos que otros investigador es observen la misma es c ena o el mismo fenómeno. • Tria ngulaci ón teóric a: int erpretac iones de más de dos personas con diferentes perspectiv as de la realidad sobre un mismo f enómeno. h 108 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico Las preguntas temáticas o las afirmaciones temáticas constituyen una valiosa estructur a conceptual para la organi zación de un estudio de caso (Stake , 1995, pp . 26–27) . Stake define tres tipos de es tudios de caso, y considera que la elección de un ti po u otro det erminará l os métodos que se usaran en el estudio: En el estudio de caso intrínseco el interés del investigador radica en conocer “el caso”, este es e l elemento principal del estudio (Stak e, 19 95) . E ste tipo es el d iseño clásico de caso úni co , donde el investigador trata de describir en profundidad la particul aridad del caso para conocerlo. Con estos casos se pretende conocer el caso como u na entidad holística, así como su propio funcionamiento (Johns on & Chris tense n, 2 004) . En el estudio de caso instrumental “el issue ” e s el elem ento principal (S take, 1995) . E stamos interesados en conocer el issue y estudiamos el problema a partir de un caso particular. Es decir, lo u samos com o instrumento para da r luz al issue. Las conclusiones de este tipo de estudios tienden a extraer conclusiones del estudio que van m ás allá de los límites de la investigación (en oposici ón al estudio de caso intríns eco) (Johnso n & Ch ristensen , 2004) . El estudio de caso colectivo (Stak e, 199 5) 75 , al qu e po steriorm ente llama estudio de caso múltiple (S take, 2006) , se utiliza cuando consideramos que a partir del análisi s de varios casos de estudi o inst rumentales se puede ganar mucha m ayor comprensión sobre el “qui ntain” 76 (John son & C hristense n, 2004 ; Stake, 19 95, 200 6) Para realizar el diseño del caso util izaremos como estructura concept ual la pro puesta por Stake (1995, 2005) 77 , representada en la Ilustraci ón 6 , aunque realizarem os m odificac iones, c omo verem os e n el ca pítulo 3. J orrín Ab ellán (2 006) 75 Yin den omin a diseños de caso múltipl e a este tipo de est udios (Yin, 2009) . 76 Stake genera el término “quint ain ” (pro nunciado k win’ton, según el au tor) para referirse al objeto o fenómeno a ser estudiado de forma colectiva. Elabora este término para dotarle de un carácter genérico, m ás allá de palabras como programa o fenómeno que no conllevan de forma implícita e ste sentid o (Stake, 200 5) 77 La estr uctura conceptual que uti lizaremos (ver Ilustración 6 ) se basa en la utilizada por Stake (2005) . E sta figura es s imilar a la que J orrín (200 6) adapta en su tesis do ctoral a p artir del desarrollo realizado por en un curso de doctorado “Case Study Research Methods” en la Univer sidad de I lli nois (Ur bana - Champai gn), di rigido por St ake. Ruí z Requie s (2009) también emplea una adaptaci ón de esta f igura. Método de invest igaci ón de Share.TEC: estud io de caso 109 establece seis pasos a seguir para diseñar el caso, siguiendo los fundamentos que refleja Stak e (1995 ) : a) Selec ci ón del caso y descripción de sus característ icas: tras la definición y limitac ión del estud io d e c aso, an alizam os las princ ipales car acter ísticas qu e lo c omp one n, re flejad as en la estruc tura circ ular cen tral d e la Ilustra ción 6: las funcio nes del caso, a ctivida des p articu lares d ond e se r ecab a inform a ción, y lugares en los que ti enen lugar estas. b) Mar co gene ral del caso: hace ref erenci a al conte xto en el que se enmarc a la inves tigació n. Los casos a estudiar son una entidad compleja que se ubica en diversos contextos (Stake , 2 005) históricos, cultur ales, geográficos, co n ceptuales, etc. c) Deli mitac ión del Issue y Propues ta de Tópicos de invest igaci ón: que nos permitir án desglosar en temáticas el issue (o pregunta a la que queremos dar luz con nuestra investi gación). d) Preguntas informativas, que nos permitirán aclarar con pregunt as más concretas los tópicos en los que se d esglosa el issue, y que co nstitui rán la estructur a del informe de análisis e i nterpret ación de los dat os de e sta inves ti gación. Antes de comenzar el trabajo de campo, los investi gadores plantean pre guntas de investigación para guiar su trabajo, pero al utilizar el estudio de caso la investi gación adopta direcciones inesperadas, y las preguntas inform ativa s, tópic os e issue/s se irán redefiniendo a medida que avanza la in vestigación (Stake, 1 995) . e) Selección de Técnicas, Documentos y Partici pantes, ref lejados en la parte inferio r de l círc ulo cent ral d e la Ilustra ción 6 ). Defin iremos cuá les so n las técnicas cualitati vas y cuantitativas (en nuestro caso) más apropiadas para re cab ar información de los participantes y de los diferentes document os y pruebas que están vinculados con el caso; todos estos elementos nos pe r mit ir án dar luz a l iss ue pla ntea do. En nuestro estudi o de caso hemos util izado técnicas m ulti método para la re cog ida y el análisis de los datos: cualitativas, cuantitativas y mixtas, que nos han permitido obtener datos de los actores y fuente principal es del h 110 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico estudio (formadores de profesores y otros profesionales de la educación, partici pan tes del proyecto Share.TEC, documentación del proyecto, etc.) y que nos han permitido acercarnos a la comprensión del estudio de caso Share. TEC. En el capítulo 3 detallamos de forma contextualizada en el estudio de caso Sh a re.TEC cada un o de es tos pas os. Ilustración 6 Estructura conceptual . Adaptaci ón de Stake (2005, p. 446) ! Método de invest igaci ón de Share.TEC: estud io de caso 111 Ventajas y desvent ajas de l a util ización de estudio de caso. La reali zación de estudios de caso en la investigaci ón educativa plantea ventajas y también algunas limitaci ones con las que debem os contar y paliar en la medida de lo po sible (Á lvarez Álv arez & S an Fab ian Ma roto, 2012 , pp. 3 – 4) : 1.! Permite! descubrir! hechos! o! procesos! qu e! si! se! utilizasen! otros! mé tod os! probablemente! se! pasarían! por! alto,! arrojando! luz! sobre! cuestiones! su tiles! (Walker!1 983,! p p.!42 - 59;! Arnal!et!al .!1994,!p. !209;!Stake! 1995,!pp.48 - 49). ! 2.! Ayuda! a! desvelar! si gnificados! profundos! y! desc onocidos,! así! como! orie n tar! la! tom a! d e! decisio nes! e n! relación! a! problemática s! educativas! (Bell ! 2002 ,! pp. 22 - 23;! Heras! M ontoya! 1997 ,! p p.! 121 - 124;! Pérez! Serrano! 1994 ,! pp. ! 99 - 102). ! 3.! Es! valioso! par a! informar! de! realidades! e ducativas! complejas,! invisibiliz adas! p or! la! cotid ianeid ad,! para ! enten der! pro cesos! in ter nos! y! descubrir ! dil e mas ! y! con tra dic cion es, ! ayud ando! a ! ref lexion ar! s obre ! las ! práctic as. ! 4.! Aporta! concreción,! intensidad! y! detalle! respecto! al! tema! de! estudio,! al! explorar!lo!más!pr ofundo!de!una!experiencia. ! 5.! Es! posible! emplear! una! diversa! gama! de! técnica s! en! la! reco gida! y! análisis! de! datos,!tanto! cuantitativos ! como! cualitativ os! (Pérez!Serrano! 1994,! pp. ! 99 - 102;! Rodríguez! Gómez! y! otros! 1996,! pp. ! 91 - 92;! Cebreiro! López! y! Fernández! Mora nte !20 04,!p p.! 667). ! 6.! Permite,! y ! requiere,! l a! triangulación! de! l a! informac ión! reco gida! p ara! ev i tar! el! sesgo! del! inve stigador! (Arnal! y! otros! 1994,! p.! 209;! Pérez! Serrano! 1994,!pp. ! 99 - 102;!Cebreiro! López!y! Fernández! Morante! 2004,! pp.!667;! Stake! 1995,!pp.!48 - 49) . ! 7.!Se!considera!un! método! muy!adecuado! para!investigadores!individuale s!y! a!pequeña!escala. ! Las princi pales limitaci ones del est udio de caso hacen refer encia a: a) la difícil gen eraliz ación de lo s resu ltado s de la inve stigac ión b) la s ubjetiv idad del in vestig ado r po dría ser c onsid erada un a lim itación , aunque en realidad se utili za para interpret ar la realidad partiendo de la inte r subjetividad de los part icipantes y f uentes. c) la po sibilida d d e a lterar el mod o d e vid a d e lo s su jetos estu diad os, a l perma necer en el campo durante un tiempo. h 112 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico Flyvbj erg (2006) desmit ifi ca los cin co male nte ndidos sobre el estudio de caso, ya recogid os en la lit eratura por otros aut ores como Campbell (2006, p. 221) : • 1. El conocimiento general, teórico (independient e de contexto) es más valioso que el conocimiento concreto, práctico (dependiente del contexto). Ante este “malentendido” , Flyvbjer g opina que en el estudio de asuntos hu manos no pueden encontrarse teorías predictivas. Por este motivo considera más válido el conocimiento dependiente del contexto en estos casos que la búsqueda de teorías pr edictivas y universal es. • 2. Uno no puede generalizar sobre la base de un caso individual; de este modo, el estudio de caso no puede contribuir al desarrol lo cientí fico. Para el autor, la “fuerza d el ejem plo” se e ncuen tra infrava lorada , m ientras que la generaliz a ci ón como fuente de desarroll o científ ico está sobreest imada. • 3. El estudio de caso es m ás útil para la gen eración de hipótesis; es decir, en la primera etapa de un proceso de investigaci ón, donde otros m étodos se ada p tan mejor para la com probación de hipótesis y la construcción de teorías. Ante este malentendido puede decirse que el estudio de caso es útil tanto para generar como para contrastar hipótesis, pero no se limita únicamente a estas a c ti vidades • 4. El estudio de caso conti ene medios para la verificaci ón, es decir, una tende n cia a confirmar las nociones preconcebidas. Para Flyvbjerg, en el EC estos sesgos no son m ayores que en otros métodos de investigac ión, es más, la e xperie ncia indic a q ue el e studio de cas o c ontien e m ás ses gos hac ia la falsif i cación de nociones preconcebidas que hacia l a verificaci ón • 5. Frecuentemente es di fícil resumir y desarrollar pr oposiciones generales y teorías sobre la base de estudios específicos. El autor recoge que los problemas para resumir los estudios de caso se deben con más frecuenci a a las propi edades de la realidad estudiada que al caso como un método de inves tigació n. C ons idera qu e lo s bu eno s es tudio s no de bería n s er r esum idos y generaliz ados, sino l eídos como narr ativas en su total idad. 4. Método de investi gación de los Portal es educativos La evaluación de los por tales educati vos para la for ma ción del profes orado se ha realizado ínteg ramen te des de e l parad igma cualitativo de la investiga ción, sig uiendo una aproximación filosófica pragmática (puesto que hemos selecci onado diseñado nuestro estudio con propósitos prácticos, tratando de dar respues ta a los objetivos y preguntas de investigac ión del estudio). Método de invest igaci ón d e l os Portales educat ivos 113 A través de la revisión de la literatura, explorando la metodología llevada a cabo por estudios similares (e ntre los que de stacam os Luna e t al., 200 4; M artínez Ménde z, Martí nez Méndez , & López Car reño, 2012 y aquellos mendionados en el capítulo 5 de la presente tesis d octoral) , hemos configurado la estructura metodológica que hem os seguido para la evaluación de los portales (detallada en el capítulo 3 de esta tesis). En síntesi s, los pasos del mét odo que hemos diseñado han consi s tido de las si guientes part es: • Dete rminac ión de un list ado de cate gorí as de anál isis , configur ado a part ir de la revisión d e la literatura y de la comb inación co n el esqu ema d e catego rías emergido durante el análisis del es tud io de caso de Share .TEC (me diante la comparación de los criteri os para analizar los portales) (ver capítulo 3 y cap í tulo 5). • Selección de l os portales mediante muestra de jui cio, a tr avés de la búsqueda de determinadas pal abras cl ave en Google ( ver capí tulo 5). • Recogi da de inf ormaci ón mediante el anális is indi vidual de los port ales, utili zan do el m étodo descriptivo, a través de la observación directa e intera cción con los porta les, p artien do de la s ca tegor ías d e an álisis predefini das. • Compara ción descri p ti va del análisi s de los portales, a través del cotejo de las característi cas similares o distinti vas entre los diferentes port ales. Según Hine (2004) Internet e s un artefa cto cultural , y ha de profundizarse en la adaptación de las técnicas de investigación cualit ativas tradic ionales en los entornos online. La peculiar idad de nuestro estudio es que la observación no ha sido llevada a cabo en un contexto fí sico natur al, si no que el objeto de estudi o han si do los portales online para compartir contenido digital en el ámbito de la formación del profesorado. Es decir, podemos denominar e - observación u observación online a la té c nica que hemos uti lizado. Siguiendo los planteamien tos de B artolom é (1984) 78 , el método observacional es una técnica perteneciente al m étodo descriptivo. La observación es un proceso sistemático m ediante el que el investigador recopila de forma autónoma información 78 Exist en diverso s autores que consider an que si la observación cumple una serie de crit e rios puede ser consi derada un método de investigación (Selt iz, 1976; Anguera 1998, Colas, 1992) (Medina & Delgado, 1999) . No e s objeto d e esta te sis ahon dar en e sta discu sión, pero contemp lamos la observación como estrategia de recogida de datos, y como técnica del méto do des criptivo qu e emp leamo s. h 114 hola Capítul o 2 . Marco Teór ico Me todol ógico relaci onada con algún proble ma o tó pic o. Es ta t écni ca cual it ati va de recogi da de datos está influenciada por las percepciones (objetiv os, preconcepciones, marco de referenc ia, instrum ento d e recog ida de d atos, etc .) y las interp retacion es de la persona que observa (Rodríguez G ómez , Gil Flores, & Ga rcía Jimé nez, 199 9) . Part i mo s de l a tradición fenomenológica hermenéutica para la reali zación de este estudio ( ya defini da al pr incipio de este capí tulo). Para realizar la observación hemos elaborado nuestro propio sistema de categorías de an álisis, definido a partir del análisis de es tudios de la literatu ra (com o ver e mos en el ca pít ulo 3 y 5 de esta tes is) , re laci onados con las cate gorí as que integ ran los p ortale s para com partir c onten idos d igitales en el ám bito d e la formación del profesorado, principalmente, y teniendo en cuenta el s istem a de categorías de an á lisis qu e em ergió tr as el an álisis de Sha re.TE C. Ro drígu ez G óme z et al. conciben un sistema de categorías como una construc ción conceptual en la que se operativizan las conductas a observar (R odrígue z G óme z e t al., 1999 ) . En nuestro caso no he mos oper ati vizado condu cta s, si no crit erios de anál isi s de los portales educativos, siguiendo una serie de reglas generales descr itas por e stos autores: a) las cate goría s deb en es tar defin idas c on pre cisión y clarid ad; pa ra ello, e n el capítulo 3 definimos a qué no s referimos con cada una de las categorías de análisi s de nuestr o estudio. b) deben ser m utuamente excluyentes y m antener una relación ló gica, com o queda reflejado en la descri pción de las categorías, no exi sten conceptos solapados, y además estos aparecen organizados en subcategorías homogéneas. c) debe tener un carácter exhaustivo, por lo que hemos planteado un modelo integ ral a p artir de la com paración de diferentes estudios de la literat ura, en el que tenemos en cuenta la m ayoría de las caracter ísticas de los diferentes estudios. Una vez r eali zada la recogi da de datos y el análisi s indi vidua l de cad a uno de l os diferent es por tale s (a t ravés de la descripción de las características principales observadas (en base a las categorías prefijadas) a través a la interacc ión con los po r tales seleccionados, procedimos a la fase de análisis de las principales diferenci as y simili tudes de los diferent es por tales mediante la estrategi a de la comparación ( Lijphart, 1971; Sartori, 1984) . P ara e llo, en el cap ítulo 5 abstra emos Método de invest igaci ón de los Porta les educat ivos 115 las p rincip ales propie dade s de los portale s (Fide li, 1 998; L ijphart, 197 1) , atendiendo a las cat ego rías que hemos predefi nido en nuestro estudio. Graci as a la part icipa ció n en la creación y evaluación con los usuarios del portal Share.TEC, la abstracción de las características relevant es de los diferent es po r tales const ituía un campo conocido para la invest igadora de est a tesis. h 117 hola Capítul o 3 . El pr oceso de i nvestigaci ón Capítul o 3 El proceso de investigación El p ropósito de este capítulo es sintetizar el proces o de inve stigación llevado a cabo en la pres ente tesis doctoral. Introducimos el capítulo reflejando los obje tivos de la tesis y su objeto de estudio. Posteriorment e nos centramos en cada una de las dos real idades en las que hem os profundizado . E n primer lugar, recogemos los aspectos relativos al estudio de c aso instrum ental del portal Share.TEC. Enmarcamos la realidad en s u con texto y describim os su s elem entos e structurales. Para ello, motiv amos la elecc ión del caso, y definimos el issue, las cinco declaraciones temáticas y las preguntas informativas en las que nos apoyamos para analizar esta realidad. E xplicitamos con detalle e l orig en y el proceso de creación del proyecto Share.TEC , que g e nera como producto el portal que constituye el objeto de estudio del primer caso. Concluimos esta sección detallando las fases de recogida y análisis de datos llevadas a cabo mediante la metodología multimétodo, y las t écnicas e instrum entos emp leado s. La última parte de es te capítulo contempla el proceso de investig ación de l a segunda realidad estudiada, los portales para la compartición de contenido digital educativo. En ella definimos los objetivos partic ulares del estudio ubicándolos en el co n te xto de la tesis. Explicamos el proceso de selección de la muestr a atend iendo a los criteri os que demarca mos basán donos en nuestr o jui cio. Seguidamente, e xplicamos cóm o hemos construido el modelo de evaluación de portales a partir de fuentes de la literatura y de la estructura de análisis del estudio de caso S hare.TEC. Por último, concretamos la metodología cualitati va utilizada para el análisis i ndividual y el análisis comparativo de los portales. h 124 hola Capítul o 3 . El pr oceso de i nvestigaci ón 5. Estudio 1: Est udio de caso Share.TEC Durant e los últi m os años, diversas políti cas nacion ales e inter nacionales se han preocupado por la promoción de servicios tecnológicos que permitier an reduci r la dispersi ón del contenido en la red, potenciando programas y proyectos para todas las áreas de conoci miento que trataran de solv entar el problema promoviendo un desarroll o de servicios par a fomentar la transi ción de la sociedad de la i nformación a la soc ieda d del c onoc imien to (Ca stells, 2010 ; Meier, 20 12; Tuo mi, 200 4) : En! la! última! década! hemos! presenciado! cómo! la! Comisión! Europea! ha! pue s to! en! march a! diversos! pro gramas! qu e! abordan! la ! promoción ! de! los! mismo s.! E n! 200 1! se! l anzó! el! p rog rama! c omuni tario ! eCont ent ! (200 1 - 2004) (CORDIS ,! 2009) ! de! estímulo! al! desa rrollo! y ! al! uso! de! conteni dos! digital es! europeos! en! l as! redes! mundiales ! y! de! fomento! de! la! di versidad! lingüístic a! en! la! s ocieda d! de! la! in forma ción! (Unió n! Europe a,! 2007) .! Al! finalizarse! este ! program a,! se! puso ! en! marc ha! eCon t entplus! (2005 - 2008),! que! ha! financiado! medidas! para! hacer! el! contenido! digit al! en! Europa! más! accesible,! usable! y! reutilizable! (Eu ropean! Com mission,! 2 008b) ! por! parte! de! diferent es! ámbitos! terr itori ales,! naci onales,! et c.! Este! progr ama! ha! dado! cobertura! a! tres! líneas! de! co n ten ido! digital:! Contenid o! Geográfico,! Libre rías ! Digit ales! ( conteni do! cult ural! y! c ientí fico ! escola r)! y! Cont enido! Educ ativo. ! Posteriormente!se!puso!en!marcha!el!Programa!de!Apoyo!de!las!Tecnologías! de! la! Infor mación! y! la! Comun i cación! (ICT! PSP,! 2007 - 2013),! que! persigue! estimular! el! desarrollo! inteligente! y! el! crecimiento! inclusivo! a! través! de! la! rápida! a dopción ! y! el! mejor! u so! de! tecno logías! digitales! in novado ras! y! contenidos! por! parte! de! los! ciudad anos,! gobiernos! y! empresarios.! (Carram olino!Arran z!&!Rubia !Avi,!2013,!p.!292 ) ! Share.TEC es un proyecto trianual (2008 - 2011), financiado por el programa e - C ontent Plus (E urope an C omm ission, 200 8b) , pe rtenecie nte al 7º Programa Marco de la Unión Europea ( adoptado por Decisión del Consejo 2005/456/CE). Este pro grama pretendí a incre men tar la s po sibilida des de acc eso, utilización y explotaci ón de los contenidos digital es en Europa, facilitando la creación y difusión de info rm a ción a nivel comunitario (E urope an C omm ission, 2008 b; Un ión E uropea , 2005) . Los objetivos del programa trataban de dar cobertura a tres líneas de actuación. La primera de ellas, era fa cili tar el acceso y aprovecham iento de los contenidos digit a les a nivel comunitari o. La segunda línea consistía en facilitar la mejo ra de la calid ad y fomenta r las buenas práct icas de conte nido s digit ale s ent re los dife rentes tipos de usuario . Por últim o, perseguía reforzar la coope ración y sensibilizaci ón entre los agentes interesados en los contenidos digitales. En este Estudio 1 : Estudio de caso Shar e.TEC 125 marc o surgi ó Share .TEC , a travé s de una propue sta de proy ect o del grup o de inves tigació n italian o “Institu to per le Te chno logie Didattic h e – ITD (Ins tituto de la Tecnologí a didác tica) 79 , miembro del Consejo Ital iano Nacional de Investi gación. El proyecto solicitado aspi raba a la creación de un portal federado para compartir, acceder y reutilizar contenidos digitales específicos p ara el ámbit o de la form a ción del profesorado, atendiendo a las necesidades concretas de estos usuarios. El planteamiento em erge a partir del análisis de la realidad, detectando un número muy bajo de portales de contenidos digitales específi cos para la formación del p rofesor ado. M uchas personas relacionadas con el campo de la formación del profesorado crean recursos, pero en el campo educativo existe un síndrome conocido como “ not invented here ” (no inventad o aquí) (Bryant, 20 09) que hace referenc ia a la reticen cia de los p rofesore s de utilizar con tenidos digitales diseña dos para otros context os educativos (Rodrígu ez Illera , Esc ofet R oig, & Azz ato, 2 005, p . 4) . Además, los portales existentes hasta ese momento carecían de descripciones contextuales y ped agógicas de los contenidos digitales , sumado a la existencia de un gran número de ellos, pero muy di spersos en l a red. Adicionalmente, el trabajo se fundamenta, principalmente en los sigui entes as pectos (Ca rramolino Arranz & Rubia A vi, 2009 , 2 013; Sh are.TE C Con sortium, 2008b) : • La inexistencia de redes federadas de recursos destinados a cubrir las neces i dades de l os formadores de profesores. • La carencia de una operabilidad semántica, lingüística y cultur al de los contenidos digital es para este ámbito, y de especificaciones de metadatos descrip ci ones pedagógicas. • La ausencia de interoperabi lidad entre los sistemas que i ntegran contenidos dig i tales para este ámbit o. • La escasa personalizaci ón que permit en los si stemas existentes Por tanto, los objetivos del proyecto que tienen relación con nuestra inves tig a ción, de entre l os planteados en el proyecto Share.TEC, son los s iguien tes: 79 Los estudios elaborados por este instituto se centran en diferentes temas tecnológicos y educativos, de los cuales, por su v inculación con el presente caso de estudio, destacamos dos: la i ntegración de las TIC en dif erentes entor nos educativos, y el estudi o de la i nnovación tecnológica como un recurso de aprendizaje (IT D/CNR , 2004) . h 126 hola Capítul o 3 . El pr oceso de i nvestigaci ón - Crear! un! port al! altamente! vi sible! y! f uncional! con! s ervicios ! interm ediario s! ( brokerage ),! que! facilitaran! el! acceso! persona lizado! a! una!impo r tante!cantidad!de!con tenidos!federa dos.! ! - Interco nectar ! las! base s! de! d atos! de ! recurso s! para ! la! form ación! d e l! pr o fesorado,! p ermitiend o! el! enriqu ecimiento ! continuo ! y! la! diversi ficaci ón!del!se rvicio. ! ! - Incorp orar! rec ursos! d e! difere nte! tipo ! que! p ermitie ran! el! autoaprendiz a je,!el!apren dizaje!g uiado !y!el!apre ndizaje !colabo rativo.! ! - Permitir! que! quienes! recuperaran! los! contenidos! digitales! se! formaran! una! imagen! clara! de! las! característ icas! pedagógicas! de! los! mismos,! lo! que! preveíamos! que! f omentaría! la! r eutili zación! de! los! r ecursos! en! contextos!reales.! ! - Crear! una! ontol ogía! especí fica! para! l a! formación! del ! profesorado, ! di se ñada! para! capturar! una! se mántica! que! contemplar a! varios! sistemas!educativos!y!culturales!a!nivel!europeo.! ! (Carram olino A rranz & R ubia Av i, 2013, p. 29 2) Share.TEC, como proyecto de Desarrollo e Innovación, perseguía convertirse en un punto de referencia para el acceso y compartición de contenidos digitales en el ámbito de l a formación del prof e sorado, que fuera sost enible en el tiempo. Atendiendo a las líneas del programa y a los objetivos del proyecto, ITD contactó con un equipo de expertos de áreas tecnológicas , pedagógicas y comerciales Tabla 5) para llevar a cabo el proyecto, que da su inicio en j ulio de 2008, tras ser conced i do. El consorcio estuvo formado por 7 m iembros, 6 de ellos, grupos/centros de in vestigación pertenecientes a instit uciones nacionales o universidades públicas, y un m iembro comercial (La editor ial CLUE B). E n cua nto a la p roced encia , encontramos represent antes de 4 países europeos diferentes: 1 grupo de Bulgaria, España, H o landa , Sue cia e Irland a, y 3 grup os de Italia. Estudio 1 : Estudio de caso Shar e.TEC 127 Tabla 5 Miembr os del Conso rcio del Proyec to Sh are.TE C Institución ! Página!Web ! Logo ! 1. CNR,!Inst ituto!de!Tec nologías! Educativas!(ITD) ,!Italia! –! Líder!del!Proyecto!( ITD - CNR) ! ! http://www.it d.cnr.it/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 2. Trinity!Col lege!Dublin!(TCD),! Irlanda.! ! ! http://www.tcd. ie/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 3. Univers idad!de! Venecia,! Ce n tro!de ! Excelencia! (CENEC),!Italia.!(CIR FDA) ! http://www.univi rtual.i t/cir dfa/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 4. Editorial! Universitaria! Coo p erativa!de!Bolonia! (CLUEB),!Italia ! http://www.arche tipolibri .i t/ ! Miembr o!Comerc ial ! ! 5. Open!Un iversi teit !Nederl and,! CELSTEC!(OUNL),! Holanda.! ! http://www.ou.nl /web/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 6. Univers idad!de! Estocolmo, ! Centro!de!Rec ursos!de! Apr endizaje,!Lärum!(SU), ! Suecia ! http://www.sub.s u.se/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 7. Univers idad!de! Valladol id,! Grupo!GSI C/EMIC! (Unive r sidad!de!Valladolid! -! UVa),!España ! http://www.uva. es/portal/ paginas/portada ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! 8. Departamen to!de! Invest i gación!Científica!de! la!Un i versidad!de!Sofía! (NISSU),!Bulgaria ! http://www.uni - sofia.bg/index.php/eng/ ! Centro/Grupo!de! Invest i gación ! ! El miembro comercial , CLUEB, f ue una edi tori al ital iana q ue vendía contenido digital para la formación del profesorado, asentada en Bolonia. El equipo ITD - CNR, se encargó de proponer, organizar y liderar, de forma general, el p royecto Sh a re.TEC . Los m iemb ros que desa rrollaron la plataform a tecn ológica fueron principa l me nte OUNL, UVa y NISSU. Todos los miembr os aport aro n cont enidos digital es al proyecto, especi almente NISSU, CLUEB y TC D ( Gráf ico 3 ) y colaboraron tanto en las tareas técnicas, como pedagógicas y sociales asociadas a este, e n mayor o menor medida. CENEC, con sede en Veneci a, se encarg ó de gest ion ar las h 128 hola Capítul o 3 . El pr oceso de i nvestigaci ón tareas relaci onadas con el contacto y evaluación del portal por parte de los usuar ios. El equipo encargado de gestionar las t areas de diseminación del pr oyecto fue, emine n teme nte, SU . La diversidad de los equipos favoreció el enriqueci miento cultural y el resultado del proyecto, pero a la vez, la complejidad a la hora de consensuar acuerdos y ge nerar los diferentes componentes del P ortal educativo. La m ayoría de los objetivos de l proy ecto log raron a lcanz arse gra cias al esfu erzo de c ada uno d e los socios del proyect o. Gráfi co 3 Número de registros de metadat os incorporados por los diferentes miembros del consorcio Share.TEC. 80 De este modo, anali zaremos a partir del método de investigac ión de estudio de caso los componentes contextuales, factores inf luyentes y desarrollo investigativo que han tenido lugar a parti r de la creación del portal Share.TEC. Nos centraremos en los aspectos pedagógicos, sociales y tecnológicos que han configurado el portal, desde una perspectiv a especialmente educativa, a través de la cual trataremos de conocer las necesidades que demandan los diferent es roles relaci onados con la formación del profesor ado en torno a este tipo de s ervicios (f ormadores de profes o res, prov eedo res d e c ontenido , ed itores, p rofesore s e n pro ceso de forma ción, etc.). El fin último de e ste estudio de c aso pretende generar una propuesta conceptual de las necesidades que m anifies tan estos roles, de m odo que 80 En el Gráfico 3 repres entamos lo s diferentes miem bros del consorc io (ver Tabla 5 ) y e l núm ero de registros de meta datos con l os que contribuyeron en el po rtal Share.TEC. Estudio 1 : Estudio de caso Shar e.TEC 129 t rabajos futuros relacion ados con la creac ión de servicio s de conten ido digita l p ara la form ació n de l prof e sorado puedan tenerl as en cuent a a la hora de gener arlos. Este apartado se centra, en primer lugar, en ubicar el estudio de caso Share. TEC en el marco de la investigaci ón completa de la presente tesis doctoral; continuamos con u na descripción del proyecto Share.TEC (sus características, partic i pant es, y servicio generado); posteriormente, describimos la tipología de estudio de caso 81 (in strume ntal) , los motiv os por los que s e ha sel eccio nado e l cas o, su e stru c tur a conceptual y los componentes de esta. Finalmente, describimos cómo hemos llevado a cabo un estudio multimétodo para la recogida y el análisis de los datos, y las técnic as e instrumentos de inves tigaci ón y roles de los informantes del estudio. Continuando la l ínea des crita en el apart ado 2 de este capít ulo, en el que co n cretábamos el objeto de estudio de la i nvestigación completa, mencionábamos el estudio de caso Share .TEC com o el análisis de una realidad que pudimos conocer de forma direct a, siendo actores part icipantes en el desarr ollo de la misma. Share.TEC constit uye la concreción de la ideación y realizaci ón de un portal para co m partir contenido digital en el ámbito de la formación del profesorado a nivel europeo, una experiencia desde la que hemos podido interactuar con profesorado real y gene rar un a pla taforma pen sada espe cíficamen te pa ra es te con texto . A trav és de la participación en el proyecto, consideramos conocer en profundidad los aspectos rel acionados con las necesi dades de los formadores de prof esores respec to al co n tenido digital para su desarrollo profesional y labor docente. Consid eramos que este estudi o es el eje princi pal de nuestra investigaci ón y aquel en el que centraremos nuestros esfuerzos, aunque am pliaremos las lecciones aprendidas y las necesidades de los for madores a t ravés del análisis de otras reali dades , mencionadas en el apartado 3 de este capítulo , para alcanza r los objetivos de la t esis. 81 Exist en di versas tipologías de estudio de caso en función de cada autor. Atendiendo a la clasific a ci ón realizada por Helen Simons, el nu estro es un “ estudio de caso eval uativo ” (2011, pp. 43 – 44) . Las otras dos catego rías definidas po r e sta autora son: “estud io d e c aso dirigido por la t eoría o generado por la t eoría” y “estudio de caso etnográfi co” h 130 hola Capítul o 3 . El pr oceso de i nvestigaci ón 5.1. El Grupo GSIC - EMIC Esta tesis doctoral tiene su germen en la pertenencia de la autora a uno de los miemb ros del cons orcio Shar e.TE C, el grupo de invest igaci ón GSIC - EMIC (Grupo de Sistemas Inteligent es y Cooperativos – Educació n, Medios, Informáti ca y Cult u ra) 82 . Este equipo de investigación, cuyo origen se remonta a 1994, está formado por más de 20 personas provenientes de diversas áreas: Ingeniería en Telecomunic aciones, Ingenier ía Informática , Cienci as de la Educación, Pedagog ía , Psicoped a gogía, etc. Como tod o grupo social, a lo largo de sus 20 años, ha ido evolucionando y definiendo su perfi l e inter eses en función de diversos aspect os, tales com o el perfil e intereses de las personas que ha ido componiendo el mismo y los av an ces tecnológicos y educativos que han i do aflorando en est os años. Los puntos de convergencia de este grupo de personas t an heterogéneas son de carácter simbiótico: mejorar la educación a partir del de sarrollo de tecnologías orien tadas a su servicio, y a su vez, realizar avances tecnológicos partiendo del campo educativo. En la diversidad del grupo se encuentra l a riqueza y la experienci a valiosa de poder intercambiar ideas y realizar producciones conjuntas, a partir del afron tamient o de los problemas desd e las distintas “gafas” que aporta cada componente . Los principales campos de trabajo del grupo son: (1) Los Sistemas Inteli gentes, que incluyen redes neuronales y sistemas neuro - difusos, con especial interé s en los m ode los deriv ados d e la Teo ría de R eson a ncia Adaptativa (ART) y (2) Los Sistemas Cooperativos, es decir en CSC W 83 (Com puter Su pporte d Coop erative Work ) con e speci al én fas is en CSCL 84 (Com puter Su pported Co llaborative Le arning) (GSIC - EMIC, 2010) . Durant e su tra yectoria, el grupo ha participado en múltiples proyectos de investigación regionales, nacionales, e internacional es, estableciendo redes con equipos de not able importancia en el contexto i nternacional. El grupo líde r del proyect o Share.TEC, ITD, tenía buen a relación y experiencia de colaboración previa con el líder del grupo GS IC - EMIC, Ioannis Dimit riad is, y con algunos de sus componentes, por lo que conocían el tipo de trabajo que desarroll a ba el grupo, especialmente en cuanto al CSCL y CSCW. Algunas de la s línea s de investigaci ón del GSIC - EMIC estaban centradas en investigar y desarrollar 82 Página Web del Grupo de Investigaci ón reconoci do por la Uni versidad de Valladolid GSIC - EMIC http: //www.gsic.uva. es 83 Trabajo Colaborat ivo apoyado por or denador 84 Aprendiz aje Colaborat ivo apoyado por ordenador Estudio 1 : Estudio de caso Shar e.TEC . Descripción de los el ementos del caso 131 difer e nt es tipos de soluciones tecnológicas y modelos para mejorar el aprendizaje gracias al apoyo de la tecnologí a (tales com o el proyect o mosaicLearning 85 , Grid and Peer - to - P eer Middleware for Cooperative Learning Environments 86 , Biblio tecas - Híbri das: Si stemas y servic ios avanzados para acceder a sit ios de infor mación virtual y fís i ca 87 , etc). El equ ipo d e tra bajo d e GSIC qu e part ici pamos en Share.TEC, lo confo rmamos 7 per sonas: 4 ingenieros de telecomunicaciones, una ingeniera informática, un ped a gogo y una psicopedagoga, por lo que constituíamos un equipo capaz de abordar las diferentes tareas de los paquetes de trabajo del proyecto Share.TEC, tal y como desarrollamos más adelante. 5.2. Descripción de los elementos del caso Tras esta visión general de Share.TEC, en la que hemos realizad o un recorr ido sobre el trabajo desarrollado, sus partes fundamentales y hemos presentado las funcionali dades que presenta Share.TEC, ahondamos en los elementos que definen el estudio de caso Share.TEC. Para ello, en primer lugar, mostramos una visión holísti ca del caso, y nos servi mos de una repr esentac ión gráfi ca de los element os estructur ales que lo componen. Posteriormente, especificamos cada uno de estos elementos, de modo que el l ector pueda comprender el caso globalmente. 5.2.1. Tipología y selección del caso: estudio instrumental de casos Abordamos nuestra investigaci ón a partir de la metodología de estudio de caso de tipo instrumental (Sta ke, 2007) , puesto que el caso S hare.TEC constituye un pretexto para acercarnos al fenómeno de la compartición de contenido digital en el ámbito de la formación del profesorado. De este modo a partir de esta realidad co noceremos mejor otras realidades análogas de generación de portales educativos para comparti r conteni do digit al en nuest ro ámbito de interés . 85 Mosaic Learning: Aprendizaje electrónico móvil, de código abierto , basado en estándares, seguro, contextual, personalizado y colaborativo https:/ /www.gsic.uva.es/ proyectos.php?l ang=es&pId_p=7 86 Softwar e intermedi ario de computación grid y red entr e p ares para entornos de aprendizaje c ooper a tivos https://www.gsic. uva.es/proyect os.php?lang=es&pId_p=1 . 87 https:/ /www.gsic.uva.es/ proyectos.php?l ang=es&pId_p=8 h 132 hola Capítul o 3 . El pr oceso de investi gación A! la! hora! de! esc oger! un! estudi o! de! caso! [.. ],! en! […]! oca siones,! nos ! encontraremos! con ! una! cuestión! que! se! debe! i nvestigar ,! una! situac ión! paradójic a,! una! necesida d! de! comprensión! general ,! y! consi deramos! que! podemos! e n tender! la! cuestión! med iante! el! análisis! de! un! caso ! particular.! […].! La! fin al i dad! de! este! estudi o! de! casos! es! comprender ! otra! cosa.! Podemos! llamar! a! esta! investigaci ón! est udio! instrumental! de! casos. (1995,! pp.! 16 – 17) ! De acuerdo con el extr acto del libr o de Stake, consi deramos esta metodol ogía como la más oportuna para nue stro estudio de caso por diversas razones, entre las que señalaremos las que consideramos m ás relevantes. En primer lugar, Sh a re.TEC cons tituy e un ejemplo específico de creaci ón de un portal educativo para el ám bito concreto de la formación del profesorado, siendo este tipo de portales tan especiali zados relativamente escasos. Además, ejemplifica un intento de unificación conceptual y lingüístic a a nivel pedagógico entre difer entes países europeos. P or último, el portal Share.TEC lo construimos entre diferentes entidades europeas que conformamos un equipo multi disciplinar, contando con especialistas de diversas áreas: pedagogía, psicología, econo mía, mar ketin g, i ngeni ería de telecomunicaci o nes, ingeniería informática, etc., hecho que nos permitió conocer de manera global las necesi dades que requiere a nivel pedagógico, tecnol ógico, económico y social la creación de este tipo de portales o servicio s. De este modo , consideramos que el estudio en profundidad de la reali dad de Share.TEC como ejemplo de portal educativo multicultur al para la formación del profesorado, puede ser interés para la com unidad científi ca en orden a generar o mejorar este tipo de portales o servic ios que cont emplen contenidos digital es desti nados a este ámbito. 5.2.2. Elementos estructurales del caso de Estudio A) Selecci ón del caso En 2011, consideramos oportuno seleccionar la temática de generación de portales educativos para la formación del profesorado como objeto de estudio de la tesis do ctoral, a pa rtir de l e studio ins trume ntal de ca so Sha re.TEC , que se ría cu m plimentado con el estudio de otros portales y realidades de compartición de conten i do en el ámbito de la formación del profeso rado. Los motivo s principales hacían ref erencia a: • la imp ortan cia que, com o f orma dore s de pro fesor es, consideramos que emana ba la temática, puesto que la existencia de servi cios de contenidos digital es especiali zados para este campo es limit ada, y aprecia mos su Estudio 1 : Estudio de caso Shar e.TEC . Descripción de los el ementos del caso 133 necesidad y demanda a partir de las diferentes pruebas que realizamos con usuarios; • la fa cilidad d e acce so al contex to y la e xisten cia de dat os releva ntes pa ra nue s tra investigación, que recopilamos a lo largo del proyecto y tras su finalizac ión; • e l cono cimie nto de la com pleja realida d ad quirid o d urante los tres años de part i cipación activa en el Share.TEC. • Consideramos que los datos que se obtuvieron en el proyecto no fueron explotados de manera suficiente para concretar las necesidades que requer ían e s tos usuarios, y adem ás, concebíamos esta experiencia com o una excelente opor tunidad para analizar l os aciert os y error es que se manifest aron en la realización del portal, con el objetivo de aprovechar las lecciones aprendidas pa ra trabajos futuros . • Y por último, la necesidad de mejorar estos servicios para dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual, que queda reflejada en difer entes norma tivas e informes europeos (Europe an C omm ission, 2007 , p. e .g., 20 10b, 2013c, 2014) . Marco general del caso: La imagen que utilizar emos para representar los elementos que componen el caso se ba sa en los trabajos de Rob ert Stake (2005) y en la adaptación realizada por Jorrín Abellán (2006, p. 103) . Hemos elegido esta representaci ón porque cons i deramos que es una for ma sencilla, clara y multimodal de mostrar los elementos que componen el caso, de modo que facilit e la comprensión del caso y el análisi s a trav és de sus componentes (Jorrín Ab ellán, 200 6) . En el círcul o centra l de la Ilustra ción 8 observamos tres zonas diferenciabl es a primera vist a: por una parte, un círculo central, recoge los aspectos relativos a la recogid a y an álisi s de datos; por otr a, dos rectángulos superiores ext ernos al círculo, que simbolizan los contextos y fundamentos que lo configuran y contribuyen a su idiosin cras ia. P or último, en la zon a in ferior po dem os ver la e structu ra concep tual que define el proceso de investigación (declarac iones temáticas y preguntas info r mativ as), y que puede consu lt arse en detal le en la Tabla 6 . Por último , el ú ltimo componente estructural reflejado en la Ilustración 14 hace referencia a la selección de Técnicas, Documentos y Participantes, en la que nos centramos en el siguiente apartado. h 236 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 2) Los usuarios opinan que es un portal deseable por los formadores de profesor es, pues ayuda a su labor profesional, facili tando el desarrollo profesional doce nte y la fo r mación i nici al. [21] ! Adjetivo:! Des eable! “Es! una! her ramienta! deseabl e.! A! todo! el ! profesor a do! nos!gustar ía!poder! usarla” ! [21] ! Adjetivo:!Útil!“Es! muy! útil! disponer!de! todos! los! recursos!que! necesitan! los! educad ores! reunido s! e n! un! lu gar! que! se! pu e de! recuperar! con! relativa! fa cilidad” ! [21] ! Adjetivo:!Colabora ción!“portal!de!gran!ayuda!en! la!investig ación,!ofrece! una!amplia! variedad! de!textos” ! [21] ! Adjetivo:! Pr ofesional ! “Es! algo! que! debe! ut iliz arse! para! el ! desarrol lo! pr o fesional” ! [21] ! Adjetivo:! Benefic ioso! “ Los! ma teriales! pro puesto s! pued en! ser! utilizad os! en!la!formación” ! [Anexo ! 2 9] ! 23%! de! los! u suarios! afirman! que! Share.TEC! podría! ayudarles! a! diseñar! y!planif icar! sus!recur sos ! [Anexo ! 29] 54%! de! los! usuari os! afirman! que! Share.TEC! podría! ayudarles! a! contrast ar!lo! que!hacen! con! las!producciones!de! otros!usuarios! de!su! misma! área!de!inter és. ! En la prueba [ 33], realizada con formadores de profesor es y profesores de educación superior españoles, 19 usuari os consideran que Share.TEC es un sistema útil para compart ir sus m ate riale s, mientras 7 consideran q ue no, resaltando la co m plejidad de la herramienta y los campos que han de completar se: [33]! 10.12! EM_ 41_M _Me! parece ! una! h erramie nta! interesan te;! quizás! sea! un! poco! complicada! para! compartir! recursos! debido! a! la! gr an! cantidad! de! inform ación ! que! se! ha! d e! rellen ar.! Por ! otro! la do! m e! pa rece! qu e! los! campo s! que!hay!que! rellena r!debiesen! tener!una! ayuda. ! 3) En relación con el punto anterior, poder ver las producciones de otros usuarios pe r mit e in spir ar a lo s doc ente s en la el aboración de sus pr opios recursos, contrastar l o que ellos h acen en su l abor docente con el trabajo de otros. [21] ! Adjetivo:! Profesi onal!“puede! ayudar!a! la!labor !de!los !docentes” ! [21] ! Adjetivo:! Inspir ador!“Te!i nspira! a!pensar! qué!puedes!hac er” ! [21] ! Adje tivo:! Inspirad or! “Me ! ofrece! visu alizar! otros! recursos! que ! podría! no! haber!pla neado!buscar, !por!l o!que!resul ta!inspi rador” ! [21] ! Adjetivo:! Estimulant e! “Los! pensamientos! de! otros! permiten! estimular ! los!tuyo s” ! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e i nterpretaci ón 237 [21] ! Adjetivo:! Signif icativo! “Es!emociona nte!tomar ! ideas!de!otr as!perso nas” ! [33]! 8.1 8.! FP_2 9_M ! Comp artir! con ! otros! usuarios! qu e! tienen ! interes es! en! común!puede !ser!muy!interesante!para!la!construcción!del!conocimiento. 4) El portal aúna contenidos digitales dispersos en la red de varias áreas de formació n, y además, lo hace a nivel europeo , d ando cabida a m últiples visiones culturales y lingü ística s, cua lidad que enr iquec e el p orta l. [21] ! Adjetivo:!Atractivo!“Solventa!el! problema! profesi onal! de! los!contenidos! dispersos, !los! aúna” ! [33]!19.1 0.!FP_46 _M_ Permi te!enlazar!rec ursos!de!fuentes !muy!diversas.! ! [21] ! Adjetivo:! Val ioso! “Est o! será! enormemente! val ioso! para! muchos! educ a dores!de!t oda!Europa” ! [21] ! Adjetivo:! Des eable! “Fue! una! herr amienta! que! no! conocí a,! estaba! esperando! algo! que! me! permitiera! buscar! documento s! y! recursos! destinados! exclusivamente! al! sect or! de! la! educaci ón.! Creo! que! puede! ser! una! herramie n ta! indispensable! para! e vitar! la! dispersión! d e! los! conocimientos!que!se!pr o ducen!a!diari o!por!pr ofesionales !de!la! educación” ! [33]!13 .11.!EM _49_M _Creo !que!es !un ! proyecto!ambici oso!por!abar car!todos! los!nive les!y!ám bitos!ed ucativo s,!pero!p or!ello,!m uy!int eresante .! ! [33]! 19.1 .! SF_34 _F_Pod er! acced er! a! inform ación! t anto! nac ional! com o! de! otros!paí ses!y! muy!específi ca!es!una !ventaja. ! [33]! 19.8.! SF_ 38_M _El! carácter ! e uro peo! y! la! facilidad! de! uso! son! ventajas! del!port al. ! [33]! 19.18. ! FP_29_M_Centralizar! los! r ecursos! y! federar! los! r epositorios! acompañados! d e! descripciones! y! la! creación! de! etiquetas! sería! uno! de! los! puntos!fuer tes!más!des tacables! de!Share.TEC. ! [33]!5 .18.!FP _2 9_M_Considero!muy!interesante!que!se!puedan!centralizarse! los! recurso s! y! lo s! reposito rios,! med iante! este! pro yecto! se! po dría! lograr! est e! objetivo. ! ! [44]! 26.4 .29_F_IN G_La! p osibilidad ! de! encont rar! recursos ! específicos ! a! nivel! europeo!de!formación!del!pr ofesor ado ! 5) Posib ilit a el acceso inmediat o a los contenidos digit ales con sus descripciones de metad atos pedagógi cos. Además , los conten idos in ici ales dis ponib les en el port al fueron filtrados po r los miem bros de l proyecto , lo que hace que algun os usuar ios resa lten q ue el portal tien e el potencial de ahorrar tiempo en sus búsquedas, además de ofertar búsquedas de mayor calidad, ya fi ltradas por personas de la comunidad. h 238 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 [21] ! Adjetivo:! Calidad! alta! “El! pri ncipio! de! "calidad", ! en! la! indexaci ón! y! la! fabricación ! de! materi ales! y ! el! c onte nido ! sel ecci onado! por ! el! pers onal! man i fiesta!intencione s!claras![…]” ! [21] ! Adjetivo:! Ahorra! Tiempo! “Con! suert e,! si! se! desarr olla,! puede! ahorrar! mucho !ti empo![…] ” ! [Anexo ! 29] ! 31%! de! los! usuarios! afirman! que! Share.TEC! podrí a! ahorrarles! tie mpo ! [33]! 19.4 .! EM_ 27_F_E l! poder! e ncontra r! los! recurs os! que! n ecesitas! rápid a mente, !si n!tene r! que! dedi carle! mucho!t iemp o.! ! [33]! 19.16. ! FP_57_M_Que! los! contenidos! que! se! presentan! tienen! una! se le cción!y!u na!ga rantía!d e!calidad .! ! [33]! 5.19 .! FP_46 _M_E s! interesa nte! para! localiza r! recursos! e tiquetados! pe dagógicamente! ! [44]! 26.11. ! 33_F_FP_Que! están! seleccionados! por! una! Comunidad! de! Prá c tica. ! 6) Permite el acceso y compartición de contenido s digitales , visuali zar y etiquetar pe d agógicamente l os contenidos, y aporta r los propios recursos. [33]! 19.2 0! FP_4 5_F_La s! ventajas ! son! la! org anizació n! de! los! re cursos! y! la ! po sibilidad!de!compartir! ! [33]! 19.1 9.! FP_4 6_M_ una! bú squeda ! sobre! rec ursos! pe dagógic os;! la! posibil i da d!de!mejorar !el!et iquetado!( ventajas) . ! [44]! 26.9 .! 31_M _FP_O fre ce! descrip ciones! de talladas! y! te! p ermite! ha cer! búsquedas!dir igidas ! 7) Pot encia l a cultura de la colabor ación en tre l os formadores de prof esores. [44]! 29.1 0.! 54_M _FP_ interesan te.! Es! un a! buena ! iniciativa! q ue! perm ite! co m partir! y!promover! una!cultur a!profes ional!diferent e,!más!c olabor ativa. ! [33]! 19.2 4.! FP_5 1_F_E l! enfoqu e! colabo rativo.! La! p osibilidad ! de! vincu lar! nuevos! repositori os! y! cr ear! una! gran! masa! de! información.! Posibil idad! de! buscar!l os!recur sos,!añadi r!valor aciones!y !propuestas! de!uso."! ! 8) Algunos u suarios destacan la originali dad y valía del portal ( utilidad , org anizació n y rapidez) [21] ! Adjetivo:! Original !“Nunca!habí a!util izado!un! portal! tan!sofi sticado” ! [33]! 19.17. ! FP_36_M_Ser! un! sitio! único! de! referencia! para! la! búsqueda! y! el! compartir!recursos! ! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e inte rpretació n 239 En general, los 67 usuarios de los diferentes países que realizar on la prueba de evaluación de los adjetivos [21 ] opinan que el sistema es útil (64,38% de a djetivos positiv os frente a 35,62% negativos) y eficiente (62,41% de vo tos positivos fre nte a 37,59% ). La m ayoría de los usuarios consideran que la aparienci a del portal es susceptible de ser m ejorada, de acuerdo a los adjetivos nega tivos que fueron utili zados para describirl a (55,61% adjetivos negativos, frente a 44,39% adjetivos posit i vos). Otro s adj et ivos positiv os seleccionados por los inform ante s (19 su jetos ) del cuestionario [44] 133 fu eron: • C olores agradables ( 13; 1 usuar io seleccionó color es feos); • Sist em a o rgani zado (12; 2 selecci onaron sistema desorganizado -) • Rápido ( 11; ninguno con sideró que el sistema fuera len to) • Úti l ( 11; 1 us uari o seleccionó si stema inútil) • Col abor ativo ( 11). Otro s a dje tiv os también fueron seleccionados por casi la mita d d e l os usu ari os: • (9/19): In tuitivo (9 su jetos) - versus enredoso (6) -, lo que nos indica que no hay una tendencia clara, sino que par a unos usuari os era de un modo u otro; • Fácil de usar (9/(1 9) - versus difícil de usar (4 usuarios) - . Estos datos nos indican que el sistema era considerado fácil de usar para más infor mantes que los que indic aron que les resultaba difí cil (aunque no debemos obviar que no es fácil para todos ). El adjet ivo “Creati vo” es mencionado únicamente por 1 informante. Además, en la prueba [ 33 ], los inform an tes validan la utili dad del portal en la si guiente pregunta: 133 En el cuestion ario [44] se mostró una se lección d e los adjetivos que habían sido elegidos con más frecuencia po r los usuarios en la prueba [21], contribuy endo con el opuesto de cada uno de los más frecuentes, obteniendo un total de 26 adjetivos. Entre los 26 posibles adjet i vos a elegir, los sujetos podían seleccionar todos aquellos que consideraran que se ajust a ban a s u opinión sobr e el sist ema Share.TEC . h 240 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 Tabla 12 Prueba [33] Puntúa el portal de l 1 al 5 como recur so para ac ceder a l os conteni dos digi tales para la for mación del profesor ado Utili dad ! N=26 ! %! 1! - Ninguna ! uti lidad ! 0! 0% ! 2-! Poca ! Utilidad ! 3! 12% ! 3-! Utilidad ! aceptable ! 5! 19% ! 4-! Bastante ! utilidad ! 15! 58% ! 5-! Una ! gran ! utilidad ! 3! 12% ! Podemos ve r q ue para la mayo ría de los informan tes el portal ofrece bastante utili dad; ninguno de los ellos consideró que el port al no fuer a de util idad , aunque para 3 per sonas tenía poca. Las principales dificultades/ ret os pedagógicos hacen referenci a a los siguientes aspectos: 1) La compleji dad de la gest ión y del control del conteni do del portal. [21] ! Adjetivo:! Bás ico! “Es! un! port al! que! aúna! recur sos! educati vos.! El! probl e ma! e s! cómo ! se! as egur ará! la! c alidad ! de! l os! re cur sos ,! ¿habrá! un a! revisión!de!ello s?” ! Los recursos , actualmente , son revisados por uno de los m iembros de NIS - SU, pero desde que se sube el recurso hasta que aparece en el portal puede pasar tiempo (hasta que acepta su inclusión). Además, la persona encargada de gestionar el sistema carece de competencias en algunos de los idiomas en los que se podrían incor porar rec ursos (po r lo que no es capa z d e va lorar su ade cuac ión). Este proye c to es actualmente mantenido por volunt ad del soci o NIS - SU. [21] ! Adjetivo:!Cal ida d!alta!“[…]!Creo!que!el!ri esgo!puede!recaer!en!la!gestión! de!la! cantidad!de! datos!que! con!el!t iempo!será! un!problema!a! resolver ” ! 2) La interfaz de usuari o es poco deseable para los usuarios potenciale s. Es una platafor ma demasiado rí gida div idida innecesar iame nte en tres pa rtes dis eccion adas p or co m pleto, que restri ngen su usabili dad. [33]!5.21 .!FP_48_ F_Enc uentro!la!p lataform a!muy!ríg ida!y!poco !flexible ! [33]! 27.9! FP_3 1_M_ Es! hermét ico! y! cu adriculad o.! Yo! quiero! busca r! re cursos! y! tam bién! compartiré! recursos,! p ero! principalmente! quiero! una! plataforma! para! VER! recursos, ! así ! que! juntaría! los! tres! verbos! en! uno! que! se! llamara! Share.TEC! y! ofreciera!un! sistema! de! búsqueda! de! recursos.! Página! principal.! Lo! del! botón! USAR! p odría! ir! ahí,! donde! se! ve! una! ún ica! vez! cual! e s! el! m ás! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share .TEC. Análisis e inter pretación 241 popular! y! el ! más! visitado! y ! si! te! inte resa! bien,! s ino! pasa! a! hacer! t u! búsqu e da.! Lo! de! subir! recursos! es! algo! circunstancial, ! lo! m ás! importante! es! que! se! compartan! fác ilmente! y! se! puedan! a cceder,! por! l o! que! subir! un! recurso! p o dría! estar! en! una! de! l as! opciones.! Hay! que! tener! en! cuenta! que! Acceder! está! dem asiado! “ Googleli zado.! Cuando! entro! en! Share.TEC! podría! interesa rme! ve r! quién ! ha! acce dido! a ! mis! recu rsos,! cu ántas! v eces! ha ! sido! visto,!y!cosas!así .!Recursos!recomendados. ! En el apartado B.3 de este capítul o se especifica de forma más detallada la op i nión de l os usuarios sobre l a interf az de Share.TEC. 3) Es un portal demasiado técnico , no está pensado por formadores de profesores , y requiere un aprendizaje inicial p or pa rte de los usuarios para comprender su estructura y funciona miento, a specto q ue pue de limitar el u so del po rtal. [21] ! Adjetivo:! Demasiado! técnico! “Muy! técnico! a! la! hora! de! encontrar! los! recursos” ! [33]! 27.3 .! FP_47 _M_re quiere! u na! form ación! pe dagógic a! y,! al! tene r! q ue! ge nerar!un!etiquet ado!tan!sof istica do,!puede!hac er!poco!des eable!uti lizarl o. ! 4) Las búsquedas dificult an el uso del portal, debido a que no está muy bien desarro l lado e l mo tor d e bú sque da, y ante con cept os si milar es, p ero n o ex acto s, se obtienen di fe rente s resultados (falta indexación de los conceptos ). [21] ! Adjetivo:!Conf uso!“Yo!no!sé!cuándo!util izar!un!tér mino!y!cuándo!util izar! otro.!Me! pierdo” ! [21] ! Adjetivo:! I nquietante! “ El! buscador! t iene! defect os,! y! encuentr as! result a dos!diferent es!en!func ión!de!l a!combinación!o!no!de! palabras!clave” ! En el apartad o B.1 se am pliará l a opinión de los usuarios sobre las búsquedas en el por tal. 5) No present a los cont enidos de fo rma multimodal . El portal es emi nentemente textual , siendo req uerida por los us uarios la presenci a de imágenes y de sonidos, además de texto. [21] ! Adjetivo:! Estéril ! “No! ofrece! la! informaci ón! de! forma! multimodal .! M e! hubiera! gust ado! que! hubiese! más! imágenes! en! mini atura,! más! col or.! Ta m poco!había! ningún!soni do” ! En el ap artado B.3 se expondrá de forma más detallada cómo se presentan los contenidos a nivel visual en l a plataforma. h 242 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 6) Los buscadores genéricos ofrecen mejores búsquedas que el portal en su estado actual. En su est ado actual, no ap orta un gran val or a otr os portal es exist entes. [33]! 10.1 4.! FP_5 4_M_ Es! basta nte! útil,! pe ro! se! con siguen! re sultados ! simil a res! con! he rramientas ! ya! establecid as! y! muy ! completa s! como! lo s! buscadores! específi cos.! ! [33]! 10.2 5.! ES_4 3_M_ No! apo rta! práctic ament e! nada ! a! otros! recursos! exi s tentes.! ! [33]! 26.5 .! EM_ 24_F_N o! creo! q ue! teng a! ventajas ! específica s,! sino! que ! lo! considero!igual!de!útil!que!otros!para!obtener!contenidos!didácticos. ! [33]! 20.1 4.! FP_5 4_M_ ! El! núm ero! de! re gistros! no ! es! com parable! a l! de! busc a dores!c omo!Google!Schol ar!u!ot ros!simil ares! ! [21] ! Adjetivo:! Ahorra! Tiempo! “[…]! Actual mente! se! percibe! que! Google! es! más! simp le! y!efi caz ” ! 7) El portal tiene gran potencial, pero hay ausencia de usuarios activos, recurs os, an o taciones y come ntarios d e uso so bre ellos. [ 33]!12.4.!29_F_ING_!Aunque!ofrezc a!información!sobre!las!votac iones,!muy! pocos! recursos! disponen! de! tal! información! y! casi! ninguno! la! ofrece! con! un! número! considerabl e! de! votos! (l a! mayoría! ti ene! 1! voto).! -! Los! datos! ofrec i dos! no! van! mucho! más! al lá! de! los! que! se! pue den! encontrar! en! cualquier! r e positorio!bibliográfico. ! -! Se! echa! en! falta! algún! dato! sobre! cómo! usar/cómo!se! ha!usado!o! para!qué!ha !sido!cr eado!el! recurso ! [33]! 2 7.4.29_ F_ING_ ! La! falta! de! a notación ! de! los! r ecursos.! Su! utilidad ! sería! mucho !may or! si! e stuvieran!m ejor!descritos. ! [33]! 27.5 .! EM_ 24_F_! S i! hay! algú n! inconv eniente! e s! el! inevita ble,! al! ser! no vedoso,! le! faltan! alguna s! matizaciones! y! mejoras,! y! más! contenidos,! p ero! con!el!tiempo!se!podrá!mejorar!fácilmente. ! [33]! 10.3.! EM _26_M _! El! poten cial! e s! tre mendo! porq ue! está! en! sus! inici os,! pero! ese! es! su! principal! problema,! que! hasta! que! no! despegue! de! manera! estable!mucha!gente!no!col aborara. ! [44]! 26.16. ! 45_M_FP_Si! mucha! gente! sube! sus! recursos! puede! ser! un! sistema! interesante! para! los! profesionales! de! la! e ducación! dado! que! es! un! si s tema!específico !para!ello!y!evita!tener!que !buscar!por!toda!la!red . ! [44]! 29 .2.27_M _ING _Me! ha! par ecido! u na! bu ena! inic iativa! y! e stoy! se guro! d e! que! será! muy! útil ! si! se! consi gue! que! una! comunidad! de! educadore s! lo! util i cen!de!manera!h abitual.! Lo!difíci l!será!conseguir !dicha!comunidad. ! 8) La personalizaci ón del portal es limitada, no se da acceso a datos estadísti cos básicos sobre el uso del portal. Este elemento de control de la interacción podría ser de Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Análisis e interpr etación 243 gran motivación para los usuarios, pues podrían ver quién ha consultado/descargado sus recu r sos, ponerse en contacto con usuarios interesados en el tema, etc. [21] ! Adjetivo:! Personaliza ble! “En! términos! de! gráfi cos! pareció! un! poco! frí o,! sé!que! no!es! un!requisito! importante...!pero! en!mi! opinión,!el!impact o!visual! tiene!much o!valor” ! 10) La general idad del portal lo conviert e en un proyecto muy interesa nte, pero a la vez, muy ambicioso, pues involucrar a comunidades diversas incrementa su dificultad. [33]! 13.11. ! EM_49_M_! Creo! que! es! un! proy ecto! ambicioso! por! abarcar! to dos!los!nivel es!y!ámbit os!educativ os,!pero! por!ell o,!muy!i nteresante. ! ! [33]! 8.23.! FP_27_ F_!C reo! que! todavía! existen !bas tantes! fallos! técnicos !com o! para!que!el! sistema!en!general!me!parezca!fiable.!La!idea!que! hay!detrás!del! rep ositorio! me! parece! muy! interes ante,! es! decir,! que! los! usuarios! puedan! comentar! y! votar! los! recursos! m e! parece! que! marca! la! diferencia! respe cto! a! otros! buscadores! exis tentes,! sin! embargo! creo! que! habría! que! m ejorar! la! es tab ilidad!del!sistema! ! A.7 ¿Es nec esaria la existen cia de un sist ema s imilar a Sha re.TEC ? Algunos usuarios consideran muy oportuna la existencia de un sistema similar a Share.TEC, com o lugar de congregación de contenidos digital es específicos para la formación del profesorado, así como espacio d e encuentro e int ercambio entre la comunidad. Existen m uchos repositori os de contenidos digitales, comunidades de práctica dispersas, etc., pero ninguna que ofrezca, potencialmente, tantos servicios específic os para l a formación del profesor ado. [33]! 10.1 . ! SF_34_F_! Contar! con! una! red! de! profesorado! multidis ciplinar! puede!favor ecer!la !creaci ón!de!recur sos!diver sos!para! el!uso! compartido.! ! [33]! 10.9.! SF_ 38_M _! M e! parece ! un a! m uy! buen a! ide a! e l! po der! comp artir! y! utili zar! recursos,! categorizados! y! revisados! por! ot ra! ge nte! que! tiene! unos! in teré s!similares!a!los!míos.! ! [44]!29.14.!36_F _FP_!Creo!que!es!un!buen!portal !y!necesario, !porque!no!hay! mucho s!de!este !tipo!y!cre o!que!si!empe zamos !a!utili zarlo s!y!a!subir !recur sos ! podría!s er!muy!úti l! ! [33]! 10.6 .! SF_39 _F_! Es! d e! gr an! utilidad! poder! tener! un! foco! común! de! in fo rmación ,! docum entación! e ! intereses! q ue! se! retroa limente! continuamente!con!profesionales!de!tu!camp o!de!trabajo! ! h 244 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 [Anexo ! 29 ] ! El! acceso! a! los! contenidos! digitales! en! la! educación! del! siglo! XXI! es! un! asunto! p rincipa l(Pregunta :! ¿Com partirías! tus ! c ontenid os! digitale s! en! Share.TEC?)! ! Un por centaje amplio de los usuari os que respon diero n a las pr uebas [33] y [44] dicen que r ecomendarán a sus c ompañeros de trabaj o el por tal Share. TEC. 44)! La! p ercepción! general! sobre! el! si stema ! está! bien! definida! por! el! hecho ! de! que! el! 85%! (39! per sonas)! de! los! us uarios,! sug eriría ! Share.TEC! a! sus! co m pañeros!de!t rabajo.! ! Pregunta! 12! de! la! prueba! [33 ] :! ¿Sugerirías! a! tus! compañeros! suscribirse! al! Portal!Share. TEC?!Sí,!23! (88%);!no!3!( 12%) ! ! Otro s usuarios son escépticos en la utili zación de este tipo d e sistemas, d ebido a la falta de tiemp o de los m iemb ros de la co munid ad pa ra co mpartir y etiquetar conte nidos digital es, y a la existencia de múltiples servicios automáticos personalizabl es que pued en sati s facer en cier to mod o de form a rápid a sus nec esidade s, tales com o busc adores genéricos ( e.g. , Goog le) o a plicaciones que permiten la captac ión auto mática de con tenido personal i zado mediante servi cios de Web Semántica . [33]! 20.14. ! FP_54_M_Que! el! núme ro! de! registros! no! es ! co mpara ble! al! de! buscadores! como!Google!Schol ar!u!ot ros!simil ares! ! [33]! 13.1 6.! FP_5 7_M_ De! gran ! import ancia! y! au nque! ya ! lo! hacem os,! se! pu e de!sist ematizar!o! estructur ar! ! A.8 ¿Cómo ha si do utilizado el port al Share. TE C? En este apartado dif erenciamos dos fases sobre la utilización del portal. Una primera fase, cuando el proyecto aún estaba vigente, desde el inicio del regi stro de datos de uso en Google Analy tic s (17/12/2010 hasta un mes después de su finaliz a ción 01/07/2011); y una segunda f ase desde el 2/07/2011 hasta la act ualidad, 02/12/2015. En la primera fase el portal Share. TEC fue utiliz ado principalmente para realiz ar pruebas con usuarios de d iferentes países, coincidiendo los picos de actividad con las fechas en las que se desar roll aron pruebas , como a preciam os en el Gráfico 7 . Vemos en el gráfico de área (véa se Gráfi co 7 ) que el núm ero máximo de visitas alcanzado por día es de 211 (el 7 de Junio de 2011). Hay que tener en cuenta que durante estas fechas los m iembros del proyecto llevamos a cabo m uchas de estas Análisi s e inte rpretació n del est ud io de ca so Sha re.TEC . Análisis e i nterpret ación 245 sesiones (pues necesitábamos explorar el portal p ara incorporar mejoras y para generar y llevar a cabo las pruebas pilot o del portal). El número total de sesiones abiertas durante el transcurso proyecto fue de 14.015, llevadas a cabo por 11.137 usuarios (por tanto el 79,46% fueron usuarios nuevos). Cada usuario visuali zó una medi a de 6.14 página s por sesió n, y l a durac ión media fue de 4:33 minut os. El 46,06% de las visitas únicamente accedieron solo a una página y posteriormente salieron del portal (l uego apenas existió i nteracción). Por tanto, estas estadístic as registran que la m ayoría de los usuarios que acceden al portal son usuari os nuevos (al menos, acceden desde di feren tes IP s). Gráfi co 7 Sesiones de Share.TEC durant e el proyecto (17/12/2010 – 01/07/2015) Las actividades de difusión del proyecto impulsaron su uso. Dentr o de las tarea s del proyect o, en el paquete de trabaj o de Disemi nación, se plantearon diversas actividades locales desarrolladas por cada grupo perteneciente al consorcio, en el que además de probar el portal, se pretendía difundir e l pro yecto . El consorc io de Share.TEC planteó tres niveles de acción para dar a conocer el proyecto (Anexo 29 y Anexo 22 ): • Nive l 1: Redes pr ofesi onales vi nculadas c on l a f ormaci ón del pr ofesor ado • Nive l 2: Universidades, D epartamentos Universitar ios y Escuelas de profesiona lización d e Edu cació n Su perio r • Nive l 3: Redes de profesore s y for madores de prof esor es activ as h 252 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 colección de Sh a re.TEC , só lo e xisten 16 reg istros de meta datos ap ortados po r los usuarios). Gráfi co 10 Número de regist ro de metadatos de contenidos di gitales aportados por cada colecci ón (miembro s del consorcio , otros proveedo res y usuarios ) ! En otra de las pruebas [21 ] , se pregun taba a los usuarios por los mo tivos cualitativos referentes a la intencio nalidad de uso de la platafo rma. E n esta pregunta, los usuarios manif estaron la import ancia d e la ca lidad d e la in terfa z y de l m otor d e búsque da de un sistema, así como la capacidad de personalización a los intereses particul ares. S19_FP_F_35_Si! sus! sistemas! de! búsqu eda! y! sus! términos! se! a justan! más! a! mis! inter eses ,! segu ro! que! sí. ! ! S20_FP_F_45_Tal! vez,! si! m ejora! la! forma! de! presentación.! Hay! demasiadas! dificul tades! en! la! forma! de! realizar ! la! búsqueda,! con! grandes! diferenci as! si! Aná lisis e inte rpretación del estu dio de c aso Sh are.TEC . Análisis e interpr etación 253 se! utiliza! la! palabra! de! búsqueda! en ! singular! o! en! plural,! no! h ace! sugere n cias! para! facilitar! otros! términos! en ! el! idioma! de! la! búsqueda,! y! es! poco! "amigable".! Parece! difícil ! encontrar! Sin! embargo,! cuando! finalmente! encuentra! la! fórmula! adecuada! de! preguntar! por! la! búsqueda! parece! ser! bastante! eficaz.! Pero! hasta! que! s e! llega! a! ello,! es! poco! intuitiva! y! hay! que! rei n tentar!la!búsqu eda!varias!veces!pa ra!lograr!encontrar!res ultados. ! ! S17_FP_F_32_Si! no! mejora! la! interf az! creo! q ue! no.! Me! parece! poco! intuitiva . ! A.9 ¿Qué hábitos de acceso, uso, compartici ón y reutili zación de con tenidos digitales present an los formadores que usaron Share.T EC? Consid eramos que esta pregunta inf ormati va const a de gran importa ncia para el conocimiento de las necesidades de los usuarios potenciales, con el o bjetivo de adaptar de forma eficaz los serv icios des tinado s a la intera cción de los us uarios intere sado s e n e l ám bito de la form ación de l p rofeso rado co n c onten idos dig itales y con su comunidad de i nterés. C on el fin de presentar la i nformación de f orma orga nizada para el lector, hemos dividido esta pregunta en tres secciones: 1) Hábit os de Acces o; 2 ) Hábi tos de Compart ició n; 3 ) Hábi tos de reut ili zaci ón. 1) Hábi tos de Acceso 1.a) I dioma de búsqueda de l os cont enidos digita les Hoy en día la proli feració n del aprendi zaje de otras lenguas difer entes a la le n gua materna es un hecho, no sólo para los niños y nuevos estudiantes, sino para los trabajadores de edad más avanzada. En el mundo académico, la lengua inglesa constituye el idioma de inter cambio más expandido en la comunidad. Esta reflexión se sust enta con el análisi s de los datos cualitati vos y cuantitati vos obtenidos en las dif erentes pr uebas. Para tratar los datos cuantitati vos aplicamos test estadísti cos específicos, por lo que nos es necesario plantear hipótesi s para pode aceptar o rechazar di ferencias entre l os grupos que componen cada muestra. En este caso, como apreciamos en la Tabla 15 , aceptamos la hipótesis H 0 que nos planteamos: H 0 ! No! Existen! dife rencias ! entre! los! países! de! procedenc ia! y! las! preferenci as! de!id ioma!qu e!utilizan !para!la!b úsqu eda!de !conten ido!dig ital. ! h 254 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 Tabla 15 Prueba [20] . Idioma de pref erencia de búsqueda de c ontenidos digit ales. [20]!Prime ra!encuest a!coordina da.!Nacion alidad! ! Nacional idad ! Total ! Italia ! Bulgaria ! España ! Idioma!q ue!utilizas !para! buscar!objet os! dig i tales,!artículos,! páginas!web ! Lengua!nativa ! 16 ! 4! 15 ! 35 ! Inglés ! 7! 8! 5! 20 ! Lengua!nativa!e!inglés ! 1! 2! 4! 7! Cualquier!l engua!que!conozco ! 3! 2! 0! 5! Lengua!nativa!y!francés ! 0! 1! 0! 1! Total ! 27 ! 17 ! 24 ! 68 ! Apreciamos qu e no existen diferencias significativas entre las preferencias de búsqueda por nacionalidad, aunque no podemos aportar un val or estadístico chi 2 fiable, ya q ue el 60% de las casillas cuenta con una frecuenci a esperada menor a 5, y m ás del 20% menor a 1). L a mayoría de los usuarios de los tres países utiliz an su lengua nativa, seguida por el inglés. Un menor núm ero de usuarios utiliza ambas, (nativa e inglés) , o incl u so cualquiera de las que tenga nociones. Solamente un búlgaro utiliza lengua nativa y francé s ( pues este idioma era más estudi ado en Bulgaria que el inglés). La mayor part e de los informan tes españ oles de la p rueb a [44] ( 19 personas) buscan contenidos digitales en español e inglés (17/19), y adicionalmente, utilizan lengu as próx imas (portugu és, f rancé s, italiano). Sólo dos personas utilizan e l esp a ñol únicamente para realizar sus búsquedas (S7_27_F_Estudiante de M áster de Secundaria; S13_43_M_Profesor de D idácti ca de la Expresión Corporal) ( Tabla 16 ). Tabla 16 Prueba [44]. I diomas que utili zan para realizar búsquedas de contenidos di gitales para l a formación del prof esorado . Seleccione!los!i diomas!que!utiliza!para! buscar!contenidos!educativos! digitales! para!la!f ormación!del! profesorado ! !! Frecuencia ! Porcentaje ! Español!e!Inglé s ! 8! 42,11 ! Español,!Inglés ,!Portugués ! 1! 5,26 ! Español,!Inglés ,!Francés ! 3! 15,79 ! Español,!Inglés ,!Italiano, !Portugués ! 1! 5,26 ! Español,!Inglés ,!Otros ! 1! 5,26 ! Alemán,!Español ,!Francés, !Inglés ! 1! 5,26 ! Español,!Inglés ,!Italiano ! 2! 10,53 ! Español ! 2! 10,53 ! Total ! 19 ! 100,00 ! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 255 Tampoco encontramos diferencias signif icativas en cuanto al idioma en el que escriben los té rmin os p ara h ace r bús que das o bten iend o re sultad os m uy simila res a la ta bla a nterio r. Por tanto, aquellos usuarios pertenecient es a un determinado país, tenderán a utili zar su propio idioma además de otros (inglés, francés, etc.) para acceder a co n tenidos digital es. En aquellos países en los que se hable un idioma poco frecuente en otras poblaciones, y con una población no m uy ele vada, com o es el caso de Bulgaria, se tenderán a utilizar otros idiomas para ampliar las oportunidades de encontrar contenidos digitales. Cuando exista una cantidad am plia de contenidos digital es en la lengua nativa, es posible que la mayoría de los usuarios tiendan a utili zar primero estos, debido a la facili dad de la comprensión de los m ismos. Con el paso del tiempo estas tendencias evolucionarán hacia otras formas, pues cada vez más, en tod os los paí ses europe os de habla no ingl esa, hay mayor pres enci a d e escuelas bili ngües en inglés y español, fundamentalmente, aunque también están en auge otr os idiomas ( chino, f rancés, al emán, etc.) [21] ! Escala:! de! 1! a! 5,! siendo! 1! totalmente! en! desacuerdo! y! 5! totalmente! de! acuerdo.! Pregunta:! Cuando! consulto! recurs os! en! motor es! de ! búsq ueda, ! su e lo! ejecu tar! la! bús queda ! en! otros ! idioma s.! El! resulta do! obte nido! fu e! una! µ!( med ia) ! de!3,71, !con!una! σ ! (desviació n!típica)!de!0,95 . ! En el mismo formato se pregunt ó a l os profesor es si les resul ta molesto enco n trar rec ursos en o tros id iomas cuando realizan búsquedas [21], obteniendo una µ! de 2,43 con una σ de 1,13. Esto signif ica que para la mayoría de los usuarios no es molesto ni agradable encontrar se contenidos en otros idiomas, pero hay a quienes sí puede resultarles molesto, y quienes agradecen poder ver contenidos en otros idiomas. Creemos que la causa para que los usuarios contestaran que les parecía m olesto o poco agradable, era que era confusa la distinción entre el idioma del contenido digital en sí mismo, y el idio ma de su etiquetado, además de que los usuarios tenían que aplicar un filtr o a la búsqueda para evitar obtener resultados no dese a dos en Share.TEC, incluso aunque hubieran especificado su idioma de preferenci a en su perfil. E ste dato desvela que la capacidad de personalizaci ón de los sis tema s es un he cho releva nte a cons idera r. [33]! 10.10. ! FP_46_M_Resulta! muy! útil! tener! acceso! a! recursos! utilizados! en! distint os!países. ! ! [33]! Ventaja! de! Share.T EC:!1 9.1 ! SF_34_F_Poder!acceder!a! información!tanto! nacional! como!de!otros !países! y!muy!especí fica.! ! h 256 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 [33]!10.13. ! EM_29_M_D ebería!m ejorarse!la! traducción! de! los! idiomas! y! que! el! portal! fuera! más! sencill o! de! utilizar:! no! tantos! campos,! más! rápida! la! subida!de!recursos...! ! La coexistenci a de múltipl es idiomas en una platafo rma puede ser beneficiosa , pues ex is ten má s usuario s que pu eden p ropor cionar c ome ntarios y r ecurso s al porta l, a sí com o aportar m últi ples perspecti vas; pero si la personalizaci ón del portal lingüíst ica, en este caso, no está bien definida, puede ser un ele me nto incómodo. Este hecho se visualizaba en mayor medida en el apartado Usar del portal Sh a re.TEC (com o m enciona mos , el po rtal se distribuía en tre s apa rtados: Acce der, Usar y Ofrecer) (ver Ilustrac ión 16 del capítulo 3 ). Al entr ar en esta sección, lo primero que veíamos era una interf az en la que aparecía un listado de los últimos recursos sobre los que cualquier persona había realizado alguna actividad (come ntar, visua lizar, v otar, etc.). Ya qu e el portal fue princ ipalmen te gest ionado por NIS - SU, el equ i po búlgaro del proyecto, muchos contenidos digitales aparecían en este idioma, hecho que era muy poco valorado por los usuarios de otros países, ya que no sólo no les aportaba nada, sino que además, co nstituí a un e lemento disonante: [44]! S obre! la! secció n! usa r.! 14.9 ."31_M _Ing! […]! Si! la! pob lación! que! a ccede! a! Share.TEC! está! desequili brada! (entiéndase! en! término! poblacional )! signific a rá! que! el! número! d e! publica ciones,! com entarios! y! p untuacio nes! a! recursos! en ! B úlgaro! - por! ejemplo -! será n! las! más! visibl es,! pero! también! las! más! i nút i les! para! mí.! N i! siquiera ! hay! filtro ! para! q uitar! las! q ue! vien en! en! idiom as!que !no!sé!p ronun ciar![…] ! [44]! Sug erencia:! 1 3.3.47_ M_FP_ quizá! u n! filtrado! p or! idiom a,! porqu e! en! to das!las!búsquedas! tuve!probl emas!con!el ! idiom a! ! 1.b) A ctitu des haci a el regist ro en servi cios de conteni dos digital es Los formadores de profesores consideran el registro en los servicios como un elemento de confianza hacia el portal, ya que les aporta la sensaci ón de tener ciert o filt ro como me dida de seguridad par a evitar SPAM. Cuando el siti o les aporta cierta conf ianza, no les supone una barre ra el hecho de tener que registrarse, siempre que tengan tiempo en el momento de consulta para hacerl o. Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 257 [17]! p 8,! Q _FP .! yo! dep ende! de! la! c onfianza ! que ! m e! dé! el! recurso,! lo! mismo! que! “R”.! Si! v eo! que! es! una! cosa! de! andar! por ! casa,! pues! no. ! También! de pende!del!tiempo!que! tengas!en!e se!momento![…] ! [17] ! p 8,! I _FP :! P8 ! yo! no! s é! por! q ué,! pe ro! teng o! la! sen sación ! de! qu e! genera l mente ! cuan do! hay ! un! regi str o! de! p or! med io,! me! ofrece! m ás! confianza.! […]! los! sitios! con! recursos! educativos! más! po tentes…! quiero! decir, ! los! que! más! servi cios! ofrec en,! general mente! necesitas! c rearte! una! cuenta. ! [17] !p 8 ,!S_F P ! depende!de!la! confianza! que!te!dé! el!rec urso. ! Si no es así, es posib le q ue algunos usuarios no se registr en y no exploren el portal. [17]! p 8,! E _I ng .! En ! mi! caso! es! motivo! d e! bus car! otra ! págin a! que ! no! me! lo! ex i ja ! El hecho de ofrecer diferente nivel de servicios para usuarios registrados y no registrad os, de ac uerdo c on las op ini ones de los informantes, parece una buena solución, tanto para preservar la seguridad del contenido de portal como para fo mentar el uso del mismo por un mayo r númer o d e u suar ios . 1.c) Factores de cr edibil idad de los mat erial es Los formadores de profesores consideran ciertos factores como avales de la ca lidad d e un mate rial, ta les co mo: La Universidad o I nstituci ón de la que proviene l a publicación [09]Q.P 9! D e! todas! mane ras,! hay! veces! que! los! prejuicios! hace n! p erderno s! cosas! interesantes.! Y! de! hecho! el! ún ico ! tema,! es! que ! a! veces! no! ve nga! av a lado! po r! una! U niversid ad…! q ue! de! tod as! ma neras! a! ve ces! no! e s! un! aval! tal,! es! que! te! gen era! más! tiem po! a! la! hora ! de! investigar! si! rea lmente! te! mere ce! la! pena! deten ert e! en! eso. ! Entonc es! yo! creo! que! es! muy! impo rta nte! que!h a ya ! una! información!visual!de!parte!del! que!publica…!pues! yo! que!sé…! cuatro! referencias,!o! un! título! sugerente,! o! un! miniresume n!d e!ca becera…! o! algo!así. ! La existencia de filtr os para la subida de contenidos en el port al. [33]! 10.4 .! EM_ 27_F_P ienso! qu e! podría ! ser! un! portal! muy! útil! siempre! y! cuando! los! contenidos! q ue! tuviera,! o! que! se! subieran,! fueran! buenos,! es! de cir,!si!tuviera!un!filtro!que!no!dejara!subir!cualquier! tipo!de!contenido.! ! h 258 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 Los filt ros pueden incorporar datos educativos del m aterial , incorporar u na rev i sión de otros usuarios o de los administradores del portal, un sistema de puntuación de los mismos, de reporte a los adm inist radores de contenido poco adecuado, etc. , tal y como se desprende de los si guientes argumentos: El nombre del aut or y la pun tu ación q ue otros han rea lizado de l recurso: En el cuestionario [35] se preguntó a los educadores qué infor mación consider a ban rel evante para entender la cali dad de un recurso, en formato de mult ielec ció n, pudiend o eleg ir entre tres opcion es: nombre del au tor , puntuación y anotaciones. La m uestra estaba compuesta por 198 formadores de profesores de Italia (172), Es paña (16 ) y S uecia (1 0). La mue stra la integrab an Profe sores d e Ed. Secundaria (137), Formadores de profesores (30); Profesores de Ed. Infantil y Primar ia [17]; Especi a listas (7) y Educ ador es de form ación profes ional y otro s (7). Nos pl anteamos l a si guien te hi pótesis: H 0 ! No!existen!dife renci as!signif icativ as!entre!el!rol!y! la!prefer encia!de!un! criterio!u!otro! a!la!hora!de!comprender!la!calidad!de!l os!rec ursos . Aceptamos H 0 con un n ivel de confianza d el 95% tras aplicar un test d e χ 2 . Los usuarios consideran que la información que les convence para entender la calidad de un recurso son la “Puntuación” y el “Nombre del autor”, siendo las anotaciones menos vot adas. Es inter esante compar ar est as opi nio nes con las refe rent es a los criteri os que les aportar ían confianza para sel eccionar un recurso. Tabla 17 Prueba [35]. Opini ón de los infor mantes sobre la información relevante par a entender la calidad de los recursos y para seleccionar recursos ! Nombre!del !autor ! Puntuación ! Anotaciones ! Informa ción!releva nte!para!e ntender!la !calidad!de !un!recurs o ! Sí% ! 52,53% ! 59,09% ! 25,76% ! Informa ción!que !te!conven cería!para!s eleccionar !un!recurso ! Sí% ! 40,91% ! 29,80% ! 10,10% ! En la Tabla 17 puede observarse que estos tres crit erios tienen más relevanci a a la hora de entender la calidad de un recurso (especialmente nombre del autor y puntuación); en cambio, estos mismos criterios no son los que les guiarían a la hora de selecci onar un rec urso (si endo elegidos por menos de la mitad de l os usuarios ): [09]! I.! P9! Yo ! creo! que ! con! la! afiliac ión! y! u na! direc ción! d e! conta cto ! a! mí! me! sobra.! Más! que! n ada,! porque! si! tienes! algún! problem a,! es! de! agradecer! cuando! alguien! incluye! su! dirección! y! directamen te! contactas! con! esa! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 259 persona.! Y! la! afiliaci ón,! por! saber! un! poco! el! contexto.! No! es! lo! mismo! un! re curso! creado! en! Suecia! p ara! la! educación! superior! a llí,! que! u no! cread o! en! Mala bo,!o !se a, !no !es ! igual. ! Los recursos elegi dos por otros usuari os Preguntamos a los usuarios sobre si les gustaría ver las selecciones reali zadas por otr os compañeros. Pl anteamos la hi pótesis: H 0 no existen diferencias entre los roles y la preferencia por ver o no las sele cciones realizadas por su s compañe ros. Aceptamos la hipótesis de independencia entre esta variable y la variable rol (con valor 1,929, p - valor de 0,587 a un nivel de confianza del 95% ). Los usuarios que prefirier on en mayor porcentaje ver las selecciones d e sus compañeros fueron los profes ores de Educa ción Se cun daria (73,8 4% - 96/130) , seguidos por los form a dores de prof esores (73,33% - 22/30 usuarios), Profesores de Educación Infantil y Prim aria (70,58% ; 12 /17) y edu cador es de Form ació n Pro fesiona l y O tros (54,54% % - 6/11). Por tanto, esta característ ica parece ser relevante para todos los profesi o nal es de la educación de l a muestra. Por tanto, poder ver la selección de recursos que hacen otros com pañeros de profesión es un elemento interesant e para l os formadores de cualquier nivel: [21]! Adjetivo:! Ocurren te! “L a! se lección! de! otros! m aestro s! pu ede! permitirm e! conocer!los!cánones!de!la!selección!funcional” ! Los contenidos curriculares de educación infantil, primaria y secundaria están es ta ndariza dos en cada p aís e n la mayoría de países europeos, por lo que a la luz de los datos nos parece coherente ver el alto porcentaje de profesores de estos niveles a los que les gus taría ve r lo s recu rsos q ue sele ccion an sus co mp añer os. Es de d esta car el alto porcentaje de formador es de profesores a los que le parece interes ante visual izar esta info r mación (pues los planes de for mació n no están estanda riz ados, pero este dato revela que esta i nformación consti tuye otr o aval de calidad para los usuarios) . 1.d) F recuenci a de Acc eso E n g eneral, no existen diferencias en cuanto a l tipo de rol (formador de educación su perior vs. profesor de educación secundaria / especiali sta) y la utili zación de los h 260 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 diferent es tipos de contenidos digitales , exceptuando algunos casos que exponemo s a cont inuació n. En la prueba [20], respondida por 61 sujetos pertenecientes a dos grupos (Form adores de Educ ación Superio r; Profe sores de E duca ción S ecun daria y Especiali s tas) , plant eamos la sigui ente hipótesi s: H0 Los difer entes tipos de roles vinculad os con la educación utilizan con la misma frecuenc ia los siguien tes tipos d e conten ido digital: Aplicamos un A lfa de Cronbach para comprobar la fiabilidad de la escala (dif e rentes tipo s de form ato de conten idos digitales ): de 1 a 5. Tabla 18 Prueba [20]. Fi abilida d de la e scala fr ecuencia de uso del tipo educat ivo de c ontenido di gital. Alfa de Cronbach. !! N! %! Casos ! Válidos ! 46 ! 66,7 ! Excluidos(a) ! 23 ! 33,3 ! Total ! 69 ! 100,0 ! Estadísticos! de!fiabilidad:! Alfa!de!Cronbach 134 :!0,958;!n!d e!elemen tos:!3 2. 135 ! Deter minamos que el valor es bastant e próximo a 1, por lo que conside ramos que la escal a es adecuada. Tras la aplicació n de un test de Chi - cuadrado ( χ 2 ) contras tamos las respu estas de cada grupo en cuanto a las pref erencias de cada tipo de contenido digital . Aceptamos H0 para la mayoría de los casos analizados, es decir, que no existen diferenci as entre las preferencias de Formadores de Educación Superior y profesor es de Se cu ndaria y otros profesionales respecto a la frecuencia de uso del tipo contenido digital 134 El Alfa de Cronbach es un estadíst ico que cuanto m ás se acerca al v alor 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Los valores su periores a 0,7 o 0 ,8, son suficientes pa ra g arantiza r la fiabilidad d e la esc ala. 135 Para contras tar las respuestas de cada grupo en cuanto a las prefer encias de cada tipo de cont e nido digital, valo ramos la aplicació n del test AN OVA d e un factor, p ero lo rechazam os p or el incump l i miento de uno de los criteri os fundamentales para la utilización de esta prueba (normalidad de la distribución) . En cambio, aplicamos un test de C hi - cuadrado ( χ 2) para contrastar las respuestas de cada grupo en cuanto a las preferencias de cada tipo de con tenido digital. Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 261 (Anima ción, Artefac to, Bu enas prá cticas, Map a co nceptu al, D iagram a, C onjunto de datos, Dem ostraci ón, plantil la de software educativo, examen, ejercicio, experimento, Glosario, Gráfico, Conjunto de imágenes, Clase magistral, Micr omundo, Pelí c u las, Apuntes, Inf orme, Simulació n, Aplicació n de Softwa re, Guía de estudiante, Tabla, Página Web, Weblog y Wiki). Los datos siguen una distri bución χ 2 , respecto a la frecuencia de uso del tipo de contenido digital, m edidos en una escal a Likert de 1 a 5 – donde 1 es nunca, 2 es rara vez, 3 es algunas veces, 4 es frecuentemente y 5 es diar iamente) entre los tres tipos de rol es (1 – Formadores de E ducació n S uperio r, 2 - Educación Secundaria y otros profesional es). En cambio, el p - valor o significación (con un interva lo de confia nza d el 95% ) de los siguie ntes tipo s d e co nten ido digita l de nota dife renc ias s ignifica tivas sob re su preferenci a en función de si los formadores pertenecen al campo de la educación superior o no: a. Qui z - Test: Tabla 19 Prueba [20]. Fr ecuencia de acceso a contenido d igital tipo: Quiz - test. Diferenc ias entre role s En!qué!sector!t rabajas ! Educación! Superior ! Educación! Secundaria!y! Especialistas ! ! Total ! Quiz - test ! Nunca ! 9! 1! 10 ! Rara!vez ! 16 ! 5! 21 ! Algunas!veces ! 8! 7! 15 ! Fr ecuentemente ! 6! 9! 15 ! Total ! 39 ! 22 ! 61 ! Chi - cuadrado!de!Pearson:!valor!8,772;!g.l.!3;!p.!val or!032.! ! 1!casillas! (12.5%)!han!esperado!un!recuento! menor!que!5.!El!recuento! mínimo! esperado!es!3.61. ! Tal y como se obser va en la Tabl a 19 , l os formadores de educaci ón superi or util izan en su mayoría nunca o rara vez los “q uiz - tes t ” ; en camb io, pa rece ser u n recu rso u tilizado con mayor frec uenci a (frecu ente mente y algun as vec es) por los pr ofesores de Educac ión Secundaria y Especialist as. Ninguno de los usuarios encuestados afirmó utili zarlos diariame n te . El resto de contenidos digitales es utilizado (a un n ivel de confia nza d el 95 %) con una f recuencia bastante diferente entre los dos grupos de usuarios en los siguientes casos, a pesar de carece r de rig or e stadístico (dad o e l nú mero de la h 268 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 De acuerdo con los datos obtenidos en el Gráf ico 11 , puede observarse que los formadores de profesores mostr aban una tendencia mayor a utilizar casi todas las herramientas (de hecho los porcentaj es de informantes que uti lizaban todas ellas supera e l 50% exceptuando los b logs, repositorios institucionales y redes sociales). En algunos casos, esta diferencia es significati va o muy significati va. Por ejemplo, apreciamos que los formadores de profesores afirmaban realizar un uso mayor de “ Servicios online de venta de libros ” , “Y o uTube ” , “ Herramie ntas de mis marcadores ” , “ Wik i ” , “ Redes Social es ” , “ Blog ” , “ Reposit ori os Instit ucionales ” , y “ Del.ic i.ou s ” . Pue de apreciarse aún una diferenci a mayor con respecto a los otros grupos en el uso de: “R epositorio U niversi tario ” , “ Google Books ” , “ Recensiones ” y “ G oogle académico ” , coincidiendo estas con las variables con mayor diferencia entre grupos en las prue bas de Chi - Cuadrado realiza das en [35 ], como ve remos a cont inuación. En la mi sma p rueb a, [35] 138 , preguntamos a los usuarios cuáles de los 15 serv i cios que util izaban para realizar búsquedas de contenidos digitales (pudiendo elegir entre 15 opciones, en formato dic otómico: Sí usa o No usa) 139 . Hemos aplicado una prueba Alfa de Cronb ach para com probar que la escala es fiable, obteniendo un Alfa de C ronbach de 0,760, con N=16 elementos. Todos los valores de las preguntas referentes al tipo de h erramientas sociales q ue utilizan online se hallan comprendidos entre 0,2 y 0,8, en su valor correlación elem ento - total corregida, excepto “Motores de búsqueda”. Esto puede deberse a que casi de la totali dad de los usuarios uti liza est a herramienta. [17]! Iv _FP .! […]! en ! la! bibliote ca! no! hay ! lo! que! ne cesito! y! po rque! en! re d! lo! tengo!todo . ! Aceptamos H 0 en la mayoría de las opciones: Motor de búsqueda, W eb de bi blioteca, Página de venta de libros, Mi barra de herramient as/mis favoritos, Win dows Li ve Acadé mic o, Repos itor io In sti tuci onal , Red Soci al, Del. ici .o us, YouTube, Blog , Wiki , Merlot . H 0 : no existe n diferencias entre los tipos de herramientas web que utilizan los usuarios para buscar contenidos digit ales en internet 140 138 Prueba [35] , pregunt as de la 7 a la 22 . 139 Realizamos unas tablas de contingen cia en SPSS entre estas varia bles: 7 - 21 cotejadas con el Rol. Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 269 En cambio, rechazamos H 0 para las siguientes variables , en las que encontra mos di ferenc ias s ign if ica tiv as por r ole s 141 : Tabla 26 Prueba [35] Chi cuadrado con diferenc ias estad ísticament e signif icativas entre r oles. ! Prueba!de!Chi! cuadrado ! Valor ! Gl ! Significación!as intótica! bilateral ! Recensiones! online ! 97.65 ! 3! ,000 ! N=198!Sí !usan!EI /EP=5.88%;E S=4.37%!; !Esp=!0%; ! FP= 73,33%; ! Google! Scho l ar ! 35.95 ! 3! ,000 ! N=198!Sí !usan!EI /EP=17.64%; ES=10.21%;E sp=0%;! FP=53.33% ! Google!Li bros ! 13.66 ! 3! ,003 ! N=198!Sí !usan!EI /EP=17.64%; ES=21’9%;Es p=7.14%!; ! FP=50% ! Repositorio! universit ario ! 18.76 ! 3! ,000 ! N=198!Sí !usan!EI /EP=23.53%; ES=22.62 %;Es p=16.6 7%! FP=60 %! Como vemos, los úni cos datos estadísticos en los que encontramos diferencias signif i cativas a un nivel de confianza del 95% son los que e ncontramos en la tabla, todos ellos, m uestran un uso muy superior por parte de los formadores de p rofesores con respecto al resto de roles. Este tipo de recursos son frecuentemente utilizados para la investigación o para la búsqueda de materiales para abordar en clase. Los más util izado s por parte de los for mad ores d e pro feso res so n: las re cen sione s e n línea (73,33% ), seg uidas por los re posito rios u nivers itarios (60%) (donde pueden encontrar recursos específi cos para el nivel de U niversi dad), posteri ormente Googl e Schola r (53,33 %) y fina lment e Google Libros (50%) (b ien utilizad os c omo cons ulta o bien c omo pre - evaluación para la decisión de compra de un mater ial). 140 Este tipo de variables tienen una respuesta dicotómi ca (Sí/No). Disponemos de 4 grupos de roles. Descartamos la aplicación de pruebas paramétricas, ya que no cumple los criterios necesarios. Hem os decidido aplicar un test no paramétrico: t ablas de contingencia, con el estadísti co Chi - cuadrado. 141 Utili zamos la terminol ogía “EI/EP” para referirno s a los profesor es de “Educación Infanti l”; “Es”, a los profe sores de “Ed ucació n Secund aria”; “Esp ”, a otros forma dores y esp ecialistas de la educaci ón, y “FP” a “fo rmadores de profesores”. h 270 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 Hemos visto en las pru ebas [09], [21] y [44] (apartado A.9 de este capí tulo) que Google era el motor más popular entre los informantes para realizar búsquedas de co n tenido s digitales . Adem ás d e este servicio, busca n en lugare s espe cializado s de sus áreas, y además, piden asesorami ento direct o a otros profesional es: ! [17 ]! Inv estigad ora! P4! “ ¿Qué! tipos! de! motores! de! búsqueda! utilizáis?! Por! ejemplo,! Google,! Yahoo,! o! Goog le! b ooks,! Go ogle! Ac adém ico.! ¿A! q ué! soléis! recurrir? ! [17] R.P4 _FP ! Pues! yo! creo! que! depende! también! del! recurso! que! quieras,! pero! bueno,! el ! más! generaliza do,! tal! vez! s ea! Google,! con! toda s! sus! varia n tes,! Google! Bo oks,! Google! S cholar,! pero! bu eno,! Yahoo ! muy! po ca s! veces.! El! q ue! má s! utilizamos,! buen o! en! mi! caso! es! Go ogle,! pero! bueno,! si! tienes! que! irte! porque! no! encuentra s! en ! G oogle! tal! cosa,! recurres! a! o tros! buscadores! o!a!otras !bases!de! datos ”.! [21 ]! FP_M _30! Por!Internet ,!en!revi stas!especial izadas,!en!pági nas!con cretas. ! [ 21 ]! FP_F_45! A! través! de! var ios! recur sos:! comentari os! con! otros ! profesiona les,! consul ta! en! buscadores! g enerales, ! consulta! en! pági nas! digital es!especi a lizadas!d e!mi!se ctor!pro fesiona l. ! [21 ]! FP_F_27! En!Internet!y!en!bas es!de!datos! relacionadas!c on!mi ! área. ! [33 ] 15.16.! FP_57_M! Google,! we b! de! asoci aciones ! por! eje mplo! aire ! comun i cación!o!revista!comunicar. ! Un for mador de profe sores d e educac ión f ísi ca consi dera que los resul tados más óptimos se encuentran en por tales específi cos de esta materia. [17 ]! In ve stigadora:!P4! “ ¿Y!en!dónde!encuentras!más!resul tados!óptimos? :! [17 ]! Q.!P4 _FP ! Pues!bueno,!port ales!específi cos.!Hay!una!revista!que!se!l lama! EF! deportes, ! que! hay! una! producción! cada! vez! más! mala,! pero! de! mayor! cantidad.! Hay! un! par! de! w ebs! latinoamericanas! q ue! ahora! no! recuerdo! so bre! ocio! y! recreación! bastante! potentes! e! interesantes! y! puff…! depende,! depende!de!l as!temátic as ”.! En la segunda encuesta coordinada obtuvimos que el 77% de los formadores de profesores re alizaba su s b úsqu edas en la W eb; aún as í, ex i st ía un amplio porcenta je de formadores que recibía contenidos digi tales de lo s compa ñero s pertenecient es a sus propias instituciones y centros educativos (54%) o de compañeros que trab a jan e n otras in stitucio n es diferentes a las suyas (69%); y un porcenta je m eno r, p ero tam bién s ignifica tivo (33 %) de form ado res que encontraban sus recursos en redes sociales (datos de Anexo 29 ). Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 271 En cuanto a los tipos de espacios públicos online que utilizan los formadores de profesores, profesores y otros profesional es de la educación, en la prueba [33] preguntamos a los informantes en formato de pregunta abierta este aspecto, obtenien do l os sigui entes espacios: - Repositori os! de! archivos, ! revi stas! o! aplicac iones! científicas ,! como! Dialnet,! DOAJ 142 ,!R edalyc 143 ,!DIM 144 ! - Espacios!soci ale s:!Blogs ! - Herrami entas! colabor ativa s:!wi kis ! - Herram ientas!sociale s:!Faceb ook,!N ing,!Slide share ! - Buscadores! Web!genéricos: !Google. ! - Webs ! esp ecí fica s! de ! rec urs os! educ ati vos: ! cool toolf orsch ool s 145 ,! TeacherTube 146 ,! e tc.;! los! e studia ntes! de ! mást er! de! p rofeso rado! d e! Edu cación! Secu n daria! del! Área! de! Economía! hicieron! mención! a! recursos! específicos! de! su! área,! t ales! como! ecobachillerato 147 ,! A EHE 148 ,! y! Webe cono mía 149 .! ! 1.f ) Lugar de Almace namiento d e los contenidos d igitales. La diversidad de servicios y métodos para almacenar lo s contenidos digital es, y la ausencia de una metodología personal concreta para hacerlo, crea una sensación de desorden y caos en los formadores de profesores para volver a reutil izar conten i dos digital es que alguna vez encontraron y marcaron o guardaron para su reutiliz a ción posterior. En una de las pruebas realizadas a los formadores de profesores [09], nos di m os cuenta de que sería oportuna la existenci a de alguna aplicación unificadora que permitiera recuperar los m arcadores y docum entos relevantes de form a 142 Directo rio de Revi stas de Acce so Lib re https: //doaj.or g/ 143 Red de Revi stas Cientí fica s de Améri ca Latina y el Caribe, España y Portugal http:// www.redalyc.org/ 144 Revista: Didáctic a, I nnovaci ón y Mul timedia http:// dim.pangea.org/r evistaDIM19/revi stanew.htm 145 http://cool toolsforsc hools.wikispaces. com/?responseToken=998574f1a2d1f129b78a6ea88f b04381 146 http://www.teac hertube.com/ 147 www.ecobachi llerato. com , www.profes .net 148 http://www.aehe.net / 149 http://webeconomia. com/ h 272 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 organizada. Existí an opciones que solucionaban total o parcia lmente este prob lema , tales como portafolios digitales, páginas web que permitían almacenar los marc ador es y co m part irlos socialmente (e.g., Pearltr ee 150 , Paper.li; aunque estas no permiten a lm acen ar d ocum ento s), a sí co mo la po sibilida d de cre ar es pacio s personales en portales educativos (e.g. , “m i S hare.T EC” en el portal S hare .TEC ; pero tampoco permite el almacenamiento de documentos). Desde aquel m omento, gracias a l a constante evolución de las herram ienta s web y la tecnolo gía, ha n surgido soluciones ( e.g., “Ev ernote” 151 , Bib sonom y 152 o ReadCube 153 ) que permiten ordenar mar cadore s y do cumen tos de fo rma unifi cada. Los formadores de profesores utili zan su propio correo electrónico, sus carpetas del o rdenador, documentos con enlaces y marcadores de sus navegadores para almacenar los contenidos interesant es. [17]! p.5! Q_FP: ! A! m í! me! ha! jugado! también! malas! pasadas! eso,! confiar! en:! “¡no,! no! lo! guardo! que! lo! encuentro! a! través! de! esto!”.! Y! luego! hay! alguna! cosa! m uy! friqui! que! me! d a! miedo! confesarla,! que! es! que! me! la! autoenvío! a! mi! corr eo!el ectr ónico! par a!t ener la! en!cab ecer a. ! [17]! p.2! In _FP ! Pues! o! bien! lo! apunto,! o! lo! guardo! en! una! carpeta! o! en! u n! Word ,! y! voy! ponie ndo! los! enl ace s, !o! en!f avor ito s,! o!depende!de ! lo !que!se a. ! Algunos profesores utilizan sistemas de clasificación basados en categorías para re cup erar los contenidos que guardaron. Util izar catego rías como método de recup eraci ón de materi ales den tro de un área específica puede entrañar dificul tades, pues si los material es no están suficie n temente definidos, o categorizados de forma dispar, será difícil su recuperaci ón. [17]! p2.! Q _FP: ! Yo! u tili zo! también! palabras! clave,! y! lo! que! trato! de! ponerme! son! los! límites,! porque! la! red! es! la! red,! te! lleva! hacia! si tios! donde! no! debes! ir,! a! veces! me! d ejo! lle var,! y ! lo! que! h ago! es! qu e! su elo! te ner! u nas! carpeta s! donde!voy!i ntroduciendo! cosas!con! palabras! clave. ! [17]! p2.! S_FP .! ¿Normalm ente! cuando! lo! enc uentro! qué! h ago?! También! lo! meto! e n! car petas! c omo! Q, ! incl uso! cos as! que ! me! pue den! pa rec er! 150 http://www.pearl trees.co m/ 151 https://ever note.com 152 http://www.bibs onomy.org/ 153 https://www.readc ube.com/ Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 273 interesa n tes! que! no! están! relacionadas! con! lo! que! estoy! buscan do! en! ese! moment o,! p ero! q ue! qui zá! en! un! f utur o! me! pueda n! ser vir ,! enton ces! p or! carpetas! en! el! ordenador! las! voy! distribuyend o.! O! también! añado ! a! marc ador es!en!in ter net!l a!pági n a,!y! ya!está.!Lo! que! pasa!que! luego! también,! volver! a! esos! recu r sos! que! tú! en! u n! m omento! has! encontrado,! también! a! veces,!quizá,!no!es!la! mejor!estrategia!porque!a!veces!no!te!acuerdas.! ! [17 ]! p2!I_FP ! A! mí!me!pasa!muchas!ve ces,!que!c uando!estoy!bus cando!alg o,!y! por! ejemplo! pongo! un! marcador,! le! pongo! una! etiqueta! que! luego! no! soy! capaz! de! identificar.!O! sea,! luego! vuelvo! so bre! el! millón! de! marcadores…! no! sé!exactamente…!claro,!lo!haces!un!año!después. ! Esto ocurre igualmente con los recursos que etiqueta una sola pe rsona, por lo que incorporar soluciones de etiquetado social en los portales educativos puede ampliar la definición de los contenidos digitales, y de este modo, facil itar su recup e ra ción. Actualmente, los sistemas operativos incorporan buscadores qu e exploran el contenido de los documentos del ordenador, lo que facil ita la recuperaci ón de material al m acenado en él. [17 ]! p.5.! Iv_FP ! Yo! antes! era! mucho! más! organizado! para! esto,! pero! ahora! tengo! un! bu scador! dentro! del! orde nador,! c on! lo! cual! m e! p ermite! n o ! ser! tan! organizado, !pongo!no!s é!qué,!y! ya!me!lo! encuentra. ! 1.g ) Necesidade s que genera n el acceso Los profesionales de la educación acceden a portales y repositori os d e contenidos digital es con frecuencia para su desarrollo profesional, para investigar, preparar clases, y buscar m aterial es para utilizar los directament e en clase (con pocas o ninguna modif i ca ción). Como verem os en la interpr etación de la Tabla 29 , refe rente a la prueb a [33 ], l os informantes utilizaban los reposito rios de difere nte fo rma en fun ció n de los roles (formad or d e pro fesores, estudia nte d e m áster d e S ecund aria, y otros formado res y especiali stas). El motivo m ás común de acceso a estos portales para todos los roles era para investigar . En el caso de los informantes formadores de profesores, también era frecuente su acceso para utilizarl os en clase (modificándolos, principal m en te). Además de estos fines, los profesionales de la educación, según 196 de los 197 usuarios de la prueba [35], afirmaron utilizar Internet para su desarrollo profesional h 274 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 (99,4% de los inform antes). El ún ico profeso r que dec ía no utilizarlo era u n profeso r de Educación Secundar ia de It alia. 1. h ) Qué buscan los form adores de profesore s Los formadores de profesores buscan conteni dos digita les que atiend an a su n ivel, área y materia educativa específica, pero tienen dificultades para enco ntrar resultados apropi a dos. ! [17] p7, ! Q _FP :! O! sea,! pu edo! enc ontrar !7,! pe ro! este! es! dem asiad o! elevad o! de! tono,! este! toca ! otro! tema… ! va! mejora ndo,! pero! la! cu ltura! d e! lectura! del! alumnado! todavía! d eja! bastante! que! desear,! y! es! una! cosa! con! la! que! hay! que!afinar,!porque!si!les !mandas!m uchas!cosas,!al!final !no!van!a! leer!nada.!A! mí! es ! una! c osa! q ue! me! pr eocupa! me todo lógi camente ,! el ! enco ntr ar! un ! ar tículo ! estrella! qu e! realmente! sea! lo! suficientemente! importante! como! para!que! a!ellos! les!ca le!y!ent re!dentr o!de!lo! que!tú!qui eres!tr ansmitir. ! Algunos profesores b uscan la opinión d e otros profesionales cuando encuentran co n tenido s digitales. ! [17 ! p7,! S_FP :! A ! mí,! lo! q ue! me ! pasa! es! que! cuando! yo! encuentro! un! recurso! que! a! priori! yo! pienso! que! puede! ser! interesante, ! tanto! para! m í! como! para! el! alumnado,! por! mi! desconfianza,! siempre! procuro! preguntar! a! alguien,! a! otros!pr ofes,!“ oye,!he!e ncontrado!est o,!qué!t e!parece” ! En el Grá fi co 12 , pr ueba [20], y en el apartado A. 9 , 1.e) veíamos la f recuencia de u so de los contenidos digitales y recog íamos los ma teriales que m ás buscaban los profesional es de la educaci ón que informaron est a prueba , dif erenciando a los formadores de profesores de otros roles. Atendiendo al tipo pedagógico encontrába mos que l os r ecur sos má s busc ados son we bs, dia posi tivas , cl ases magi str ales, figu ras, wiki s, tabl as, etc. ; y los menos frec uent es los micr omundo s, artefact os, listas de preguntas frecuentes, exám enes, demostraciones, etc. Estos resultad os tienen sentido s i los comp aramo s con los resultado s de la Tabla 27 : Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 275 Tabla 27 Prueba [20] Conte nidos digi t ales de mayor interés para los informantes t ras realizar búsqu e das (pregunta 1) Contenido!Digi tal ! Frecuencia ! Porcentaje ! Un!artí culo,! capítulo! de!li bro!o!l ibro ! 56 ! 81,2 ! Ejercicios! resueltos ! 3! 4,3 ! Unidades! didácti cas!o!Pr ogramacione s ! 9! 13,0 ! Un!test ,!exame n!o! cuestionario ! 1! 1,4 ! Total ! 69 ! 100,0 ! Los materiales preferidos fueron , de orden ascendente a descendente: artículo, capítulo de libro o libro (81,2%); Unidades di dácticas o programaciones (13%); Ejerc icio s resuelt os (4,3%), Test, examen o cuestio nario ( 1,4%). Es decir, la gran may o ría de los profes ores eligieron f uentes origi nales de l ibros o artículos. Como podemos ver en la Tabla 28 , no existían m uchas diferenci as entre los dos tipos de roles (profesor de Educación Superior vs . profesor de Educación Secundaria y Especialistas) . En proporción, eran m ás los formadores de Secundaria y esp e cialistas (24% ) los que encon traban más interesantes las unidades d idácticas o programaciones (vs. al 7,5% de for madores de pr ofesores). Los eje rcicios resuelto s eran los recu rsos m enos interesa ntes, en tre las tres opcion es, pa ra los dos tipos de roles. El 90% de los profesores de Educación superior encontraba más intere sante s los artíc ulos o ca pítulo s d e lib ros qu e el resto de re curs os (vs. al 68 % de los pr ofe sores de Educación Secundaria y especialistas). Tabla 28 Prueba [20] Rol * Tip o de mat erial más inte resante entre artícul o/capít ulo, ejercic ios res ueltos y unidades didácticas/programaciones ! Un!artí culo,! capítulo!de!l ibro! o!libro ! Ejercicios! resueltos ! Unidades! didácticas !o! Pr o gramaciones ! ! Rol ! Educación!Superior ! 36 ! 1! 3! 40 ! Educación!Secundaria! y!Especialistas ! 17 ! 2! 6! 25 ! Total ! 53 ! 3! 9! 65 ! 1.i ) Modo de búsq ueda La gran mayoría de los formadores d e profesores y otros tipos de profesores que co n testaro n a nues tras prue bas, rea liza sus b úsqued as por p alabras clave. En la prueba [20] - Primera Encuesta coordinada -, tras la aplicación de un test estadísti co Chi - 2, determinamos que a un nivel de confi anza del 95% , no exi sten h 276 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudio 1 dife rencias estadísticamente significati vas entre los dos tipos de roles , “profe sor de Educación Superior”, versus profesor de “Educación Secundaria y Especialistas” . La mayor ía de los i nfo rman tes af irmó hab er re ali zado búsqu edas median te pa lab ras clave (59 us uarios; 85,5%), versus al 14,5% (10 usuarios), que indicó realizar bú s quedas avanzadas. [17]! p.2 .! Investiga dora:! “O ! sea! ¿q ue! bus cas! por! keywords ! normalmente?”;!I.! [17]!p .2.!I_FP !“Es! que!n o!hay !otra! mane ra!de! buscar.! Buen o,!sí!q ue!ha y!otras ! maner as,! per o! lo s! buscadores! comerciales! al! uso! y! los! más! potentes! funci o nan!por!palabr as!clave” . ! [17]! p2.! E _Ing! “Pe ro! tamb ién! suce de! que! a ! veces! sab es! lo! qu e! quieres ! y! simplemente! no ! sabes! dónde! está,! entonces! u tilizas! un! servicio! para! obtener! el! doc umento! concreto! que! qui eres;! el ! BSCW! de! mi! grupo! de! investig a ción! […]! sería! un ! ejemplo,! y! sé! qué! docum ento! quiero! pero ! no! sé! exact a ment e!d ónde! está”. ! Cuando los profesores buscan recursos, exploran por palabras clave el contenido de la red. En o casiones encuentran dificultade s para encontrar contenido digital que se ajuste a sus fines e ducativos, ya q ue si las palabras clave no se ajustan concisamente a las de los metad atos del cont enid o, res ult a compl icad a la búsqu eda. Además, util izan códig os enten d ibles por los bus cador es pa ra filtrar búsqueda s. Por la rapidez de los resultados obtenidos afirman rec urrir a Google, tal y como sugieren las s iguientes evidenci as: [17]! p.2.! I_ FP! [… ]! Y o! p or! e jemplo,! lo! único! que! tengo! claro! es! lo ! que ! qu iero! hacer…! o! más! o! menos! claro! lo! que! quiero ! hacer.! Y! luego! ponerte! a! buscar;! hasta! que! encuentras! la! palabra! clave! que! te! ofrece ! o! que! te! devuelve! en! Interne t! los! rec ursos! o ! el! recur so! que ! tú! nec esitas,! es ! un! pe ríodo! m uy! complicado…! lleva! muchísimo! tiemp o,!y! la! mitad! de! las! veces! no! encuentras! nada ! que! se! ajuste! a! lo! que! tú! buscas…! Y! fundamentalmente ! no! porque! no! lo! h a ya,! sino! porque! no ! encuentras….! Yo! creo! que! es! algo! qu e! nos! encontramos! con! la! tesis! de! “persona! X”.! Que! claro,! cuando! haces! una! búsqueda! por! p a labras,! o! sa bes! qu é! palab ra! tienes ! que! p oner! o! es! una! tragedia.! ! [17]! p.2.! R _FP! Yo ! creo! que ! tambié n,! se! busc a! por! pa labras! clav e,! porque ! mucha s! vec es! no! sabes ! qué! recur so! necesi tas ! exac tamen te! o! cuál! es! el! que! se! ajusta! a! lo! que! estás! buscand o,! entonces! vas! buscando ! diferentes! recu r sos!que!se!va n!adaptando!a!lo! que!necesi tas!en!es e!momento. ! [17]! p.2.! Q _FP! si! e s! cierto.! Yo ! realmen te,! buen o,! vas! apre ndiend o! con! el! tiempo,! pero! las! cab eceras! de! las! entradas ! del! buscado r…! al! final! el! tiem po! es! limitado.! Y! tienes! 10,! y! tú! vas! pinchando! en! las! que! intu yes! que! son! tal.! Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 277 Yo! a! veces! sí! que! uti lizo,! para! buscar ! sobre! todo! artícul os,! la! búsqueda! avanzada:!pues!asterisco!.pdf,!o!.ppnt,!etc.!Antes!más,!ahora!menos.!Y!luego! coincido! con! ellos,! en! que! para! búsq uedas,! hago! browser! a! G oogle,! la! pr i mera ,!¡Pu um!. ! Las personas tienen diferentes preferencias a la hora de aprender y acceder a la info r mación, por lo que algun os profes ores val oran la idea de que los portal es presen ten los c onte nido s de form a m ultimo dal, y no sólo con entra das textu ales. [09]! B.! P4 ! O! sea,! q ue! tener! una! idea! visual ! cuando! estáis! bus cando! un! co n tenido!visua l,!¿os!ayuda!a!hacer!un a!criba? ! Iv.! P4! A ! mí! sí,! pe ro! eso! d epen de! de ! cada! cu ál,! cóm o! estru cture! la ! inform a ción! en! su! cabeza.! Es! una! cu estión! de! tiempo! en! m i! caso.! O! sea,! para! mí! es! mucho! más! fácil! hacerme! c argo! de! u na! página ! con! un a! estructuración! p or! imágenes! de! lo! que! voy! buscando,! que! una! página! con! todas! las! entra das! en! texto! q ue! tengo! q ue! ir! pinchand o! y! a! veces! se! te ! escapan!cosas,!pero! eso!depende. ! 1.j ) Frecuencia de uso En la prueba [20 ] preguntamos a los informantes sobre las Frecuencias de uso de los diferentes tipos de Contenido Digital (siendo 1 nunca; 2 rara vez; 3 algunas veces; 4 fr ecuentemente; 5 diariamente): h 284 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 96,15% sí que decían utili zar contenidos. En cualquier caso, quienes com partían en [44], lo ha cían con una f recue ncia eleva da. Como apr ec iamos en la Tabla 33 , eran menos los usuari os que compartían, pero estos lo hacían con una frecuencia elevada. El 21% y el 27% de los informantes de la mue stra de [ 44], ase gura ban u tilizar y com pa rtir c onte nido dig ital, respec ti vame n te, con una frecuencia elevada (desde cada día a una vez a la semana). Las personas que no utilizaban ni compartían contenidos digit ales nunca eran tres, dos fo r mador as de profe sore s ([44] 36_F_FP _Psi col ogí a; y [44 ] 44_F_FP_Pedagogía 155 ); y una inge nier a profesora e investigador a ([44] 29_F_Ing_Telecomunicaci ones). Dos personas compartían cont enidos digit ales, pero nunca los utili zaron ([44] 36_F_FP _Pedagogía; [44] 25_F_EM_Economía) y una persona l os util izaba, per o nunca los compartía ( [44] 24_F_EM_Economía). Tabla 33 Prueba [44]. Compar ación entr e util ización vs. compart ición de contenido digital ! Frecuencia ! Utili zación ! F(r)!acumulada ! Compartición ! (1) ! Nunca ! 4! -! 21% ! 4! !!! 5! 5- 26% ! (2) !1! vez ! cada !3! meses ! 5-! 26% ! 9! !!! 8! 3-! 16% ! (3) !E ntre !1! vez ! al ! mes !- !1! vez ! quincenalmente ! 2-! 11% ! 11 !! 12 ! 4-! 21% ! (4) ! Entre !1! vez ! quincenalmente !- !1! vez !a ! la ! semana ! 4- 21% ! 15 !! 14 ! 2- 11% ! (5) ! Entre !1! vez !a! la ! semana ! -!a! diario ! 3-! 16% ! 18 ! 16 ! 2-! 11% ! (6) ! Cada ! día ! 1-! 5% ! 19 ! 19 ! 3! - 16% ! En el siguient e Gráf ico 13 represen tamos de forma visu al estos dato s, incluy e n do en el eje de abscisas la fre cuen cia de utilizac ión de conte nido dig ital, y en el de ordenadas, la frecuencia de compartición de contenido digital. Además, distingui m os a cada rol con un color (de este modo, los “formadores de profesores” aparecen representados en azul, los “estudiantes de M áster de Secundaria ” en Rojo, y los “ing enier os f ormador es e investi gadores ”, en ve rde: 155 El código de identi ficaci ón de estas persona s es Edad_Géner o_Rol_Área. FP hace referencia a formador/a de profesores; Ing a Ingeniero /a y EM a estud iante de máster de prof e sorado de educación S ecundar ia). Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 285 Gráfi co 13 [44] Compartic ión y utilización del conteni do digital diferenciada por roles ! ! Roles& Formador&de&profesores& Máster& Ed.& Secundaria& (Economista) & Ingeniero,& formador& e& investigador & & Frecuencias & 1" –" Nunca " 2" –"1"vez"cada"3"meses" 3" –" Entre" 1" vez" mes/1" vez" quincena " 4" –" entre" 1" vez/quincena- 1" vez"semana" 5" –" entre" 1" vez" semana/a" diario" 6" –a"diario" " ! 2.b ) Frecuencia de co mpartición con herramienta s Web En la prueba (20, pr.6), pre guntam os a los usuarios sobre la fre cuenc ia con la que utilizaban herramientas web para compartir contenidos digi tales . Para a nalizar los re sultad os p lantea mos la sig uiente hipó tesis n ula: H 0 No hay diferenc ias de utili zación de herramien tas para la compartic ión entre roles (formado res de edu cación superior y P rofesores de Educación Se cundaria - Especialistas) Tabla 34 [20] Tabl a de contingencia: frecuencia de uso de herramientas Web para comparti r archivos * Rol ! Educación!Superior! (ES) ! Educación! Secundaria!y! Esp e cialistas!(Esp) ! Total ! Frecuentemente ! 1!(2,5%) ! 1!(4%) ! 2!(1,5%) ! Ocasio nalmente ! 23! (57,5%) ! 15!(60%) ! 38!(58,5%) ! Nunca ! 16!(40%) ! 9!(36%) ! 25!(38,5%) ! Total ! 40 ! 25 ! 65 ! h 286 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 Para com probar la hipótesis aplicamos un test de Chi - cuadrado de Pearson, y aceptamos H 0 co n un p - valor de 0,908 a un nivel de co nfianza del 95% (2 gl y valor 0,193). De acuerdo con lo ejemplifi cado en la Tabla 34 , la mayoría de los profesores utili zan ocasionalmente las herramientas web para compartir archivos (ES=57,5%; Esp=60%); entre un 36% (ES) y 40% (Esp) no las uti liza nunca, y entre un 2% (ES) y 4% (Esp) las uti liza f recuentemente. No existen dif erencias signifi cativas a nivel de confi anza del 95% entre los dos tipos de ro les , profesor de educación Superior, versus profesor de educación Secundaria y Especialist as respecto a la frecuencia de uso de las herramientas Web para compartir archivos. E l 58% las utilizaba ocasionalmente, un número reducido de la muestra (2,9%) lo hacía frecuentemente. En cambio, sorprende que un 39,1% afirmaba no hacerlo nunca. Esto apoya la teoría de que los profesor es, en general, por diversas circunstancias, com parten con poca frecuencia o nunca contenidos digital es. 2.c) Inten cionalid ad de Compartición en Share.TEC En referenci a a la intencional idad de los usuarios sobre la compartición o no, de sus recursos en Sh are.T EC, recogimos la siguiente información respecto a la co m partici ón de contenidos digitales en su comunidad y su intencional idad de compartir estos en el portal Share.TEC (véase Tabla 35 ): Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 287 Tabla 35 Prueba [3 3] p.1. ) 5.) 8.) Tabl a de contingencia ¿Compartes recursos educat ivos en línea? (Comun idad de intercam bio?) * ¿Com partirías tus recu rsos digitales en Share.TEC ? ¿Por qué? * Rol Rol ! Comparten!recurs os!educativos !en! línea!con !su!comun idad!de! inte r cambio ! Comp artirías!tus! recu r sos!digitales!en! Share.TEC ! Total ! Sí ! No ! Formador!de! Profesores ! ! Sí ! 12 ! 2! 14 ! No ! 3! 0! 3! !! Total ! 15 ! 2! 17 ! Estudiante!de! Máste r!d e! Profesorado! Secundaria ! !! Sí ! 1! 0! 1! No ! 2! 1! 3! !! Total ! 3! 1! 4! Especialistas! (Esp)! (maestros,! inve s tigador es,! FOL 156 ) ! ! Sí ! 4! !! 4! No ! 1! !! 1! !! Total ! 5! !! 5! De acuerdo con los datos mostr ados en la Tabl a 35 , la m ayo ría de los usua rios de la muestra sí comparten contenidos digitales y sí afirmaron que contribuirí an con sus recursos en Sha re.TEC (FP= 12 inform antes de 1 7; 70.5 8%; E M=1/4 ; 25% ; y Esp=4/5; 80%); encontramos sólo dos casos, y pertenecientes al grupo de forma d o res de pro fesores , en los que los usua rios sí que com partían, pero no lo harían en Share.TEC (FP=2/17; 11,76%). O tros informantes, afirmaron que habitualmente no compartirían, pero consideran que sí lo harían en Share.TEC (FP=1 7,64% ; E M=5 0%; Es p=20 %). Este h echo p uede s er debid o al desconocimiento o deshabituación a la hora de compartir contenidos digi tales en este tipo de portales. Única mente un usuario, estudiante de máster de Secundaria no compartí a sus contenidos digitales y no lo haría tampoco en Share.TEC (EM= 1/4;25% ). En la prueba [44] se entregó a los usuarios una guía de ejercicios para probar el portal, y ent re ell o s, se encontr aba la compartición de un recurso en el portal Share.TEC. Pedimos a los usuar ios, en el cuestionario que contestaron tras la realiz a ción de la prueba , que eligier an libremente entre las 13 afirmaciones 156 FOL hace referencia a l os profesores de “ Formación y Orientaci ón Laboral”. h 288 hola Capítul o 4 . Anális is e Int erpretaci ón: Estudi o 1 disponibl es aquellas con las que estaban de acuerdo a la hora de compartir un recurso en Sh a re .TEC. Los datos que destacamos de esta prueba se concretan en los siguientes aspe c tos (véa se Tabla 36 ) : a los usuarios les parecía un proceso de tiempo medio (8/19) o largo (6/1 9) el hecho de compartir recursos en el sistema; la mayoría de usuarios entendía los campos que debía sel eccionar para cat alogar su recurs o (11/19), aunq ue 4 us uarios no los en tendían ; hay má s u suarios (6) a los que compartir un recu r so les parecía fácil, aunque 4 decían que les había parecido complicado; el hecho de subir una tarea les resultó tedioso para 7 usuarios, en cambio, ninguno consideró que hubiera sido un proceso no aburrido; 8 usuarios se pronunciaron sobre su i n tención de sí volver a subir rec ursos a Share.TEC; en cambio, 2 seleccionaron que no lo harían; la mayoría de los usuarios (11) decían que emplearían Share.TEC para compartir recursos con otras personas; en cambio, 1 expresaba que no lo ut ilizar ía. Tabla 36 [44] C ompartición de cont enidos digital es en Share.TEC: afi rmaciones con las que los usu a rios están de a cuerdo Seleccione!las!af irmaciones!con!las!que! esté!de!acuerdo!a!la! hora!de!compartir!su! propio!recur so!en!el!s istema!Share. TEC!(Múltiple! elección) ! ! ! Afirmac ión!(múltiple!e lección!libre ) ! n!(N=19) ! %! Me!ha !par eci do!un !pr oceso !la rgo ! 6! 33% ! Me!ha !par eci do!un !pr oceso !cor to ! 1! 6% ! Me!ha !par eci do!un !pr oceso !medi o!de!t iempo ! 8! 44% ! No!entendí a!los! campos!que! debía!se lecciona r ! 4! 22% ! Entendía!los!campos!que! debía!selecc ionar ! 11 ! 61% ! Me!ha !par eci do!c ompli cado ! 4! 22% ! Me!ha !par eci do!f ácil ! 6! 33% ! Se!me!ha!hecho!pesada!la! tarea ! 7! 39% ! Lo!he!completado!sin!aburrirme ! 0! 0% ! Volverí a!a!subi r!otros !recurs os!a!Shar e.TEC ! 8! 44% ! No!volver ía!a! subir!más! recurso s!a!Shar e.TEC ! 2! 11% ! Uti lizaré!Share.TE C!para!com partir!mis !recursos!co n!otras!per sonas ! 11 ! 61% ! No!util izaré! Share.TEC! para!compar tir!mi s!recur sos!con! otras!pe rsonas ! 1! 6% ! Para varios de los infor mantes de [44] , subir recursos en el portal Share.TEC, por tanto, fue un proceso largo y con algún tipo de dific ultad (aburrido, complicado, difíci l de comprender), elemento que puede obstaculizar la deseabilidad del usuario Análisi s e inte rpretació n del est udio de ca so Share.TEC . Anál isis e interpr etación 289 a la hora de volver a utiliz ar el portal para comparti r sus recursos. En algunos casos, se produjeron dif icultades t écnicas: [44]! 15 .18.! 36_ F_FP _! No! h e! lograd o! “O frecer”! u n! en lace! W eb.! En ! princi pio,! los ! datos! int roducidos! er an! los! requer idos,! per o! no! me! permitía! r ealiz ar! el! proce so,! que! consi deraba! a! fal ta! de! algunos ! da tos . 2.d ) Comparación ent re compartic ión y ut iliza ción ent re pruebas: A la vista de los resultados, podemos afirmar q ue los profesionales d e la educación, en su mayoría, comparten y utilizan contenidos digitales con su comunidad de intercambio. Veamos a continuación una comparación entre los datos obtenid os en las prue bas [20], [33] y [44] respecto a la compartición y utilización de contenido digital. Debido a que la m uestra de cada una de estas pruebas integra una distribuci ón diferent e de tipos y grupos de roles, establecemos la comparación atendiendo ex clusivamente a dos g rupos: formadores de profesores, y otros formadores y esp e cialist as (véase Tabla 37 ). Tabla 37 Diferencia de uso y compartición en las pruebas [20], [33] y [44] entre formadores de profe so res vs. la m edia del conjun to de roles de ca da prueba Acción ! Rol ! Prueba ! [20]!(33!FP) ! [33]!(14!FP) ! [44]!(12!FP) ! Usan ! FP ! *diferencias!por ! tipos!de!conten ido ! 92,85% ! 83,33% ! Otros ! 55,55% ! 71,43% ! Comparten ! FP ! 60% ! 82,35% ! 75% ! Otros ! 64% ! 55,55% ! 71,43% ! • En las tres pruebas apreci amos que los “formadores de profesores” usaban y compartían en mayor porcentaj e que el resto de roles unificados (excepto en la pru eba [2 0], do nde lo s “form ado res de profe sores ” dec ían co mpa rtir me nos que los ot ros prof esionales ( 60 % vs . 6 4%). • El porcent aje de uso por parte de l os “formadores de profesor es” era muy elevado (92,85% en [33] ; y 83,33% en [44]). Hem os de señalar que am bas pruebas fueron rea lizadas en el co ntexto e spaño l, y que e n [33], la m ayoría de los fo r madores per ten ecían al área de tecnología educativa, hecho que puede ha cernos pensar que las personas de esta área tienen una mayor inclinación a la compart ición de estos cont enidos. [Document text truncated for crawler view.]