Propuesta educativa para la promoción de los procesos fonéticos y fonológicos en alumnos de segundo ciclo de infantil en el aprendizaje del inglés como segunda lengua

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Propuesta educativa para la promoción de los procesos fonéticos y fonológicos en alumnos de segundo ciclo de infantil en el aprendizaje del inglés como segunda lengua TRABAJO FIN DE GRADO EDUCACIÓN INFANTIL Año académico: 2018-2019 Autora: Henar Alonso Antoraz Tutor académico: Prof. Dra. Rosa Gómez Facultad de Educación, Universidad de Valladolid. Junio 2019 Índice: 1. RESUMEN ......................................................................................................................... 1 2. ABTRACT ......................................................................................................................... 1 3. INTRODUCCION .............................................................................................................. 2 4. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 4 4.2. Objetivos específicos ......................................................................................... 4 5. JUSTIFICACION DEL TEMA ELEGIDO: RELEVANCIA Y RELACION CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO ..................................................................................... 5 6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................... 6 6.1. Enseñanza del inglés en educación infantil ....................................................... 6 6.2. La importancia de la fonética en infantil ......................................................... 10 6.3. La reducción vocálica ...................................................................................... 16 7. PROPUESTA EDUCATIVA ........................................................................................... 22 7.1. Destinatarios .................................................................................................... 22 7.2. Contenidos a trabajar ....................................................................................... 24 7.3. Principios metodológicos ................................................................................. 25 7.4. Cronograma ..................................................................................................... 26 7.5. Recursos materiales y humanos ....................................................................... 27 7.6. Diseño de actividades ...................................................................................... 27 7.7. Evaluación ....................................................................................................... 33 8. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO EN EL QUE HA DE DESARROLLARSE ................. 35 9. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 36 10. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS .............................................................................. 37 11. APÉNDICES .................................................................................................................... 44 1 1. RESUMEN La enseñanza de una lengua lleva consigo la promoción de un proceso de enseñanza y aprendizaje donde se identifiquen y traten adecuadamente aspectos fonéticos y fonológicos que podrían condicionar la comprensión y expresión oral y escrita del alumnado de Educación Infantil. De este modo, resulta de vital importancia proponer nuevas intervenciones educativas donde se potencie el desarrollo fonético y fonológico del estudiante, atendiendo de manera eficaz, participativa e inclusiva sus necesidades individuales. Es por ello por lo que el objetivo principal de este trabajo se centra en diseñar una propuesta educativa a través de la cual se mejore el proceso de aprendizaje fonético en segundo ciclo de Educación Infantil, con estudiantes de 5-6 años de edad. Para ello se propone una intervención llevada a cabo un Centro de Educación Infantil en Valladolid, donde se trabajará la expresión y comprensión oral con el alumnado a través de cinco actividades desarrolladas en el primer trimestre del curso escolar 2019-2020. En cuanto al desarrollo fonético y fonológico se trabajará de manera esencial el incremento del repertorio fonético y de la estructura silábica, los rasgos fonéticos que distinguen los fonemas, la composición fonética de las palabras y oraciones y la reducción fonética. Palabras clave: Desarrollo fonético y fonológico, Educación Infantil, enseñanza, propuesta didáctica. 1. ABTRACT The teaching of a language involves the promotion of a teaching and learning process where the phonetic and phonological aspects that may condition the oral and written comprehension and expression of the Infant Education students are identified and treated. In this way, it is of vital importance to propose new educational activities where the phonetic and phonological development of the student is strengthened, attending in an efficient, participative and inclusive way their individual needs. 2 It is therefore the main objective of this work focuses on an educational proposal through which you can improve the phonological learning process in the second cycle of early childhood education, with students of 6 years of age. To this end, an intervention carried out at the Sagrada Familia school in Valladolid is proposed, where students work with expression and oral comprehension through five activities developed during the first trimester of the 2019-2020 school year. Key words: Phonetic and phonological development, Early Childhood Education, teaching, didactic proposal 2. INTRODUCCION Este proyecto se justifica por la necesidad que supone conocer y promover los elementos que intervienen en la adquisición de la competencia y habilidades comunicativas por parte del alumnado de Educación Infantil. A través de la comunicación el niño es capaz de desarrollarse en el plano social, personal y educativo. De este modo interviene en este proceso en la adquisición de otros conocimientos básicos para conocerse a sí mismo y comprender el medio que le rodea (Álvarez, 2010). Este proceso de enseñanza y aprendizaje ha de ser trabajado durante la adquisición de nuestro idioma, así como del inglés, ya que de este modo se favorece una comunidad global, dotando al estudiante de instrumentos muy útiles en su crecimiento formativo (Biava y Segura, 2010). La globalización ha creado la necesidad de ser capaz de comunicarse en diferentes idiomas, haciendo al inglés como la segunda lengua 1 más trabajada en los centros educativos de Educación Infantil (East, 2017). El conocimiento del idioma es muy importante en el desarrollo comunicativo de los niños en sus primeras etapas educativas, así como para su inclusión en una sociedad cada vez más diversa y global (Biava y Segura, 2010). 1 Se denomina segunda lengua al idioma no nativo de una persona o territorio, es decir, una lengua que se aprende después de la lengua materna. Es necesario hacer una distinción entre el término segunda lengua y lengua extranjera. Se denomina lengua extranjera a un idioma el cual no pertenece a la comunidad nativa del hablante. En nuestro trabajo, conocemos la diferencia entre ambas y utilizaremos ambos términos de manera indistinta durante la elaboración de este proyecto. 3 Muchos países como Corea, Japón, Dubái, etc., han desarrollado políticas educativas para enseñar el inglés como lengua extranjera o como segundo idioma conscientes de las necesidades de la gente por mantenerse comunicada y de que la economía en los países está creciendo a una escala global, así como el movimiento de las personas. Enseñar inglés a niños de Educación Infantil como segundo idioma, representa un reto donde es necesario transferir al alumno un campo donde pueda recibir las herramientas para estar comunicado en otro idioma, siempre desde una perspectiva participativa, lúdica e inclusiva. Por otro lado, es necesario conocer al estudiante, descubrir sus necesidades y diseñar un plan de aprendizaje, el cual no esté hecho de un conjunto de pasos que alguien pueda seguir como una guía, estimulando su Zona de Desarrollo Próximo, así como su capacidad para comunicarse cómodamente en inglés, de acuerdo con su ritmo de aprendizaje y con los contenidos adecuados a una edad muy temprana (Zirene y de Dios, 2013). Es por ello por lo que las necesidades de la sociedad actual nos llevan a usar una metodología interactiva y participativa donde los aspectos fonéticos y fonológicos resultan de vital importancia cuando se adquieren habilidades comunicativas adecuadas en la enseñanza del inglés como segunda lengua, ya que tradicionalmente en las aulas se vienen trabajando con mayor intensidad los elementos escritos, relegando a un segundo plano la expresión y comprensión oral. Este hecho revierte en serios problemas de aprendizaje, relacionados con la articulación de las palabras, la pronunciación o la entonación. En este sentido, los problemas fonológicos derivados de un proceso de enseñanza y aprendizaje deficiente derivan en una baja adquisición del idioma, ya sea castellano o cualquier otro, limitando el afrontamiento de nuevas etapas educativas de manera exitosa (Biava y Segura, 2010). Desde una perspectiva personal consideramos que los educadores debemos concebir el aprendizaje de una lengua como un saber global que promueve el desarrollo integral del alumno y le permite aplicar todo lo aprendido al resto de materias y a su vida cotidiana. El inglés no debe ceñirse al aprendizaje de contenidos sino a la adquisición de habilidades y destrezas que permitan al alumnado resolver y afrontar nuevos retos educativos y personales de forma satisfactoria, y por consiguiente disfrutar de una vida más plena y autónoma. En este sentido, el hecho de promover el desarrollo fonético y fonológico del niño reporta importantes beneficios en el desarrollo integral de los estudiantes ya que se trata de una serie de elementos donde se abordan las inquietudes 4 de los alumnos, sus curiosidades y sus necesidades comunicativas y psicosociales, algo esencial en infantil (East, 2017). Este trabajo presentará una propuesta didáctica a través de la cual se favorezca el desarrollo fonético y fonológico de un aula de 15 alumnos de 2º ciclo de Educación Infantil, 5-6 años en un centro de Educación Infantil de Valladolid. Para ello se trabajarán los contenidos básicos propuestos por el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre; por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Tratando de manera especial el desarrollo fonético y fonológico del alumnado a través de la comprensión y expresión oral, las cuales trabajaremos evitando, identificando y tratando posibles problemas o dificultades en el repertorio fonético, en el proceso fonológico, en la percepción fonológica de los rasgos sustituidos y en la consistencia de los errores fonéticos y fonológicos, y dentro de ello, más en concreto la reducción vocálica. 3. OBJETIVOS 3.1. Objetivo general El objetivo principal de este trabajo se centra en diseñar una propuesta educativa a través de la cual se mejore el proceso de aprendizaje fonológico del alumnado de segundo ciclo de infantil en la adquisición del inglés como segunda lengua. 3.2. Objetivos específicos Por su parte, los objetivos específicos del trabajo son los siguientes:  Determinar la importancia de la fonología en la adquisición de la lengua inglesa en Educación Infantil.  Conocer las necesidades fonéticas y fonológicas del alumnado en el aprendizaje del inglés.  Analizar la importancia de la reducción vocálica y fonética en el alumnado de seis años de edad.  Desarrollar una serie de actividades adaptadas al desarrollo y necesidades individuales del alumnado de segundo ciclo de infantil, donde se favorezca el aprendizaje de la reducción vocálica de una manera inclusiva, participativa, lúdica y motivadora. 5 4. JUSTIFICACION DEL TEMA ELEGIDO: RELEVANCIA Y RELACION CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO A través de este trabajo se demostrarán las competencias adquiridas a través de la titulación de Grado en Educación Infantil, propuestas de manera específica por la Universidad de Valladolid. A continuación, se muestra el modo en el que nuestra temática se relaciona con estas competencias, así como el modo en el que han sido trabajadas. Se ha demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio, la Educación, que parte de la base de la educación infantil general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio, como son las nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje del alumnado en torno a la comunicación. Esta competencia se concretará en el conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de: a. Aspectos principales de terminología educativa relacionada de manera específica con el lenguaje y la adquisición de la lengua meta. b. Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo, atendiendo a lo especificado por Piaget o Vygotsky. c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el currículo de Educación Infantil, donde se ha analizado el marco normativo que regula la enseñanza, así como los contenidos e indicadores de logro propuestos en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre; por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. d. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa, en relación con la fonética y la fonología. e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje, relacionadas con la cooperación, la educación en valores, la coeducación y la atención a la diversidad. f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currículum de infantil, en nuestro caso de manera especial en el área de comunicación: lenguaje y 6 representación, donde se demuestra que se conocen los contenidos a trabajar, adecuándolos a los del currículo. Se demuestra a través de este trabajo la capacidad de la autora en el conocimiento de los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6, así como los fundamentos de atención temprana y la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual. Por su parte, en este estudio se demuestra la necesidad de la eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en los libros de texto y materiales educativos, así como el fomento de la convivencia en el aula y fuera de ella y de la resolución pacífica de conflictos. Por último, en este Trabajo Fin de Grado se demuestra la capacidad de la autora para participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. A esto se le suma el hecho de adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en el alumnado. 5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 5.1. Enseñanza del inglés en educación infantil El inglés constituye en la actualidad el idioma universal en el proceso de globalización. Este factor el motivo principal por el cual esta lengua ha adquirido tan elevada importancia en el sistema educativo (Zirene y de Dios, 2013). El inglés es la lengua de la comunicación internacional, la lengua de la ciencia y de la tecnología y, por otro lado, sirve como lingua franca internacionalmente (Biava y Segura, 2010). Como consecuencia de estos datos, el estudio del inglés está en auge y es la primera lengua extranjera que de manera habitual se enseña como un eje transversal desde las primeras etapas educativas del alumnado. Algunos autores como Álvarez (2010) también añaden al hecho de que aprender una segunda lengua diferente a la materna se ha convertido en un hito indispensable en la sociedad actual, otro hito importante como es el derivado de que la adquisición de una segunda lengua ayuda a los alumnos a concebir una identidad de cultura globalizada tan 13 Por otro lado, parece existir un consenso aceptado en la actualidad en la investigación relacionada con el hecho de que la competencia fonológica debe preceder a la ortográfica, así como el hecho de que factores como la edad y la existencia de categorías fonéticas preestablecidas podrían limitar la pronunciación fonética correcta de una segunda lengua, se sugiere que, a pesar de estar limitaciones, el conseguir producciones con rasgos nativos podría convertirse en algo factible. El Consejo de Europa, en el MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas) describió la “competencia fonológica” como: “el conocimiento y la destreza productiva y perceptiva de una serie de categorías y funciones fónicas tales como: fonemas, realizaciones sonoras de esos fonemas o alófonos, rasgos distintivos, agrupación de sonidos en sílabas, y prosodia: acento, ritmo y entonación y casos de reducción fonética” (MCERL, 2001, p. 356). La competencia fonológica implica el conocimiento y la destreza en la percepción y producción de:  Los fonemas, se pueden definir como la unidad fonológica mínima que, en un sistema lingüístico, puede oponerse a otra unidad en contraste de sentido.(Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, Nueva gramática de la lengua española, 2011).  Los diferentes rasgos fonéticos que distinguen los fonemas (por ejemplo, rasgos distintivos como la oclusión, la sonoridad, la nasalidad, etc).  La composición fonética de las palabras (por ejemplo, la estructura silábica y la secuencia de los acentos de las palabras).  La fonética de las oraciones: acento y ritmo de las oraciones, y entonación.  La reducción fonética: reducción vocálica, formas fuertes y débiles, asimilación, y elisión. Los aspectos suprasegmentales o prosódicos de la fonética como son el acento, el ritmo y la entonación, no pueden obviarse (Trujillo, González, Cobo y Cubillas, 2002). Sin embargo, en infantil, la adquisición de la competencia fonológica de la lengua inglesa resulta complicada, ya que la comparativa con la lengua materna crea a los alumnos una contrariedad que, en ciertos casos, podría incluso conllevar el rechazo o la falta de motivación hacia aprender la lengua inglesa. Por ello, se considera un hito importante una adecuada enseñanza de la fonética en las aulas de infantil con el fin de alcanzar con éxito una buena comunicación e interiorización por parte de los alumnos 14 de la lengua inglesa. Asimismo, un punto importante a considerar es que, según los resultados del estudio llevado a cabo por el Centro de Investigaciones Sociológicas, barómetro de febrero de 2010 (CIS, 2010, estudio nº 2830), el 65.3% de la población indicó que el lugar principal en el cual había aprendido la lengua inglesa fue en el colegio o instituto. Sin embargo, antes de exponer la materia en el aula, son los docentes quienes deben conocer bien las características tanto de la lengua materna de los alumnos como de la segunda lengua que se pretende enseñar (Fernández Serón, 2009). La fonética es el área menos trabajada en el aula debido a razones subjetivas de los docentes (Barrera Benítez, 2009), se ha llegado a proponer, además, que muchos profesores de lenguas extranjeras no han recibido una formación correcta para enseñar la pronunciación y necesitan intuición para ello (Derwing y Munro, 2005), conllevando en muchos casos la impartición de una enseñanza fonética incorrecta (Wang y Munro, 2004). En el pasado, la pronunciación se enseñaba en primer lugar a través del abordaje de los sonidos aislados, prestando muy poca atención al acento y a la entonación, es durante mucho tiempo este orden de presentación de los rasgos fonológicos algo inherente e incuestionable en la conciencia de los profesores en el momento enseñar la pronunciación. Los sonidos al hablar se producen en una cadena continua en la que cada uno de ellos es afectado por los movimientos articulatorios precedentes y subsecuentes. Igualmente , la importancia lingüística que adquiere el discurso ha ido mentalizando a los profesores respecto al papel fundamental y básico que tienen el patrón rítmico y el fluido de secuencias de habla más larga. Esto supone una modificación del orden que tradicionalmente se venía siguiendo en cuanto a materia de pronunciación. Por todo ello, la enseñanza de un rasgo prosódico como es la acentuación ha cobrado importancia en los últimos años (Hancock y Pavón, 2005; Lozano, 2005; Roach, 2009). Levis (2005) indicó que existen dos ideologías en la investigación sobre la enseñanzaaprendizaje de la pronunciación: (1) el principio del acento nativo, ideología que tiene como objetivo conseguir una pronunciación de la segunda lengua similar a la de los hablantes nativos, y (2) el principio de inteligibilidad, ideología que tiene como objetivo el que los hablantes nativos de la segunda lengua comprendan a los hablantes de una lengua extranjera. Actualmente, la mentalidad tanto de profesores como de alumnos va 15 más encaminada hacia el objetivo de hacerse inteligible en la lengua inglesa, más que parecerse al acento nativo (Dalton y Seidlhofer, 2001; Walker, 2001), entre otras cosas, “porque el intercambio entre hablantes de inglés no nativos es superior que entre nativos” (Kachru, 1992, p.355-365). Otro punto para destacar es que hay autores que han sugerido que los aprendices de una segunda lengua se enfrentan a limitaciones neurológicas para poder llevar a cabo el establecimiento de nuevas categorías fonéticas, tales como la restricción de objetivos perceptuales, así como a limitaciones en las habilidades físico-motoras tales como hábitos articulatorios, conllevando que las producciones de la segunda lengua sean defectuosas y poco similares a las nativas (Scovel, 1988). Asimismo, es importante destacar que los aspectos fonéticos como la pronunciación han ido evolucionando y modificándose de manera notable desde lo que se conoce como “old” o “medieval English” hasta nuestros días, mientras que el sistema escrito inglés ha permanecido prácticamente sin modificaciones desde el uso de la imprenta en el siglo XV en Inglaterra (Lillo, 2009). Por todo ello se debe intentar que los alumnos perciban y produzca los aspectos sonoros que contribuyen al uso correcto de la dimensión sonora de la nueva lengua. Entre los aspectos sonoros más importantes encontramos el uso apropiado de la acentuación en palabras, en español, así como la correcta identificación y producción de la calidad vocálica tanto en las sílabas acentuadas como las no acentuadas. Es muy importante una adecuada enseñanza de la pronunciación ya que, incluso aunque solo sea a nivel de palabra en un principio, puede ser bastante comprensible para personas de habla inglesa un alumno con buena pronunciación, hecho que no sucede cuando el alumno tiene una gramática excelente, pero ni siquiera las palabras claves las pronuncia correctamente (Fraser, 2001). Además de todos los datos y reflexiones expuestas anteriormente, existen otros motivos importantes que justifican la introducción de la fonética en las aulas de Educación Infantil y son los expuestos a continuación (Barrera, 2009):  Mejorar la pronunciación: tal y como ha sido expuesto anteriormente, teniendo en cuenta que en la lengua ingles las palabras escritas no se corresponden con su pronunciación, es imprescindible conocer los fonemas y sus sonidos, así como su pronunciación para que los alumnos adquieran la capacidad de comunicarse de manera inteligible. Cabe destacar que, en el caso de alumnos de lengua española, esta discordancia entre fonema y grafía 16 de la lengua inglesa genera complicación a la hora de aprender esta lengua, ya que en la española no sucede tal hecho. Igualmente, precisamente por esta diferencia entre la lengua materna y la lengua inglesa, el adecuado estudio por fonemas ayudará al alumno a discernir entre ambas (Cameron, 2001).  Diferenciar los diversos dialectos que existen en el inglés y sus variedades: el aprender la fonética, las diferentes pronunciaciones y los matices en cuanto a entonación y ritmo, ayudan a diferenciar los dialectos. También, se promueve la comprensión entre los hablantes de lengua inglesa, independientemente de su localización y origen geográfico. 5.3. La reducción vocálica La reducción vocálica es un fenómeno fonológico que se considera un rasgo muy importante en la lengua inglesa debido al ritmo acentual de la misma. La reducción de vocales átonas ha sido una característica del sistema de sonidos tenida en cuenta desde la antigüedad (Gimson, 2008). Comenzamos presentando algunas de las características fonológicas de la reducción vocálica, hay que comenzar presentando algunas de las características fonológicas tanto de la lengua castellana como de la inglesa, las cuales tienen rasgos contrastados, no solo los rasgos vocálicos, sino también algunos otros factores como los patrones rítmicos y de acento tónico. En cuanto al número de fonemas y su distribución, la lengua castellana tiene cinco fonemas vocálicos (/a/, /e/, /i/, /o/ y /u/). Se describen articulatoriamente como fonemas cerrados, medios o abiertos, dependiendo de la altura a la que se coloque la lengua, así como se pueden considerar anteriores, centrales o posteriores, dependiendo de la ubicación dentro de la cavidad oral (Martínez Celdrán y Fernández Planas, 2007) y, asimismo, las diferencias entre los diversos dialectos que existen en la lengua castellana no son notorias (Hualde y Colina, 2014). Dentro de las características más importantes de dichas vocales que forman parte de la lengua castellana destacan: (1) presentan una distribución periférica en el espacio vocálico (2) la distribución fonotáctica de las cinco vocales puede ser en cualquier posición dentro de la palabra, tanto en sílabas libres como trabadas, así como tanto en átonas como tónicas 17 (3) por lo general, son vocales muy estables y la variación en su pronunciación no es significativa (4) al articularlas y producirlas, la boca se mantiene en una posición tensa (5) no existe una variación significativa entre ellas en cuanto a duración. También, cabe destacar que la vocal tónica de una palabra en la lengua castellana es más larga que sus contrapartes átonas generalmente, aunque la duración siga siendo corta en comparación con las vocales largas que existen en otras lenguas. En la lengua inglesa existen doce fonemas vocálicos puros, además de 8 diptongos, que también son un fonema, cuyas características destacadas son: (1) tres de los fonemas vocálicos del inglés tienen una distribución principalmente centrada en el espacio vocálico (2) la posición que ocupan algunos fonemas está restringida (3) la duración vocálica puede ser larga o corta, según el fonema (Cruttenden, 2001). En cuanto a la cualidad vocálica en la lengua castellana e inglesa, sus áreas de realizaciones posibles no coinciden, aunque algunos fonemas vocálicos de ambas lenguas son notablemente parecidos (García Lecumberri y Elorduy Urquiza, 1994). En referencia al debilitamiento vocálico, cabe destacar que en la lengua castellana este solo se produce en un nivel alofónico, es decir, las vocales /e, i, o, u/ se relajan en sílaba no acentuada entre el acento principal y secundario, y las vocales /e/ y /o/ también lo hacen en la última sílaba de una palabra llana seguida de pausa. Sin embargo, en la lengua inglesa la reducción vocálica es un fenómeno importante y, a veces, el debilitamiento alcanza niveles de distinción fonológica, como es el caso del oscurecimiento vocálico de las sílabas inacentuadas en palabras léxicas o la reducción vocálica de las palabras gramaticales, donde puede producirse en una forma fuerte para las posiciones acentuadas (en pocas ocasiones), y una forma débil (más frecuente) para las posiciones no acentuadas (Cruttenden, 2001). Harmegnies y Poch (1992) indicaron que las vocales producidas en la lectura de las palabras se ubican en la periferia del espacio acústico, mientras que en el habla de manera espontánea las vocales presentan una gran variabilidad, pueden solaparse y 18 desplazarse hacia la posición de una vocal central media o Schwa. Este proceso es el que se conoce como reducción vocálica, el cual produce cambios importantes en la organización interna del sistema vocálico en el que se esté produciendo. Asimismo, cabe destacar que, en las lenguas con reducción vocálica, este fenómeno fonológico afecta de manera diferente de un hablante a otro y, aparentemente, no existe un patrón sistemático de variación (Poch, Huet y Harmegnies 2001; Nadeu, 2014). Es importante diferenciar entre reducción fonética y reducción fonológica de las vocales. En las lenguas en las que se produce la reducción fonética, las vocales se pueden centralizar a causa de factores que están relacionados con la producción del habla (como, por ejemplo, la coarticulación), así como también por la modificación de parámetros acústicos (como, por ejemplo, la duración), los cuales responden, a su vez, a las demandas que ejerce la situación de comunicación. Sin embargo, la reducción fonológica está caracterizada porque las oposiciones fonológicas son neutralizadas en las sílabas átonas respecto a las sílabas tónicas, por lo que el número de vocales se restringe o se realizan como si fuesen una vocal central (Flemming y Johnson, 2007). Así, el fonema vocálico de la lengua inglesa llamado Schwa (/ə/) tiene como características la posición central y la duración breve. Por otro lado, se clasifica como una vocal laxa, lo cual significa que no se articula con mucha energía (Roach, 2009). Schwa es un fonema clave en la lengua inglesa, y se presenta normalmente como consecuencia del fenómeno fonológico de reducción vocálica. Este fonema puede representar la forma reducida de cualquier vocal o diptongo, en cualquier posición átona y central, apareciendo en la mayoría de las sílabas reducidas y no acentuadas en inglés. Este fonema genera un problema para los hablantes españoles si no practican este fenómeno desde el inicio de comenzar a estudiar inglés y, también, es importante que los alumnos que aprendan lengua inglesa entiendan cuándo es apropiado producir una Schwa y cuándo no (Gimson, 2001; Roach, 2009). En la lengua inglesa, la reducción vocálica puede suceder como consecuencia de múltiples factores: alternancias morfofonológicas, existencia de sílabas átonas y tónicas, formas débiles y fuertes en cuanto a función, pares de clases de palabras, o por el patrón rítmico. Este último factor referente al ritmo se considera, generalmente, el factor principal y desencadenante del fenómeno de reducción vocálica, ya que la lengua inglesa se define como una lengua de ritmo acentual o isocronía acentual, produciéndose la sensación perceptual de que la unidad rítmica es el grupo acentual, lo 19 que conlleva que los intervalos entre las sílabas tónicas tiendan a ser de igual duración. Para que se mantenga el patrón rítmico regular de la lengua inglesa, las palabras que realizan la función conectora no se acentúan, sino que, por lo general, se reducen. Dicha reducción de sílabas átonas hace que se pronuncien más rápido y a menor volumen que las sílabas tónicas, provocando que los sonidos vocálicos se conviertan en una Schwa. En la lengua inglesa las vocales reducidas son frecuentes y los fonemas (incluido el Schwa), formándose nuevas categorías de sonido y pasando a formar parte de su propio inventario fonológico (Gómez-Lacabex, García-Lecumberri y Cooke, 2005). En contraste a la lengua inglesa, la lengua castellana se considera una lengua silábica o de isocronía silábica, por lo que produce la sensación perceptual de que la unidad rítmica es la sílaba. Este hecho conlleva a que el fenómeno de la reducción vocálica no adquiera especial interés en la lengua española, solo confiera un ligero matiz, pero sin perder la calidad vocálica. Además del factor referente al patrón rítmico de la lengua inglesa como principal desencadenante de la reducción vocálica en esta lengua, las alternancias morfofonológicas favorecen también este fenómeno fonológico. Es bien conocido que tanto en la lengua castellana como en la inglesa se producen alternancias morfológicas que conllevan cambios fonológicos, pero es solo en la inglesa donde este tipo de alternancias producen cambios que implican la reducción vocálica (Flege y Bohn, 1989), por ejemplo: < a > catalysis - abstraction < e > academy - competition < i > civil - responsible < o > botanical - auditory < u > fecundate - industry Para los hablantes nativos de lengua castellana esta vocal se puede considerar un sonido nuevo, según el “Modelo de Aprendizaje del Habla” de Flege (1988), ya que no existe un equivalente en el sistema vocálico español. Las características y rasgos articulatorios y acústicos de Schwa son diferentes a los de cualquier vocal de la lengua española, considerándose por ello que se encuentra en una parte varía del espacio vocálico español. Sin embargo, un estudio de Vera Diettes (2014) concluyó que, aunque Schwa 20 se considera un sonido nuevo para los hablantes nativos de lengua española, esta vocal de lengua inglesa no la perciben como un sonido nuevo, lo cual indican que podría estar sucediendo como consecuencia de la ortografía, que fue una variable incluida en dicho estudio. Esta discordancia parece poder explicarse teniendo en cuenta los posibles bloqueos señalados en el “Modelo de Aprendizaje del Habla” cuando el sonido de la lengua que se está aprendiendo persiste en ser identificado como una instancia de un sonido del habla de la lengua materna (Flege, 2003). Así, parece estar sucediendo un bloqueo para la formación de una nueva categoría en el caso del Schwa por parte de los hablantes nativos de lengua española. En el año 2003, un estudio de investigación llevado a cabo por García Pérez (2003) evaluó los posibles efectos del entrenamiento de las capacidades perceptuales y de producción de hablantes nativos de lengua española y que aprenden lengua inglesa como segunda lengua. Los resultados apuntaron hacia una mejora significativa en la capacidad de percepción después del entrenamiento; sin embargo, no se observó mejora en la capacidad de producción, por lo que se concluyó que, aunque el entrenamiento parece tener efectos positivos en la capacidad de percepción por parte de los alumnos, esta mejoría en dicha capacidad no se transfiere a la producción (García Pérez, 2003). En un estudio posterior llevado a cabo por Gómez-Lacabex et al. (2005), el propósito fue investigar la percepción y producción de la reducción vocálica y la Schwa inglesa en hablantes nativos de lengua española que estaban aprendiendo como lengua extranjera la inglesa, centrándose en las barreras y dificultades que hablantes de la lengua española parecen tener cuando se encuentran con un fenómeno con el que no se sienten familiarizados como es el de reducción vocálica, ya que en español este fenómeno no es de relevancia y solo involucra ligeras centralizaciones, sin perder la calidad esencial de las vocales. Los resultados de la investigación de Gómez-Lacabex et al. (2005) apoyaron la idea referente a que una simple exposición de hablantes nativos españoles a la lengua inglesa no garantiza la adquisición ni a nivel perceptual ni a nivel de producción. Esto fue extraído como conclusión de la investigación, tras determinarse que las personas nativas de lengua española no fueron capaces de discriminar ni reducir las vocales en los contextos adecuados. Un trabajo del año 2014 se focalizó en evaluar la percepción y producción de la vocal inglesa Schwa por hablantes nativos de lengua española (Vera Diettes, 2014), pero esta evaluación se llevó a cabo mediante la inclusión de la ortografía como una variable 21 importante, ya que se consideró que esta podría estar influyendo en la competencia tanto perceptual como de producción en el caso de los hablantes de la lengua inglesa como segunda lengua. Asimismo, en este trabajo también se evaluó la hipótesis del “Modelo de Aprendizaje del Habla”, donde se sugiere que es más probable formar una categoría fonética en el caso de sonidos considerados como nuevos que para sonidos similares, así como el hecho de que la capacidad de adquirir sonidos nuevos permanece intacta durante toda la vida (Flege, 1988, 1992, 1995, 1999, 2002). Al igual que en estudios previos de este ámbito expuesto anteriormente, en el trabajo de Vera Diettes se incluyó un período de entrenamiento en pronunciación con el objetivo de valorar una posible mejora en ambas competencias estudiadas (la de percepción y la de producción) por parte de los hablantes de una segunda lengua después de un entrenamiento. Los resultados derivados de este estudio fueron interesantes para el ámbito de la educación, ya que salieron a la luz resultados controvertidos en cuanto a ideas preconcebidas y asumidas según el “Modelo de Aprendizaje del Habla”. Así, en los resultados se presentó que, a pesar de que Schwa se considera un sonido nuevo para los hablantes nativos de la lengua española (por localizarse en una zona vacía del espacio vocálico del español), los hallazgos sugieren que los hablantes nativos de español no perciben esta vocal de la lengua inglesa como un sonido nuevo, al contrario, asimilan este fonema como una instancia de una vocal existente en la lengua española. Por otro lado, se observaron tendencias en la producción de Schwa con base en la ortografía, sugiriéndose que los aprendices de la lengua inglesa como segunda lengua parecen estar influenciados por la forma ortográfica de la vocal que leen al producir el fonema. Los autores sugieren que Schwa no solo se percibe y produce como una instancia de una vocal de la lengua española, sino como varias instancias de vocales de dicha lengua, lo cual parece estar sucediendo como consecuencia de la ortografía. De igual forma, cabe destacar que los hablantes nativos de la lengua inglesa también parecen estar produciendo Schwas diferentes entre sí, supuestamente debido a los diferentes tipos de ortografía. Respecto a los resultados enfocados a los efectos del entrenamiento en los hablantes nativos de lengua española para mejorar la reducción vocálica, se observó que dicho entrenamiento podría mejorar en cuanto a rasgos como la duración, pero no en la calidad. Los resultados de los trabajos anteriormente expuestos nos guían hacia el pensamiento de que es un reto importante para los hablantes nativos de lengua española el adquirir 22 ciertos rasgos fonológicos de la lengua inglesa, por ejemplo, la reducción vocálica. Sin embargo, existe evidencia que sugiere que es posible adquirir sonidos específicos y rasgos de este sistema fonológico nuevo. Así, a modo de conclusión, los resultados de los primeros estudios al respecto (Flege y Bohn, 1989) sugirieron que los hablantes de una segunda lengua son capaces de adquirir rasgos que son el resultado del fenómeno fonológico de reducción vocálica, aunque dicha adquisición pareciera suceder palabra por palabra. También se ha sugerido que la adquisición de ciertas vocales de una segunda lengua podría ser posible cuando estas se encuentran en una parte vacía del espacio vocálico de su lengua materna (Ingram y Park, 1997). Respecto al entrenamiento específico en rasgos fonológicos, por ejemplo, la reducción vocálica, parece generar un efecto positivo en las habilidades perceptuales de los alumnos que están aprendiendo la segunda lengua (García Pérez, 2003; Gómez-Lacabex et al., 2005; Gómez-Lacabex et al., 2007; Vera Diettes, 2014). 6. PROPUESTA EDUCATIVA 6.1. Destinatarios Esta propuesta se dirige a un centro de Educación Infantil de Valladolid. Figura 1. Estructura organizativa del centro. Fuente: Elaboración propia. Consejo directivo Consejo escolar Departamento de pedagogía y orientación Comisión de coordinación pedagósgica (departamentos) Servicios complementarios y PAS Director Jefe de estudios 29 valores Recursos espaciales Aula convencional Recursos materiales Ordenador con conexión a internet. PDI Instrumentos musicales Contenidos Entonación Comprensión de textos orales Compresión y participación en una conversación Duración 50 minutos Descripción de actividades Esta actividad está vinculada con la igualdad de género. Para ello crearemos el día internacional de la mujer y describiremos a las mujeres más importantes en la vida de los alumnos. Posteriormente se crearán tarjetas de verdadero y falso, el profesor, en la PDI pondrá a un niño cosiendo, a una mujer jugando al futbol, etc. Y los alumnos deberán levantar la tarjeta que para ellos es la correcta, seguidamente tendrán que repetir la oración en inglés en voz alta. Actividad 3 Nos gusta la música Necesidad detectada La música constituye un elemento esencial en la comunicación integral del alumnado, promoviendo Objetivos de la actividad 1. Conocer los diferentes fonemas a través de la música 2. Practicar la pronunciación de vocabulario sencillo 3. Trabajar la fonología y la fonética 4. Aprender vocabulario en inglés relacionado con las emociones 30 su motivación, expresión de emociones y expresión corporal Recursos espaciales Aula convencional Recursos materiales Guitarra, piano, disfraces Contenidos Entonación Música intercultural Educación emocional Comprensión y práctica de fonemas Duración Dos sesiones de 50 minutos Descripción de actividades Sesión 1. Se propondrán canciones infantiles donde el niño perciba, escuche y repita el zumbido de la abeja “zzzzzz”, las vocales largas y cortas a través de cuentos musicales que cantarán los niños al son de la música (en la PDI). Sesión 2. Jugaremos a ser animales, nos disfrazaremos del animal que más nos guste y practicaremos su nombre con el resto de los compañeros, posteriormente imitaremos el sonido de cada animal cuando está enfadado, triste, contento, etc. Los sentimientos también serán escritos en la pizarra y deletreados por los alumnos. Actividad 4 El teatro Necesidad detectada El teatro es una forma de comprender e Objetivos de la actividad 1. Trabajar la comprensión de textos 2. Mejorar la pronunciación 3. Aprender a mantener una 31 interpretar textos de manera oral, promoviendo la lectoescritura y la adquisición del inglés de una manera lúdica y participativa conversación en inglés 4. Mejorar la expresión corporal Recursos espaciales Salón de actos Recursos materiales Guitarra, piano, disfraces Contenidos Entonación Comprensión de textos orales y escritos Duración Tres sesiones de 50 minutos Descripción de actividades Sesión 1. Primero haremos un juego de improvisación donde los niños deberán inventarse una frase con la palabra que proponga el profesor (siempre vinculada a trabajar la reducción vocálica), el niño siguiente deberá inventar una frase con la palabra que le toque, pero está oración deberá estar relacionada con la que dijo el compañero. Sesión 2. The Questions game. En esta sesión el profesor planteará una situación, y en grupos de 5 alumnos, deberá subir al escenario y representar esa situación interactuando con sus compañeros. Cada niño tendrá un papel Sesión 3. Interpretaremos una obra de teatro muy cortita donde algunos alumnos están escondidos y otros deberán darse pistas para encontrarlos, se intercambiarán los roles cada 10 min. Los niños dispondrán de su guion y palabras clave que deberán exponer a sus 32 compañeros. Actividad 5 Hoy cocinamos Necesidad detectada La enseñanza del inglés puede vincularse de manera transversal con otros elementos transversales como el autocuidado y la alimentación Objetivos de la actividad 1. Trabajar la reducción vocálica 2. Mejorar la pronunciación 3. Promover el desarrollo fonético y fonológico 4. Ampliar el vocabulario relacionado con los alimentos Recursos espaciales Salón de actos Recursos materiales Material básico escolar, ordenador con acceso a internet y PDI Contenidos Entonación Comprensión de textos orales y escritos Duración Dos sesiones de 50 minutos Descripción de actividades Sesión 1. En la primera sesión los niños realizarán un juego virtual interactivo a través de la PDI, en grupos de tres personas. El juego consistirá en pronunciar correctamente cada uno de los alimentos que salen en la pantalla, teniéndolos que colocar en el plato de cocina donde correspondan. Por ejemplo, la pasta en un plato de macarrones con tomate. Sesión 2. En la segunda sesión se elaborará un plato de cocina virtual por cada 4 niños. Deberán ir siguiendo los pasos que le indica el 33 ordenador y pronunciando cada orden y los alimentos implicados en la receta. 6.7. Evaluación La evaluación se basará en la observación y evitará, siempre que sea posible, ser numérica o premiar la competitividad. De este modo, nuestra evaluación comprenderá el esfuerzo de cada alumno y la dedicación depositada a cada actividad. Asimismo, los estudiantes formarán parte de la propia evaluación a través de reuniones y asambleas conjuntas. Para poder conocer el grado de consecución de cada uno de los objetivos propuestos en la propuesta educativa, se establecerán una serie de criterios de evaluación adaptados de la normativa vigente en materia educativa de Castilla y León. De esta manera, se establecen unos criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que nos permitirán determinar el progreso de los alumnos en cuanto el currículum. También, se volverá a pasar en la evaluación final el cuestionario CEFI, con el fin de identificar y calificar el desarrollo fonológico del alumnado y de esta forma comprobar si hemos alcanzado los objetivos propuestos en la intervención. En cuanto a los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje exponemos los siguientes: Tabla 2. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje tenidos en cuenta en la evaluación final. Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Conocer y saber aplicar las estrategias básicas más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial o los puntos principales del texto. Entiende lo esencial de instrucciones y mensajes básicos del docente relacionados con la actividad habitual del aula. Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (costumbres y celebraciones), y convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del Comprende las fórmulas básicas de relación social (saludos, presentaciones). Diferencia entre el inicio y cierre de una conversación. 34 texto. Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos Tiene un adecuado nivel fonológico y fonético Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresa Imita y repite las expresiones del docente y algunas grabaciones del aula como instrucciones, canciones, rimas, etcétera Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos concretos y significativos, sobre vida cotidiana (costumbres y celebraciones), y convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del texto. Comprende palabras, expresiones y estructuras muy simples trabajadas en textos escritos muy sencillos y breves (cuentos e historias infantiles). Valorar la lengua extranjera como instrumento de comunicación con otras personas Participa en conversaciones muy sencillas, y breves cara a cara, en las que se establece contacto social Para valorar el desarrollo fonético y fonológico de los estudiantes y el nivel de enseñanza y aprendizaje de la reducción vocálica, se pasarán, tras la intervención el cuestionario CEFI. Igualmente, se tuvieron en cuenta otros instrumentos de evaluación expuestos en la Tabla 3 y basados en el análisis del desarrollo fonético y fonológico del estudiante. Tabla 3. Evaluación fonológica y fonética del alumnado. Instrumento de evaluación Significación Repetición de sílabas Repertorio fonético: positivo o negativo Análisis fonológico Procesos fonológicos normales, retrasados y desviados 35 Pruebas de percepción de fonemas Percepción fonológica de los rasgos sustituidos: Buena percepción de los rasgos implicados Dificultad de discriminación de rasgos Dificultad de reconocimiento de rasgos Prueba de consistencia Consistencia de los errores Errores consistentes Errores inconsistentes Fuente: Elaboración propia a partir de Cervera e Ygual (2001). 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLÓ Podemos concluir que el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés como segunda lengua se encuentra muy condicionado por la enseñanza y adquisición de la reducción vocálica como un fenómeno fonológico, que se considera un rasgo muy importante en la lengua inglesa debido al ritmo acentual de la misma. A través de nuestra intervención hemos tenido en cuenta de manera especial la reducción vocálica en cada una de las actividades presentadas, facilitando la pronunciación del alumnado y la comprensión y manejo del inglés como segunda lengua. Como futuras líneas de investigación se propone un nuevo proyecto de investigación a través del cual se valoren anomalías y problemas fonéticos y fonológicos en diferentes grupos de alumnos, haciendo una distinción en función de su nacionalidad. De este modo podremos comprobar si la enseñanza de la reducción vocálica podría cobrar diferentes formas en función del idioma del alumno. Nosotros proponemos realizar tres grupos de alumnos, un grupo de niños españoles, un grupo de estudiantes latinoamericanos (con el mismo tipo de español) y un grupo de alumnos brasileños, en concreto estas por su semejanza ya que son las tres lenguas romances derivadas del latín. Consideramos que a través de esta nueva vía de trabajo podríamos valorar la prevalencia de problemas de pronunciación y a nivel fonético y fonológico, asociando a 36 estos problemas o dificultades propuestas de intervencion completamente adaptadas a las necesidades del alumnado. 8. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El objetivo principal de este trabajo se centró en diseñar una propuesta educativa a través de la cual se mejore el proceso de aprendizaje fonético y fonológico en el área de inglés en niños de segundo ciclo de infantil. A través de la propuesta diseñada se han satisfecho las necesidades del alumnado, promoviendo un aprendizaje constructivo y activo donde los estudiantes han podido cooperar, adquirir valores, mejorar su competencia comunicativa y acercarse al inglés desde una perspectiva lúdica y creativa. A nivel fonético y fonológico se han diagnosticado las dificultades y necesidades del alumnado, trabajada la articulación de las palabras, aspectos anatómicos y fisiológicos que afectaron a la zona oral, la discriminación auditiva, la percepción de los fonemas, así como la motricidad buco-lingual y la pronunciación de sílabas. Como posibles cosas a mejorar podemos hablar de la implicación de la familia en el ámbito educativo, ya que este proyecto, acompañado con el trabajo familiar tendría mejores resultados. Para algunos alumnos y padres resulta la adquisición del inglés una asignatura más ligera en comparación con otros ámbitos y esto también influye en la implicación e interés de los alumnos, aunque a esta edad todavía no han comenzado con la distinción de la asignatura, pero es importante destacar su importancia para el desarrollo pleno del alumno. El tiempo que se dedica en las aulas de infantil a la pronunciación oral es escaso y se hace necesario darle especial relevancia a la pronunciación en el proceso de enseñanza – aprendizaje e implicar al alumnado desde edades tempranas para la correcta adquisición de la lengua. Hemos podido observar que incidir en edades tempranas mejora los resultados, aunque la preocupación por la correcta pronunciación surge en edades adultas y no en edades tempranas. Por otra parte, a raíz de esta propuesta se podría fomentar que el interés de 37 los docentes se centre en actividades orales y centradas en desarrollar una correcta pronunciación Podemos concluir que esta propuesta ha permitido prevenir problemas relacionados con el desarrollo fonético y fonológico del alumnado, promoviendo la adquisición correcta de un segundo idioma, el inglés. Es una propuesta que requiere tiempo e implicación, además del uso de medios audiovisuales y nuevas tecnologías, ya que las actividades tienen un proceso más lento por parte del alumnado y por parte del docente. 9. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS Alcaráz, E., y Moody, B. (1984). Fonética inglesa para españoles. Alcoy, España: Marfil. Álvarez, M. V. (2010). El inglés mejor a edades tempranas. Pedagogía Magna, 5, 25156. Adult English Migrant Program (AMEP). (2002). Fact sheetWhat is the pronunciation?. Adult migrant English Program Research Centre, 1-5. Barrera Benítez, I. (2009). La importancia de enseñar fonética en el aula de inglés. Revista digital: Innovación y experiencias educativas, 23, 1-8. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_23/ISA BEL_BARRERA_BENITEZ02.pdf Bartolí, M. (2005). “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras”, Phonica, 1, 1-27. Biava. M. L., y Segura, A. L. (2010). ¿Por qué es importante saber el idioma Inglés? 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