Escuela 2.0 y educación inclusiva. Una investigación aplicada al aula.

1 TÍTULO ESCUELA 2.0 Y EDUCACIÓN INCLUSIVA. UNA INVESTIGACIÓN APLICADA AL AULA AUTORA MARÍA JOSÉ SANZ BROVIA TUTORA ACADÉMICA VICTORIA SERRANO HERMO 2 RESUMEN El presente trabajo pretende conjugar dos términos absolutamente vigentes en la escuela actual: la inclusión educativa como respuesta a la diversidad de alumnos que llenan nuestras aulas y la llamada Escuela 2.0 en la que herramientas de última tecnología comparten espacio con otros recursos tradicionales, sobradamente conocidos. Además se hace mención a la importancia de utilizar metodologías colaborativas que surgen de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) dentro del aula. Estas generan un aprendizaje que favorece la participación de todos en plena igualdad, respondiendo así a una de las máximas a las que hace referencia el principio de inclusión. Se plantea una aplicación dentro del aula partiendo de la colaboración y del trabajo en equipo, proponiendo una tarea que se ha de realizar utilizando estas herramientas propias de la escuela del siglo XXI, cuya finalidad sea favorecer las relaciones personales entre los alumnos, fomentar y facilitar la participación en la realización de las actividades. El aprendizaje colaborativo puesto en práctica fomenta la trasmisión de valores indispensables para la vida en sociedad, siendo esta una colectividad variada y diversa en creencias, culturas, aptitudes, actitudes y maneras de gestionar el conocimiento. PALABRAS CLAVE Educación Inclusiva. Aprendizaje colaborativo. Atención a la diversidad. Web 2.0. Tecnología de la información y la comunicación (TIC). Escuela inclusiva 2.0 3 ÍNDICE 1. Introducción…………………………………………………………….….……....5 2. Objetivos……………………………………………………………….…….…….6 3. Justificación del tema elegido: relevancia del mismo y relación con las competencias del título…………………………………………………………………….……...…..7 4. Fundamentación teórica y antecedentes: 4.1 La escuela inclusiva: evolución a lo largo de la historia………………………….8 4.2 La Escuela 2.0…………………………………………………..……………...10 5. Metodología……………………………………………………………………….14 5.1 Descripción de la realidad: …………………………………………………....15 5.1.1 Análisis del entorno del Centro………………………………………15 5.1.2 Descripción del Centro………………………………………………16 5.1.3 Materiales………… …………………………………………………16 5.1.4 Descripción del grupo de alumnos… ………………………….……..17 5.1.5 Horarios………….…………………………………………………..20 5.1.6 Agrupaciones……………………..…………………………………..21 5.1.7 Sociograma………………………………..………………………….21 5.2 Aspectos que han de cambiar para mejorar la situación y acciones que se han de emprender en este sentido………………………………………………………...23 5.3 Descripción de los recursos necesarios para emprender las medidas de acción……………………………………………………………………………..25 5.4 Planificación de la propuesta educativa…………………………………….….26 6. Exposición de resultados de la propuesta de intervención……….…………….…..32 6.1 Valoración del funcionamiento de los equipos desde el punto de vista de la participación……………………………………………………….……………..35 6.2 Valoración de la mejora de las relaciones sociales dentro del aula…………….36 4 7. Análisis del alcance del trabajo y las oportunidades o limitaciones del contexto en el que ha de desarrollarse……………………………………………………………….37 8. Consideraciones finales………………………………………………………….…39 Lista de referencias…………………………………………………….…………….41 Apéndices…………………………………………………………………………….44 5 1. INTRODUCCIÓN Parábola del invitado a cenar (Anexo I). Comenzamos esta introducción con la lectura de una parábola con la que Pujolàs, (2003) comienza su libro “Aprender juntos alumnos diferentes”, para establecer un símil con el concepto de Escuela Inclusiva. Como afirma la profesora después de narrar la historia, la Escuela Inclusiva no consiste solo en preparar un menú especial, es decir, adaptar un contenido del currículo general o ceder un lugar de la clase para un alumno con dificultades. La Escuela Inclusiva habla de acoger y valorar a quien se acoge. Entiende la diversidad como un valor. Permite que comparta las actividades con el grupo participando activamente. La Escuela Inclusiva atiende a todos los alumnos, independientemente de cuáles sean sus características personales, porque su finalidad es enseñar todo tipo de saberes (“saber conocer”, “saber hacer”, “saber convivir”, “saber ser”), para que aprendan a convivir con todo tipo de personas, fomentando el respeto mutuo y la aceptación entre iguales. Esto solo se consigue estando todos juntos en un mismo lugar (Pujolás, 2003) Algunas de estas ideas ya se practicaban en la Escuela de Barbiana y se recogieron en la obra Carta a una maestra en el año 1967: Este ha sido nuestro primer encuentro con vosotros. A través de los chicos que no queréis. También nosotros hemos visto que con ellos la escuela resulta más difícil. A veces sentimos la tentación de quitarlos de en medio. Pero si los perdemos la escuela ya no es escuela. Es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable. Y vosotros, ¿os atrevéis a desempeñar este papel en el mundo? Entonces llamadlos de nuevo, insistid, volved a empezar todo desde el principio hasta el fin, aun a costa de pasar por locos. Es mejor pasar por loco que ser instrumento del racismo. (Alumnos de la escuela de Barbiana, 1996, p. 39) (Texto original de 1967). Son muchos los aspectos que se han de cambiar de la escuela para hacerla de todos y uno de ellos se refiere a la organización del trabajo en el aula. Éste debe plantearse de modo que los alumnos puedan aprender unos de otros. Estamos hablando de aprendizaje 6 colaborativo, en el que los alumnos son estimulados a cooperar, a ayudarse mutuamente para aprender. Desde esta perspectiva de la Escuela Inclusiva, la Web 2.0 con sus características de accesibilidad para todos, ofrece a través de sus recursos la posibilidad de utilizar una metodología colaborativa, que favorezca la inclusión. Muchas de esas herramientas consisten en procesos de generación cooperativa: foros, mensajería, blogs, wikis, enciclopedias, libros, fotos, enlaces web… Las herramientas TIC son sencillas en su manejo, están pensadas para el trabajo cooperativo y nuestro alumnado está familiarizado con ellas y predispuesto a realizar su tarea utilizándolas. Sin que las nuevas tecnologías se conviertan en un fin en sí mismas se deben diseñar actividades que impliquen trabajar de forma cooperativa y cuyo resultado sea fruto de las aportaciones conjuntas de cada miembro. Se debe aprovechar el valor motivador que ofrece el uso de las TIC a los alumnos para, a través de ellas, conseguir una escuela que favorezca la participación y mejore el clima de trabajo y la calidad de los aprendizajes. 2. OBJETIVOS 1Introducir el trabajo colaborativo a través de las TIC, como medio para aumentar el grado de inclusión en el aula. 2Aumentar el nivel de participación de los alumnos en trabajos colaborativos. 3.- Incorporar el uso de las T.I.C. dentro del aula como recurso que favorece el trabajo colaborativo. 7 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO: RELEVANCIA DEL MISMO Y RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO En la actualidad, la escuela se caracteriza por la amplia diversidad de alumnos que llenan sus aulas, reflejo de la sociedad plural del momento. Esta pluralidad ha dado lugar a sucesivas transformaciones, a lo largo de los últimos tiempos, hacia políticas y prácticas orientadas, en un primer momento, hacia la integración (Warnock, 1985) y hacia la inclusión tras la conferencia celebrada en Salamanca en el año 1994. Paralelamente, y también como consecuencia del creciente carácter tecnológico de nuestra sociedad, los centros educativos están experimentando la incorporación de estas nuevas tecnologías a su trabajo diario. Son recursos habituales hoy en día, las pizarras digitales, los ordenadores miniportátiles para los alumnos, el acceso a internet, las aulas virtuales, los servidores…etc. Éstos han pasado de tener un papel inicial de instrumento de gestión, a ser consideradas como medio de comunicación (Martínez, 2010). Además ofrecen acceso a un espacio abierto de contenidos, accesible para todos (Roig, R. 2010). Uno de los principales beneficios de estas nuevas aplicaciones web –de uso libre y que simplifican tremendamente la cooperación entre pares – responde al principio de no requerir del usuario una alfabetización tecnológica avanzada. Estas herramientas estimulan la experimentación, reflexión y la generación de conocimientos individuales y colectivos, favoreciendo la conformación de un ciberespacio de intercreatividad que contribuye a crear un entorno de aprendizaje colaborativo. (Cobo y Pardo, 2007. p. 101) Facilitar a nuestros alumnos que aprendan haciendo, interactuando y compartiendo es una de las ventajas que ofrece el apoyarse en las plataformas de la web 2.0, las cuáles a su vez nos pueden facilitar la construcción de una escuela más participativa para todos y por ende más inclusiva. El concepto Web 2.0 surge en el año 2004 de la mano de O´Reilly. Podría definirse como un conjunto de redes, tecnologías y sistemas en las que el usuario puede participar activamente. La educación ha sido una de las grandes beneficiadas y debe 8 aprovechar ese potencial que ofrece la web que ayudará a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del siguiente trabajo, se pretende revisar el actual modelo de escuela en un intento de conjugar los beneficios de la actual sociedad de la información como medio para aumentar la participación, la colaboración y el aprendizaje significativo de nuestros alumnos. 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES 4.1. LA ESCUELA INCLUSIVA: EVOLUCIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA A lo largo del siglo XX se ha producido un cambio sustancial en nuestra forma de entender el concepto de educación especial. Hacia el año 1977 la UNESCO proponía un modelo basado en la idea de enriquecer la educación para mejorar la vida de aquellos que sufrían ciertas minusvalías mediante la adopción de un modelo clínico de enseñanza centrado en el diagnóstico de la deficiencia y en su posterior “tratamiento” en grupos homogéneos (Ainscow, 1995). Las consecuencias que se derivaron de este planteamiento fueron, tal y como describe el autor, la etiquetación y el consecuente prejuicio acerca de las posibilidades y limitaciones de aquellos alumnos a los que se había diagnosticado y el efecto negativo producido en su autoestima, entre otras. Años después, en 1974 se constituye en el Reino Unido el Comité de Investigación sobre Niños y Jóvenes Deficientes que estudia la situación de la educación especial en ese país. Este estudio dio lugar al Informe Warnock (1987), a raíz del cual se produce un cambio en la concepción de la educación especial en muchos otros países, incluido España. En un esfuerzo por sintetizar las conclusiones más relevantes de este informe, Echeita resalta en su obra cómo se produjo un profundo cambio en la concepción sobre la educabilidad de cualquier niño, destacando la importancia de considerar la igualdad de fines educativos para todos ellos. Así mismo incide en las diferentes necesidades educativas de éstos (tanto en 9 tipología, grado y temporalidad) y reconoce la influencia del contexto escolar como agente educativo (Echeita, 2006). Se dio a la educación especial una importancia que hasta ahora no había tenido y desde entonces hasta hoy en día la integración escolar se ha convertido en muchos países en un verdadero cambio de actitudes y comportamientos sociales necesarios para que las personas con discapacidades alcancen una calidad de vida. Otro paso de relevancia se vuelve a dar en el año 1994, a partir de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que tuvo lugar en Salamanca (España) y que produjo un importante documento: La Declaración de Salamanca y el Marco de Acción, en el que se recogieron grandes avances dentro de las necesidades educativas especiales. A partir de esta Declaración quedaron cuestionados los presupuestos en los que se basaba hasta entonces la educación especial y surgieron nuevas ideas que fueran capaces de responder a la diversidad del alumnado (Echeita, 2006). En La Declaración de Salamanca se respalda el concepto de necesidades educativas especiales que en el informe Warnock se había establecido, así como que estas necesidades pudieran surgir en cualquier momento del aprendizaje sin que por ello el alumno tuviera que sufrir ninguna deficiencia. Una consecuencia de esta idea fue el considerar que en el grupo de los alumnos con necesidades también podrían estar los alumnos que mostraran en algún momento de su vida dificultades en su aprendizaje por distintos motivos, como encontrarse en situación de desventaja, sobredotación, etc. Esto trajo consigo un llamamiento a las autoridades para que priorizaran un cambio en las políticas educativas y presupuestarias, que implicara que las escuelas ordinarias fueran quienes diesen respuesta a las necesidades educativas a través de la integración de estos alumnos en las mismas, con el fin de conseguir una inclusión y una educación para todos, que no fuera discriminatoria. Se empezó a hablar de Escuela Inclusiva y la UNESCO (2005) lo definió como el proceso orientado a dar respuesta a la diversidad de los alumnos aumentando su participación, en y desde la educación. Apoya la idea de una educación para todos, pero entendida como ofrecimiento de una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación. La finalidad de la inclusión es más amplia que la de la integración, pues pasa de asegurar a los discapacitados el educarse en escuelas normales, a que esa educación sea de calidad para todos, incluyendo a aquéllos que están excluídos o corren riesgo de estarlo; siendo la 16 Inevitablemente esto repercute en lo escolar, por lo que desde el Centro se muestra gran interés en fomentar la participación y la colaboración entre los alumnos y el resto de miembros de la comunidad educativa, a través de actividades que impliquen a todos, llevándose a cabo proyectos como Agenda 21, El Huerto Escolar, El Libro Viajero, Semana de la Fruta, Jornadas Culturales, El Trabajo de Papá/Mamá…etc., que requieren la participación de las familias. Por otra parte, el municipio cuenta con varios locales municipales, y una biblioteca pública. En ambos espacios disponen de ordenadores con acceso a internet, lo que permite a los alumnos realizar tareas y trabajos en horario diferente al lectivo. 5.1.2. Descripción del Centro El Centro dispone de nuevos espacios desde el año 2007, que sufrió una considerable ampliación como consecuencia del aumento de la población escolar. Se construyó un centro de Educación Infantil y Primaria para dos líneas, aunque en la actualidad hay cuatro en primero de educación Infantil, tres, desde segundo de infantil a segundo de primaria y dos en el resto de niveles, haciendo un total de diez unidades de educación infantil y doce de educación primaria. Por este motivo se han hecho modificaciones en detrimento de otros espacios como el aula de música, la biblioteca, y la sala de usos múltiples de infantil con las que en un principio se contaron. El centro recibe apoyo de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, quienes envían una orientadora semanalmente y una asistente social, siempre que la situación lo requiera y a instancias de la orientadora y del equipo directivo. 5.1.3. Materiales Los materiales con los que contamos en el aula se pueden diferenciar en dos grupos: Por un lado están los tradicionales: libros de texto, pizarra móvil, corchera para exponer trabajos, diccionarios, enciclopedias, mapas, globo terráqueo y cuaderno del alumno. Por otro lado contamos con un aula de las denominadas 2.0, dotada según convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y la Comunidad de Castilla y León para la aplicación del proyecto Escuela 2.0. La concesión consta de una pizarra digital 17 interactiva (PDI), proyector y pantalla correspondiente, una pareja de altavoces y veintiún ordenadores miniportátiles, asignados a cada uno de los alumnos de clase. Éstos se guardan en un armario con bandejas y regletas de toma de corriente donde se pueden conectar a través de sus fuentes de alimentación para su recarga. Además se dispone de ordenador portatil para el profesor que permite controlar la pizarra digital y el proyector. Hay conexión wifi que permite la comunicación entre los ordenadores del aula y facilita el acceso tanto a internet como al servidor instalado en un ordenador del centro, que compartimos con el resto del ciclo. Los alumnos, de manera individual, disponen de un USB y de unos cascos que traen habitualmente a clase junto con el resto del material escolar. En cuanto a medios humanos, se cuenta con el apoyo de la profesora de pedagogía terapeútica, que normalmente trabaja con tres alumnos del grupo fuera del aula y en esta ocasión realizará el apoyo dentro del mismo. La orientadora del centro colaborará, durante todo el proceso, dando pautas para la intervención de la profesora de apoyo dentro del aula. Por último se pide a la trabajadora social que intervenga en un caso que ya conoce, para asesorar a la familia de qué medios pueden disponer, con el fin de que su hijo pueda tener acceso a internet fuera del horario lectivo y realice la tarea encomendada. 5.1.4. Descripción del grupo de alumnos El grupo de clase está formado por veintiún alumnos, de los cuáles once de ellos son niños y el resto niñas. La descripción del mismo trata de realizarse de la manera más objetiva posible y basándose en datos obtenidos a través de las actas de evaluación, de los informes realizados por la orientadora y de la observación directa y diaria de los sujetos. Se trata de un grupo muy heterogéneo en lo que se refiere a sus capacidades. Por una parte hay dos alumnos que destacan muy por encima de la media. Ambos son individuos brillantes, con altas facultades, mucha motivación y con unas aptitudes para el trabajo extraordinarias. Prácticamente obtienen sobresaliente en todas las áreas. Esto les convierte en alumnos apreciados por la mayoría de la clase que no tienen problemas para interactuar con cualquiera de los demás compañeros. 18 Tras ellos vendría otro grupo formado por unos seis alumnos, que podríamos agrupar en la calificación de notable. También son alumnos con buenas capacidades, aprenden con facilidad, pero quizás un poco más dispersos que los primeros. Tienen otros intereses y eso hace que el grado de aprendizaje, así como su trabajo sea bueno, pero no brillante. Se relacionan bien, pero se pueden observar conductas que implican conflictos con ciertos alumnos. El tercer grupo está formado por alumnos más inmaduros, olvidadizos (materiales, trabajo en casa…, etc.) y distraídos. Su actitud ante la clase es menos participativa que los niños anteriormente descritos. En unos casos porque no tienen la misma facilidad para aprender que ellos y en otros porque su nivel de atención y concentración es bajo. Son niños que les cuesta mucho ponerse a trabajar, emplean mucho tiempo en hacer cualquier tarea o no son capaces de seguir con atención una clase, por lo que pasan periodos desconectados de lo que se hace y cuando regresan se encuentran perdidos. Esto a su vez les origina inseguridad y como consecuencia reducen sus intervenciones. Además despiertan rechazo por parte de otros alumnos que se ven a sí mismos mejores y surgen entre ellos conflictos frecuentes. Por último existen tres alumnos que por las características que presentan cada uno de ellos deben ser mencionados aparte. Uno de ellos se ha incorporado este curso al grupo por no haber alcanzado los objetivos mínimos del nivel. Se trata de una medida extraordinaria aconsejada por el equipo de orientación que le permitiría acercarse a los objetivos del curso y reducir el desfase curricular que podría acumular de haber promocionado a sexto curso. Esta medida no es habitual, tan sólo se hace en casos muy especiales donde el desfase curricular es importante. El alumno, según la valoración realizada a través del test WicsIV, presenta mayores problemas en la comprensión verbal y en el razonamiento perceptivo. Respecto a la lectura y escritura se utilizó el test Tale 2000 para efectuar la valoración y el resultado indicó que los mayores problemas los tiene sobre todo en la comprensión. Cuenta con una adaptación curricular en el área de matemáticas, pues es en ésta donde su nivel de competencia curricular es inferior. Muestra una autonomía adecuada a su edad. Le ha costado trabajo adaptarse al grupo. Por su parte en la clase hay varios alumnos a los que les suscita gran rechazo que manifiestan abiertamente, que le hace sufrir. 19 Recibe apoyo especializado por parte de la profesora de pedagogía terapéutica, quién le refuerza las áreas de matemáticas y lengua, centrándose especialmente en la mejora del razonamiento lógico-matemático y en la comprensión oral y escrita. Además acude a psicólogos externos al centro y a revisiones médicas para descartar problemas neurológicos. Además se le dan orientaciones a la familia sobre cómo abordar en el ámbito familiar y en su vida cotidiana las dificultades que presenta. Otro alumno presenta dificultades de aprendizaje en cuanto a la lectoescritura. Aunque sus capacidades se encuentran dentro de los parámetros normales, en lo que se refiere al desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas muestra una lectura muy mecánica con repeticiones y rectificaciones frecuentes, un nivel de comprensión lectora muy bajo, quedándose con la idea general sin retener los detalles, un bajo nivel de expresión escrita, comete errores de ortografía arbitraria y una escasa variedad de vocabulario lo que se refleja en su expresión oral. En cuanto a su adaptación y relación social tiene una actitud de apatía y falta de motivación, que se manifiesta también en las relaciones con sus compañeros, lo que hace que en ocasiones sus respuestas no sean del todo adecuadas. Pretende llamar la atención, muestra una falta de seguridad en sí mismo y necesita que se le refuerce constantemente. Este desinterés hace que sus problemas aumenten y que se distancie, aún más, de los objetivos perseguidos. Con respecto a la familia y aunque el nivel de expectativas con respecto al alumno es adecuado, se ve necesario establecer unas pautas para mejorar la organización y rutinas familiares, pues se observa una baja implicación y seguimiento de los aprendizajes del alumno. Reciben visitas periódicas de la trabajadora social quién les ha ofrecido un educador de familia que hasta hoy han rechazado. Recibe apoyo por parte de la profesora de pedagogía terapéutica con quien trabaja la comprensión lectora, la expresión escrita, el desarrollo de la atención y la organización del trabajo. Para describir a la última alumna debemos remontarnos dos cursos por ser el momento en el que se decide pasarle pruebas que evalúen sus capacidades, pues llevaba recibiendo apoyo de audición y lenguaje desde que cursó la educación infantil, época en la que utilizaba a diario un aparato de “corrección dentaria” que la dificultaba pronunciar correctamente. Actualmente sólo lo lleva por las noches. 20 Las pruebas determinan que la media de sus capacidades cognitivas se encuentran en nivel bajo con respecto a su edad cronológica. Se cataloga por tanto, usando la clasificación establecida para el fichero de la aplicación informática ATDI, como de capacidad intelectual límite. Siendo significativamente inferiores los aspectos verbales y los de memoria y percepción. También presenta dificultades en las áreas de comprensión y razonamiento. Las tareas de carácter mecánico le son más sencillas de realizar que aquellas que requieren mayor nivel de abstracción o autonomía. A nivel curricular presenta problemas en el área de matemáticas. Le cuesta entender los problemas, realizar operaciones o adquirir y desarrollar conceptos matemáticos. En el área de lengua, tiene buena mecánica de lectura, aunque el ritmo es algo lento. Suele silabear y vacilar en palabras complejas. En cuanto a la escritura, el ritmo es adecuado, comete pocos errores y aunque la grafía es correcta, no es capaz de realizar la pinza. Desde el punto de vista de la adaptación social se trata de una alumna muy tímida e insegura, lo que incrementa sus dificultades para vocalizar y expresarse adecuadamente. Manifiesta un alto grado de inseguridad personal y se muestra muy nerviosa cuando tiene que hablar o participar en distintas dinámicas escolares. Su nivel de adquisición de habilidades sociales es insuficiente. No desarrolla conflictos, sin embargo le cuesta interaccionar con sus compañeros. Es muy receptiva a las indicaciones de los adultos y muestra confianza en ellos. Es bastante dependiente a la hora de realizar sus tareas. Trabaja mucho en casa y está muy apoyada por sus padres o hermanos mayores. Recibe apoyo por parte de la profesora de pedagogía terapéutica que junto con el tutor han realizado una adaptación curricular no significativa en las áreas instrumentales (lengua y matemáticas). En los tres casos de los alumnos descritos se pudo cuantificar un nivel alto de rechazo, por lo que la preferencia social resulta baja. 5.1.5. Horarios Se dispone de un horario de tres sesiones semanales de una hora de duración dentro del área de conocimiento del medio. Dentro de cada sesión se dedica una parte a corregir el trabajo que han realizado los alumnos en casa. Para ello se emplean aproximadamente unos quince minutos como máximo. A continuación, se dedica una media hora para presentar los contenidos, 21 utilizando para ello diferentes recursos como la pizarra y el libro digital, miniportátiles y otros materiales relacionados con el tema. Por último, el final de cada sesión, unos quince minutos, se dedican a trabajo individual o de pequeño grupo. Antes de finalizar la clase se reservan un par de minutos para poner la tarea del día siguiente, que también se anota en una agenda on-line que está colgada en el blog de la clase, donde los alumnos pueden consultarlas desde su casa. 5.1.6. Agrupaciones Generalmente los alumnos están dispuestos en filas emparejadas, pero esta disposición puede variar según la actividad que vayan a realizar. Forman grupos de tres o cuatro alumnos, cuando realizan trabajos conjuntamente y también se colocan de manera individual o en parejas si el momento lo requiere. 5.1.7. Sociograma Como punto de partida se ha pasado un sociograma al grupo de alumnos con el fin de ratificar las interacciones sociales que hemos observado durante el curso y para apoyar la descripción que siempre será algo subjetiva. Se pretende con ello registrar todas las actitudes de los alumnos que se encuentren ligadas de tal manera que influyan fuertemente sobre las conductas que cada miembro manifieste, así como conocer la repercusión que el grupo pueda tener en cada uno de sus miembros, con el fin de utilizar toda esa información para el planteamiento de la investigación. Se ha podido detectar aquellos alumnos que son rechazados por el resto de compañeros, reconocer los alumnos más valorados en función del tipo de elección realizada y ratificar la presencia de bandos antagónicos dentro de la clase. Como método de sociograma se ha utilizado el de las nominaciones, en el que cada alumno desvela sus preferencias, eligiendo tres compañeros para jugar o pasar tiempo libre y para trabajar. También escogen otros tres nombres de alumnos con los que no haría las mismas acciones. En cada caso deberá explicar el motivo de su decisión. Este procedimiento permite obtener información de las oportunidades que cada alumno tiene para el establecimiento de relaciones de amistad, dentro del grupo en el que se aplica, a través de los siguientes indicadores: 22 1. Elecciones: número de veces que el alumno es nombrado por sus compañeros en la pregunta elecciones para trabajar y elecciones para el tiempo libre. 2. Rechazos: número de veces que el alumno es nombrado por sus compañeros en la pregunta contraria. Se ha calculado un índice global a partir de los dos anteriores denominado preferencia social, que se obtiene a partir del número de elecciones menos el número de rechazos. Se ha utilizado el modelo de sociograma que propone Díaz-Aguado (1999): Cuestionario sociométrico para preadolescentes (C.S.P.) NOMBRE.................. APELLIDOS......................... COLEGIO................ CURSO................ CLASE........ 1. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta trabajar? ¿Por qué te gusta trabajar con ellos o con ellas? 2. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta trabajar? ¿Por qué no te gusta trabajar con ellos o con ellas? 3. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que más te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)? ¿Por qué te gusta estar con ellos o con ellas? 4. ¿Quiénes son los tres chicos o chicas de tu clase con los que menos te gusta estar durante el tiempo libre (salir, en los recreos...)? ¿Por qué no te gusta estar con ellos o con ellas? A continuación se recogen los datos obtenidos en la siguiente tabla: 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 Elegido Trabajar Elegido Jugar Rechazado Trabajar Rechazado jugar Figura 1: Vaciado de datos del sociograma. 23 La barra horizontal se refiere a los sujetos y la vertical indica el número de veces que ha sido elegido o rechazado para trabajar o jugar Como puede apreciarse hay cuatro alumnos dentro del grupo que sobresalen en número de rechazos muy por encima del resto. Dos de esos cuatro alumnos coinciden con los descritos anteriormente como alumnos de necesidades educativas. Del mismo modo destacan otros dos alumnos por ser elegidos un número importante de veces para ambas situaciones (juego y trabajo). El resto de alumnos registran índices de elección y rechazo más equilibrados. Estos datos se tendrán en cuenta para la formación de los grupos y se observará especialmente si se produce evolución y mejora en ellos durante el proceso. 5.2. ASPECTOS QUE HAN DE CAMBIAR PARA MEJORAR LA SITUACIÓN Y ACCIONES QUE SE HAN DE EMPRENDER EN ESTE SENTIDO. Fijándonos en el modelo de indicadores que proponen Booth y Ainscow (2002), hemos elegido aquellos que están relacionados directamente con la práctica de la inclusión en el aula, con el fin de elaborar una guía de autoevaluación que nos permita valorar hasta qué punto se realizan prácticas inclusivas en este aula. La siguiente tabla recoge los puntos en los que queremos centrar la observación. Para realizar esta valoración del modo más objetivo posible, se ha contado con la colaboración de la orientadora del centro y de la profesora de pedagogía terapéutica, que han sido las encargadas de responder cada uno de los puntos, tras una observación directa en el aula durante dos semanas, previas al inicio de la investigación en el aula, de las actividades que se realizan habitualmente. Ambas profesionales se limitan a recoger impresiones durante el transcurrir de la clase sin intervenir en ella para tratar de extraer datos que ayuden a plantearse qué aspectos deben mejorar en la práctica. 24 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA EN EL AULA SÍ NO 1.- Se dan las instrucciones claras 2.- Se aclara el objetivo que se pretende alcanzar 3.- Se forman los grupos con el acuerdo de los alumnos 4.- Se asignan papeles dentro del grupo con el acuerdo de los alumnos 5.- Se promueve entre los alumnos la búsqueda de información 6.- Se promueve la motivación 7.- Se promueve la discusión 8.- Se ofrece la posibilidad de reflexionar 9.-Se sugieren distintas posibilidades de buscar información 10.- Se promueve el reconocimiento de las cualidades y virtudes individuales 11.- Se promueve la reflexión sobre los conceptos evaluados 12.- Se promueve la autoevaluación Figura 2: Guía de observación de la práctica en el aula. De esta valoración se han extraído las siguientes conclusiones: Sí se dan las instrucciones claras y se aclara el objetivo que se ha de alcanzar, pero no se forman los grupos con demasiado acuerdo con los alumnos, pues siempre que se ha realizado han manifestado disgusto o enfado. Tampoco se asignan tareas específicas a los miembros del grupo, sino que se les deja a ellos que se organicen solos. Durante la observación se aprecia que a la hora de realizar cualquier actividad y en especial en las actividades de grupo se da una mayor importancia a la producción final y no tanto a 25 cómo realizar la tarea, no favoreciendo por tanto aspectos como la discusión, la búsqueda de información, la reflexión, etc. Esto provoca que no todos los alumnos trabajen por igual. En conclusión se echa en falta una metodología más completa de trabajo colaborativo que ayude a todos los alumnos a participar activamente en la tarea sin miedos a sufrir críticas Tras esta valoración se considera que las acciones que deberían emprenderse podrían ir dirigidas a:  Aumentar la motivación por el trabajo propio.  Impulsar el desarrollo de habilidades sociales que genere una mejora de las relaciones.  Valorar la colaboración como una forma nueva de aprender.  Valorar las aportaciones individuales.  Propiciar una ambiente de comunicación y discusión que valore las diferencias de puntos de vista y fomente actitudes de respeto ante las opiniones de otro.  Poner en práctica el aprendizaje colaborativo con el fin de que incremente el aprendizaje individual y al mismo tiempo las relaciones interpersonales. 5.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS NECESARIOS PARA EMPRENDER LAS MEDIDAS DE ACCIÓN. Los recursos que se han utilizado en este trabajo pueden distinguirse en dos grupos. Por una parte están los recursos humanos, que incluyen a la orientadora del centro, que ha aportado la información de los alumnos con necesidades educativas especiales, a través de los informes respectivos, con las consideraciones oportunas sobre qué se debe hacer con ellos. Por otra, la profesora de pedagogía terapéutica realizando el apoyo que presta de manera habitual fuera del aula, a los tres alumnos con necesidades educativas, dentro de la misma y al tutor del grupo que ha facilitado información sobre la evolución de las relaciones de alumnos desde el comienzo del curso, desde su punto de vista. Todo ello se ha tenido en cuenta a la hora de forma los equipos. También han participado los padres en cuanto que se les solicita que ayuden a sus hijos a realizar la tarea individual (búsqueda y clasificación de información), que han realizado en sus casas. 32 6. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS DEL PROYECTO, DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN O DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN ELEGIDA. Empezamos este apartado destacando, por encima de todo, que a pesar de que inicialmente a los alumnos les costó cierto esfuerzo aceptar los grupos formados, según fueron pasando las semanas estos se han ido conexionando de una forma extraordinaria, pasando de no querer estar juntos a conseguir cooperar y prestarse una ayuda mutua importante. Esto es un logro en sí pues responde a uno de los objetivos marcados inicialmente. Partiendo de esta observación inicial el análisis de los resultados se va a centrar en dos aspectos:  La valoración del funcionamiento de los grupos desde el punto de vista de la participación.  La valoración de la mejora de las relaciones sociales dentro del aula. Las herramientas que se han utilizado para constatar los posibles cambios producidos, han sido: • La observación directa de los comportamientos de los alumnos dentro del grupo, de las interacciones que se producen entre ellos; sobre la metodología que emplean en la resolución de la tarea y de cómo la emplean; sobre el comportamiento de cada grupo entre sí y con el resto de los equipos. La observación se ha realizado de forma continuada y se ha registrado al inicio, en la mitad del proceso y al finalizar el mismo, tanto del alumno individualmente, como de los grupos. Para registrar esa información se han utilizado las siguientes tablas (Universidad EAFIT): 33 Aspectos a observar en los alumnos Primera semana Punto intermedio Última semana S í No S í No S í No Asume responsablemen te su rol en el grupo Hace consenso con los compañeros Construye buenas relaciones con los compañeros de su grupo. Respeta y tolera los ritmos de los otros Sabe reconocer sus fallos y pedir ayuda a los compañeros Asume po sturas dominantes o competitivas Usa diferentes modos de comunicación para construir sus argumentos. Es capaz de hacer explícito textualmente lo que piensa. Escucha de manera activa a sus compañeros de grupo. Necesita motivación extrínseca para trabajar Respeta la participación y colaboración de los otros. Planea y administra su tiempo para desarrollar las acciones descritas por su grupo. Desarrolla habilidades sociales, (comparte). Acepta ser observad o. Se expresa positivamente acerca de sus emociones (inquietudes, miedos, temores, etc.) Tiene una actitud positiva hacia el trabajo en grupo. Figura 5: Tabla para el registro de la observación directa del alumno 34 Aspectos a observar en los grupos Primera semana Punto intermedio Última semana S í No S í No S í No P articipan en las decisiones del grupo . Se complementan entre ellos según sus competencias individuales. Se distribuyen heterogéneamente la responsabili dad dentro de los grupos Hay una mejora en las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo Demuestran sus habilidades y destrezas a los compañeros Desempeñan el rol asignado correctamente. Se observa imposición de id eas de unos sobre otros . El grupo demuestra capacidad para llegar a acuerdos Figura 6: Tabla para el registro de la observación directa del grupo • Registro anecdótico que se ha utilizado para relatar descriptivamente episodios o anécdotas significativas vinculadas a aspectos de la conducta de los alumnos. Se ha procurado que los incidentes quedaran registrados con inmediatez para no dejar de anotar ningún detalle, con una redacción sencilla que contenga un lenguaje directo e introduciendo citas textuales, para conservar las características y la inmediatez de la información; además se ha intentado siempre resumir los hechos manteniendo la secuencia, el contenido y contexto en el que han ocurrido. 35 Se ha elaborado el siguiente modelo de registro anecdótico: ALUMNO:____________________________________________ GRUPO:__________ FECHA DESCRIPCIÓN DEL INCIDENTE COMENTARIOS VALORACIÓN Figura 7: Modelo de registro anecdótico 6.1. Valoración del funcionamiento de los equipos desde el punto de vista de la participación. Desde el comienzo de la actividad planteada los alumnos se han mostrado muy motivados. Toda actividad que suponga la utilización de los ordenadores les agrada enormemente. Se observa que han asumido sus responsabilidades de manera progresiva. En primer término desempeñando los roles asignados y después consiguiendo cada vez más autonomía a la hora de resolver la tarea asignada y de aprender. Se constatan dos tipos de actitudes iniciales. Por una parte los alumnos que destacan comienzan el trabajo con entusiasmo, toman rápidamente la iniciativa y tratan de liderar la tarea. Según transcurren las semanas, esto cambia ya que el reparto de roles y la rotación de los mismos les hace modificar su comportamiento y pasan de tener una actitud más individualista a colaborar con los demás. Los alumnos que presentan dificultades comienzan con cierta desconfianza y escasa participación. Esta es la razón por la que la profesora de apoyo interviene en el aula prestando una atención directa que fue disminuyendo poco a poco. Sin embargo al finalizar el proceso se les puede ver mucho más interactivos dentro del grupo, llegando incluso a prestar ayuda a otros por lo que su autoestima se ve aumentada. 36 Se observa que inicialmente demostraron tener gran dependencia del profesor, algo que va cambiando a lo largo de las semanas donde se les puede ver mucho más participativos y autónomos que al inicio. Concluimos que la participación ha ido mejorando desde el inicio hasta el final del proceso pues han pasado de hacer aportaciones individuales a terminar realizando las mismas pero tratando de buscar el consenso del grupo. 6. 2. Valoración de la mejora de las relaciones sociales dentro del aula En cuanto a las relaciones entre los miembros del grupo distinguimos dos momentos. El primero correspondería al comienzo de la actividad, cuando se dan formados los grupos. Este hecho suscitó muchas discrepancias y enfados por parte de los alumnos. A lo largo de las primeras semanas fueron surgiendo conflictos con frecuencia en todos los grupos, que disminuyeron considerablemente según se concentraron en la tarea y se observó que dentro y fuera de ellos comenzaron a prestarse ayuda mutuamente. Es a partir de aquí y como consecuencia de lo anterior, cuando surge el segundo momento que se corresponde con una mejora de relaciones interpersonales, que logran superar las dificultades para aceptar al otro que se manifestaron inicialmente. Se puede afirmar que en general las relaciones mejoran tanto dentro del grupo como a nivel general de la clase. Este dato se puede constatar en la Figura 9, que se corresponde con los datos obtenidos de un segundo sociograma que se les pasa después de realizar estas actividades. En ella puede apreciarse el descenso considerable de rechazos que se ha producido con respecto a la primera, en general en todos los alumnos y en particular en aquellos casos en los que destaca negativamente. Sin embargo las elecciones que se hicieron al principio se mantienen casi por igual. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Elegido Trabajar Elegido Jugar Rechazado Trabajar Rechazado Jugar Figura 9: Vaciado de sociograma II 37 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE DEL TRABAJO Y LAS OPORTUNIDADES O LIMITACIONES DEL CONTEXTO EN EL QUE HA DE DESARROLLARSE Se pretende comenzar este apartado haciendo unas consideraciones iniciales sobre la ética de la investigación realizada. Desde el punto de vista ético se intenta tener en cuenta en todo momento que el tema elegido originaría unas conclusiones y datos sobre la Educación Inclusiva que recaerían directamente sobre los alumnos objeto de la investigación. Por otro lado se les informa desde el principio de los objetivos que se pretendían y del proceso que se iba a seguir así como de que la única finalidad del mismo es la de obtener información para la toma de decisiones, con vistas a mejorar nuestra práctica en el aula y conseguir acercarnos al modelo de Escuela Inclusiva. Por último se procura proteger y respetar en todo momento, tanto la identidad de los alumnos que han participado, como de los datos obtenidos a partir del mismo. Centrándonos en lo que es el trabajo realizado en el aula se quiere resaltar la limitación que ha supuesto el corto periodo de tiempo que ha durado la misma. Sin duda y acorde con los resultados obtenidos se abre una perspectiva para de aquí en adelante mejorar la práctica educativa partiendo de la idea de inclusión como algo que abarca a todos y que además es posible llevarlo a la práctica. Tan solo hay que querer hacerlo y dar la oportunidad a los alumnos de que puedan aprender juntos. Se observa que a diferencia de la metodología individualista, la cooperación ha servido para favorecer el respeto mutuo, lo que ha provocado que entre ellos aceptasen mejor las diferencias. Además, aunque este no pretendía ser un objetivo para este trabajo, se constata que el rendimiento de los participantes ha sido algo superior a lo que se venía dando hasta ahora. Tanto los alumnos a los que les cuesta aprender, como a los que mejor aprenden se implican de lleno en su trabajo. 38 También resulta muy gratificante la entrada de profesorado en el aula (profesora de educación especial y orientadora). Con una buena organización horaria, se planteará en el futuro esta práctica que favorezca la inclusión tratando de implicar al mayor número de personas que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje: equipo de profesores del ciclo, padres, etc. Con la cantidad de investigación disponible, es sorprendente que las prácticas de las aulas estén tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas estén tan dominadas por una estructura competitiva e individualista. Es hora de reducir la discrepancia entre lo que la investigación indica que es efectivo a la hora de enseñar y lo que los maestros realmente hacen. (Johnson y Johnson, 1997, p. 62) Sin duda el mayor alcance está protagonizado por los propios alumnos que han demostrado casi desde el principio un alto grado de motivación a la hora de realizar su tarea. Por último y respecto a los objetivos que planteamos al comienzo de este documento y a su grado de consecución queremos realizar una serie de valoraciones. En cuanto al primero (Introducir el trabajo colaborativo a través de las TIC, como medio para aumentar el grado de inclusión en el aula), se considera alcanzado mediante la puesta en práctica de la actividad realizada en equipos colaborativos, siguiendo las pautas descritas en el proceso, tales como formación de grupos heterogéneos y equilibrados en cuanto a motivación y a capacidad de ayudar y reparto de roles entre los componentes. El segundo objetivo estaba orientado a aumentar el nivel de participación de los alumnos en trabajos colaborativos. De igual modo se considera alcanzado ya que se ha constatado mediante las herramientas explicadas en el apartado correspondiente, que los niveles de participación e incluso de satisfacción por la tarea han aumentado. El tercer objetivo que se planteó se refería a la incorporación del uso de las TIC dentro del aula como recurso que favorece el trabajo colaborativo. Si tenemos en cuenta que los alumnos han manejado distintas aplicaciones y herramientas que ofrece la Web 2.0, tales como webquest, gloster, blog de clase, así como procesador de textos y de presentaciones además de correo electrónico, podemos considerar que este último objetivo también ha sido alcanzado. Debemos añadir que dado que la puesta en práctica de este trabajo ha dado su fruto, a pesar de no disponer de demasiado tiempo para ello y de que las características con 39 respecto a este grupo de alumnos se mantendrán en un futuro inmediato, se podrá dar continuidad a esta experiencia poniendo en práctica metodologías cooperativas que se sirvan de los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías, para tratar de llegar al modelo de Escuela Inclusiva 2.0 8. CONSIDERACIONES FINALES Este trabajo ha pretendido aportar un poco de información sobre cómo modificando nuestra práctica diaria mediante la introducción de metodologías colaborativas, podemos contribuir a potenciar y desarrollar aulas inclusivas en las que todos sean apreciados y valorados por sus compañeros. Cada día se constata que la escuela es muy diversa y esa diversidad no sólo no podemos ignorarla, sino que por el contrario tenemos que aprovechar las oportunidades que nos da de aprender con esas diferentes características y cualidades. Con la puesta en práctica de metodologías colaborativas se ha podido apreciar que los alumnos se encontraban seguros realizando la tarea. Se les ha ayudado a conocerse a sí mismos algo más y a desarrollar al máximo cada una de sus potencialidades, principios en los que, como ya se explicó, se basa la Escuela Inclusiva. En nuestra opinión esto debería de ser una máxima para todos los que nos dedicamos a la docencia: procurar que cada día el hecho de ir a la escuela suponga una satisfacción y no una carga, que sea un lugar donde los alumnos vayan a trabajar juntos, prestándose ayuda unos a otros y que disfruten haciéndolo. “No se dan cuenta de que el disfrute es una condición necesaria para querer aprender. (Pujolàs, 2003, p.31) Recomendamos para un futuro inmediato, la continuidad y profundización de la investigación incluyendo un estudio comparativo entre dos grupos en los que se proponga una misma actividad. Que dicha actividad se desarrolle utilizando las nuevas tecnologías, pero sólo en uno de los grupos se introduzcan metodologías colaborativas. Finalmente se comparen los resultados obtenidos en cada caso. 40 Por lo que se refiere al uso de la tecnología se considera imprescindible la utilización de estos medios para dar respuesta a la diversidad que se da en las aulas y facilitar a los alumnos que su aprendizaje se produzca en igualdad de condiciones. Finalmente y haciendo una revisión de los objetivos que nos marcamos al inicio de este trabajo podemos afirmar que a través de las TIC hemos introducido el trabajo colaborativo desde un punto de vista metodológico. Este enfoque ha aumentado el grado de inclusión en el aula ya que los resultados obtenidos a partir de las técnicas empleadas para ello, han sido en todo momento de mejora con respecto a la situación de partida. De una parte la participación de los alumnos ha aumentado y por otra hemos podido constatar que las relaciones interpersonales han mejorado. Estos resultados nos hacen pensar que merece la pena trabajar para que las escuelas sean inclusivas y se contribuya a mejorar el sistema, haciéndolo más justo y accesible a todos y cada uno de los individuos. Los docentes tenemos el compromiso de buscar soluciones para los problemas que se plantean en el aula. Quizás una buena manera es convertir la escuela en un espacio tecnológicamente inclusivo, siempre organizado con metodologías que favorezcan la cooperación, cambiando el rol que tradicionalmente hemos asumido para facilitar a nuestros alumnos que puedan satisfacer todas sus necesidades educativas y además lo hagan con la motivación adecuada. Díaz y Hernández (1997) opinan que el alumno aprende más, le agrada más la escuela y establece mejores relaciones con los demás cuando participan en actividades de aprendizaje colaborativo. 41 LISTADO DE REFERENCIAS Ainscow, M. (1995) Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid: UNESCO-Narcea (2001,3ª ed.) Alumnos de la escuela de Barbiana - Carta a una maestra. Octava edición de Hogar del Libro, noviembre de 1986. Cataluña. Area, M. (2008). Innovación pedagógica con tic y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales. En Investigación en la escuela, 64, 5-18. Area, M. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de la Laguna. http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf (Consulta: 2 de mayo de 2012) Booth y Ainscow, (2000) Índice para la exclusión. El desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas .London. CSIE, (2000) Cabero, J.; Llorente, M. C. y Gisbert, M. (2007). El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnológicos de formación. En J. Cabero (Coord.), Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (pp. 261 - 277). Madrid: Mc Graw Hill. Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas para la integración de las TICs en primaria y secundaria. Comunicación presentada en el II Congreso Internacional UNIVER – La Universidad en la sociedad de la Información, Tijuana, México. Cobo Romani, C., & Pardo KuKlinski, H. (2007). Planeta Web 2.0 Inteligencia colectiva o medios fast food.Grup de Recerca dínteraccions Digitals. Universitat de Vic. Flacso México. Barcelona / MéxicoDF. Congreso Int. TIC (2010). Modelos de Integración de las TIC en Educación. http://www.ite.educacion.es/congreso/modelostic/index.php?option=com_conte nt& view=article&id=86&Itemid=10&lang=es (Consulta: 8 de mayo de 2012) Díaz-Aguado, M.J. ( 1999)Convivencia escolar y prevención de la violencia. http://eoepsabi.educa.aragon.es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_2_accion_t utorial/g_2_3.materiales_varios/01.Prevencion_violencia.pdf (Consulta: 21 de mayo de 2012)