Observación e investigación de la heterogeneidad y aprendizaje en un aula de educación infantil, dentro de una escuela rural

OBSERVACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LA HETEROGENEIDAD Y APRENDIZAJE EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL, DENTRO DE UNA ESCUELA RURAL. María Peinador Ramírez Universidad de Valladolid. Curso de adaptación al grado en Educación Infantil. Trabajo de Fin de Grado. • RESUMEN: Hemos llevado a cabo esta investigación teniendo en cuenta el problema que observamos en cuanto a la escasez de estudios acerca de la escuela rural a causa de la situación originada por la existencia de alumnado de diferentes edades en el contexto del grupo-clase. Este proyecto se ha llevado a cabo mediante un estudio de casos específico en el que se ha desarrollado una metodología de investigación combinada, de tipo cuantitativa y cualitativa que nos ha permitido fomentar la riqueza de los resultados dentro de un Colegio Público Rural. Se trata de una propuesta educativa y durante el desarrollo fundamentamos el concepto de multigraduación y analizamos el funcionamiento de los grupos de alumnado rural, orientando la información obtenida en función de condicionantes como agrupamiento, tiempo y espacio. También se analizan los datos obtenidos mediante una unidad didáctica dentro de la programación anual en un grupo de educación infantil de las distintas edades. Los resultados ofrecidos están extraídos de una investigación sobre un centro rural de Educación Infantil realizado en un pueblo de Segovia ayudados por el profesorado y apoyados en la investigaciónacción dentro del centro. Palabras clave: Escuelas rurales, clases multigrado, grupos heterogéneos, rendimiento académico, educación individualizada, metodología combinada., aprendizaje cooperativo. 2 • INDICE 1. INTRODUCCION…………………………………………………………………...3 2. OBJETIVOS……………………………………………………………………..3 - 4 3. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………...4 -11 3.1 LA MULTIGRADUACIÓN…………………………………………….4 - 6 3.2 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA RURAL………………………..6 - 7 3.3 FUNCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO RURAL………..8 - 11 3.4 ESCUELA UNITARIA Y CENTROS RURALES AGRUPADOS……….11 4. JUSTIFICACION DEL TEMA ELEGIDO…………………………………….11 - 12 5. METODOLOGÍA DESARROLLADA EN LA INVESTIGACIÓN…………..12 - 13 6. DESARROLLO………………………………………………………………...14 - 27 6.1 ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN Y RECOPILACIÓN DE DATOS PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN. ………………………………………… 6.2 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA PROGRAMACIÓN………………………………………………………………. 7. RESULTADOS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN…………………………..27 - 38 7.1 A TRAVÉS DE LA PROGRAMACIÓN ANALIZADA……………..27 - 30 7.2 A TRAVÉS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA………………………………30 7.3 INTERROGANTES DE NUESTRA INVESTIGACIÓN……………30 - 38 7.3.1 DIRIGIDOS A LA PROFESORA…………………………...30 - 34 7.3.1.1 SOBRE LAS RUTINAS DIARIAS……………….34 - 35 7.3.2 SOBRE LA INCORPORACIÓN A LA EDUCACIÓN PRIMARIA………………………………………………………...35 - 38 8. CONCLUSION…………………………………………………………………38 - 40 9. REFERENCIAS……………………………………………………………………..40 9.1 FUENTES ELECTRÓNICAS……………………………………………...40 10. ANEXOS...................................................................................................................41 3 1. INTRODUCCION Una estructura de aprendizaje organizada de manera cooperativa, posibilita sin duda que los centros educativos se transformen cada vez más en escuelas para todos, en las que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Si aspiramos a una educación de calidad para todos, el mejor camino es, en mi opinión, el de la escuela inclusiva; pues se trata de una escuela que acoja y atienda debidamente a todos los niños y niñas de un determinado pueblo o barrio y ya no solo en un mismo centro sino en una misma aula agrupados por edades o por ciclos de forma heterogénea, puesto que forman parte de una sociedad igual de heterogénea y diversa. No hablamos solamente de educación, sino de que es una forma de vivir relacionada con los valores de la convivencia, del respeto y de la aceptación de las diferencias, de la tolerancia y de la cooperación, y también de la lucha contra las desigualdades y las injusticias, y contra la falta de felicidad para todo el mundo. Y nosotros debemos acompañar esta opción basada en un esfuerzo constante de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para mostrar que este tipo de educación es posible y factible. 2. OBJETIVOS Al marcar nuestros objetivos hemos comprobado que se han producido acercamientos a la escuela rural desde la investigación, como diagnosticar aspectos generales asociados a sus carencias, la incorporación a la era tecnológica o la mayor oferta ofrecida a la formación de su profesorado. Sin embargo, no se han realizado hasta ahora análisis con suficiente profundidad sobre los elementos que intervienen en el ambiente de aprendizaje del aula rural. Esto ha originado que exista cierto desconocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que se manifiestan en los grupos más representativos de esta modalidad de 4 escuela: los grupos multigrado. Por ello hemos planteado como posibles objetivos para el desarrollo de esta investigación, los siguientes: 1. Descubrir las ventajas e inconvenientes que puede generar la diferencia de edades en una misma aula, respecto al desarrollo del propio alumno. 2. Observar como se realizan las prácticas de agrupamiento, en cuanto a la organización del tiempo y del espacio para conocer los efectos que produce. 3. Analizar la función y organización del docente a la hora de desarrollar actividades, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje del alumnado. 3. MARCO TEÓRICO 3.1 LA MULTIGRADUACIÓN El origen de la multigraduación lo encontramos en la caracterización que sobre los agrupamientos establece la propia Escuela Graduada, compartimentando el currículum por grados en función de criterios psicoevolutivos asociados a la edad del alumnado (Viñao, 1998). Antes de finales del siglo XIX, las escuelas unitarias tenían en la multigraduación el típico agrupamiento escolar, según la tipología de centros. La graduación ha colocado al alumnado junto, en el mismo grado y aula porque siendo de edades iguales o similares se espera que progrese a través de un currículum uniforme. La idea original de la graduación era dar la misma enseñanza a todos los escolares al mismo tiempo con el fin de mostrar igualdad. Se proporcionaba la misma información y así, en teoría, todos evolucionarían del mismo modo. Al dividirlos en grados, según su edad, su avance se daría al mismo ritmo. Este mito se basa en la falsa creencia de que todos los niños y las niñas poseen las mismas capacidades físicas, mentales y sociales (Uttech, 2001). Las explicaciones son colectivas, los contenidos los mismos, al igual que las actividades que se proponen, que son idénticas o parecidas. También se trata de una cuestión económica, pues es más fácil y menos costoso atender a todos los alumnos a la vez. 5 El referente básico sobre la adscripción al grado es, de este modo, el criterio cronológico, dando por hecho que el alumno dominará a una determinada edad unos conocimientos específicos. La graduación se basa en la posibilidad de escolarizar a un volumen elevado de alumnos y alumnas y en el supuesto de que se produzca un progreso escolar durante todo el proceso de escolarización (Antúnez y Gairín, 2002), refiriéndose a la organización graduada del currículum, resaltan las dificultades de superar el sistema de grados, señalando a los maestros y las maestras de escuelas unitarias como ejemplos de organizadores del currículum en función de las necesidades personales. Al hablar de multigraduación nos estamos refiriendo a un tipo de agrupamiento en el que alumnado de diferentes edades comparte las condiciones propias del aula. Aunque la terminología utilizada para identificar a los grupos de alumnos y alumnas de centros en los que existe multigraduación haya sido muy amplia según los ámbitos y colectivos que los describen (multinivel, internivel, mixto, niveles compartidos, multiedad, multicurso), se utiliza la expresión multigrado como la más aceptada y la más precisa por su fundamento y significado. Se trata de la combinación de dos o más grados en la misma clase (Faber y Shearron, 1974; McEwan, 1998; Young, 1998; Hargreaves, 2001; Berry, 2001; Little, 2001). Es decir, un tipo de agrupamiento escolar que hace que alumnado de diferentes cursos cohabite en la tarea escolar. Y lo que origina su existencia es el bajo nivel de matriculación del alumnado en los diferentes grados, debido a las circunstancias demográficas de los lugares en los que se asientan. La multigraduación caracteriza a la existencia de varios «cursos» más que a varios niveles, independientemente de que la unidad organizativa del alumnado en España, desde la aprobación de la LOGSE, sea el ciclo. Se distingue de los agrupamientos flexibles, cuyo referente teórico de origen es el movimiento americano de la Escuela sin Grados de los años sesenta y setenta (Smith, 1974; Goodlad y Anderson, 1976; Miller, 1976), en que no se produce por la segregación de los cursos de referencia en cuanto a los modos de agrupar al alumnado en determinadas áreas. Atendiendo a su génesis, la multigraduación parte de un planteamiento administrativo impuesto por las circunstancias cuantitativas de alumnado, mientras que los agrupamientos flexibles son fruto de las decisiones docentes en función de criterios cualitativos estimados en el seno de cada claustro de profesores. Sin embargo, las condiciones prácticas en las que se muestra la multigraduación facilitan la realización de agrupamientos flexibles. 6 El modelo de agrupamiento multigrado también favorece la realización de monitorizaciones entre alumnado. Esta variante, basada en el aprovechamiento de la estructura heterogénea de capacidades y edades, estimula la ayuda de unos alumnos a otros. Un referente histórico de este fenómeno lo encontramos en la Escuela Mutua de Lancaster y Bell (Querrien, 2005). Un grupo reducido de monitores instruidos por el docente, en momentos puntuales de la actividad escolar, actúa como responsable para determinadas actividades junto a grupos de alumnos de menor edad o nivel de competencia curricular. Hablar de multigraduación es también hablar de Escuela Rural, ya que la primera es consecuencia de las condiciones organizativas de la segunda (influidas por la demografía del medio). 3.2 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA RURAL Al investigar sobre las condiciones en las que se produce la enseñanza y el aprendizaje en el medio rural y sus posibles efectos, hemos comprobado que existen ventajas de tipo académico y social. Uno de los escasos estudios cualitativos centrados en el grupo-clase con multigraduación lo constituye el de Uttech (2001), que habiendo conocido a través de un caso el trabajo diario en los grupos de alumnos y alumnas más característicos de la Escuela Rural, encuentra una serie de ventajas de diferentes órdenes: los estudiantes más pequeños buscan imitar los comportamientos de los más grandes, la cooperación y el entendimiento es mutuo, los más pequeños tienen la oportunidad de escuchar estrategias más avanzadas de aprendizaje y el espíritu de cooperación surgido del trabajo en equipo los lleva a tener menos conflictos intergrupales e intragrupales, lo que da como resultado menos desacuerdos y peleas. Martín-Moreno (2002, p. 60) apunta a la no constitución de un problema el hecho de tratarse de centros escolares de pequeño tamaño, justificando la opinión de que «menos es más»; las escuelas pequeñas pueden llegar a ser más eficaces y productivas que las grandes. Si en España no se han realizado hasta ahora estudios sobre rendimiento académico del alumnado en condiciones de multigraduación, en otros países sudamericanos, en Estados Unidos, Australia, Reino Unido o Francia, desde los años noventa, se viene 7 haciendo un continuo seguimiento con el fin de mejorar la acción educativa en el medio rural (McEwan, 1998; Young, 1998; Hargreaves, 2001; Berry, 2001; Little, 2001). Citando al caso francés como el más cercano (Direction de l’Évaluation et de la Prospective, 1995), en una evaluación global del sistema educativo rural, se constató que los niveles en los resultados académicos del alumnado de centros rurales eran ligeramente superiores que los de centros urbanos. Pittman y Haughwout (1987), detectaron que las escuelas pequeñas presentaban un menor índice de fracaso escolar y que su alumnado se manifestaba más satisfecho que el de centros educativos grandes. Por su parte, Lee y Smith (1995), han constatado que el alumnado aprende más y mejor en centros educativos de reducido tamaño. Al hablar de las características y condiciones de tipo social, también aparecen diferencias, como por ejemplo; menos problemas de conducta en el alumnado, mayor atención a los compañeros, mejor clima social y afectivo, y sentimiento de eficacia (Stochkard y Mayberry, 1992; Gregory, 1992; Cotton, 1996). Respecto a la atención educativa recibida por el alumnado, se hace referencia a una instrucción más personalizada, mayor entusiasmo en la realización de actividades escolares, mayor conexión entre las culturas del alumnado y de los adultos, y entornos de aprendizaje más ordenados y seguros (Meier, 1995; Raywid, 1995). De modo similar, Sauras (2000, p. 32) habla de «condiciones positivas» centradas en la relación entre los diversos miembros de las comunidades educativas, mientras que Santos (2002) resalta la autonomía administrativa e instructiva que las escuelas rurales pueden llegar a alcanzar. Las aulas rurales, además pueden llegar a ser lugares potenciales para la experimentación educativa y convertirse en «laboratorios» que favorezcan posteriormente la extrapolación de las indicaciones surgidas de la propia investigación (Feu, 2004; Tonucci, 1996, p. 51). En cuanto al tratamiento didáctico que se ofrece en los grupos multigrado y su relación con la posible formación profesional deficiente del docente, Ezpeleta (1997) considera que el profesorado formado en la representación de su trabajo para el manejo de un solo grado, cuando conoce la multigraduación, parece tangencialmente más inclinado a percibir los grados por separado, encontrando dificultades para coordinar las actividades del conjunto. 8 3.3 FUNCIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO RURAL La deficiente formación inicial y permanente del profesorado genera argumentos que justifican muchos de los problemas que la actual escuela rural debe seguir afrontando. Al igual que la escasez de recursos en este tipo de escuelas ha proporcionado otra de las vertientes que se ha mantenido en gran parte de los textos que tratan el tema. Puede que se perciba en la bibliografía sobre escuela rural cierto victimismo, acentuado cuando ha aparecido junto a necesidades formativas y de recursos. La transmisión de que es la gran olvidada, la pobremente dotada o la de tercera categoría ha sido hasta ahora una constante en la literatura pedagógica. No es ninguna novedad que el profesorado ha recibido una formación inicial y permanente deficiente para trabajar en escuelas rurales. Es difícil encontrar un texto que describa a su profesorado y que no se dirija a las facultades y escuelas universitarias como culpables del desencuentro entre formación y realidad profesional, y este estudio insiste de nuevo en ello. El trabajo en aulas con multigraduación responde a una peculiaridad de este tipo de escuelas que no se da en otros contextos escolares y, por lo tanto, requiere una base formativa específica. La diversidad cronológica del alumnado en el mismo grupo-clase determina un modelo de agrupamiento que condiciona la actuación del profesorado. Además, el choque cultural del docente que no conoce el medio rural ni su escuela por experiencia propia o a través de un modelo formativo acorde con la realidad que se encuentra, constituye un obstáculo que puede considerarse como importante en su futura integración en el medio rural. Si se tiene en cuenta que se trata en muchos casos de los primeros destinos de los docentes que comienzan su carrera profesional, más aún. El profesorado que accede a estos puestos de trabajo suele ser nuevo, mal capacitado, sin el aprendizaje de la experiencia y privado del intercambio con sus pares debido al aislamiento geográfico (Durston 2004; Arnold, Newman, Gaddy y Dean, 2005). Los elementos que caracterizan la figura del maestro de las escuelas rurales determinan en cierto grado su actuación. En algunos casos, las ganas de trabajar de este profesorado novel producen avances y experiencias educativas que pueden ser compensadoras de los déficits formativos (Schafler, Stringflied y Wolfe, 1992). 9 Por lo tanto, parece que sigue existiendo un cliché de docente rural perfilado por la juventud, la inexperiencia, la deficiente formación y los prejuicios negativos hacia la escuela rural (Bustos, 2006). A esto puede unírsele que una buena parte del profesorado de escuelas de ámbito rural padece, como decíamos, cierto aislamiento geográfico. Ello acaba dificultando el contacto con otros profesionales y el trabajo en equipo. Esta situación profesional se agrava por la limitación del acceso a numerosas actividades de formación permanente (Beckner, 1996). Dada la ubicación geográfica de los centros, desarrollar actividades que satisfagan su deseo de formarse como avanzar en su carrera profesional determina su estancia en tales destinos. Se debe tener en cuenta que el trabajo en dichas escuelas es duro para un profesor principiante o novel y que su primer contacto con la realidad va a influir en su implicación en la comunidad en la que desarrolla su labor. Además, en muchos casos, el residir en la misma localidad va a marcar su quehacer en el aula y el conocimiento que tenga del lugar de trabajo (Brown, 1998). Pero no siempre las circunstancias tienen por qué ser o vivirse desfavorablemente. El maestro que inicia su carrera docente en tales centros encuentra elementos positivos que pueden hacer que su tarea se vea valorada, convirtiéndose en una pieza clave del entramado rural. Son las “condiciones positivas” de las que habla Sauras (2000, 32) y que están centradas en la relación entre los diversos miembros de las comunidades educativas. La autonomía administrativa e instructiva que las escuelas rurales pueden llegar a alcanzar también son factores que el profesorado tiene en cuenta (Santos, 2002). Cuando los trabajos de investigación se han centrado en las características y las condiciones sociales, también aparecen diferencias. Entre ellas, menos problemas de conducta en el alumnado, mayor atención a compañeros, mejora del clima social y afectivo, y sentimiento de eficacia (Stochkard y Mayberry, 1992; Gregory, 1992; Cotton, 1996). Las aulas rurales, además pueden llegar a ser lugares potenciales para la experimentación educativa y convertirse en “laboratorios” que favorezcan la extrapolación de estrategias (Tonucci, 1996, 51). En este sentido, Feu (2003) insiste en acentuar las virtudes de la escuela y el medio rurales. Con ello se trata de disminuir condicionantes negativos: los prejuicios de los futuros docentes, los temores ante un desconocido contexto escolar. Y se potencia el progreso y la mejora de las escuelas por el sentimiento de arraigo de su profesorado. La divulgación de sus características más notables puede estar detrás de su supervivencia. En el esfuerzo es necesario que administraciones educativas, comunidades rurales, entidades locales y profesorado las 16 Dentro de la programación anual hemos recopilado información acerca del segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil (3 a 6 años) de gran importancia para nuestra investigación: Como rasgos a destacar dentro de la programación hemos observado que los niños de esta etapa muestran unas características comunes teniendo en cuenta la adquisición de la autonomía que es necesaria para desplazarse y actuar con seguridad e independencia en los espacios y ambientes conocidos e ir descubriendo a lo largo del ciclo otros menos habituales. Que ellos mismos sean capaces de realizar por sí mismos diversas actividades de alimentación, vestido, limpieza, etc. En cuanto a la motricidad dinámica general van ganando precisión en el control de su cuerpo y sus movimientos, con una progresiva habilidad fina y diferenciada para la realización de tareas gráficas y de expresión plástica. También encontramos que se va definiendo la lateralidad que estará claramente establecida al final de la etapa. En el terreno del lenguaje se dan progresos de suma importancia, pasando a ser un instrumento de planificación y regulación de la propia conducta. Aparte de la función de comunicación social que tiene, el lenguaje se va convirtiendo cada vez más en una herramienta de comunicación consigo mismo, en un elemento planificador y regulador del propio comportamiento. A través del lenguaje, el niño y la niña van organizando su acción, ordenándola y planificándola antes de ejecutarla. En cuanto a la capacidad intelectual la vemos reforzada por una mayor atención y memorización, pero aún muestra dificultades para descentrarse de su propio punto de vista y adoptar el de los demás. Va dando pruebas de razonamiento mental e inventa medios para resolver problemas. Ha afianzado su inteligencia sensoriomotora y se va internando en el ámbito de lo simbólico. A partir de los tres años el juego solitario con objetos se va transformando en juego cada vez más socializador, en el que van apareciendo la adopción de los roles sociales. Va estableciendo vínculos emocionales duraderos con sus educadores y adquiriendo hábitos de destrezas de interacción con los compañeros y compañeras, desarrollando y descubriendo su propia identidad. La intervención educativa en este ciclo no debe perder de vista: • La importancia de la acción, la experimentación, el intercambio social con los adultos y compañeros, y el juego. 17 • La necesidad de estructurar y organizar las experiencias, el papel de la regularidad y las rutinas para la seguridad y organización del propio niño. • La elaboración de normas que contribuyan a regular la actividad individual con las del grupo. • La estrecha relación con las familias con el fin de que la actuación educativa sea individual y adaptada a las peculiaridades de cada uno. Destacar como aspectos psicoevolutivos a desarrollar que: El niño y la niña presentan unas características detectables en este ciclo de 3-6 años, que más que hay que entenderlo como una progresión ininterrumpida de sucesos madurativos que se apoyan o descansan uno sobre otro, sirviendo de base al proceso constructivo del desarrollo individual de cada uno. Dadas las características del centro, donde debemos agrupar todos los niveles de la etapa, hemos decidido reflejar y concretar algunos de los objetivos de cada curso relativos al área del lenguaje: comunicación y representación, marcados dentro de la programación destacando para primer curso de Educación Infantil objetivos como: 1. Desarrollar el lenguaje oral para expresar sentimientos, deseos e ideas en su propia lengua, e iniciación en la lengua extranjera. 2. Desarrollar la comprensión de mensajes orales sencillos en su lengua y en la extranjera. 3. Iniciar al alumno en la lectura de imágenes y aproximarle a la escritura. 4. Comprender y disfrutar escuchando textos literarios sencillos. 5. Iniciar a los alumnos en la comprensión y representación de ideas y sentimientos mediante los distintos lenguajes (plástico, corporal y musical), utilizando técnicas básicas. 6. Iniciarse en el uso y manejo del ratón así como en la interpretación del lenguaje multimedia. Para el segundo curso de Educación Infantil: 1. Continuar desarrollando el lenguaje oral para expresar sentimientos, deseos e ideas y empezar a valorarlo como un instrumento de aprendizaje y relación con los demás, utilizando tanto el lenguaje propio como el extranjero. 18 2. Desarrollar la comprensión de las intenciones y mensajes de los niños y adultos con una actitud positiva tanto en la lengua propia como en la extranjera. 3. Iniciar al alumno en la lectura y escritura de imágenes, palabras significativas, como medio de comunicación y disfrute. 4. Comprender y disfrutar escuchando e interpretando textos literarios, mostrando disfrute e interés hacia ellos 5. Desarrollar la comprensión y representación de ideas y sentimientos empleando los lenguajes plástico, corporal y musical, utilizando técnicas sencillas, e iniciarse en el conocimiento de obras artísticas. 6. Utilizar el ordenador para reforzar habilidades y conocimientos. Y como objetivos de tercer curso de Educación Infantil: 1. Utilizar el lenguaje oral para expresar sentimientos, deseos e idea, y valorar su uso como herramienta de relación con los demás, de regulación de la convivencia y como instrumento de aprendizaje tanto en la lengua propia como extranjera. 2. Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y adultos, adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera. 3. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. 4. Comprender y disfrutar escuchando, interpretando y leyendo textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos. 5. Comprender y representar ideas y sentimientos empleando el lenguaje plástico, corporal y musical mediante el empleo de diversas técnicas y acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en esos lenguajes. 6. Utilizar el ordenador para acceder al uso del lenguaje multimedia para mejorar o reforzar habilidades y conocimientos. 6.2 SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA PROGRAMACIÓN. Teniendo en cuenta que la evaluación de la práctica docente ha de ser global y continua, es necesario utilizar varias técnicas e instrumentos, la profesora lleva a cabo la 19 siguiente. Será imprescindible analizar al docente en función de la organización del curso, los recursos utilizados durante el año, la metodología y las relaciones con los alumnos, familiares y profesorado. Utiliza una tabla con indicadores marcados para atender a su seguimiento durante todo el año que será la siguiente: Aspectos a evaluar Indicadores Adecuada Cómo puedo mejorarlo Secuenciación de los temas Selección de actividades de clase Distribución del tiempo según la importancia del tema Claridad en las explicaciones Resolución de las dificultades que se van presentando Dominio de los temas Planificación previa de las clases Distribución de los alumnos en aula Organización y orientación del aula Mi posición y movilidad en el aula. Preparación de material a parte del libro de texto. Organización de experiencias didácticas (excursiones, visitas, proyectos,…) Actividades con medios audiovisuales Uso de las instalaciones (Biblioteca, patio, pasillos,…) Aprovechamiento de los recursos del centro y entorno Colaboración de otros profesionales (PT, AL, Orientador / a, limpiadores / as, 20 equipo directivo, especialistas,…) Variedad de metodología utilizada Selección de métodos de enseñanza Actividades adecuadas a las necesidades educativas del alumnado Actividades adecuadas a los objetivos propuestos Respuesta de los alumnos a la metodología empleada. Metodología Respuesta de los alumnos a las actividades desarrolladas Uso de métodos objetivos para evaluar a los alumnos Uso de la evaluación para reorientar el aprendizaje de los alumnos Consideración de aspectos no únicamente cognoscitivos. Se han formulado objetivos que ayuden a determinar, el nivel mínimo a adquirir. Criterios de evaluación La evaluación de los objetivos de nivel y los básicos es clara. Comprobación de que los alumnos comprenden lo explicado y enseñado Relación profesor – alumno Motivación y animación a las iniciativas provenientes de los alumnos 21 Creación de ambientes de participación Relación cordial con todos los alumnos Creación de un clima de confianza y trabajo en clase Disponibilidad fuera de clase Actitud hacia el trabajo en grupo con los compañeros Relación con profesores Actitud abierta y comunicativa Relación con los órganos directivos Participación activa en los proyectos comunes del centro Cursos de autoformación para mejorar la competencia docente Asistencia a seminarios Formación permanente Creación de proyectos de innovación, grupos de trabajo,… 6.3 UNIDAD DIDÁCTICA 6.3.1 Observación dentro del aula Para poder desarrollar más a fondo nuestra investigación nos hemos centrado en una sola unidad didáctica dentro del tercer trimestre y dentro de los tres niveles de educación Infantil. Nos hemos centrado en concreto en la Unidad referente a los animales la cual exponemos a continuación: Vamos a reflejar, en la siguiente tabla, algunos de los contenidos destacados que se llevarán a cabo en esta unidad: 22 3 AÑOS “DESCUBRIMOS LOS ANIMALES” 4 AÑOS “ QUIERO A LOS ANIMALES” 5 AÑOS “ EL MUNDO DE LOS ANIMALES” CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL * Características del propio cuerpo. Aceptación de las diferencias. * Conciencia de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuerpo. * Juegos. * Cuidado del entorno. * Esquema corporal. * Grafomotricidad. * Desplazamiento como los animales. * Hábitos relacionados con el cuidado y respeto a los animales. * Imagen global y segmentaria del cuerpo. * Lateralidad: izquierdaderecha. * Juegos psicomotores imitando los movimientos de los animales * Hábitos de seguridad, salud e higiene en el trato de los animales. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO * Animales domésticos * Animales de origen animal. * Objetos para el cuidado de animales. * Observación y manipulación. * Herramientas del granjero y la granjera. * La actividad humana. Oficios: el granjero, la * Animales domésticos y salvajes * Animales en los tres medios. * El pastor y la pastora. * El día y la noche. * Objetos y herramientas del pastor y la pastora. * Objetos para el cuidado de los * Animales en distintos medios y sus características. * Tiempo atmosférico * Los trabajos de los hombres y las mujeres: el veterinario y la veterinaria. Los esquiladores. * Objetos para el cuidado de los animales, su utilización 23 granjera, funciones y ocupaciones. * Serie numérica: 1, 2,3 y sus grafías. animales. * Situaciones espaciales: puzzles. * La serie numérica: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Cantidad, grafía, regletas. adecuada y limpieza. * Instrumental del veterinario y del esquilador. * Serie numérica ascendente y descendente hasta el 9, regletas. Composición y descomposición. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN * Vocabulario relativo al tema de los animales. * Posibilidades expresivas del cuerpo. * Técnicas: collage, arrugado, pintura, picado, etc. * Cinta de video: <<Hoy nos vamos de excursión: al zoo, a la granja y al acuario>>. * Vocabulario del tema. * Antónimos. * Pictogramas. * El propio nombre. * Técnicas: mosaico, collage, coloreado, punteado, dibujo. * Dramatización “la cucarachita” * Sonidos de animales. * Vocabulario de la Unidad. * Palabras que suenan parecido. * Recursos: pictogramas, carteles, rótulos, revistas… elaboración de frases y pequeños textos. * Colores primarios y complementarios. * Técnicas: esgrafiado, recortado, plegado, coloreado, pintado, modelado, punteado, etc. Figura 2: Tabla de Contenidos. (Algunos de los contenidos destacados dentro de la Unidad). 24 Como objetivos se plantean: 3 AÑOS “DESCUBRIMOS LOS ANIMALES” 4 AÑOS “QUIERO A LOS ANIMALES” 5 AÑOS “ EL MUNDO DE LOS ANIMALES” CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL * Formarse una imagen ajustada de sí mismo, identificando las características propias y respetando las de los demás. * Planificar y secuenciar la propia acción para resolver tareas. * Adquirir progresivamente una imagen positiva de si mismo, identificando las cualidades corporales y respetando las de los otros. * Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con el bienestar, la seguridad personal y la higiene cuando se ha estado con animales. * Formarse progresivamente una imagen ajustada de si mismo, identificando sus características y cualidades. * Progresar en la adquisición de hábitos relacionados con la higiene, la alimentación, la seguridad personal y el fortalecimiento de la salud. CONOCIMIENTO * Conocer y valorar los animales en su medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de respeto y * Valorar la importancia del medio natural y observar los elementos naturales de vida, sus funciones y sus cambios: el * Valorar la importancia del medio natural, manifestando hacia él actitudes de respeto y cuidado, interviniendo 25 DEL ENTORNO cuidado en la medida de sus posibilidades. tiempo atmosférico. * Observar animales en su entorno físico. dentro de sus posibilidades. * Utilizar la serie numérica para contar elementos. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN * Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, representación, expresión y comunicación. * Utilizar técnicas de expresión corporal para aumentar sus posibilidades comunicativas. * Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral. * Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación y expresión para aumentar sus posibilidades comunicativas. * Expresar correctamente utilizando las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las señales extralingüisticas en los diferentes contextos. * Utilizar formas de representación y expresión corporal para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos. Figura 3: Tabla de Objetivos. (Algunos de los objetivos destacados dentro de la Unidad). Y en cuanto a los criterios de evaluación destacamos: 3 AÑOS “DESCUBRIMOS LOS ANIMALES” 4 AÑOS “ QUIERO A LOS ANIMALES” 5 AÑOS “ EL MUNDO DE LOS ANIMALES” * Mostrar un autoconcepto * Mostrar un autoconcepto * Mostrar un autoconcepto 32 3. ¿Cuál es la mejor manera para distribuir los espacios dentro del aula y garantizar unas mejores condiciones para la atención y adaptación ajustada a las necesidades educativas de los alumnos? LA PROFESORA: Organizar el espacio en la escuela rural significa estructurar el aula de tal manera que podamos dar respuesta a todas las demandas de nuestros alumnos, individual y colectivamente sin que sufran desajustes en su formación. Realiza cinco agrupaciones con los alumnos de manera que en cada grupo exista un niño de cada nivel y los mayores puedan ayudar a los más pequeños durante el primer trimestre en cantidad y menos durante los siguientes siendo responsables de los mismos. Existen diferentes rincones dentro del aula donde el mayor ayuda al pequeño por equipos utilizando estos rincones durante el primer trimestre con ese apoyo de unos y otros, cada día un equipo. Y por grupos de edades los mayores al día realizan 5 fichas, los de 4 años, 4 fichas y los de 3 años, tres fichas de manera que al ir terminando se van a los rincones. Para explicar las fichas se comienza explicando por los niños de tres años para que no se distraigan y puedan comenzar los primeros y en cada mesa se encuentran separados por niveles para realizarlas. 4. ¿Se tienen en cuenta la flexibilidad de horarios, agrupamientos, utilización de materiales curriculares diversificados, la atención personalizada a las familias y al alumnado, el dar prioridad a la interacción entre alumnos y alumnas para que aprendan entre ellos? LA PROFESORA: Una buena organización del tiempo escolar va unida a un conocimiento de los ritmos de trabajo de los alumnos. No podemos implantar horarios rígidos que conduzcan a un tratamiento superficial de los contenidos y que impidan que los alumnos disfruten de un trabajo individual o en grupo. Es importante que nuestros alumnos tengan un horario que les guíe y les oriente en su aprendizaje sin que les suponga sacrificios innecesarios para terminar tareas, alcanzar objetivos, ni les impida disfrutar de la actividad lúdica. Todo depende en parte, del tema que pueda surgir en clase siempre nuestro horario se mantendrá flexible y con posibilidad de cambio. 33 Dentro de los equipos no suelen tener cambios pero sí si algún niño necesita ayuda poder mandar a algún mayor para resolverlo o si alguno se porta mal... Se utilizan diferentes tácticas dentro del desarrollo. Los materiales también son comunes a todos los niveles sin incluir las fichas en las cuales varía el contenido. En cuanto a las familias se reúne individualmente con ellas una vez cada comienzo de trimestre y cada final. Realizando también una de manera conjunta al comienzo del curso y posteriores dependiendo de las distintas actividades que realicemos. Y acuden los niños si creen que es importante que estén delante por si tuviesen algún problema que resolver. 5. ¿Se obtiene colaboración de los padres frente a talleres o salidas escolares? ¿de qué manera? LA PROFESORA: Si, es cierto que mucha pero con todo tipo de familiares (padres, abuelos, tíos…). Se trata de un centro abierto al exterior donde contamos con actividades que se quieran realizar siendo apoyadas por los profesores como por ejemplo que venga un abuelo a contar un cuento, los familiares a mejorar las instalaciones (pintando las vallas, poniendo cortinas, dibujando juegos en el suelo del patio…), o crear un huerto entre todos, aportando diferentes plantas y regando a diario. Todo tipo de excursiones (Semana Blanca, teatros, salidas…), realizar trajes en carnaval y decorar, participar en los distintos talleres impartidos en el centro etc. Otro de los ejemplos sería, como cada año, en navidad los reyes les traen a todos el mismo libro, y este año ha sido el “cuento sobre los olores” donde aparecen poesías de los colores en el que los niños las compartían en clase. 6. Dentro del horario, ¿los alumnos cuentan con diferentes asignaturas impartidas por otro profesor que no sea el tutor? Y si fuese así ¿Cómo se llevan a cabo? LA PROFESORA: Cuentan con Religión: donde se trabajan los valores y al existir algún niño que se encuentre en alternativa a la religión (comunicado anteriormente a los padres) mientras se dan los valores en clase permanecen en la asignatura pero si tratan temas religiosos se van con la profesora a realizar alguna actividad complementaria. Música: Donde llevan su programa a parte pero colaboran cuando llega la navidad y festivales que se realicen a lo largo del curso. 34 Inglés donde también realizan un programa a parte y Psicomotricidad donde se trabaja en conjunto guiándonos un poco del tema que se esta trabajando en clase. 7.3.1.1 Sobre las rutinas diarias Además analizaremos las rutinas diarias llevadas a cabo por la profesora en las cuales nos basaremos en la observación de las mismas y una entrevista con los siguientes interrogantes: • ¿Cómo marca las rutinas diarias y decide quién es el responsable de clase, o tiene determinadas funciones durante el día a día? Divididos en cinco equipos por colores (uno por cada día de la semana) y cada equipo un día de la semana es el responsable (así, el lunes es el equipo rojo el encargado de subir persianas, poner las pinturas en la mesa, repartir fichas, son los primeros en entrar y salir del aula, dejar todo organizado al irse, regar…). • ¿Cómo forma los grupos para realizar las actividades diarias? ¿En que se basa? 1. El grupo clase: que es el grupo dividido por colores del que ya hemos hablado 2. El grupo curso: es el grupo dividido por edades para realizar las fichas. Se basa en realizar las rutinas y actividades conjuntas como grupo clase y las fichas y otras actividades de nivel como grupo curso. Mantienen un horario durante el curso donde se especifican las actividades a realizar durante la semana pero puede variar según el momento (Anexo 3). • ¿Se esta llevando a cabo algún proyecto como “el libro viajero” o “el día de la fruta”? y si es así ¿cómo? “Almuerzos saludables” donde tienen un horario para cada día de la semana con lo que tienen que llevar para almorzar (Anexo 4). Proyectos como el de fin de curso basado en los Juegos Olímpicos donde se representan actividades deportivas y durante la última semana todo gira en torno a los Juegos. “El libro viajero” (Anexo 5). Donde se crea una historia que va continuando en casa cada niño con ayuda de los padres. 35 Y durante el curso se realizan tres fiestas: la del Otoño donde se usa para decorar la clase frutos secos, hojas etc. El Invierno donde se introduce a los niños en la Navidad y la Primavera con la recogida de flores etc. • ¿Se trabaja por rincones? Y en ese caso ¿cómo decide la función de cada rincón y el espacio donde situarlo? Los rincones se utilizan para un determinado periodo de tiempo dentro de la mañana, y están situados por separado alrededor de la clase existiendo cinco rincones (uno por grupo) que son: el rincón de juego simbólico, biblioteca, de pintura, construcciones y la casita. • ¿Realiza todos los días una asamblea inicial? ¿Con qué fin? Si. En la cual se trabajan hábitos, conocimiento temporal, canciones, días de la semana, expresión oral, memorización de poesías, conversación de la unidad, juegos sensoriales, vocabulario, pronunciación, atención visual, discriminación auditiva etc. Normalmente dura una hora o incluso más dentro de la jornada pues es una de las partes mas importantes del día. Y dependiendo del tiempo se termina con una Asamblea final cantando alguna canción de repaso. 7.3.2 Sobre la incorporación a la Educación Primaria Se trata de una duda que nos ha ido surgiendo a lo largo de la investigación y a la cual nos gustaría dar respuesta. Nos hemos centrado en analizar y observar dentro de un aula de Educación Infantil, los métodos y estrategias utilizados para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje en un aula donde los tres niveles se encuentran unidos. Pero no nos hemos parado a pensar en el desajuste que supondrá en los alumnos el cambiar de ciclo después de haber convivido sus primeros años escolares dentro de la misma aula y con unas rutinas y unos métodos de trabajo diferentes a los que se le van a presentar. Para dar respuesta a nuestra duda nos hemos servido de una entrevista realizada al tutor de Primer ciclo de Primaria planteando las siguientes cuestiones: 36 1. ¿Se realiza un periodo de adaptación o similar al comienzo de curso para la integración de los alumnos? EL TUTOR: El periodo de adaptación de los alumnos a la etapa de Primaria se va haciendo de manera natural y progresiva, pero sin hacer hincapié en ningún aspecto concreto. El paso de una etapa a otra no es tan brusco en un colegio como el nuestro, ya que el número de alumnos es muy reducido, y todos los niños se conocen y juegan juntos, independientemente del grupo al que pertenezcan. En cuanto a los contenidos a tratar, los niños de este colegio suelen llegar bastante bien preparados a primaria, leyendo y escribiendo a un nivel notable, con lo que no encuentran demasiadas dificultades a la hora de adaptarse a esta nueva etapa para ellos. Ocurre esto porque en infantil la profesora puede trabajar con ellos de una manera mucho más individualizada que en la mayoría de aulas de educación infantil y de este modo, les puede exigir algo más de lo habitual. Aunque sí que es cierto que en las primeras semanas han de adaptarse a llevar un ritmo mucho más autónomo, como en cuanto a ser responsables de sus propios materiales, o de las tareas que deben llevar y apuntar para casa en su agenda, o a la hora de escribir y hacer actividades en un cuaderno en blanco. 2. ¿Se adaptan con facilidad al espacio y nuevos métodos de enseñanza o por el contrario les es complicado centrarse y experimenta cambios a los que no sabe responder? EL TUTOR: Como hemos apuntado anteriormente, en un colegio como el nuestro se atenúa en gran medida este paso a una nueva etapa, a un nuevo aula y a unos métodos de enseñanza un poco diferentes. En general, los alumnos y alumnas que llegan a primero de primaria ya están familiarizados con el nuevo espacio en el que van a desarrollar su proceso de enseñanza y aprendizaje, porque en algún momento todos han pasado algún rato en el resto de las dependencias del centro. Sí es cierto que les puede costar un poco el saber cómo comportarse en ese nuevo aula, ya que la primaria exige más quietud que la etapa infantil que dejaron atrás, pero en grupos tan reducidos como con los que nosotros trabajamos, no nos suele resultar muy complicado llevar un óptimo control del aula, con lo que algunas actitudes de los niños, más propias de la etapa que dejaron recientemente atrás, suelen ser fácilmente corregibles. 37 3. ¿Influye en el desarrollo del alumno el que sea evaluado por su rendimiento condicionando su evolución escolar (soy bueno para… soy malo en…)? EL TUTOR: Pienso que esta pregunta también depende de qué alumno o alumna estemos hablando, pero por mi experiencia en este colegio, no suele ser así. Es cierto que en primaria se encuentran con sus primeros exámenes o con sus primeras notas trimestrales en que aparecen calificaciones de “sobresaliente”, “notable”, “suficiente”, “insuficiente”… pero por lo general, lo que se les exige en dichos exámenes está muy a su alcance, con lo cual no existen unas grandes diferencias entre alumnos en cuanto a resultados o calificaciones. De este modo creo que los alumnos no se sienten inferiores o superiores entre ellos en este aspecto. Aún así, no queremos que los exámenes sean la única manera de medir sus progresos o sus conocimientos en las diferentes asignaturas. Por ejemplo, en la clase de primer ciclo de primaria contamos con un mural en el que reflejamos varios ítems que consideramos importantes y que debe tener en cuenta el alumno a lo largo del curso, relacionados con valores (como el respeto, la obediencia, el esfuerzo, la actitud, la autonomía, el rendimiento…) o relacionados con contenidos más curriculares (como el cálculo, o la lectura). En cada casilla el alumno puede sumar puntos positivos o negativos y el que más puntos acumule a lo largo de la semana, se llevará a casa el fin de semana a una de nuestras mascotas de clase (un peluche). Además, hemos elaborado otros materiales a lo largo del curso, como “El Librómetro”, cuyo fin era fomentar la lectura entre el alumnado a través de unas fichas que los niños debían rellenar sobre los libros que leían y que luego depositaban en un buzón construido también para la ocasión. El alumno que más fichas de lectura acumulara a lo largo de la semana sería galardonado con llevarse un peluche a casa durante el fin de semana, para traerlo de vuelta a clase el primer día de la semana siguiente. De este modo, el último día de la semana los niños y niñas se encuentran con dos mascotas a repartir en una clase de ocho alumnos. El profesorado será justo a la hora de premiar al ganador, y no se lo llevará nadie que no lo merezca. Pero a lo largo del curso también trataremos que todos los alumnos y alumnas hayan podido llevarse los premios a sus casas. De este modo, queremos que la sensación de fracaso no se centre en ningún alumno, a la vez que les estimulamos hacia los objetivos que pretendemos. 38 4. En cuanto a la relación con sus compañeros, ¿crees que aumentan debiendo establecer normas y pautas claras para que no existan conductas agresivas o por el contrario permanezca el deseo de ayuda, solidaridad etc.? Como comentamos antes, el deseo de ayuda, de solidaridad o de otros valores que consideramos importantes lo intentamos fomentar con el proyecto que ya hemos explicado. El promover estas conductas es innegociable desde mi punto de vista y creo que permiten que las relaciones entre los compañeros sean más fluidas. Aunque tampoco podemos obviar que los alumnos y alumnas son los últimos que tienen la palabra en cuanto a la elección de sus amistades. Los profesores no podemos pretender forzar una amistad entre diferentes alumnos. Lo que podemos perseguir es que reine un ambiente lo más cordial y lo menos agresivo posible, aunque como vengo apuntando, las conductas agresivas en un colegio como este son fácilmente corregibles, y se dan en muy contadas ocasiones. 8. CONCLUSION Al inicio de nuestra investigación nos planteamos una serie de objetivos a los que pretendíamos dar respuesta: El primero era descubrir las ventajas e inconvenientes que puede generar la diferencia de edades en una misma aula, respecto al desarrollo del propio alumno, Después de llevar a cabo la investigación hemos llegado a la conclusión de que existen innumerables ventajas trabajando con un grupo tan heterogéneo ya que para empezar, en una escuela con esa diversidad debemos considerarlo como una cualidad y no como un inconveniente pues se dan las mejores oportunidades para el aprendizaje. Al igual que creemos que la diversidad se deben aprovechar todas las oportunidades que los estudiantes y el personal de la escuela tienen para interactuar entre sí. Este sistema les permite anticipar la materia y luego repasarla ya que en un curso ven y escuchan al profesor explicar una materia y al curso siguiente la tienen que estudiar ellos. 39 Los centros se encuentran mucho menos masificados y la calidad de la enseñanza se incrementa. Podemos encontrar muchas ventajas y, aunque también hay desventajas, si tuviéramos que sopesar unas y otras nos daríamos cuenta de que la sencillez, la tranquilidad, la seguridad y en resumen la calidad de vida ayudan definitivamente en el desarrollo físico y psicológico de los niños. Hemos observado que se adquiere independencia en el trabajo y sentimiento de formar parte de una colectividad. Aunque en Educación Infantil los alumnos se encuentran en un periodo de adaptación dinámica y constante que no puede desarrollarse sin nuestra ayuda que debe ser permanente. Nos ha parecido importante resaltar que el alumno dentro de la clase rural desarrolla un papel muy activo; pues se siente motivado, participa y colabora en las actividades que se desarrollan no solo dentro de su ciclo sino en los demás grupos existentes en el aula. Y este interés le ayuda a alcanzar autonomía en su trabajo y seguridad en sus acciones, es una responsabilidad que adquiere a través de la participación y cooperación. El segundo objetivo era Observar como se realizan las prácticas de agrupamiento, en cuanto a la organización del tiempo y del espacio para conocer los efectos que produce, donde podemos hablar de las rutinas diarias analizadas y los agrupamientos que forma la profesora dependiendo de la actividad a realizar. Además de la distribución de los diferentes espacios por rincones y la flexibilidad del tiempo frente a estas actividades. Y en cuanto al tercer objetivo hemos analizado la función y organización del docente a la hora de desarrollar actividades, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje del alumnado, donde hemos utilizado la programación llevada a cabo en el aula y creada por la profesora además de la unidad Didáctica elegida y las autoevaluaciones a la profesora. Hemos podido observar que existen razones del mayor rendimiento como, la elevada atención individualizada que se ve facilitada por la baja ratio escolar que existe en estos grupos, lo que produce una mayor personalización de la enseñanza y favorece el desarrollo de sus capacidades. Por otro lado, el alumnado se beneficia de un aprendizaje contagiado, ya que está inmerso en un escenario en el que se adelantan y se repasan constantemente contenidos de aprendizaje, debido a la presencia de alumnado de mayor y de menor edad. El de menor edad se familiariza y conoce de forma adelantada los contenidos correspondientes a próximos cursos escolares a través del trabajo escolar del 40 alumnado mayor y las explicaciones, demostraciones… que el docente realiza en interacción con los grados superiores de los grupos. Además, el alumnado de más edad consolida los aprendizajes a través de lo que escucha y observa del alumnado de menor edad y del docente, repasando contenidos tratados en cursos escolares anteriores. 9. REFERENCIAS Feu, J. (2004). La escuela rural en España: apuntes sobre las potencialidades pedagógicas, relacionales y humanas de la misma. Revista Digital y Rural, Educación, cultura y desarrollo rural, 3. Chile: Universidad de Playa Ancha. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Jackson, P. W. (1975). La vida en las aulas. Madrid: Morata. Pere Pujolás, M. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Málaga: Aljibe. Pere Pujolás, M. (2003). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro S.L. Roser Boix, T. (1995) Estrategias y recursos didácticos en la escuela Rural. Ice de la Universitat de Barcelona: Graó. Berlanga Quintero, S. (2003) Educación en el medio rural. Zaragoza: Mira Editores. 9.1 Fuentes electrónicas Feu, J. (2004). La escuela rural en España: apuntes sobre las potencialidades pedagógicas, relacionales y humanas de la misma. Recuperado el 5 de enero de 2006, de: http://educacion.upa.cl/revistaerural/erural.htm 41 10. ANEXOS