Análisis documental de prácticas de aprendizaje cooperativo en educación física de Carlos Velázquez

w E.U. MAGISTERIO DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO: ANÁLISIS DOCUMENTAL DE LAS PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA DE CARLOS VELÁZQUEZ CALLADO + Presentado por Ignacio Romo Díaz-Alejo Dirigido por José Juan Barba Martín 1 2 Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender. (Arturo Graf) 3 RESUMEN Carlos Velázquez Callado es uno de los autores referentes a nivel nacional e internacional en el ámbito del aprendizaje cooperativo en Educación Física. En el presente estudio pretendemos analizar cuál ha sido la evolución de sus prácticas y que cambios han sufrido sus lecciones de Educación Física en cuanto a metodología se refiere. Además analizamos los resultados obtenidos con el alumnado mediante la aplicación de las diferentes metodologías utilizadas. El estudio se basa en el análisis documental de 6 publicaciones desde el año 1996 hasta el año 2010. Podemos decir que Carlos Velázquez ha pasado por 3 fases diferentes en las que va evolucionando desde los juegos no competitivos y las actividades de educación en valores hasta utilizar el aprendizaje cooperativo en Educación Física. Los resultados en el alumnado se ven reflejados por una mejora en la socialización y una mejora en el ámbito motriz. PABLABRAS CLAVES Aprendizaje cooperativo, técnicas de aprendizaje cooperativo, juego cooperativo, actividades cooperativas, actividades de educación en valores *** ABSTRACT Carlos Velazquez Quiet is one of the authors concerning national and international level in the field of cooperative learning in Physical Education. In this study we analyze what has been the evolution of their practices and what changes have had their physical education lessons in methodology is concerned. We also analyzed the results with the students through the application of different methodologies used. The study is based on documentary analysis of 6 journals from 1996 to 2010. We can say that Carlos Velazquez has gone through 3 different phases in which it evolves from non-competitive games and activities teaching of values to use cooperative learning in physical education. The results in the student body are reflected by an improvement in socialization and improved the driving field. KEY WORDS Cooperative learning, cooperative learning techniques, cooperative play, cooperative activities, values education activities 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN 5 1. Estructura del trabajo fin de grado 6 I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 7 1. Aprendizaje cooperativo 7 2. Formación del profesorado 21 II METODOLOGÍA 25 1. Introducción 25 2. Definición del problema a investigar 25 3. Diseño metodológico 26 4. Análisis de datos 28 5. Ética 30 6. Replicabilidad 31 III ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN 32 1. Metodología 32 2. Resultados 42 IV CONCLUSIONES 46 1. Conclusiones del estudio 46 2. Consideraciones finales 49 V REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 52 5 INTRODUCCIÓN El presente estudio se centra en el análisis de prácticas de éxito de Carlos Velázquez, un autor referente a nivel nacional sobre aprendizaje cooperativo. En él analizamos publicaciones con ISBN, concretamente unidades didácticas y actividades, desde el año 1996 hasta 2010. Con este trabajo se pretende estudiar la evolución que ha sufrido sus propuestas didácticas. Se ha de tener en cuenta que sus primeros trabajos fueron una innovación en el área de Educación Física en cuanto a las propuestas cooperativas y de educación en valores. Además en la actualidad es un referente internacional en cuanto a metodología cooperativa en Educación Física. Este trabajo pretende profundizar en su evolución como docente. El aprendizaje cooperativo es una de las metodologías mejor valorados y quizás una de las más escasas y peor aplicadas en el ámbito de la Educación Física. El análisis de prácticas de éxito de un autor de reconocido prestigio nacional e internacional puede ayudar a constituir líneas clave de actuación en esta materia. En ocasiones cuando se habla de aprendizaje cooperativo se tiende a confundir con trabajo en grupo, con juego cooperativo o actividades cooperativos. El aprendizaje cooperativo es mucho más que eso, como su propio nombre indica constituye un aprendizaje en el alumnado y no basta con juntarse en grupo a trabajar. A lo largo del estudio se profundizará sobre qué se entiende por aprendizaje cooperativo y como ha sido aplicado por Carlos Velázquez a lo largo de su trayectoria como maestro desde 1996 hasta la actualidad, gracias a las publicaciones en revistas y libros. La pregunta de investigación que nos planteamos en nuestro estudio es: ¿Cómo son las prácticas de éxito de Carlos Velázquez, un autor que ha llegado a ser referente en aprendizaje cooperativo en Educación Física? Intentaremos responder a esta pregunta en las conclusiones de nuestro trabajo. 6 1. ESTRUCTURA DEL TRABAJO FIN DE GRADO El presente trabajo se ha estructurado en cinco grandes capítulos que engloban diferentes epígrafes que dan sentido y estructura al estudio: 1.1 Fundamentación teórica En este capítulo del trabajo fin de grado se ha realizado la revisión bibliográfica sobre el tema objetivo de estudio. El mismo se divide en dos epígrafes, (a) aprendizaje cooperativo: en el que se profundiza su definición, principios que engloba dicha metodología, diferencias con otras metodologías, beneficios que obtiene el alumnado mediante la utilización del aprendizaje cooperativo y técnicas de dicha metodología; y (b) formación del profesorado en el que se tratan los temas de la formación universitaria y las fases profesionales del docente. 1.2 Metodología En dicho capítulo se explica el objeto de estudio de la investigación y los objetivos que se pretenden con la misma. Se detallan el modelo de investigación que seguimos, el relato biográfico para responder a una historia de vida personal. En este mismo capítulo del trabajo detallamos las categorías de análisis y la técnica de análisis de datos, el análisis documental de publicaciones. 1.3 Análisis de datos y discusión En el presente capítulo se presenta el análisis de seis publicaciones de Carlos Velázquez con el fin de dar respuesta a los objetivos de nuestra investigación. En el mismo capítulo se realiza paralelamente al análisis de los datos una discusión de los mismos con autores de referencia. 1.4 Conclusiones En este capítulo damos respuesta a los interrogantes de nuestra investigación. En este capítulo explicamos cómo ha evolucionado Carlos Velázquez en su práctica docente y como aplica el aprendizaje cooperativo en sus clases de Educación Física. 1.5 Referencias bibliográficas En el último capítulo del trabajo se presenta un relación ordena alfabéticamente de las referencias bibliográficas utilizadas y referenciadas en el trabajo. 7 I FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1. APRENDIZAJE COOPERATIVO En este capítulo profundizaremos en el aprendizaje cooperativo. En primer lugar explicaremos las diferentes formas de organización de un clase: (a) competitiva; (b) individualista; y (c) cooperativa. El siguiente epígrafe lo dedicamos a enunciar los principios del aprendizaje cooperativo basándonos en diferentes autores para ellos. Posteriormente pasaremos a explicar los beneficios que el aprendizaje cooperativo produce en el alumnado, y por último, enunciaremos una serie de técnicas de aprendizaje cooperativo en Educación Física. 1.1 Los agrupamientos en la clase de educación física La relación entre el alumnado en los procesos de aprendizaje puede establecerse de diferentes formas. No obstante, siguiendo a Johnson y Johnson (1999) se puede decir que estas formas podrían englobarse en tres estructuras de aprendizaje: (a) competitiva; (b) individualista; y (c) competitiva.  Estructura competitiva: los elogios de la competencia se remontan hasta la Grecia antigua. En nuestra sociedad el lenguaje está dominado por la competición, se busca ser el mejor en la empresa, en la política, en la clase, etc. La competencia consiste en trabajar contra los demás para conseguir objetivos que no pueden lograr los otros estudiantes (Johnson & Johnson, 1999). El aprendizaje competitivo consiste en la concentración del esfuerzo del alumnado para que se desempeñe mejor y con más precisión que sus compañeros y compañeras. La competencia puede centrarse en ser el mejor del grupo, de la clase, de la escuela, incluso de la nación. Por lo general, el alumnado en esta estructura de aprendizaje obstruye el éxito de los demás, trabajan solos, ocultan su trabajo a los demás y no ayudan al resto de compañeros y compañeras. En este caso se da lo que técnicamente se conoce como interdependencia negativa de finalidades (Pujolas Maset, 2008).  Estructura individualista: en ella los individuos actúan independiente de los demás, sin que haya interdependencia, este es el caso de la estructura 8 individualista. Los esfuerzos individualistas consisten en trabajar solos para alcanzar objetivos que no están relacionados con los demás. En esta estructura un individuo busca resultados beneficiosos para sí mismos y su aprendizaje no está relacionado con el aprendizaje de los demás. En este caso se dice que no hay interdependencia de finalidades (Pujolas Maset, 2008).  Estructura cooperativa: cooperar significa trabajar juntos para obtener objetivos compartidos. La cooperación es un hecho inevitable en nuestra vida, desde nuestro nacimiento hasta nuestra muerte cooperamos con los demás para conseguir objetivos que individualmente serían imposibles de conseguir. En las situaciones cooperativas los integrantes del grupo buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los demás. En este caso se dice que existe una interdependencia positiva de finalidades (Pujolás Maset, 2008). En los últimos cincuenta años, el aprendizaje cooperativo ha sido la estructura de objetivos menos usada en la educación, Ovejero Bernal (1990) destaca que sólo un 3% del tiempo de la organización de las clases se realiza mediante aprendizaje cooperativo, mientras que Johnson y Johnson (1999) proponen que para un trabajo óptimo el tiempo empleado sea entre un 60 y 70%. 1.2 ¿Qué es aprendizaje y que no es aprendizaje cooperativo? Un aspecto importante que debemos dejar claro que es y que no es aprendizaje cooperativo. Según Ovejero Bernal (1990) en ocasiones cuando los pedagogos hablan de cooperación o cooperativismo no se están refiriendo a aprendizaje cooperativo, sino más bien a gestión cooperativa de una escuela, es decir, la organización cooperativa interna del centro escolar. También en numerosas ocasiones se confunde aprendizaje cooperativo con actividades cooperativas, juego cooperativo o trabajo grupal cuando existen diferencias entre dichos términos:  Los juegos cooperativos son juegos en los que todos los miembros participan, nadie sobra, no hay eliminados, ni nadie pierde, todos cooperan, para conseguir una finalidad común uniendo sus esfuerzos (Garaigordobil Landazabal, 2006). 15 1.4 Beneficios del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo no es un recién llegado al mundo de la educación, ya que es un tema que aparece en los sesenta y que ha sido objeto de multitud de investigaciones que demuestran su efectividad en relación con los logros académicos y el desarrollo afectivo, cognitivo y social del individuo. Aunque es más eficaz para ciertos estudiantes y para ciertos grupos, todos los alumnos y alumnas aprenden más con él que con la enseñanza tradicional (Pujolás Maset, 2004). Los efectos que produce el aprendizaje cooperativo no son sólo efectos cognitivos sino también no cognitivos como detallaremos a lo largo de este apartado. 1.4.1 Beneficios cognitivos Ovejero Bernal (1990) expone la confusión de datos que existe en cuanto a las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo. La mayoría de ellas afirman que el aprendizaje cooperativo es más eficaz que el individualista y el competitivo, en algunos de ellos no se encuentran diferencias significas en este aspecto y en una gran minoría existen ligeras diferencias negativas con respecto al aprendizaje competitivo y el individualista. En un metaanálisis que realizaron Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson y Skon en el año 1981 (citado por Ovejero, 1990) en el que estudiaron todos los estudios publicados al respecto desde 1922 hasta esa fecha llegaron a las siguientes conclusiones: 1. El aprendizaje cooperativo es superior a la competición a la hora de fomentar el rendimiento en todas las áreas (incluida Educación Física), en todas las edades y niveles educativos para tareas que implicaran la adquisición de conceptos, resolución de problemas, retención y memoria, ejecución motora y tareas de suposición y predicción. Sin embargo, para tareas de descifrar y corregir la cooperación no fue superior. 2. La cooperación es superior al aprendizaje individualista a la hora de promover logro y productividad cuando la tarea no es rutinaria o cuando no se requiere una división del trabajo. 3. La cooperación sin competición intergrupal consigue mejores logros que la cooperación con competición intergrupal. 16 4. No existen diferencias significativas entre las estructuras de aprendizaje competitiva e individualista. Slavin (1985) aporta que independientemente del método que se utilice para medir la eficacia del aprendizaje cooperativo frente al individualista y competitivo, aproximadamente dos terceras partes de los estudios han encontrado resultados positivos. En el estudio elaborado por dicho autor encontró resultados similares a los nombrados anteriormente. De los 41 estudios que analizó en el 63% encontró mayor aprovechamiento que con otros métodos, en un 35% no encontró diferencias significativas, mientras que en un 2% encontró mayor aprovechamiento siguiendo otras estructuras de aprendizaje. Otra conclusión que obtuvo fue que los grupos que obtuvieron recompensas específicas de grupo tuvieron mejores resultados en un 88% de los casos que los métodos que no las utilizaban. 1.4.2 Efectos motrices En el área de Educación Física nos encontramos con estudios relacionados con los efectos motrices del aprendizaje cooperativo frente a otras metodologías. Existen diferentes estudios que demuestran que en el área de Educación Física la calidad del trabajo es igual o superior que con otros métodos (FernándezRio, 2002a; Barret, 2005). Otros estudios relacionados con el aprendizaje cooperativo entre estos destacan Dyson (2001) que demostró que después de dos programas de AC de ocho sesiones cada uno, basados en habilidades y destrezas básicas, el rendimiento de las habilidades motrices había sido similar al de cursos anteriores con una metodología más directiva. Velázquez Callado (2006) analizó quince sesiones de salto de comba mediante el aprendizaje cooperativo en el que demuestra que el alumnado logró las competencias previstas. 1.4.3 Efectos no cognitivos ni motrices del aprendizaje cooperativo Generalmente se han estudiado más las consecuencias cognitivas del aprendizaje cooperativa que las no cognitivas, a pesar de ello, existen suficientes evidencias para afirmar que el aprendizaje cooperativo produce mejoras en variables no cognitivas de la 17 persona. Algunos de los beneficios que se consiguen a nivel no cognitivo son (Ovejero Bernal, 1990):  Motivación: se ha encontrado que el aprendizaje cooperativo fomenta la motivación intrínseca1, mientras que en una estructura competitiva o individualista se fomenta la motivación extrínseca. Quizás esta es una de las principales causas por las que el aprendizaje cooperativo es eficaz. La motivación fomentada por las situaciones cooperativas incluye motivación intrínseca, altas expectativas de éxito, alto incentivo para rendir basado en el beneficio mutuo, interés continuado por el rendimiento, alto compromiso con el rendimiento, alto compromiso con el rendimiento, etc.  Atracción interpersonal: diferentes estudios han encontrado que el aprendizaje cooperativo fomenta la atracción interpersonal. Cuanto más pura sea la cooperación más fuerte será su impacto sobre la atracción interpersonal. Incluso cuando los integrantes de un grupo se desagradan, el aprendizaje cooperativo fomenta más agrado que las situaciones competitivas e individualistas.  Apoyo social: la propia estructura de las tareas cooperativas fomenta el apoyo entre compañeros, ya que este apoyo es importante para la implicación en la tarea y para aumentar la motivación del alumnado menos adelantado.  Autoestima: la autoestima es la apreciación que se tiene sobre uno mismo para realizar una tarea. Es importante tener una alta autoestima para evitar los posibles problemas que genera una baja autoestima: (a) problemas emocioanles que llevan a un mayor nerviosismo y ansiedad; (b) un bajo rendimiento académico; (c) rechazo por parte de los demás; (d) muy susceptibles a la influencia social.  Salud psicológica: el aprendizaje cooperativo ayuda a mejorar la madurez emocional, las relaciones sociales, identidad social, etc.  Conflicto y controversias: los conflictos son absolutamente inevitables en todo grupo social, por lo tanto la cuestión no es evitarlos, sino saber afrontarlos. El 1 Denominamos motivación intrínseca a la motivación propia de la actividad, mientras que, la extrínseca es la que va unida a las consecuencias de la actividad y no a la propia actividad. 18 conflicto resuelto de una forma cooperativa ayuda a solucionar constructivamente los conflictos.  Integración social: el aprendizaje cooperativo ayuda en la integración social más que el competitivo y el individualista, en esta estructura los estudiantes se sienten más queridos, aumenta la autoestima y la autovaloración y consigue mayores mejoras académicas que el competitivo y el individualista. En el área de Educación Física nos encontramos con diversos estudios relacionados con el aprendizaje cooperativo, entre estos destacan: Dyson (2001) que después de dos programas de aprendizaje cooperativo de ocho sesiones cada uno, basados en habilidades y destrezas básicas, observo que la mejora motriz había sido similar al de cursos anteriores con una metodología más directiva. Sin embargo, se muestra una mejora en las habilidades sociales de los estudiantes, como son: la confianza, la capacidad de animar, la amistad… Fernández–Río (2002) después de un programa anual basado en metodología cooperativa, concluye que: mejora la autoestima, el autoconcepto, la honestidad, la responsabilidad; favorece la interacción entre los compañeros; y responsabiliza más a los estudiantes. En el área de Educación Física: aumenta la valoración de la habilidad, de la apariencia, de la destreza en los deportes, favorece la motivación hacia la clase y aumenta el gusto del alumnado por la actividad física. 1.5 Técnicas de aprendizaje cooperativo Existen una serie de técnicas que al aplicarlas nos aseguramos que se desarrollan los principios de aprendizaje cooperativo, asegurando así el uso de esta metodología. A continuación presentamos una serie de técnicas de aprendizaje cooperativo, unas de ellas son técnicas específicas de Educación Física y otras de ellas son adaptaciones de otras técnicas elaboradas para áreas de tipo más instrumental. El jigsaw o puzle (Aronson, 1978) En esta técnica los estudiantes son asignados a grupos de seis personas aproximadamente, preferentemente heterogéneos, para trabajar con un material que ha sido partido o “puzleado” en tanto partes como miembros tiene el grupo. Cada miembro del grupo es responsable de entender y aprender su parte asignada. A continuación se 19 formará la “comisión de expertos” consistente en que cada se juntarán cada miembro de los distintos grupos que ha trabajado con el mismo tema en una reunión dónde solventarán dudas y analizarán lo entendido. Más tarde cada uno, vuelve a su grupo para explicar a sus compañeros la parte de su trabajo. Así todos conocerán el trabajo de los demás y podrán conocer la tarea en su conjunto. Esta técnica tiene dos importantes características: (1) Nadie podría conocer el trabajo completo sin la ayuda de sus compañeros; (2) todos los miembros tienen algo que aportar al resto de compañeros. Un ejemplo de tarea que propone Velázquez (2004) para el área de Educación Física es la organización de una salida al medio natural, en la que tendrán que organizar la marcha, el montaje de las tiendas, primeros auxilios y la orografía, fauna y geografía que visitarán. Enseñanza recíproca (Moston, 1978) La organización de esta técnica de aprendizaje cooperativo es por parejas. El profesor expone la tarea que el alumnado deberá realizar y da información acerca de elementos que es importante observar en su realización. Un miembro de la tarea ejecuta la tarea mientras que el otro observa y corrige los posibles errores que su compañero pudiera cometer. Cuando este domina la tarea, se intercambian los roles. Una vez que ambos dominan la tarea el profesor así lo comprueba y puede asignar una nueva. Esta técnica resulta muy útil para trabajar los gestos técnicos de los deportes, como es el caso, del bote en baloncesto, el toque de dedos en voleibol o la conducción de la pelota con el stick en hockey. Otras estructuras similares a esta son Paris-check-perform (parejas-compruebaactúa), desarrollada por Grineski (1996) en la que se introduce la modificación de realizar las tareas en grupos de cuatro que a su vez se dividirá en parejas, es decir, una pareja ejecuta la acción motriz, mientras que la otra observa y corrige los errores para más tarde realizar el proceso a la inversa. Otra técnica también desarrollada por Grineski (1996) es la de Learning Teams en la que se asignan roles concretos rotatorios por los que pasarán los miembros del grupo, como es el caso de ejecutante, anotador, proporcionador de feedback, organizador del grupo, etc. 20 Marcador colectivo (Orlick, 1990) Esta técnica se puede realizar individualmente o en pequeños grupos realizando una tarea encomendada por el profesor. Los individuos o los grupos obtienen recompensas en función de unos criterios preestablecidos, cada persona es responsable de su propia puntuación. Esta puntuación es sumada al marcador colectivo de la clase gracias al cual el alumnado recibirá recompensas en función de la puntuación obtenida. Dicha técnica podría ser muy útil para trabajar por ejemplo, los toques en voleibol. Para ello se establecerán grupos y se les asignará la tarea de dar toques a un balón de vóley entre todos los miembros del grupo. Las puntuaciones obtenidos de todos los grupos se sumarán al marcador colectivo gracias al cual el grupo obtendrá determinadas recompensas dependiendo del número de toques realizados. Co-op play o juego cooperativo (Grineski, 1996) El profesor explica la actividad que se desarrollará y comprueba que el grupo la entendió bien. Debe insistir en que sin la colaboración de todos no se alcanzará el objetivo encomendado y recuerda algunas conductas que facilitan esta acción como son animar a los compañeros, ayudarse, compartir el material, etc. Mientras los alumnos y alumnas participan en la actividad el profesor refuerza las habilidades y los comportamientos que facilitan que el grupo alcance su objetivo. Por último se realizar una autoevaluación grupal en la que el alumnado descubra que hicieron bien y que podría ser mejorable. A partir de las ideas propuestas el alumnado puede modificar el juego para facilitarlo o complicarlo. Existen multitud de juegos cooperativos que pueden utilizarse en las clases de Educación Física para trabajar contenidos de dicha materia y crear un buen clima de grupo como son: “limpiar el lago”, “que no caiga el balón”, “carreras de colchonetas”, “sillas musicales cooperativas”, etc. Piensa, comparte, actúa (Grineski, 1996) Esta estructura es la famosa técnica de los desafíos físicos cooperativos. El profesor propone al alumnado un desafío que requiere de la ayuda de todos para ser superado. Cada miembro del grupo piensa en posibles soluciones para superar el reto y las expone al resto de compañeros. De entre todas las soluciones posibles se elige la 21 pudiera resultar más efectiva y se prueba hasta superar el desafío físico por todos los miembros del grupo. Velázquez (2004) propone: piensa, siente, comparte y actua, en el que se plantea un nivel anterior, denominado piensa, en el que el alumnado aprecie los sentimientos, temores, miedos ante la situación que se plantea y también los del resto de compañeros. Existen multitud de desafíos físicos para la clase de Educación Física (Fernández-Rio, 2005; Velázquez, 2006) como son: “limpiar el río contaminado”, “pasar la valla”, “bajo la cuerda”, “levantar la colchoneta”, “bajarse del banco”, etc. que pueden realizarse en pequeños grupo de aproximadamente seis personas o en gran grupo (toda la clase). Yo hagonosotros hacemos (Velázquez Callado, 2004) En esta técnica ideada por Velázquez se forman grupos de cuatro a seis personas, preferentemente heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad. Se propone una tarea motriz abierta que tenga diferentes posibilidades solución. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y de entre todas, elige dos que sea capaz de realizar correctamente. A continuación se juntan los grupos y cada integrante del grupo muestra a sus compañeros la ejecución de sus dos propuestas de resolución para que las aprendan y sean capaces de ejecutarlas. De esta forma todos los integrantes del grupo sabrán realizar correctamente todas las respuestas que los compañeros hayan pensado y ejecutado. Por ello, el profesor podrá pedir a uno miembro del grupo o todos que las ejecuten y otorgar recompensas en base al trabajo realizado. 2. FORMACIÓN DEL PROFESORADO La formación del profesorado no sólo se reduce al ámbito universitario, en su formación inicial, si no que por el contrario un maestro es un aprendiz durante toda su trayectoria profesional en la que pasa por diferentes fases. 2.1 La formación inicial: la universidad Para LópezPastor (2004) el periodo de formación inicial del maestro es una fase muy importante, no por los aprendizajes teóricos, sino por las vivencias que tiene 22 el estudiante de magisterio. Este autor afirma que el maestro en sus primeros pasos en la docencia no hace lo que aprendió, sino lo que vivenció. Esta consideración hace necesaria la coherencia entre el discurso de la asignatura y la forma de llevarlo a la práctica. En esta misma línea de pensamiento se manifiesta Marcelo García (2009) quien destaca que no basta con decir a los docentes lo que deben de hacer, si no que los formadores deberían de servir de ejemplo para los futuros docentes. Pero hay que entender que la formación inicial es un primer paso para ser maestro. Cuando el estudiante sale de la escuela de magisterio aún le queda mucho por aprender, de ahí que hay que asumirla como insuficiente e incompleta, y sea necesario hacer un esfuerzo por identificar los aprendizajes básicos (Gimeno Sacristán, 2005) Esteve Zarazaga (2009) expone que las actividades de formación inicial del profesorado deberían centrarse en enseñar al futuro profesor a analizar, con el mayor detalle posible, los múltiples factores que están influyendo en las situaciones en las que desarrolla su actividad docente cotidiana. Dicho autor considera que la formación inicial debería centrarse en cuatro tareas principales (Esteve Zarazaga, 2009 )  Perfilar la propia identidad profesional. Asumiendo objetivos realistas en función del alumnado, generando un estilo propio en función de la personalidad y del pensamiento propio, actuando en clase generando un buen ambiente, y generando aprendizajes significativos. Esta propuesta se encontraría enfrentada a la de enseñar roles imposibles de llevar a la práctica en las escuelas.  Entender la clase como un sistema de comunicación e interacción. Supone que el profesor no ha de ser un conferenciante, sino que ha de esperar dialogo con el alumnado. De estos diálogos surge la necesidad de plantearse preguntas, la necesidad de intercambiar respuestas y la motivación por aprender.  Organizar la clase para que se trabaje con un orden aceptable. Esto supone asumir tareas diferentes de las de enseñar, como son: organizar el trabajo, la estructura de los grupos, definir objetivos, explicitar las tareas previstas y los sistemas de evaluación que se va a utilizar… En definitiva, el profesor tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades y tareas, discutir y negociar los sistemas de trabajo hasta conseguir que el grupo funcione como tal. 23  Adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimiento del alumnado. Consiste en que el profesor sepa enseñar aquello que sabe. El aprendizaje significativo consiste en que el profesor haga de transmisor entre el conocimiento y el alumnado. Esto supone explicar las claves, desarrollar inquietudes, explicar su valor, relacionarlo con la vida cotidiana… Pero para formar buenos docentes no basta con cumplir los anteriores requisitos, sino que también es necesario prestar atención a la evaluación. Barba Martín (2009) destaca que evaluar mediante exámenes no asegura que el maestro recuerde los contenidos esenciales cuando desempeñe la función docente. López-Pastor (2004) añade que en la formación inicial del profesorado se está extendido el entendimiento de la evaluación como calificación, haciendo que el estudiante de magisterio asuma que lo importante es el resultado, no el proceso de aprendizaje. Ante esto considera que se fomentan valores poco interesantes como docentes, que son: la meritocracia individualista, la desprofesionalización docente por el control externo, y la vivencia del éxito o del fracaso escolar en función de la calificación. Para Schön (1998) existe un medio camino entre la realidad laboral y el alumnado de Magisterio, este sería el periodo de Prácticum. Este periodo para Barba Martín (2001) es un periodo de la formación inicial que pone en relación las experiencias de los estudiantes y lo aprendido en la formación inicial con la realidad del aula. 2.2 La función docente. Fases Diferentes autores (Berliner, 1988; Huberman, 1988)dividen la función docente en diferentes fases:  Periodo inicial: este periodo es la inmersión del docente en la escuela como docente, comenzando a adquirir sus reglas. Es un periodo que engloba los primeros y está caracterizado por los miedos y ansiedades motivados por la falta de conocimientos y el ánimo de realizar actividades.  Maestro innovador e implicado: este periodo comienza una vez superado el periodo inicial. Está caracterizado por el entusiasmo de los nuevos maestros, pero va aparejado a un aumento de la ansiedad y dificultades con el 24 alumnado. Además, se encuentran aislados en el centro, les surgen problemas con el entorno… invirtiendo más tiempo del necesario en buscar soluciones óptimas. Poco a poco se va estabilizando la situación mediante: la consolidación de repertorios básicos, integración en el Centro, emancipación, asentamiento en el lugar de trabajo, participación en las tareas administrativas….  Abandono: en esta fase el maestro tiene un bajo compromiso con la función docente y una paralización de la innovación educativa, no sólo a nivel de Centro, sino también de aula. 31 comienzan con este tipo de prácticas. Es interesante mostrar cómo incluso los expertos de reconocido prestigio han tenido fases de acceso a la profesión. 6. REPLICABILIDAD El ser un Trabajo Fin de Grado hace que la investigación sea limitada, no obstante consideramos importante el rigor en la investigación. La característica de que la técnica elegida es el análisis documental hace que nos centremos especialmente en dos aspectos (Rodríguez Gómez et al., 1999): (a) la fiabilidad; y (b) el rigor. La fiabilidad de un estudio alude a la posibilidad de que dicho estudio pueda ser replicado por otro investigador que utilizando los mismo procedimientos de trabajo llegue a obtener idénticos resultados (Rodríguez Gómez et al., 1999). La fiabilidad externa sea logrado a partir de realizar una descripción clara y precisa del proceso de investigación, de las publicaciones analizadas, de las categorías de análisis consideradas en el estudio y de las formas de análisis de la información. La fiabilidad interna la hemos conseguido gracias a presentar en el análisis las citas textuales de los documentos en los que nos hemos basado para llegar a las conclusiones que dan respuesta a nuestro estudio. Es importante el rigor metodológico con que ésta ha sido diseñada y desarrollada, y la confianza que, como consecuencia de ello, podemos tener en la veracidad de los resultados conseguidos. (Rodríguez Gómez et al., 1999). En este sentido análisis y discusión se presentan en un mismo apartado que permite comprobar la relación que existe entre nuestro análisis con hallazgos anteriores. De esta forma se busca dar el mayor rigor a los resultados. 32 III ANÁLISIS DE DATOS Y DISCUSIÓN En este capítulo se muestra el análisis de los datos obtenidos de las publicaciones del autor desde 1996 hasta el año 2010. Se han analizado un total de 5 publicaciones con ISBN o ISSN, conformadas por unidades didácticas). El análisis se presenta en los siguientes apartados: (a) metodología, en el que se presentan los resultados obtenidos en base a la metodología utilizada por el autor en las unidades didácticas; y (b) resultados, se muestran los resultados del empleo de dicha metodología con el alumnado, tanto motrices como no cognitivos. 1. METODOLOGÍA En este apartado analizaremos cómo es la metodología utilizada por el autor en las diferentes unidades didácticas analizadas a lo largo de su trayectoria profesional como docente. Analizaremos que tipo de metodología usa, basándonos en varias subcategorías: (a) actividades de educación en valores; (b) juegos cooperativos; (c) actividades cooperativas; (d) aprendizaje cooperativo; (e) actividades individuales; (f) actividades y juegos competitivos; y (g) técnicas de aprendizaje cooperativo. 1.1 Actividades de educación en valores En la primera publicación analizada, L96, no se ha encontrado ninguna actividad de educación en valores, ya que, es un fichero de juegos no competitivos. La siguiente publicación analizada, siguiendo el orden cronológico de publicación, es A01. Es una unidad didáctica de juegos y danzas del mundo y en ella destaca cómo no es suficiente con introducir juegos y danzas de otras culturas sino que es necesario introducir otras actividades para favorecer la interculturalidad: El mero hecho de introducir una unidad didáctica de juegos y danzas del mundo y ponerlos en práctica en nuestras clases no es suficiente para favorecer nuestro ambicioso objetivo [el acercamiento del alumnado hacia otras culturas] (p.27). Esta unidad didáctica propone otras actividades que favorecen la interculturalidad en Educación Física, como es el caso de los murales: 33 Elaboración de un mural […] que se inicia con un mapamundi y se completando con los nombres y lugares de procedencia de los distintos juegos y danzas realizados a lo largo de las sesiones (p.27). Exposición de murales referidos a aspectos culturales de otros pueblos (p.27). No sólo los murales son la única forma que se utiliza para favorecer la interculturalidad, sino que también emplea la música como herramienta de hermanamiento de las culturas: Introducción en las clases de instrumentos musicales y de juguetes de otros países (p.27). El maestro lleva a clase diferentes revistas de viajes y antropología, así como cintas con músicas […] de diversos países (p.28). En las publicaciones del CD-ROM apenas se han encontrado referencias de actividades de educación en valores, si bien en CD02a no se ha encontrado ninguna, en CD02b (unidad didáctica de condición física) se destacan algunos juegos del mundo, como actividades de educación en valores, para trabajar la velocidad: Fase principal: El pañuelo (Bolivia); Sota pani (India); Antoakyire (Ghana); Parada (Guatemala) (p. 59, 60 y 65). En las unidades didácticas de años posteriores no hemos encontrado referencias de actividades de educación en valores de forma explícita, ya que, principalmente se tratan de actividades cooperativas que llevan lso valores de forma implicita. El trabajo de la interculturalidad del autor con todo el alumnado, sea o no inmigrante está en la línea de Besalú Costa (2002) que destaca que la educación intercultural es una educación para todo el alumnado, nacional o extranjero, autóctono o inmigrante. El juego es una importante forma de trabajo de la interculturalidad cuando destacan que “el juego es el mejor medio de comunicación entre especies diferentes, como también es el mejor medio de comunicación entre personas de generaciones, clases sociales o culturas diferentes” (Bantulà Janot & Mora Verdeny, 2005) (p.11). 34 1.2 Juegos cooperativos La primera publicación, L96, es en la que más ejemplos de juegos cooperativos podemos encontrar. Esta publicación recoge aproximadamente 100 juegos clasificados en varias categorías, unos de ellos no competitivos: Juegos no competitivos de cambio de rol: reversibles (la zapatilla por detrás, coger sitio…); irreversible (el número secreto, el rescate…) (p.27). En dicha publicación también encontramos 36 juegos cooperativos, divididos en dos categorías, de objetivo cuantificable y de objetivo cualificable: De objetivo cuantificable: baile de picas, rueda cooperativa, cruzar el charco por parejas, los enredos, el arca de Noé, pelota arriba […]. (p.89) De objetivo cualificable: el espejo, la campana, correcalles, la orquesta, el bosque de los sonidos, seguir al rey […]. (p.89) Los juegos cooperativos de objetivo cuantificable son aquellos en los que el objetivo es igual para todos los miembros del grupo y se puede comprobar si se ha conseguido o no. En este caso los valores si están muy presentes, ya que por ejemplo el juego de la silla eliminando, se transforma en una actividad sin exclusión: Silla musicales cooperativas: se colocan las sillas formando un corro, con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores se sitúan por fuera del mismo. Mientras suena la música, todos se mueven dando vueltas a las sillas. Cuando la música deja de sonar, todos buscan una en la que subirse. El grupo gana cada vez que todos los jugadores consiguen meterse en las sillas. Cada vez que el grupo gana, el juego se reinicia con una silla menos (p.94). El otro tipo de juegos cooperativos que encontramos son los juegos cooperativos de objetivo cualificable que son aquellos en los que el objetivo no puede evaluarse si se ha cumplido o no, no hay ganadores ni perdedores, eliminando el fracaso individual: La botella borracha: los jugadores se colocan, arrodillados, formando un estrecho círculo. Uno se coloca en el centro del círculo con los ojos cerradores y, con el cuerpo completamente rígido, se deja caer hacia adelante siendo balanceado por el resto de sus compañeros que evitan que caiga al suelo. Los jugadores se van turnando para pasar por el centro (p.114). En la publicación del año 2001, A01, no hemos se realiza ningún juego cooperativo, tenemos que avanzar hasta CD02 para encontrarnos con nuevos juegos 35 cooperativos. En CD02a se realizan 3 sesiones en las que se utilizan juegos cooperativos, la segunda sesión en la que se utilizan sillas: Juego, el lago de las estatuas: con las sillas dispuestas tal y como hayan quedado en el juego anterior [dispersas por el espacio] el profesor explica “estamos en un lago encantado que no se puede pisar. todo el que lo pisa se transforma en estatua. Para movernos podemos hacerlo por encima de las piedras (sillas. Tenemos que intentar que nadie caiga” (p.15) Juego, sillas musicales cooperativas (p.16). La tercera sesión es una sesión de dinámicas de grupo en las que se utilizan la música y los juegos cooperativos para fomentar la socialización del alumnado: Fase principal: juego, la gran cadena, juego, aros cooperativos y juego, nudos humanos (p.18). La quinta y la sexta sesión se denominan “jugamos con el paracaídas”, en ellas se realizan diferentes juegos cooperativos con este material: La tormenta, mezcla de colores, recogemos los aros, ¡ven o vete!, el iglú, el barco, el barco y el barco pirata, las pepitas de oro, manteo de pelotas, manteo en grupos y encestar la rueda (pp. 22-26). Las últimas referencias de juegos cooperativos que encontramos en las publicaciones analizadas es en CD02b de forma esporádica con la utilización de un juego cooperativo para el trabajo de la fuerza en la cuarta sesión: Juego, el viento y la palmera: [es un juego similar a la botella borracha] (p.56). El juego es una elección para trabajar aspectos sociales de la persona, estando muy en relación con el epígrafe anterior sobre educación en valores. Estos juegos cooperativos buscan promover la socialización. Garaigordobil Landazabal (2006) expresa que “los juegos cooperativos estimulan la confianza, la comunicación, la cohesión y el desarrollo de la creatividad, y subyace en ellos la idea de aceptarse, cooperar y compartir” aportando además que una de las características de los juegos es la diversión de todos los participantes (p.84). 36 1.3 Actividades cooperativas Las primeras actividades cooperativos en las unidades didácticas analizadas del autor aparecen en CD02b en forma de circuitos de orientación: Existen tres tipos de circuitos de orientación: largos, cortos e intermedios. Cada grupo decide cuál prefiere. Hemos de buscar los puntos en el orden en que se indique en la ficha de control. No podemos separarnos para buscar los puntos. Cuando encontremos un punto anotaremos el símbolo que aparece a su lado (p.58). Sesión nº 14: El mensaje de los extraterrestres [circuito de orientación] (p.73). En esta misma publicación, CD02b, podemos encontrar otra actividad, que a pesar de no ser un circuito de orientación podemos considerarla como una actividad cooperativa. Esta actividad consiste en que toda la clase forme una torre humana: Torres humanas: el grupo entero debe conseguir formar una torre de tres pisos (p.63). La mayoría de actividades cooperativas analizadas se encuentran en L06. Esta unidad didáctica denominada “desafíos físicos cooperativos” se estructura de dos formas: sesiones de actividades cooperativas en pequeños grupos y sesiones de actividades cooperativas en gran grupo: Desafío en pequeños grupos: La valla. Disposición inicial: se coloca una valla de una determinada altura, a su alrededor, como medida de seguridad, se disponen varias colchonetas. Objetivo: todo el grupo debe pasar por encima de la valla sin tocarla (p.189). Desafío en gran grupo: Cruzar el río. Disposición inicial: se traza un rectángulo de unos quince metros de largo y siete de ancho. Todo el grupo se coloca detrás de uno de los lados cortos del rectángulo junto a unas colchonetas (una por cada siete u ocho personas). Objetivo: todo el grupo debe cruzar de un lado al otro del rectángulo sin que nadie toque el suelo. (p. 192) En la última publicación analizada L10 hemos analizado alguna se ha encontrado alguna actividad cooperativa que se propone: Todos los componentes de vuestro grupo, formando parejas con cualquiera de vuestros compañeros de equipo, tenéis que dar quince saltos seguidos con la comba, saltando de tres formas distintas (p.205). 37 Estas actividades analizadas, ya no se plantean como juegos, sino como un objetivo a cumplir siguiendo una serie de reglas. En este sentido Garaigordobil Landazabal (2006) define las actividades cooperativas como aquellas en las que los participantes dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. Velázquez (2004) añade que son actividades colectivas, no competitivas en las que no existe oposición entre las acciones de los participantes sino que, al igual que afirma Garaigordobil Landazabal (2006) todos buscan un objetivo común. Por ello la gran diferencia entre las actividades cooperativas y los juegos cooperativos que se puede apreciar es el componente de diversión que los últimos poseen y que los primeros pudieran no poseer. 1.4 Actividades individuales La primera publicación que hemos analizado, L96, no incluye ninguna actividad individual, ya que, se trata de un fichero de juegos no competitivos grupales. Lo mismo sucede con A01, tampoco incluye ninguna actividad individual, ya que, todas ellas, como anterior mencionamos, son actividades de educación en valores grupales. Continuando con las publicaciones del 2002, se aprecian grandes diferencias, ya que, CD02a no contiene ninguna actividad individual, en parte razón lógica pudiera ser que se trata de una unidad didáctica de “juegos y dinámicas de grupo”. Por el contrario en CD02b gran parte de las actividades que se realizan son individuales. Unas de ellas en forma de test/pruebas físicas: Sesión 1: Medimos nuestra condición física1. Fase principal: realización de las pruebas (fuerza abdominal, potencia impulsora de piernas y lanzamiento de balón medicinal) (p. 51). Sesión 2: Medimos nuestra condición física2. Fase principal: realización de las pruebas (flexión profunda de tronco y test de Cooper modificado) (p.52). Sesión 16: Medimos nuestra condición física3. Fase principal: realización de las pruebas (fuerza abdominal, potencia impolsora de piernas y lanzamiento de balón medicinal) (p. 75). Sesión 17: Medimos nuestra condición física4. 38 Fase principal: realización de las pruebas (flexión profunda de tronco y test de Cooper modificado) (p.76). Otra metodología que se utiliza para realizar actividades individuales en CD02b es los circuitos donde los alumnos y alumnas tienen que pasar por diferentes estaciones realizando diferentes actividades individuales: Sesión 11: Trabajamos en circuito1. Fase principal: realización del circuito (salto a la comba, slalom botando una pelota entre varias picas, abdominales sobre una colchoneta, recorrer en cuadrupedia tres colchonetas dispuestas a lo largo, levantar un balón medicinal y subir y bajar escalones) (p.68). Sesión 13: Trabajamos en circuito2. En L06 ninguna de las actividades que se proponen son individuales, debido a que todas son actividades cooperativas y por ende grupales. Mientras que, en L10 algunas de las actividades que se proponen en la unidad didáctica son individuales, sobre todo las actividades evaluadoras, tanto la inicial como la final que consisten en test de salto individual: La unidad se inicia con un sencillo test de salto individual de comba, consistente simplemente en solicitar al alumnado que salte libremente a la comba y cuente sus saltos (p.204). Para garantizar la responsabilidad individual se indica al alumnado que habrá exámenes individuales de cada uno de los objetivos y que la nota individual influirá en la colectiva (p.206). Otros autores (Casey, 2010; Bähr, 2010; FernándezRio, 2010)han demostrado en algunas experiencias del trabajo de contenidos de Educación Física que tradicionalmente se han llevado a cabo con actividades individuales, como son el atletismo, la gimnasia o las habilidades motrices, que éstas pueden ser trabajadas mediante la metodología del aprendizaje cooperativo. Esta idea está en contraposición con lo realizado por el autor en CD02b dónde utiliza principalmente actividades individuales para el trabajo de un contenido que tradicionalmente ha sido trabajado de esta forma como es la condición física y que como han demostrado los autores anteriormente citados, pudiera ser trabajada mediante el aprendizaje cooperativo. Así lo confirma FernándezRío (2010, p.175) cuando afirma que “hemos desarrollado lo que 39 denominamos como Estructura de Trabajo Cooperativas, a través de las cuáles el docente puede desarrollar cualquier tipo de contenido como la condición física, la expresión corporal o los deportes” 1.5 Aprendizaje cooperativo La primera de las publicaciones es un compendio de actividades que no siguen una lógica por objetivos, sino más bien una lógica en cuanto en cuanto a la clasificación de los juegos y pretende constituir un fichero de juegos por lo tanto no se realiza aprendizaje cooperativo. Las dos últimas publicaciones analizadas, cronológicamente, son las únicas en las que se observa claramente el aprendizaje cooperativo. En L06 se propone una unidad didáctica de desafíos físicos cooperativos, que cumple los cinco principios de los hermanos Johnson (Johnson & Johnson, 1999; Johnson & Johnson, 2006) para catalogar la unidad didáctica de aprendizaje cooperativo. El principio del procesamiento grupal se corrobora con la siguiente cita: En todas las sesiones de desafíos, ya sean en pequeños grupos o en gran grupo, es fundamental realizar una evaluación grupal, orientada a que los alumnos identifiquen sus conductas manifestadas durante la sesión y las relacionen con sus consecuencias dentro del grupo (p.185). Los principios de interacción promotora, interdependencia positiva, habilidades interpersonales y responsabilidad individual se ven claramente reflejados en los desafíos, debido a que éstos deben de ser realizados en equipo y todos lo deben superar: Desafío. Inundación en la granja. Los alumnos se encuentran dispersos por el gimnasio, cada uno subido en una silla diferente. El profesor da a cada niño un papel donde hay dibujado un animal. Se designa cada una de las esquinas en el gimnasio como la casa de cada uno de los animales. El objetivo del grupo es conseguir que todos los animales regresen a sus correspondientes casas sin tocar el suelo (p.198). La unidad didáctica de L10 también podemos considerarla como una unidad didáctica de aprendizaje cooperativo, ya que cumple perfectamente los cinco principios del mismo: 40 El profesor diseña grupos de cuatro personas, heterogéneos en género y en nivel de habilidad con respecto a la tarea que se va a realizar (p.204). Se establecen dos desafíos a cada uno de los grupos para trabajar en las sesiones: (a) todos los componentes de vuestro grupo tenéis que dar quince saltos seguidos con la comba individual, saltando de cuatro formas distintas; (b) todos los componentes de vuestro grupo, formando parejas […] tenéis que dar quince saltos seguidos con la comba, saltando de tres formas distintas. (p.205) Al finalizar cada una de las sesiones de trabajo en equipo, cada grupo entrega al profesor sus anotaciones y, al comenzar la siguiente, el profesor devuelve a cada grupo sus fichas con anotaciones. Este hecho favorece el procesamiento grupal (p.205). Con el fin de promover la interdependencia positiva, además de la interdependencia de objetivo se asignan cuatro roles que deben ser rotatorios (responsable del material, anotador, animador, responsable del esquema de trabajo) (p.205). Para garantizar la responsabilidad individual se indica al alumnado que habrá exámenes individuales (p.206). Los hermanos Johnson (Johnson & Johnson, 1999; Johnson & Johnson, 2006) establecen cinco principios necesarios para lograr un aprendizaje cooperativo eficaz: (a) interdependencia positiva; (b) responsabilidad individual y grupal; (c) interacción promotora; (d) habilidades interpersonales y de grupo y; (e) procesamiento grupal. En el caso de nuestro autor estos principios no se aplican en los primeros libros, pero termina desarrollándolos yendo de las actividades cooperativas a la metodología cooperativa como se ha demostrado en las anteriores citas mostradas. 1.6 Actividades y juegos competitivos En la única publicación en la que hemos encontrado actividades y juegos competitivos es en CD02b, principalmente con la utilización de juegos de persecución para el trabajo de la velocidad y la fuerza: Sesión nº3: Jugamos con la velocidad1. Fase de animación: Juego: La peste. Fase principal: 47 IV CONCLUSIONES 1.- CONCLUSIONES DEL ESTUDIO En este capítulo presentamos las conclusiones del estudio dando respuesta a los objetivos que nos planteábamos en el mismo. En él respondemos a: (a) cómo han evolucionado las prácticas con éxito de un autor referente en aprendizaje cooperativo; (b) que aprendizaje ha obtenido el alumnado con las diferentes prácticas de éxito; y (c) qué técnicas de aprendizaje cooperativo desarrolla en las clases de Educación Física y cómo lo hace. Este capítulo dividiremos en dos apartados, el primero en el que damos respuesta a los objetivos (a) y (c) se trata la evolución del autor y la aplicación de las diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo y el segundo en el que analizamos los resultados obtenidos con dicha metodología. 1.1 Evolución del autor y forma de trabajo Podemos destacar que el autor ha experimentado tres fases diferentes a lo largo de su trayectoria profesional analizada. La primera fase englobaría la primera publicación en la que se busca la necesidad de la utilización de juegos no competitivos en las clases de Educación Física y se divulga al resto de los docentes, pero sin ninguna estructura de unidad didáctica. El objetivo del autor es dar a conocer un fichero de juegos no competitivos que pudieran servir de ejemplo en las clases de Educación Física. En dicha publicación no aparece ninguna actividad de educación en valores ni de aprendizaje cooperativo, mientras que este tipo de actividad si aparecen en publicaciones posteriores. En esta fase se aprecia un interés en el autor en el cambio de las lecciones de Educación Física tradicionales por otras en las que las actividades y juegos que se utilicen no sean competitivos. La segunda fase englobaría las siguientes publicaciones analizadas, es decir, las publicaciones del año 2001 y 2002 (A01 y CD02), en las que se aprecia un interés por la educación en valores y la organización de las sesiones en unidades didácticas con unos objetivos claros sobre lo que se pretende. En esta fase se aprecia un intento por educar al alumnado en valores de respeto hacia los demás, sobre todo hacia otras culturas. En 48 esta época empiezan a aparecer los primeros indicios de actividades cooperativas, con la propuesta aislada de algún reto o alguna actividad en unidades didácticas. Por último, la tercera fase constituirían las dos publicaciones siguientes, la desafíos físicos cooperativos del año 2006 y la de combas del 2010, dónde ya se aplica la metodología cooperativa de una forma clara y precisa con el fin de trabajar no sólo contenidos de la educación en valores, sino también contenidos de Educación Física, a través de una metodología con la que se pueda seguir trabajando valores como el respeto, el diálogo, la comunicación, la empatía…Es en la última publicación dónde se aprecia una madurez en la aplicación del aprendizaje cooperativo, ya que, se utilizan técnicas más complejas que las utilizadas al principio de esta fase. 1.2 Resultados en el alumnado Los resultados que obtiene el alumnado en las clases de Educación Física gracias al aprendizaje cooperativo y metodologías de educación en valores los podemos agrupar en motrices y no cognitivos y así hace referencia el autor en sus publicaciones. Otros resultados que podríamos encontrar en el alumnado serían resultados a nivel cognitivo, pero de estos no hemos encontrado referencias en las publicaciones analizadas. En cuanto a los resultados a nivel motriz con la utilización del aprendizaje cooperativo la mayoría del alumnado o casi la totalidad del mismo consigue los objetivos propuesto en la unidad didáctica. Sobre todo en las actividades dónde tienen que demostrar su habilidad individualmente es dónde encontramos que la mayor parte del alumnado consigue los objetivos propuestos, mientras que en actividades que el alumnado tiene que demostrar su habilidad por parejas, algunos grupos no consiguen estos resultados. En cuanto a los resultados obtenidos en la cultura motriz obtenida por el alumnado en las actividades orientadas a la educación en valores gran parte del alumnado responde que ha aprendido danzas y juegos del mundo que desconocían, por lo tanto podemos confirmar que con las actividades de educación en valores el alumnado aprende actividades interculturales que desconocía. En cuanto a los resultados no cognitivos en las actividades dirigidas a la educación en valores los aprendizajes no cognitivos que se destacan son relacionados 49 con el aprecio hacia otras culturas, costumbres y formas de vida, además de algunas apreciaciones sobre la igualdad de género, al tratarse de actividades de danza. Mientras que en las unidades didácticas en las que se emplea el aprendizaje cooperativo los beneficios no cognitivos que obtiene el alumnado están orientados a la mejora del trabajo en grupo, las ayudas y la empatía. En esta metodología también se hace referencia a la mejora de la motivación en el alumnado incluso destacando que actividades que se realizan en horario lectivo son practicadas por el alumnado en su vida fuera del aula, lo que confirma que gracias al aprendizaje cooperativo se consiguen aprendizajes significativos. En conclusión destacamos que en una metodología orientada a la educación en valores los resultados que se obtienen están muy en consonancia con los objetivos que se pretenden relacionados con la interculturalidad y el respeto hacia las demás culturas y personas además del aumento de cultura motriz relacionada con el aprendizaje de nuevos juegos y danzas. Gracias al aprendizaje cooperativo los resultados obtenidos por el alumnado a nivel motriz son muy favorables, ya que, gran parte del alumnado logra conseguir los objetivos propuestos en la unidad didáctica. En el caso del aprendizaje no cognitivo obtenido por el alumnado en esta metodología podemos concluir que ayuda a mejorar el trabajo con otras personas favoreciendo un mejor clima trabajando en el que no existen apenas conflictos negativos y en el que se favorecen conductas prosociales relacionadas con la ayuda y la empatía. 2. CONSIDERACIONES FINALES En este apartado nos centraremos en explicar dos aspectos finales de esta investigación: (a) problemas surgidos en la investigación y recomendaciones para futuras investigaciones; y (b) propuestas de futuro. 2.1 Problemas de la investigación y recomendaciones Los problemas que nos hemos encontrado en la investigación principalmente han sido debidos a la falta de madurez investigadora que poseemos. En cuanto al acceso al campo no hemos encontrado ningún inconveniente, ya que, las publicaciones analizadas son de carácter público y se encuentran en bases de datos, revistas científicas 50 y bibliotecas universitarias. Este aspecto se ha visto favorecido por el contacto permanente que hemos mantenido con el autor de dichas publicaciones, ya que, nos ha proporcionado cuanta información nos ha sido necesaria para realizar la presente investigación. En cuanto a los problemas surgidos en el análisis de los documentos, estos han venido derivados sobretodo de la gran diferencia que existen entre unos y otros y por lo tanto la dificultad de encontrar respuesta a todas las categorías en cada una de las publicaciones. Las recomendaciones de futuro para investigaciones similares son el aumento de documentos analizados para así evitar la falta de información con la que nos podemos encontrar en alguna de las categorías analizadas y el contacto permanente con el autor para realizar una investigación que resulte de interés para el mismo y no sólo para el investigador. 2.2 Propuestas de futuro Nuestras propuestas de futuro están encaminadas en seguir abordando y profundizando en la temática del aprendizaje cooperativo. Una vez queda demostrada la utilidad y los beneficios, gracias a nuestra pequeña investigación y todas las de la comunidad científica al respecto, del aprendizaje cooperativo nuestra principal preocupación se centra en la falta de aplicación de dicha metodología en las aulas que como afirma Ovejero (1990) es de sólo un 3% del tiempo total. Por lo tanto nuestras futuras líneas de investigación son dos:  Realización del trabajo final de máster sobre el aprendizaje cooperativo en la formación de los maestros y maestras de Educación Física en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia.  Realización de una futura Tesis Doctoral orientada al análisis de la formación inicial del profesorado en los grados de Primaria e Infantil de la Universidad de Valladolid. Como posibles temas para poder seguir ahondando en dicha problemática a otros investigadores proponemos los siguientes:  Análisis de prácticas con éxito de autores referentes en aprendizaje cooperativo en Educación Primaria o Educación Secundaria. 51  Análisis del conocimiento sobre dicha metodología de maestros en activo. Creemos que el aprendizaje cooperativo es y debe ser una vía de investigación en educación, ya que, en este trabajo y anteriores ha quedado constancia de la importancia que tiene dicha metodología en la educación. 52 V REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aronson, E. et al. (1978). The jigsaw classroom. Berverly Hills, California: Sge Publications Bähr, I. (2010). Experiencia práctica y resultados empíricos sobre el aprendizaje cooperativo en gimnasia. En C. Velázquez Callado (Ed.), Aprendizaje cooperativo en educación física. fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: Inde Bantulà Janot, J., & Mora Verdeny, J. M. (2005). Juegos multiculturales :225 juegos tradicionales para un mundo global (2ª ed.). Barcelona: Paidotribo. Barba Martín, J. J. (2001). Aprendiendo a hacer etnografía durante el prácticum. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, (42), 177-190. Barba Martín, J. J. (2009). Redefiniendo la autoridad en el aula: Posibilidades para una educación democrática. 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