Las competencias docentes en la educación infantil

1 ASIGNATURA: TRABAJO DE FIN DE GRADO. TÍTULO TRABAJO: LAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LA EDUCACIÓN INFANTIL. AUTOR: MIGUEL ÁNGEL ARAGONESES ALONSO. DIRIGIDO POR: MIGUEL ÁNGEL CEREZO MANRIQUE. 2 ÍNDICE. Página 1.- INTRODUCCIÓN. ------------------------------------------------------------3 2.- OBJETIVOS. ------------------------------------------------------------------4 3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA. -------------------------------------------5 4.- MARCO TEÓRICO.----------------------------------------------------------7 5.- METODOLOGÍA Y DISEÑO.--------------------------------------------14 6.- EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS DEL TRABAJO.---------15 A) Recopilación y comparación de las competencias en las diferentes universidades públicas de Castilla y león.---------------------------------------------15 B) Trabajo de campo (cuestionario).---------------------------------------------------32 C) Análisis de los resultados del trabajo de campo.---------------------------------38 7.- CONCLUSIONES.-----------------------------------------------------------47 8.- DISCUSIÓN O RECOMENDACIONES FUTURAS.----------------49 9.- OPINIÓN PERSONAL.-----------------------------------------------------50 10.- REFERENCIAS.------------------------------------------------------------53 11.- ANEXO.-----------------------------------------------------------------------56 3 1.- INTRODUCCIÓN: El tema elegido para este Trabajo Fin de Grado son las Competencias Docentes en la Educación Infantil, es un tema muy interesante y a la vez importante, tanto para los profesionales que nos dedicamos a la educación infantil como para el resto de la sociedad, ya que la educación de nuestros hijos/as, nietos/as, etc. nos afecta e interesa a todos en mayor o menor medida, y su educación va a depender de las competencias que los maestro/as actuales posean. Estas competencias serán estudiadas y analizadas por mí de forma minuciosa y lo más rigurosa posible, partiendo de la formación y competencias de los maestros/as actuales. Tomando como referencia las competencias que se establecen en los grados de educación infantil de las distintas universidades públicas de Castilla y León, que nos acercarán al MAESTRO/A del SIGLO XXI. De alguna manera, el aprendizaje de competencias siempre ha estado presente en España, en todas las etapas del sistema educativo. Pero han sido el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior y el movimiento educativo integrador europeo, centrado en el aprendizaje de competencias y en la mejora de la competitividad, los que han favorecido que las competencias constituyan, actualmente, el eje central de la Educación. Esto es algo que se pone de manifiesto en la legislación educativa general y en la específica de cada etapa, desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior, sobre todo la que surge a partir del año 2005. Contrariamente a lo que se piensa, la Educación Infantil (de 0 a 6 años) constituye la etapa del desarrollo en la que se ha de iniciar con rigor y fluidez el aprendizaje de competencias, haciendo posible el aprendizaje y el desarrollo posterior, o comprometiéndolos. Estas competencias sólo pueden ser adquiridas si los docentes están preparados o formados en las mismas. Para Martínez González (2010a), ha sido el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) el que ha hecho posible que los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Universidad estén centrados en la adquisición de competencias y que las reformas acaecidas en el sistema educativo español, desde la etapa infantil hasta la formación profesional, hayan estado inspiradas en el propio 4 desarrollo del EEES y en los deseos de Europa de que los estudiantes aprendan competencias, hagan posible una sociedad mucho más competitiva y logren un mayor crecimiento personal. Contrariamente a lo que muchos piensan, las competencias (tal y como se definen en la actualidad), no pueden aprenderse exclusivamente en la etapa de la Educación Superior. En primer lugar, no todos los estudiantes que terminan el bachillerato deciden continuar sus estudios en la Universidad. Además, al estar el aprendizaje de competencias integrado en el propio ser y en su personalidad, es lógico pensar que dicho aprendizaje constituya un asunto íntimamente asociado al desarrollo y al proceso educativo formal e informal de cualquier persona; es incluso imprescindible para el propio desarrollo y para aprender. En este caso, yo me voy a centrar en las competencias que los maestros de infantil deben adquirir durante los estudios conducentes a su titulación de graduado/a en dicha especialidad. 2.- OBJETIVOS: Los objetivos que me he propuesto con este trabajo son los siguientes: • Recopilar y comparar las competencias que un maestro/a de educación infantil debe poseer en la actualidad, según las diferentes universidades públicas castellano-leonesas. • Realizar una pequeña investigación a través de un cuestionario, que será pasado a una muestra de 36 diplomados en maestro/a de educación infantil de la provincia de Segovia. • Constatar, con el trabajo de campo anterior, las competencias adquiridas y las necesidades de formación que tienen los maestros actuales y/o futuros. 5 3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA: He elegido este tema: Las Competencias Docentes en la Educación Infantil porque es un asunto que me interesa mucho, ya que como profesional de la educación considero que es imprescindible conocer las competencias que debe poseer un maestro/a de educación infantil en la actualidad, y que estas competencias sean divulgadas para su mayor conocimiento y compromiso por parte de todos los profesionales de la etapa de infantil. De esta forma, podremos ser más críticos con nuestra propia práctica y con nuestra formación académica. Sabremos con mayor claridad si estamos preparados para los nuevos retos que nos plantea la educación actual, y podremos demandar según nuestras carencias la formación que precisemos a los Centros de Formación e Innovación Educativa (CFIE) y demás entidades dedicadas a la formación permanente de los maestros/as de esta y otras etapas educativas. Cabe señalar, que este tema está muy relacionado con las competencias que recoge el título de Grado en Educación Infantil, pues para tener claras las competencias docentes de la etapa de educación infantil, tenemos que haber adquirido una formación, a través de los estudios conducentes a la titulación de Grado en dicha especialidad, que nos capacite para el buen desarrollo de nuestro trabajo como docentes en esta etapa educativa. Así, los objetivos que se deben adquirir con el título de Grado en Educación Infantil, se recogen o citan en la Guía del Trabajo de Fin de Grado de la Universidad de Valladolid (Campus de Segovia) para el curso 2011-2012, (http://magisteriosegovia.wordpress.com/) consultado el 20 de abril de 2012, y dice así: El objetivo fundamental del título es formar profesionales con capacidad para la atención educativa directa a los niños y niñas del primer ciclo de educación infantil y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y para impartir el segundo ciclo de educación infantil. Es objetivo del título lograr en estos profesionales, habilitados para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil, la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema 6 educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas y para realizar sus funciones bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Estos profesionales han de conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil y desarrollar estrategias didácticas tanto para promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva, como para diseñar y regular espacios y situaciones de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. Por otra parte, entre los objetivos formativos del título se sitúan también los de lograr profesionales capaces de:  Analizar el contexto y planificar adecuadamente la acción educativa.  Actuar como mediador, fomentando la convivencia dentro y fuera del aula  Ejercer funciones de tutoría y de orientación al alumnado  Realizar una evaluación formativa de los aprendizajes  Elaborar documentos curriculares adaptados a las necesidades y características de los alumnos.  Diseñar, organizar y evaluar trabajos disciplinares e interdisciplinares en contextos de diversidad.  Colaborar con las acciones educativas que se presenten en el entorno y con las familias.  Aplicar en el aula, de modo crítico, las tecnologías de la información y la comunicación. Todos estos objetivos se tendrán en cuenta a lo largo de este trabajo, ya que para conseguir que un profesional pueda llevar a cabo todas estas tareas, será necesario que reciba la formación oportuna y sea competente en su práctica. Además, las competencias docentes quedan recogidas de forma prescriptiva en los Planes de Estudio del Grado en Educación Infantil de las diversas universidades. 7 4.- MARCO TEÓRICO: Para introducir el tema de las competencias en los planes de estudios de los actuales profesionales de la educación infantil, voy a realizar un breve recorrido histórico por la formación que han recibido los maestros/as desde el siglo XIX hasta nuestros días, se pueden señalar los siguientes hitos o antecedentes en el magisterio de infantil en España: • Creación de las Escuelas Normales Centrales de Maestros en 1839 y de Maestras en 1858. • Conversión de la Escuela de Virio en Escuela Normal Central de Párvulos en 1850 para formar directores de estas escuelas. • Creación de la cátedra especial de pedagogía de párvulos en 1876 para acreditar el título de esta especialidad. • Curso especial para maestras de párvulos (1882-89). A partir de esta última fecha se puede ejercer con los títulos elemental o superior. • Comenzado el siglo XX, seguía habiendo en ejercicio maestras y maestros sin titulación ya que la ley Moyano lo permitía; en estos casos sólo se requería un aval de las juntas locales de instrucción. • Las modificaciones de los planes de estudio de las Escuelas Normales de 1809, 1900, 1901, 1903 y 1914 tampoco contemplan la especialización de los maestros de párvulos. • El plan republicano de 1931 introduce en el tercer curso trabajos de especialización, como la de párvulos, y la posibilidad de hacer prácticas en estas escuelas. • La ley de educación Primaria de 1945 exige profesorado femenino para las escuelas maternales (hasta cuatro años) y de párvulos (de 4 a 6 años) • El estatuto del magisterio de 1947 exige a las maestras haber ejercido un año en propiedad para poder acceder a las escuelas de párvulos. • En 1951 se crea en Madrid la Escuela Especial de Formación de Maestras Parvulistas. Las maestras en activo pertenecientes al escalafón del magisterio obtenían tras un curso académico el certificado imprescindible para ejercer en escuelas de párvulos. El objetivo de este centro era especializar en el cuidado, 8 higiene, psicología, problemas educacionales y trabajos manuales propios de la primera infancia. • El plan de formación de maestros de 1967 introducía cursillos optativos de especialización durante el período de prácticas. La formación especializada del magisterio en educación infantil desde el último cuarto del siglo XX: • A partir de la Ley General de 1970 aparece el nivel de preescolar como no obligatorio dividido en dos etapas, jardín de infancia (2-3 años) y escuela de párvulos (4-5 años). • Lo centros de formación de maestros se integran en la Universidad y se contempla una especialidad de educación preescolar, por primera vez. • Las asignaturas de la especialidad eran: psicosociología de la edad preescolar, didáctica de la educación preescolar, el lenguaje de la edad preescolar, el área lógico-matemática, música, expresión plástica, organización escolar y didáctica de las otras secciones, orientada a la primera etapa de EGB. • También se contempla la figura de técnico en jardines de infancia, procedente de la formación profesional. • La LOGSE de 1990 impulsó un nuevo plan de formación que contemplaba siete especialidades de magisterio, entre las que se encontraba la de Educación Infantil. • Además de las asignaturas troncales, se cursaban: conocimiento del medio natural, social y cultural; desarrollo de la expresión musical y su didáctica; desarrollo de la expresión plástica y su didáctica; desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica; desarrollo del pensamiento matemático y su didáctica; desarrollo psicomotor; literatura infantil y el prácticum (mínimo de 320 horas). • La aplicación de la LOGSE supuso un gran incremento de las oportunidades laborales de los maestros de educación infantil. Se pasó de 24621 en 1975 a 43922 en 1992. • La LOE de 2006 concibe la educación infantil como una etapa única hasta los 6 años, dividida en dos ciclos de intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar, siendo el segundo ciclo gratuito. • Del primer ciclo se encargan maestros con la especialización de educación infantil y, en su caso, de otro personal con la debida titulación. El segundo ciclo será impartido por maestros de educación infantil y podrán ser apoyados por maestros de otras especialidades. 9 La implantación del EEES en 2010 ha supuesto otra modificación en los planes de estudio para la especialización de estos profesionales: • Se ha conformado la profesión de maestro como regulada, requiriendo estar en posesión del correspondiente título oficial de grado para ejercer. • Se han sustituido las siete especialidades existentes por los grados de Educación infantil y de Educación primaria. • Se ha incrementado un año el período de estudios. • Se han diversificado los planes de formación siguiendo el principio de autonomía universitaria. Esto ha supuesto la posibilidad de introducir menciones especializadoras. Además, quiero hacer otro breve recorrido por la evolución que la formación permanente de los maestros/as de educación infantil ha experimentado en los últimos años en España, siendo la siguiente: • Las primeras iniciativas de especialización y perfeccionamiento del profesorado de infantil las llevan a cabo los ICES a partir de 1969. • Desde 1979, y en planes de cuatro años, también empieza a colaborar la UNED. • En 1984 se crean los centros de profesores (CEP) para la formación permanente del profesorado en ejercicio, introduciendo nuevas estrategias y temáticas. • Las universidades también ofrecieron formación especializada mediante convenios con el MEC y ahora mediante cursos de verano, postgrados, etc. • También ha habido otras iniciativas como asociaciones, sindicatos (Movimientos de renovación pedagógica, Federación española de religiosos de la enseñanza, etc.) • En la actualidad, una tendencia emergente es la formación en los propios centros en la que participan todos sus profesores en torno a temas como la interculturalidad, las nuevas tecnologías y metodologías diversas. • Destacar, finalmente, el papel desarrollado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI) que pone a disposición de los maestros programas y proyectos, lleva a cabo investigaciones, impulsa actividades de coordinación, colabora con gobiernos, universidades y empresas, etc. 16  Didáctico-disciplinar.  Practicum y Trabajo Fin de Grado. Si nos centramos en primer lugar en las competencias generales, decir que están basadas en el R.D. 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias. Señalar que en las Universidades de Burgos y Salamanca se recogen las mismas, pero se denominan Competencias Básicas. En la Universidad de León se llaman generales, pero el enunciado de las mismas varía en cuanto a la forma. Así, podemos resumir las Competencias Generales en las siguientes: 1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio –la Educaciónque parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-. 3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. 6. Desarrollo de un compromiso ético en su configuración como profesional, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 7. Haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana. 17 8. Saber expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1, de acuerdo con el Marco común Europeo de Referencia para las lenguas. 9. La competencia digital, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). 10. Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, es la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos. A estas competencias habría que añadir las competencias de la Universidad de Burgos que denomina genéricas, y las de la Universidad de León que son distintas a las anteriores, estas son:  Gestión de información.  Resolución de problemas.  Trabajo en equipo.  Trabajo en un contexto internacional.  Creatividad.  Reconocimiento a la diversidad y a la multiculturalidad.  Consulta de bases de datos.  Relaciones interpersonales. Una vez recogidas todas las competencias llamadas genéricas o básicas o generales de las diferentes universidades públicas castellano-leonesas. Paso a comparar las competencias específicas llamadas así en las 4 Universidades públicas de nuestra Comunidad Autónoma. En todas ellas, hacen la división antes expuesta en la clasificación de la Universidad de Valladolid, tan sólo en la U. de Burgos añaden una cuarta subdivisión que comentaré al final de las otras tres. Las Competencias Específicas están basadas en la Orden ECI/3854/2007, y en concreto en el anexo en el que se establecen los requisitos respecto a los módulos mínimos, créditos y competencias que deben adquirirse para obtener el título de Graduado/a en Maestro/a de Educación Infantil. Se establece la diferenciación de al menos tres bloques o módulos, estos son: 18  Bloque o módulo de formación básica.  Bloque o módulo didáctico-disciplinar.  Bloque o módulo del practicum y TFG. Comienzo por el módulo de formación básica, teniendo que señalar que en todas las universidades están numeradas las competencias, excepto en la de León que van una detrás de otra sin separación visual. Recalcar que en la U. de Salamanca existen otras subdivisiones dentro de las competencias específicas de formación básica, tales como: a) Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6 años). b) Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. c) Sociedad, familia y escuela. d) Infancia, salud y alimentación. e) Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes. f) Observación sistemática y análisis de contextos. g) La escuela de educación infantil. Después de matizar estas diferencias formales, he de decir que la numeración más completa de las competencias específicas de formación básica la encontramos en la U. de Valladolid, con un total de 50, que abarca las de las otras universidades. Y son las siguientes: 1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar. 2. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. 3. Conocer los fundamentos de atención temprana. 4. Capacidad para saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico. 5. Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual. 19 6. Capacidad para participar en los órganos de coordinación docente y de toma de decisiones en los centros. 7. Capacidad para identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención. 8. Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro o maestra en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen. 9. Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades. 10. Dominar habilidades sociales en el trato y relación con la familia de cada alumno o alumna y con el conjunto de las familias. 11. Crear y mantener lazos con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo. 12. Capacidad para saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar. 13. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por las familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana. 14. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecten a la educación familiar y escolar. 15. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica el impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas, así como las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 16. Promover la capacidad de análisis y su aceptación sobre el cambio de las relaciones de género e intergeneracionales, multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social, y desarrollo sostenibles. 17. Promover en el alumnado aprendizajes relacionados con la no discriminación y la igualdad de oportunidades. Fomentar el análisis de los contextos escolares en materia de accesibilidad. 18. Reflexionar sobre la necesidad de la eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan 20 discriminación entre mujeres y hombres, con especial consideración a ello en los libros de texto y materiales educativos. 19. Diseñar y organizar actividades que fomenten en el alumnado los valores de no violencia, tolerancia, democracia, solidaridad y justicia y reflexionar sobre su presencia en los contenidos de los libros de texto, materiales didácticos y educativos, y los programas audiovisuales en diferentes soportes tecnológicos destinados al alumnado. 20. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. 21. Comprender las complejas interacciones entre la educación y sus contextos, y las relaciones con otras disciplinas y profesiones. 22. Capacidad para conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de familia, la historia de su vida cotidiana y la educación en el contexto familiar. 23. Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles, así como de primeros auxilios, y adquirir capacidad para entender los principios básicos de un desarrollo y comportamiento saludables. 24. Capacidad para saber identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual. 25. Capacidad para colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos trastornos. 26. Capacidad para saber detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los estudiantes. 27. Conocer el desarrollo psicomotor y diseñar intervenciones destinadas a promoverle. 28. Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su cuerpo y sus posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre la salud 29. Comprender que la dinámica diaria en Educación Infantil es cambiante en función de cada alumno o alumna, grupo y situación y tener capacidad para ser flexible en el ejercicio de la función docente. 21 30. Saber valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral del alumnado. 31. Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. 32. Valorar la importancia del trabajo en equipo. 33. Capacidad para aprender a trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada alumno o alumna, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, sabiendo identificar las peculiaridades del período 0-3 y del período 3-6. 34. Capacidad para saber atender las necesidades del alumnado y saber transmitir seguridad, tranquilidad y afecto. 35. Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada alumno o alumna como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en la primera infancia. 36. Capacidad para comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil. 37. Capacidad para dominar las técnicas de observación y registro 38. Saber abordar el análisis de campo mediante metodología observacional utilizando las tecnologías de la información, documentación y audiovisuales. 39. Capacidad para analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones. 40. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. 41. Comprender y utilizar la diversidad de perspectivas y metodologías de investigación aplicadas a la educación. 42. Saber situar la escuela de educación infantil en el sistema educativo español, en el europeo y en el internacional. 43. Conocer experiencias internacionales y modelos experimentales innovadores en educación infantil. 22 44. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. 45. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación infantil en el marco territorial autonómico y nacional e internacional, y en colaboración con otros profesionales y agentes sociales. 46. Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y su organización. 47. Capacidad para saber valorar la relación personal con cada alumno o alumna y su familia como factor de calidad de la educación. 48. Asumir que el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. 49. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación infantil y a sus profesionales. 50. Comprender la relevancia de los contextos formales e informales de aprendizaje y de los valores que sustentan, para utilizarlos en la práctica educativa. Una vez enumeradas las competencias específicas de formación básica, continúo con las competencias específicas de carácter didáctico-disciplinar, éstas se denominan así en todas la universidades. En la U. de Salamanca realiza la siguiente división dentro de las mismas: a) Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza, de las Ciencias Sociales y de la Matemática. b) Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura. c) Música, expresión plástica y corporal. Señalada esta leve salvedad, tengo que volver a decir que la U. de Valladolid es la que recoge de manera más amplia y completa estas competencias con un total de 35, y éstas incluyen todas las de las otras Universidades, siendo las siguientes: 23 1. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 2. Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación. 3. Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes de este nivel y de otros niveles educativos, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles. 4. Ser capaz de promover el desarrollo del pensamiento matemático y de la representación numérica 5. Ser capaces de aplicar estrategias didácticas para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico. 6. Comprender las matemáticas como conocimiento sociocultural. 7. Conocer las estrategias metodológicas para desarrollar nociones espaciales, geométricas y de desarrollo del pensamiento lógico. 8. Promover el juego simbólico y de representación de roles como principal medio de conocimiento de la realidad social. 9. Ser capaces de conocer la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia. 10. Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias y las técnicas y su trascendencia. 11. Ser capaces de elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible. 12. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural. 13. Ser capaces de realizar experiencias con las tecnologías de la información y comunicación y aplicarlas didácticamente. 14. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de la etapa de educación infantil, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 15. Expresarse, de modo adecuado, en la comunicación oral y escrita y ser capaces de dominar técnicas para favorecer su desarrollo a través de la interacción. 24 16. Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación oral y escrita. 17. Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución. 18. Favorecer hábitos de acercamiento de los niños y las niñas hacia la iniciación a la lectura y la escritura. 19. Conocer y comprender los procesos desde la oralidad a la escritura y los diversos registros y usos de la lengua. 20. Reconocer y valorar el uso adecuado de la lengua verbal y no verbal. 21. Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa. 22. Ser capaces de dominar la lengua oficial de su comunidad y mostrar una correcta producción y comprensión lingüística. 23. Ser capaces de transmitir a los niños y niñas el aprendizaje funcional de una lengua extranjera. 24. Ser capaces de afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües y multiculturales. 25. Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el acercamiento de los niños y niñas al texto literario tanto oral como escrito. 26. Conocer y saber utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura. 27. Promover la adquisición de los fundamentos necesarios para la formación literaria y en especial para la literatura infantil. 28. Conocer la tradición oral y el folklore. 29. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de la etapa infantil, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 30. Ser capaces de utilizar canciones, recursos y estrategias musicales para promover la educación auditiva, rítmica, vocal e instrumental en actividades infantiles individuales y colectivas. 31. Ser capaces de utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos. 25 32. Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad. 33. Ser capaces de analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. 34. Ser capaces de promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación artística. 35. Conocer los fundamentos y ámbitos de actuación de las distintas formas de expresión artística. Tras haber recogido las competencias específicas de carácter didáctico disciplinar, continúo con el tercer tipo de competencias específicas denominadas del practicum y del trabajo fin de grado. En todas las universidades se denominan igual y son las mismas, hay un total de 9 competencias. Son las siguientes: 1. Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma. 2. Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. 3. Tutorizar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. 4. Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. 6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que un centro pueda ofrecer. 7. Ser capaces de regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de alumnos y alumnas de 0-3 años y de 3-6 años. 8. Ser capaces de colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. 32 la formación de los profesionales, que habiendo recibido una formación inicial diferente, pueda estar en algunos casos muy desfasada, pueda autoevaluarse de sus conocimientos en algunas de estas competencias y proponerles pautas a seguir según su nivel de competencia. Por ejemplo, en la página web del CFIE de Segovia (http://cfiesegovia.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=9#) consultada el día 06 de mayo de 2012, podemos encontrar materiales y recursos como: pautas para formar mediadores, diagnóstico e intervención de alumnos/as con trastornos con déficit de atención e hiperactividad (TDAH), jornadas para una escuela inclusiva, información sobre el autismo, etc. Y también herramientas de autoevaluación sobre la competencia digital para profesionales (Red XXI) donde se responde a un cuestionario sobre los conocimientos que se poseen sobre las TIC´s y nos emplaza a realizar la formación que necesitamos para mejorar esta competencia, indicándonos los cursos que hay en ese momento disponibles o dirigiéndonos al material de apoyo que precisamos. De esta forma, las competencias actuales que recogen los Grados de Educación Infantil y Primaria, junto con los avances que han experimentado los planes de formación que ofrece la Administración, tanto presencial como On-line, se complementan de tal forma, que pienso que podemos contar con unos profesionales preparados para cualquier situación nueva que se nos presente en nuestra aula. Siempre y cuando, incentivemos o motivemos su participación en esta formación permanente y de calidad. B) En segundo lugar, he llevado a cabo el trabajo de campo consistente en la realización de un cuestionario basado en las competencias anteriormente expuestas, y que todo profesional de educación infantil debe poseer al concluir los estudios actuales. Este cuestionario ha sido contestado por los compañeros/as que están realizando el curso de Adaptación al Grado de Educación Infantil conmigo, ya que tienen acabados los estudios del plan anterior (Diplomatura) y además son los primeros que realizan los créditos que faltan para obtener el título de Graduado/a. Todavía, no ha terminado ninguna promoción de estudiantes universitarios esta titulación, desde la 33 entrada en vigor de los nuevos planes de estudios. Este es el motivo por el que he decidido que el cuestionario sea destinado a estos alumnos/as. El cuestionario es muy sencillo de contestar, ya que son preguntas cortas y directas, con dos posibles respuestas para no dificultar en exceso su cumplimentación. Al final del mismo, les pido que reflejen o apunten qué formación les gustaría o necesitarían recibir a la vista de las respuestas efectuadas y las carencias observadas. Es por tanto, una parte más subjetiva del cuestionario, que da pie a una interpretación o análisis de dicha información de forma más reflexiva y crítica. A continuación presento el cuestionario a responder: Información previa sobre el cuestionario: este cuestionario está basado en las competencias que recoge el título de Graduado/a en educación Infantil, y que todo profesional debe poseer al concluirlo. La finalidad de este cuestionario es recoger las carencias o no, que los alumnos/as tienen sobre las competencias que han debido adquirir tras haber recibido esta formación. Al final del cuestionario, se incluye la oportunidad de expresar las posibles deficiencias de formación observadas, a la luz de las respuestas efectuadas. Marque con una cruz la casilla que proceda. Gracias. Profesión o titulación: ____________________________________________ Género: Hombre □ Mujer □ Años de experiencia: _____________________________________________ Años desde que terminó la diplomatura: ____________________________ COMPETENCIAS GENERALES O BÁSICAS SÍ NO 1.- ¿Ha desarrollado las habilidades necesarias para emprender estudios posteriores con autonomía? 2.- ¿Posee la capacidad para expresarse delante de público 34 especializado con rigor y de forma clara? 3.- ¿Puede reunir e interpretar información o datos para emitir juicios y reflexiones válidas? 4.- ¿Ha adquirido un nivel C1 en lengua castellana? 5.- ¿Sabe expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1? 6.- ¿Ha adquirido conocimientos sobre los derechos fundamentales y la igualdad de oportunidades entre los hombres y mujeres? 7.- ¿Posee enseñanzas relacionadas con los valores democráticos y la cultura de paz? 8.- ¿Tiene conocimientos sobre la realidad intercultural actual y actitudes de respeto, tolerancia y no violencia? 9.- ¿Ha adquirido conocimientos para facilitar el acceso de las personas con discapacidad física, intelectual, etc.? COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE FORMACIÓN BÁSICA SÍ NO 1.- ¿Tiene suficientes conocimientos sobre psicología del desarrollo y aprendizaje? 2.- ¿Identifica con claridad las disfunciones relacionadas con la atención, el aprendizaje, etc.? 3.- ¿Sabe informar a otros profesionales especialistas sobre problemas surgidos en el aula? 4.- ¿Posee las habilidades comunicativas y sociales suficientes para tratar con las familias? 5.- ¿Sabe detectar carencias alimenticias, afectivas y de bienestar? 6.- ¿Sabe trabajar en equipo con otros profesionales? 7.- ¿Domina las técnicas de observación y registro? 8.- ¿Sitúa la educación infantil dentro del sistema educativo español y en el contexto europeo? 35 9.- ¿Valora la importancia del trabajo en equipo? 10.- ¿Sabe participar en la elaboración de proyectos educativos en el centro educativo? 11.- ¿Conoce la legislación que regula la educación infantil actual? 12.- ¿Valora las relaciones entre los alumnos/as como algo positivo para su desarrollo? 13.- ¿Conoce la relevancia de los contextos informales de aprendizaje y sus valores educativos? 14.- ¿Sabe cuáles son las funciones del tutor y el orientador? 15.- ¿Sabe cuál es el impacto de la televisión en los niños/as de infantil? 16.- ¿Conoce estrategias para fomentar la no discriminación y la igualdad de oportunidades? 17.- ¿Sabe fomentar la convivencia dentro y fuera del aula? 18.- ¿Conoce el desarrollo psicomotor y puede diseñar actividades al respecto? 19.- ¿Conoce la organización general de los centros educativos y en concreto los de educación infantil? 20.- ¿Reconoce los sentimientos, las emociones y los valores de los niños/as de educación infantil? 21.- ¿Conoce las diversas formas o métodos de investigación que se suelen aplicar en educación? 22.- ¿Sabe que para la realización de su trabajo como profesional de la educación es necesaria una formación continua? COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DIDÁCTICODISCIPLINARES SÍ NO 1.- ¿Posee los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de esta etapa? 36 2.- ¿Conoce las estrategias numéricas, nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico? 3.- ¿Puede promover la experimentación en sus clases? 4.- ¿Sabe fomentar el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural en los proyectos didácticos? 5.- ¿Conoce los momentos más importantes de las ciencias, las técnicas y su trascendencia? 6.- ¿Puede favorecer la iniciación de las tecnologías de la información y la comunicación en un aula? 7.- ¿Sabe fomentar las capacidades de habla y escritura en un aula? 8.- ¿Conoce las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de la lectoescritura? 9.- ¿Tiene recursos sobre la lengua escrita y la literatura infantil? 10.- ¿Conoce la tradición oral y el folklore de su entorno más inmediato? 11.- ¿Conoce el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza? 12.- ¿Posee recursos para la animación a la lectura y la escritura? 13.- ¿Puede fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera? 14.- ¿Conoces los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo? 15.- ¿Conoce canciones para promover la educación rítmica y vocal de los niños/as? 16.- ¿Sabe utilizar el juego como recurso didáctico? 17.- ¿Puede elaborar propuestas que fomenten la percepción y expresión musicales? 37 18.- ¿Sabe analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas? 19.- ¿Puede promover la creatividad en la expresión artística y plástica? COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL PRACTICUM Y EL TRABAJO FIN DE GRADO. SÍ NO 1.- ¿Ha adquirido un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma? 2.- ¿Conoce los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como las habilidades sociales necesarias para fomentar la convivencia? 3.- ¿Controla el proceso de enseñanza-aprendizaje y domina las estrategias necesarias para el mismo? 4.- ¿Sabe relacionar la teoría y la práctica con la realidad del aula y del centro? 5.- ¿Participa en la actividad docente y reflexiona desde la práctica? 6.- ¿Participa en las propuestas de mejora que se establecen en el centro? 7.- ¿Sabe regular los procesos de interacción y comunicación en los niños de estas edades 0-6 años? 8.- ¿Conoce fórmulas de colaboración entre los diferentes sectores de la comunidad educativa y del entorno social? Después de contestar el cuestionario, y reflexionando sobre la formación recibida durante la Diplomatura o el Grado de Educación Infantil y la experiencia profesional que posea. Citar la formación que se echa en falta para poder llevar a cabo la práctica educativa en los centros de infantil: 1. ____________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________ 38 4. _____________________________________________________________ 5. _____________________________________________________________ 6. _____________________________________________________________ 7. _____________________________________________________________ 8. ____________________________________________________________ C) En tercer y último lugar, he realizado el análisis de los datos del trabajo de campo ( cuestionario) para poder obtener después las conclusiones y recomendaciones finales de este trabajo fin de grado. El cuestionario ha sido contestado el día 23 de mayo de 2012, el penúltimo día del curso de complementos al grado de educación infantil, para así tener el mayor número de contenidos, prácticas y trabajos o seminarios realizados, y que puedan contestar el cuestionario con más conocimiento de causa. Tan sólo a falta de realizar los exámenes de las distintas asignaturas y terminar el TFG. Los cuestionarios con las respuestas de la muestra seleccionada se incorporan a este trabajo en el Anexo. Como ya he mencionado con anterioridad, los cuestionarios se han llevado a cabo sobre una muestra de 36 maestros/as, de los cuales 33 son mujeres y tan sólo 3 son hombres, lo cual ya es significativo de la realidad que nos vamos a encontrar en las aulas de infantil, donde un gran porcentaje de los profesionales es de sexo femenino. En el siguiente gráfico1 queda reflejado: 91,6 8,4 0 20 40 60 80 100 sexos CUESTIONARIO POR SEXOS Mujeres Hombres Gráfico1: Cuestionario por sexos. 39 La titulación que poseen los encuestados es la diplomatura de maestro en educación infantil o preescolar, y una persona tiene además la especialidad de audición y lenguaje y otra tiene la de primaria . Todos ellos, como he dicho anteriormente, están acabando el curso de adaptación al grado en ed. infantil. Además señalar, que la mayoría hace poco que acabaron sus estudios de diplomatura como se observa en el siguiente gráfico2: 17 5 5 221 1 21 0 5 10 15 20 1 año 2 años 3 años 4 años 5 años 7 años 16 años 20 años 26 años AÑOS DESDE QUE TERMINÓ Gráfico2: Años desde que terminó. Otro dato previo al análisis de los cuestionarios, es la experiencia docente que poseen los encuestados a la fecha de su realización. Es la siguiente: • Con 2 años de experiencia un sujeto. • Con 1 año de experiencia cuatro sujetos. • Con algunos meses de experiencia un sujeto. • Y con nada de experiencia treinta sujetos. De estos datos, se desprende que la mayoría no tiene experiencia previa docente y que tan sólo han tenido contacto con los niños/as en el practicum realizado en la diplomatura. Comienzo a analizar los datos de los cuestionarios pregunta por pregunta, comentando los sujetos o personas que han contestado sí o no y sus porcentajes: COMPETENCIAS GENERALES O BÁSICAS: 40  Pregunta nº 1: ¿Ha desarrollado las habilidades necesarias para emprender estudios posteriores con autonomía? Han contestado SÍ 33 sujetos (91.6%) y NO 3 sujetos (8.3%).  Pregunta nº 2: ¿Posee la capacidad para expresarse delante de público especializado con rigor y de forma clara? Han contestado SÍ 27 sujetos (75%) y NO 9 sujetos (25%).  Pregunta nº 3: ¿Puede reunir e interpretar información o datos para emitir juicios y reflexiones válidas? Han contestado SÍ 35 sujetos (97.2%) y NO 1 sujeto (2.7%).  Pregunta nº 4: ¿Ha adquirido un nivel C1 en lengua castellana? Han contestado SÍ 34 sujetos (94.4%) y NO 2 sujetos (5.5%).  Pregunta nº 5: ¿Sabe expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1? Han contestado SÍ 12 sujetos (33.3%) y NO 24 sujetos (66.6%).  Pregunta nº 6: ¿Ha adquirido conocimientos sobre los derechos fundamentales y la igualdad de oportunidades entre los hombres y mujeres? Han contestado SÍ 35 Sujetos (97.2%) y NO 1 sujeto (2.7%).  Pregunta nº 7: ¿Posee enseñanzas relacionadas con los valores democráticos y la cultura de paz? Han contestado SÍ 30 sujetos (83.3%) y NO 6 sujetos (16.6%).  Pregunta nº 8: ¿Tiene conocimientos sobre la realidad intercultural actual y actitudes de respeto, tolerancia y no violencia? Han contestado SÍ 36 sujetos (100%) y NO 0 sujetos.  Pregunta nº 9: ¿Ha adquirido conocimientos para facilitar el acceso de las personas con discapacidad física, intelectual, etc.? Han contestado SÍ 20 sujetos (55.5%) y NO 16 sujetos (45.5%). COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE FORMACIÓN BÁSICA:  Pregunta nº 1: ¿Tiene suficientes conocimientos sobre psicología del desarrollo y aprendizaje? Han contestado SÍ 15 sujetos (41.6%) y NO 21 sujetos (58.3%).  Pregunta nº 2: ¿Identifica con claridad las disfunciones relacionadas con la atención, el aprendizaje, etc.? 41 Han contestado SÍ 18 sujetos (50%) y NO 18 sujetos (50%).  Pregunta nº 3: ¿Sabe informar a otros profesionales especialistas sobre problemas surgidos en el aula? Han contestado SÍ 29 sujetos (80.5%) y NO 7 sujetos (19.4%).  Pregunta nº 4: ¿Posee las habilidades comunicativas y sociales suficientes para tratar con las familias? Han contestado SÍ 28 sujetos (77.7%) y NO 8 sujetos (22.2%).  Pregunta nº 5: ¿Sabe detectar carencias alimenticias, afectivas y de bienestar? Han contestado SÍ 31 sujetos (86.1%) y NO 5 sujetos (13.8%).  Pregunta nº 6: ¿Sabe trabajar en equipo con otros profesionales? Han contestado SÍ 35 sujetos (97.2%) y NO 1 sujeto (2.7%).  Pregunta nº 7: ¿Domina las técnicas de observación y registro? Han contestado SÍ 26 sujetos (72.2%) y NO 10 sujetos (27.7%).  Pregunta nº 8: ¿Sitúa la educación infantil dentro del sistema educativo español y en el contexto europeo? Han contestado SÍ 30 sujetos (83.3%) y NO 6 sujetos (16.6%).  Pregunta nº 9: ¿Valora la importancia del trabajo en equipo? Han contestado SÍ 36 sujetos (100%) y NO 0 sujetos.  Pregunta nº 10: ¿Sabe participar en la elaboración de proyectos educativos en el centro educativo? Han contestado SÍ 24 sujetos (66.6%) y NO 12 sujetos (33.3%).  Pregunta nº 11: ¿Conoce la legislación que regula la educación infantil actual? Han contestado SÍ 34 sujetos (94.4%) y NO 2 sujetos (5.5%).  Pregunta nº 12: ¿Valora las relaciones entre los alumnos/as como algo positivo para su desarrollo? Han contestado SÍ 36 sujetos (100%) y NO 0 sujetos.  Pregunta nº 13: ¿Conoce la relevancia de los contextos informales de aprendizaje y sus valores educativos? Han contestado SÍ 24 sujetos (66.6%) y NO 12 sujetos (33.3%).  Pregunta nº 14: ¿Sabe cuáles son las funciones del tutor y el orientador? Han contestado SÍ 32 sujetos (88.8%) y NO 4 sujetos (11.1%).  Pregunta nº15: ¿Sabe cuál es el impacto de la televisión en los niños/as de infantil? 48 educación en valores ( respeto, tolerancia, igualdad de oportunidades, la paz,...). Con la excepción del nivel B1 de inglés que tan sólo la tercera parte dice haberlo adquirido. 2. También, los encuestados han adquirido en su mayoría las competencias específicas de formación básica, tales como: saber informar a otros especialistas de los problemas surgidos en el aula, comunicarse con las familias, detectar carencias alimentarias y afectivas, dominar las técnicas de observación y registro, valorar el trabajo en equipo, conoce las funciones del tutor y el orientador, fomenta la convivencia, reconoce el valor de la formación continua, etc. 3. Además, en cuanto a las competencias específicas didácticodisciplinares en un gran porcentaje saben: fomentar el respeto por el medio natural, social y cultural, tiene recursos para la lengua escrita, la animación a la lecto-escritura, utilizar el juego como recurso didáctico, fomentar la creatividad artística, los lenguajes musicales y corporales, etc. 4. En cuanto a las competencias específicas del practicum y el TFG la mayoría tiene: conocimientos sobre la gestión del aula, relacionan la teoría con la práctica, controla el proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentar la convivencia en el aula, conoce los procesos de comunicación e interacción entre los alumnos/as, etc. 5. Y por último, en relación con la formación que se precisa para completar de forma más profunda algunos aspectos o temas. Se deduce de los resultados, que coinciden las demandas con las carencias observadas en las competencias y con contenidos nuevos como educación emocional, inteligencias múltiples, etc. que deberían tenerse en cuenta para incluir 49 en los planes de estudios o en cursos de formación que son necesarios ofertar. Según lo expuesto en estas conclusiones, se puede deducir que todos los objetivos propuestos en este trabajo, se han conseguido y que los datos analizados del cuestionario coinciden con las demandas de formación realizadas por los encuestados. 8.- DISCUSIÓN O RECOMENDACIONES FUTURAS: Para finalizar este trabajo, he de señalar por un lado las limitaciones del mismo, y por otro lado las recomendaciones que se proponen para futuros trabajos. Comienzo por señalar las limitaciones de este trabajo, que son:  La muestra de población tomada (36 sujetos), es escasa para poder establecer conclusiones que puedan extrapolarse o generalizarse a otros contextos más amplios, no generando teorías o afirmaciones con una fiabilidad que puedan tenerse en cuenta en otras investigaciones más rigurosas o extensas.  Considero que debería esperarse un tiempo, para que haya más promociones de estudiantes del grado de infantil que tengan terminados sus estudios, y poder constatar en una muestra más amplia y en diferentes ciudades la adquisición de las competencias propuestas y las carencias detectadas.  Este trabajo, no es por su formato el más idóneo para poder abarcar, con la profundidad necesaria, el tema elegido, aunque sí nos puede servir como inicio para futuras investigaciones, que en este tema en cuestión están en pañales; ya que los nuevos planes de estudios todavía no han dado sus frutos en la realidad o la práctica docente. Y quizá es prematuro poder realizar un análisis de las competencias en la práctica y en la teoría. 50 En cuanto a las recomendaciones que se pueden hacer para futuros trabajos sobre este tema, serían:  A partir de este trabajo, sería bueno que las siguientes actuaciones a desarrollar fueran encaminadas a ampliar la muestra de población en otras ciudades y localidades castellano-leonesas, al mismo tiempo que sería conveniente llevar a cabo este cuestionario en maestros/as que estén ejerciendo la actividad docente, y poder comparar los resultados de unos y otros.  Creo que sería aconsejable, que este tipo de investigaciones se llevasen a cabo o se tuvieran en cuenta por las Administraciones Educativas, pues los datos obtenidos serán muy interesantes para establecer por un lado, si los planes de estudios de las universidades públicas cumplen su función, y por otro lado saber las necesidades formativas que tienen los docentes actuales y los futuros profesionales de la educación.  Incluir contenidos, en los planes de estudios del Grado de Educación Infantil de las universidades públicas de Castilla y León, demandados por los alumnos/as de estos cuestionarios como son: educación emocional, teoría de las inteligencias múltiples, trastornos del aprendizaje, etc. 9.- OPINIÓN PERSONAL. Para concluir este trabajo, me gustaría hacer un breve repaso por todo él. Comenzando por la importancia del tema tratado, las Competencias Docentes en la etapa de Educación Infantil actual, recordando la importancia que estas competencias estén recogidas en los Planes de Estudios del Grado de Educación Infantil de las diferentes Universidades públicas castellano-leonesas, ello las confiere un rigor y prescripción que sin duda han de poseer. De esta forma, no cabrá duda de su obligatoriedad y necesidad para una buena praxis educativa. Además, se puede confirmar en líneas generales la similitud o parangón de estas competencias en los 51 planes de estudios de las diversas universidades analizadas (Burgos, León, Salamanca y Valladolid). Algo que por otro lado, era de esperar, ya que todas ellas recogen el testigo que les encomienda trabajar las competencias y aunar criterios en materia educativa, tanto por parte de la Unión Europea, como por las Administraciones Educativas españolas. En cuanto a la segunda parte de este trabajo, consistente en la realización de un cuestionario sobre la consecución o no de las competencias del Grado de Educación Infantil, cabe destacar en líneas generales, que la mayoría de ellas se han conseguido alcanzar por los alumnos/as de este Grado, y también se han detectado algunas deficiencias como en el nivel alcanzado en el idioma extranjero (inglés). En cuanto al último apartado del cuestionario, que es la formación que demandarían como mejora de su formación o por encontrarla escasa en su formación inicial. Se puede deducir que algunos contenidos o materias precisan de mayor peso en los planes de estudio como pueden ser: la educación intercultural, las TICs, el nivel de idiomas extranjeros, la educación musical (canciones y juegos), etc. Pero, además, se solicita formación novedosa y de máxima actualidad como: educación emocional, la teoría de las inteligencias múltiples, etc. estos aspectos, tienen hoy en día una importancia crucial, ya que son las últimas tendencias en torno a las que gira la educación. En este punto, me gustaría sugerir la posibilidad de que las administraciones educativas, tomasen la iniciativa y fuesen las pioneras recogiendo todos los avances que se van produciendo, y que de algún modo, los incluyeran en la formación académica de los profesionales de la educación, bien en las universidades o en los planes de formación permanente. Por último, hacer una reflexión sobre lo difícil que es anticiparse a las demandas y cambios constantes que realiza la sociedad actual, ya que ésta evoluciona de manera muy rápida y compleja, reflejándose en nuestras aulas. Muchas veces no sabemos cómo actuar, porque no nos han educado o formado para ello, aunque con buena voluntad, trabajo y tesón muchas de las situaciones tienen solución. Aunque otras, requieren de más tiempo, de ayuda especializada, de trabajo en equipo, de estudios de caso, de experiencias innovadoras,... En definitiva, no debemos sentirnos incompetentes o incapaces y dejar pasar las cosas, tenemos que tomar cartas en el asunto y pedir ayuda 52 del tipo que sea, para dar una respuesta de calidad a las diferentes situaciones que se nos planteen en nuestras aulas. 53 10.- REFERENCIAS: - Alonso, L. E., Fernández, J. C. y Nyssen M. (2009). El debate sobre las competencias. Una investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado de trabajo en España. Madrid: ANECA, 27-32. - Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) de Segovia. Materiales y recursos de apoyo y perfeccionamiento para los maestros/as. http://cfiesegovia.centros.educa.jcyl.es/sitio/index.cgi?wid_seccion=9# (Consulta: 6 de mayo de 2012). - García, M. R. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 20(3), 253-269. - González, J. y Wagenaar, R. (Coord.) (2005). Tuning educational structures in Europe: Informe final Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto. - Grados Magisterio Segovia. Guía del Trabajo de Fin de Grado. Universidad de Valladolid. http://magisteriosegovia.wordpress.com/ (Consulta: 20 de abril de 2012). - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En boletín Oficial del Estado, num.106 de 4 de mayo de 2006. - Martínez, J. A. (2010a). La naturaleza de las competencias el Espacio Europeo de Educación Superior. Cuadernos de educación y desarrollo, 2(22). http://www.eumed.net/rev/ced/22/jamg.htm. (Consulta: 24 de abril de 2012). - Martínez, J. A. (2010b). Relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico universitario en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Cuadernos de educación y desarrollo 2(18). http://www.eumed.net/rev/ced/18/jamg2.htm. (Consulta: 24 de abril de 2012). 54 - Martínez, J. A. (2010c). Relación de la inteligencia emocional con otras variables personales del alumnado y con los logros académicos en estudiantes de centros privados de enseñanza universitaria [CD-ROM]. Tesis doctoral. La Laguna: Universidad de La Laguna. - Medina, R. y García, M. (2005). La formación de competencias en la Universidad. Revista Electrónica Inter-universitaria de Formación del Profesorado, 8(1), 1-4. http://www.aufop.com/aufop/revistas/indice/digital/114. (Consulta: 26 de abril de 2012). - ORDEN ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil. En el anexo en el que se establecen los requisitos respecto a los módulos mínimos, créditos y competencias que deben adquirirse para obtener el título de Graduado/a en Maestro/a de Educación Infantil. En Boletín Oficial del Estado, num. 312 de 29 de diciembre de 2007. - Planes de Estudio de las diferentes Universidades públicas de Castilla y León. http://www.ubu.es/es U. de Burgos, http://www.unileon.es/ U. de León, http://www.usal.es/webusal/ U. de Salamanca y http://www.uva.es/ U. de Valladolid. (Consulta: 2 de mayo de 2012). - Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico. http://www.redu.m.es/Red_U/m2. (Consulta: 26 de abril de 2012). - REAL DECRETO 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. En Boletín Oficial del Estado, num. 260 de 30 de octubre de 2007. 55 - Rodríguez M. (2006). Evaluación, Balance y formación de competencias laborales transversales. Propuesta para mejorar la calidad en la formación profesional y en el mundo del trabajo. Barcelona: Laertes. - Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Grao. 56 11.- ANEXO.