La enseñanza de lenguas en una perspectiva plurilingüe en contextos transfronterizos: el caso del Estado de Acre, Brasil

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN UNA PERSPECTIVA PLURILINGÜE EN CONTEXTOS TRANSFRONTERIZOS: EL CASO DEL ESTADO DE ACRE, BRASIL MARISTELA ALVES DE SOUZA DINIZ Directora: Dra. Dña. Paloma Castro Prieto Valladolid, 2018 Imagen recuperada de: http://www.archdaily.com.br/br/775067 FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN UNA PERSPECTIVA PLURILINGÜE EN CONTEXTOS TRANSFRONTERIZOS: EL CASO DEL ESTADO DE ACRE, BRASIL Presentada por Maristela Alves de Souza Diniz para optar al grado de Doctora por la Universidad de Valladolid Directora: Dra. Paloma Castro Prieto Valladolid, 2018 Babel es tal vez una bendición misteriosa e inmensa. Las ventanas que abren una lengua dan a un paisaje único. Aprender nuevas lenguas es entrar en otros tantos mundos nuevos. (George Steiner) AGRADECIMIENTOS Sólo un exceso es recomendable en el mundo: el exceso de gratitud. (Jean de la Bruyère) Pudiera externar mi gratitud a todas aquellas personas que han contribuido para que este trabajo se hiciera realidad expresándome con un Gracias, Grazie, Merci, Thank you, o en algunas de las lenguas indígenas que he podido apreciar en el contexto de frontera mientras desarrollaba esta investigación, con un yusulpayki o yusurupai. Pero he elegido expresar mi más profunda gratitud diciendo “muito obrigada”. Y no lo hago solamente porque así se dice en portugués y porque ésta es mi lengua materna, sino porque he tomado contacto con la reflexión que hace Antonio Novoa, el escritor portugués, sobre los niveles de gratitud. Antonio Novoa, tras una lectura y análisis del Tratado Sobre Gratidão de São Tomás de Aquino, percibe la gratitud desde tres niveles: - un nivel más superficial (considerado el nivel de reconocimiento, plan intelectual) cuando se dice “thank you”, en inglés o cuando se dice “zu danken”, en alemán. - un nivel intermedio (en el sentido de ser grato) cuando se dice gracias, en español; cuando se dice “grazie”, en italiano o cuando se dice “merci”, en francés. - y un nivel más profundo (en el sentido de que se está vinculado, comprometido a establecer y seguir el diálogo con el otro) en este plan se agradece solamente en portugués cuando se dice “muito obrigado(a)”. Así, a mi directora, la Dra. Dña. Paloma Castro Prieto, debo decirle muito obrigada. Me siento vinculada a usted, comprometida, agradecida, por toda la generosidad, motivación, paciencia y dedicación prestadas a mí. Sus contribuciones me permitieron alcanzar un alto grado de conocimiento, pero, sin duda alguna, considero que su mayor aportación en mi vida ha sido la de permitirme crecer como ser humano convirtiéndome en una persona más reflexiva, respetuosa y tolerante. A mis amigos, Eva, Henry y Viviana, quienes han convertido las largas horas de trabajo en la oficina del CETIE más placenteras. Mi muito obrigada a los tres por sus generosas contribuciones, por las palabras de aliento, por el apoyo y cariño de siempre. A los profesores y alumnos que aceptaron colaborar en esta investigación concediendo entrevistas, participando de los grupos focales y a los que me permitieron observar sus clases, muita obrigada. Al Programa Erasmus Mundus – Babel, muito obrigada. Agradezco por el apoyo financiero lo cual me ha permitido realizar el sueño de estudiar fuera de mi país. También extiendo mi muito obrigada a la Universidad de Valladolid por abrir sus puertas y recibirme como alumna en el programa de doctorado. A la Universidad Federal de Acre, mi Universidad de origen, mi muito obrigada por brindarme la posibilidad de ausentarme durante estos cuatro años para dedicarme exclusivamente a mis estudios de doctorado. A mi familia, mi marido Israel, muito obrigada. Obrigada por acompañarme, por la fuerza, por el cuidado y atención prestados de forma ilimitada durante estos cuatro años. A mi pequeña Selena Cristina, más que decir muito obrigada, debo pedirle perdón por privarla de mi compañía durante sus primeros añitos. Finalmente, mi más profundo obrigada se dirige al Señor mi Dios que me ha mantenido firme en mi propósito, que ha sido mi aliento y ha permitido, durante todo este tiempo, que yo estuviera rodeada de personas que creyeran en mí, que me apoyaran incondicionalmente en todo momento. Maristela Alves de Souza Diniz PRESENTACIÓN La presente investigación se titula La enseñanza de lenguas en una perspectiva plurilingüe en contextos transfronterizos: el caso del Estado de Acre, Brasil, y corresponde a la Tesis Doctoral la cual hemos realizado en el marco del Programa de Doctorado en Investigación Transdisciplinar en Educación de la Universidad de Valladolid para la obtención del título académico de Doctora, bajo la dirección de la Dra. Dña. Paloma Castro Prieto. Este trabajo lo hemos situado desde el ámbito científico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y se inscribe en la problemática de la enseñanza con la finalidad de contribuir a la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en un contexto transfronterizo, en concreto en el Estado de Acre – Brasil. 6.2.1. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de la comunicación en el aula…………………………..249 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales………………..251 6.2.3. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas……...256 6.2.4. Elementos de la dimensión plurilingüe presentes en los documentos oficiales del Estado de Acre analizados……………………………………….259 CAPÍTULO 7 – DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES……..261 7.1. El potencial del contexto transfronterizo educativo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe…………………………………………..……….263 7.2. Pautas para integrar la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales……...271 7.3. Limitaciones y potencialidades de la investigación…………………………..….275 7.4. Perspectivas futuras…………...………………………………………………….277 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………….…………………………….281 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS………………………………………………….303 ANEXOS……………………………………………………………………………...305 INTRODUCCIÓN Introducción ____________________________________________________________________________________ i Las interrelaciones que se generan entre comunidades y pueblos por los efectos de la globalización han marcado un cambio sustancial en la forma de pensar y actuar de los individuos en el mundo moderno. Las huellas de la globalización se muestran en las inevitables interacciones entre las personas que se encuentran dispersas en varias partes del globo. Esta nueva forma de organización social ha impulsado reflexiones respecto al modo de interactuar con otros en este nuevo entorno global caracterizado por la diversidad de lenguas y culturas. El reto de abordar una mejor convivencia con los demás requiere que los individuos desarrollen unas competencias que les permitan desenvolverse con éxito en dichos entornos. Entre estas competencias se encuentra la lingüística con una orientación hacia la comunicación y la interacción basada en el entendimiento mutuo, el respeto y la cooperación. Los contextos de frontera se han caracterizado desde siempre como espacios globalizados donde los individuos que participan en estos espacios establecen una dinámica social y construyen constantemente redes de relaciones, ignorando las fronteras físicas que son de por sí prácticamente imperceptibles. Los desplazamientos de personas o cruces en la frontera contribuyen a establecer una interconexión entre comunidades formando una sola corporación transfronteriza. Los individuos transfronterizos construyen un contexto peculiar y el propio contexto los va caracterizando. Por consiguiente, el sujeto transfronterizo se caracteriza como disímil y dinámico con una identidad rizoma1,1 es decir, una identidad inminentemente plural e imprevisible. Reconociendo el contexto transfronterizo como un micro espacio de globalización y, por lo tanto, peculiar por su propia definición, nuestra inquietud se orienta hacia la educación que se lleva a cabo en estas zonas, especialmente la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. 1Empleamos el término identidad rizoma basándonos en el concepto de raíz rizoma de Glissant (2005) cuando define la cultura antillana. Introducción ____________________________________________________________________________________ ii Partimos de la premisa de que este contexto, en el cual se movilizan diversas lenguas y culturas, es un espacio favorecedor para el desarrollo de competencias que permitan una mayor interacción entre los individuos. Creemos en un modelo de educación que reconozca las múltiples lenguas y culturas y el valor de cada una de ellas, es decir, la riqueza de la diversidad lingüístico-cultural orientada hacia lo que nos une (Huntington, 2015). El aprendizaje de lenguas y culturas se convierte, pues, en una demanda inmediata. Pero no basta con aprender a hablar otra(s) lengua(s) o conocer aspectos culturales de una u otra lengua/cultura. En realidad, necesitamos aprender sobre el otro y con el otro, de ahí que se hace imprescindible una enseñanza-aprendizaje de lenguas con una orientación que valore la diversidad de lenguas y culturas permitiendo a los estudiantes una mayor apertura y tolerancia hacia la diversidad existente para, sobretodo, comprenderse a sí mismo. Nuestra investigación se sitúa en un contexto de alta diversidad lingüístico-cultural, un contexto transfronterizo en concreto, el Estado de Acre en Brasil. Se trata de un espacio en el que diversas lenguas y culturas están en contacto al converger las fronteras de tres países: Brasil, Perú y Bolivia. En este contexto se aprecia un acercamiento de lenguas y culturas. En el medio natural conviven por un lado, las lenguas oficiales que son el portugués y el español, por otro lado, el “portuñol” que es una mezcla empleada por los habitantes de este contexto fronterizo para interactuar, y finalmente las lenguas de los pueblos indígenas que habitan la frontera entre Brasil, Perú y Bolivia. En el medio educativo, se suman a estas lenguas el inglés como lengua extranjera y la lengua cavineña como lengua originaria, para el caso de las escuelas de Bolivia. Con la finalidad de analizar el potencial que ofrece este contexto transfronterizo para promover una enseñanza de lenguas eficaz, acudimos al concepto europeo de dimensión plurilingüe que nos ofrece un planteamiento de enseñanza de lenguas orientado hacia el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural. Es a través de este reconocimiento como desde las directrices europeas se plantea una enseñanza de lenguas orientada hacia el desarrollo de una competencia plurilingüe. Introducción ____________________________________________________________________________________ iii Entendemos que nuestro contexto transfronterizo ofrece este potencial enriquecedor por la coexistencia de la diversidad de lenguas y culturas, diversidad que consideramos necesaria reconocer por constituir uno de sus elementos identitarios. En este sentido, entendemos que una enseñanza-aprendizaje de lenguas orientada hacia el desarrollo de unas capacidades en la perspectiva del plurilingüismo podrá contribuir a un mayor enriquecimiento lingüístico y cultural en el estudiante que participa en dicho contexto. De este modo, la enseñanza de lenguas aportaría una formación de individuos más conscientes y respetuosos capaces de convivir en esta realidad plural. Vinculamos la noción de plurilingüismo con otros conceptos asociados tales como translanguaging, intercomprensión e interculturalidad al situarnos en un contexto multilingüe y multicultural donde las prácticas lingüísticas no se limitan exclusivamente al uso de una u otra lengua dependiendo del contexto, sino que son prácticas que se desarrollan en un proceso de (co)construcción de nuevos significados. Los individuos que participan de un contexto transfronterizo hablan su lengua y son capaces de entender la(s) otra(s) lengua(s) presentes en el entorno natural, por lo que la comunicación es eficaz. Si el éxito de las interacciones se produce en el medio natural marcado por la diversidad donde los individuos ponen en funcionamiento su competencia plurilingüe, nos cuestionamos por qué en el medio educativo la enseñanza de lenguas no aprovecha este potencial del entorno y del individuo para unos planteamientos educativos que generen aprendizajes más conscientes en esta perspectiva. Este cuestionamiento surge a partir de nuestras reflexiones derivadas de la experiencia como sujeto participante de un espacio transfronterizo y de las indagaciones que, a lo largo de la trayectoria profesional, como profesora de español he venido realizando en este contexto, fruto de una inquietud por conocer las relaciones que se establecen entre el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas y el contexto transfronterizo marcado por la diversidad de lenguas y culturas. Esta inquietud profesional se ha visto reforzada por una búsqueda intelectual en la que se ha podido percibir una ausencia de estudios centrados en este contexto transfronterizo, al tratarse de una zona aislada geográficamente y, por lo tanto, fuera de los grandes focos de investigaciones. Es pues, la escasez en la literatura sobre esta Introducción ____________________________________________________________________________________ iv temática y sobre esta región lo que constituye, igualmente, un elemento motivador para realizar este estudio. Así pues, abordamos esta investigación situándonos en el contexto educativo del contexto transfronterizo del Estado de Acre, Brasil, y centrándonos ante la problemática de atender a una dimensión plurilingüe en la educación lingüística; problemática que circunscribimos mediante los siguientes interrogantes: 1) ¿Qué planteamientos didácticos contribuyen al desarrollo de la competencia plurilingüe? 2) ¿Qué percepciones tiene el profesorado y el alumnado del contexto transfronterizo del Estado de Acre – Brasil, Cobija – Bolivia e Iñapari – Perú con respeto a la enseñanza-aprendizaje de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo? 3) ¿Incorporan los documentos oficiales curriculares de enseñanza de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre – Brasil referencias hacia el desarrollo del plurilingüismo? 4) ¿Qué medidas pueden tomarse para integrar el plurilingüismo en la enseñanza de lenguas de un contexto transfronterizo? Ante estos interrogantes, y considerando la dimensión plurilingüe de la enseñanza de lenguas como factor de mejora de la calidad y eficacia de la educación lingüística en un contexto transfronterizo, nos planteamos como finalidad de esta investigación, contribuir a la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre – Brasil. Para ello, establecemos como objeto de estudio: la incorporación en contextos transfronterizos de una dimensión plurilingüe en los planteamientos didácticos de la enseñanza de lenguas. El trabajo de investigación que constituye esta Tesis Doctoral con título La enseñanza de lenguas en una perspectiva plurilingüe en contextos transfronterizos: el caso del Estado de Acre, Brasil se sitúa desde ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura dentro del Programa de Doctorado en Investigación Transdisciplinar en Educación de la Facultad de Educación y Trabajo Social en la Universidad de Valladolid. Introducción ____________________________________________________________________________________ v Planteamos esta investigación en torno al siguiente objetivo general: indagar en el contexto educativo transfronterizo del Estado de Acre, Brasil para conocer su potencial en la perspectiva plurilingüe de la enseñanza de lenguas. Se desprende de este objetivo general, los siguientes objetivos específicos: 1) Establecer los aspectos teóricos y conceptuales en torno a la dimensión plurilingüe de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. 2) Observar y conocer los planteamientos didácticos de la enseñanza de lenguas en contextos transfronterizos identificando las percepciones del profesorado y del alumnado del Estado de Acre – Brasil respeto a la atención a la dimensión plurilingüe en la enseñanza de lenguas. 3) Identificar en los documentos oficiales curriculares del Estado de Acre – Brasil los elementos relacionados con la dimensión plurilingüe de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. 4) Establecer pautas orientadas a incorporar la dimensión plurilingüe en los planteamientos didácticos y curriculares del Estado de Acre. Esta Tesis Doctoral está estructurada en dos partes: una primera, en la cual plasmamos los aspectos teóricos de la investigación, que corresponden los tres primeros capítulos; y, una segunda parte, en la cual abordamos los aspectos metodológicos de la investigación, que comprende los cuatro capítulos siguientes. Cerramos el documento con las referencias bibliográficas y los anexos. En el Capítulo 1, La diversidad de lenguas y culturas: una visión transdisciplinar, acudimos a referentes teórico-conceptuales relativos a la diversidad de lenguas y culturas y que abordamos desde una visión transdisciplinar. Indagamos en el ámbito de la Antropología para conocer cómo se concibe la diversidad de lenguas y culturas y la definición que nos ofrece de cultura; desde el ámbito de la Psicología Social, abordamos los conceptos de interacción, identidad y alteridad; desde el ámbito de la Lingüística abordamos el contacto de lenguas y los fenómenos lingüísticos resultantes de él; y desde el ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura nos situamos en los planteamientos de enseñanza-aprendizaje de lenguas focalizando nuestra atención en aquellos que contemplan una atención a la diversidad lingüístico y cultural. Introducción ____________________________________________________________________________________ vi En el Capítulo 2, La atención a la diversidad de lenguas y culturas en la perspectiva de la política lingüística europea y en los ámbitos institucionales y educativos, nos situamos en la perspectiva europea para indagar en el concepto de plurilingüismo. Por un lado, acudimos a las políticas educativas del Consejo de Europa que contemplan la atención a la diversidad lingüístico-cultural desde la perspectiva de la educación plurilingüe. Por otro lado, y con el fin de conocer con mayor profundidad los planteamientos de la educación plurilingüe, hacemos un recorrido teórico-conceptual en torno a los conceptos de plurilingüismo, competencia plurilingüe y fundamentos de la educación plurilingüe. En el Capítulo 3, La atención a la diversidad lingüística y cultural en el contexto del Mercosur, Brasil y en el espacio transfronterizo del Estado de Acre, nos situamos en el contexto educativo en el que situamos esta Tesis Doctoral. Para ello, en primer lugar, acudimos a la normativa que rige los planteamientos educativos de Brasil. Desde el contexto general de Mercosur analizamos las acciones orientadas hacia la atención a la diversidad lingüístico-cultural que afectan a los países que conforman el bloque. Desde el contexto específico de Brasil, analizamos la oferta de las lenguas extranjeras en la Educación Básica a nivel estatal y en el Estado de Acre, a nivel regional, así como las normativas oficiales que reglamentan la enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas, prestando especial atención a la enseñanza del español y a las lenguas indígenas en este contexto. En segundo lugar, nos situamos en el contexto transfronterizo del Estado de Acre, describiendo las características de dicho contexto en una perspectiva históricogeográfica y antropológico-sociolingüística. En el Capítulo 4, El planteamiento metodológico de la investigación, damos cuenta, en primer lugar, de la delimitación de la problemática, del objeto de estudio y de los objetivos que nos han servido de guía en el presente estudio. En segundo lugar, abordamos los referentes teórico-metodológicos que definen el paradigma de nuestra investigación así como el enfoque de investigación desde el que nos situamos. En este capítulo delimitamos la técnica de análisis y las técnicas empleadas en la recogida de los datos justificando la toma de decisiones realizada. Finalizamos con la descripción del contexto de indagación, con un breve recorrido histórico del contexto escolar y de la oferta de lenguas en los centros educativos, y con la descripción de la muestra con los criterios aplicados para su selección. Introducción ____________________________________________________________________________________ vii En el Capítulo 5, La recogida, organización y presentación de los datos, damos cuenta del proceso de recogida, organización y presentación de los datos que se llevó a cabo tanto en las escuelas situadas en la tríplice frontera Brasil-Perú-Bolivia como en el análisis documental de los documentos oficiales. En un primer momento, describimos la toma de decisiones de acceso al campo y nuestra implicación en la recogida de los datos. En un segundo momento, abordamos los instrumentos de recogida de datos y la toma de decisiones que hemos llevado a cabo para su elaboración y, en un tercer momento, definimos nuestras categorías de análisis. En el Capítulo 6, Análisis e interpretación de los datos: los planteamientos didácticos de la enseñanza de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre en la perspectiva de la educación plurilingüe, indagamos en las percepciones de los agentes y en los documentos oficiales curriculares del Estado de Acre – Brasil con el propósito de identificar aquellos elementos relacionados con la dimensión plurilingüe de la enseñanza-aprendizaje. El análisis se presenta articulado en torno a tres categorías, a saber: La gestión de la comunicación en el aula; La gestión de los repertorios lingüístico-culturales y La gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. En el Capítulo 7, dedicado a la Discusión de los resultados y conclusiones, procedemos a realizar la triangulación de la información estableciendo una relación entre los elementos de la dimensión plurilingüe de la enseñanza de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre identificados en las percepciones de los agentes participantes en el aula y los elementos de la dimensión plurilingüe identificados en los documentos oficiales curriculares para la enseñanza de ELE en el Estado de Acre. De este modo, identificamos el potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre para la enseñanza de lenguas en una perspectiva plurilingüe. Concluimos el documento presentando unas pautas para integrar la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales. En una perspectiva reflexiva, mostramos las principales limitaciones encontradas en esta Tesis Doctoral y presentamos las perspectivas futuras de investigación. Finalizamos con las referencias bibliográficas citadas en el cuerpo de la Tesis Doctoral, con el índice de tablas y figuras y los anexos. Representamos en la Figura 1 el planteamiento general de la tesis que da cuenta de los elementos secuenciales del diseño de la investigación: 7 1.1. Hacia una definición del concepto de diversidad _____________________________________________________________________________________ E sentindo junto eu penso o que perturba o outro. Esse é um exercício fascinante. (Leandro Karnal) 1.1. Hacia una definición del concepto de diversidad La eminente necesidad de interactuar con los demás pone en evidencia la diversidad que existe en el mundo. Dialogar en esta diversidad está en el centro de las preocupaciones de los individuos. Ante esto, nos parece pertinente comprender qué es la diversidad y qué conceptos subyacen a este término. La palabra “diversidad”, cuyo origen proviene del término diversĭtas del latín, está definido por la Real Academia Española, como algo que abunda, algo que se refiere a una gran cantidad de cosas diversas, distintas. Está asociada a términos como variedad, diferencia, abundancia, heterogeneidad, multiplicidad y pluralidad entre otros tantos sinónimos y, en nuestra percepción, el término así definido presenta una idea bastante general. Asimismo, presentamos otras definiciones del término que a nuestro parecer se acerca más a la presentada en la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2002)21 de la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (en adelante UNESCO), como algo que va más allá de las diferencias, que representa un recurso para organizar el diálogo. En este sentido, diversidad se asocia con posibilidad. Es decir, en la diversidad es posible el diálogo para el reconocimiento de la diferencia y multiplicidad de las cosas y de las personas. Así, se puede definir diversidad como:  Legitimidad de la otra cosa y del otro como es y no como nos gustaría que fuera, como algo característico por su peculiaridad genuinamente humana.32  Alude a la circunstancia de las personas de ser distintas y diferentes, dentro de la igualdad común que nos une.43 2 Documento aprobado en la trigésima primera sesión de la Conferencia General de la UNESCO que se llevó a cabo en París, el 2 de noviembre de 2001. 3 Concepto tomado del Glosario1. 4 Concepto tomado del Glosario Prometeo – Universidad de Sevilla. 8 1.1. Hacia una definición del concepto de diversidad _____________________________________________________________________________________  Característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar […].54 De hecho, es un término que acompaña a otros y adquiere nuevos significados, por lo que se puede hablar de diversidad cultural (la existencia de diferentes culturas compartidas por los individuos), diversidad lingüística (la variedad de lenguas que se habla en un entorno), diversidad biológica (la existencia de múltiples formas de vidas presentes en la biosfera), diversidad sexual (la existencia de variedad con respecto a la sexualidad del individuo), etc. Dado que nuestra finalidad en este estudio es contribuir a la mejora de la enseñanzaaprendizaje del ELE en un contexto marcado por la diversidad de lenguas y culturas, situando el estudio en un contexto peculiar por su condición transfronteriza, el Estado de Acre en Brasil, nos centraremos, en primer lugar, en el concepto de diversidad cultural y luego en el concepto de diversidad lingüística para entender los fenómenos resultantes de situaciones en el cual varias lenguas están en contacto. Es evidente que el término diversidad cultural se ha revestido de diferentes significados y conceptos asociados, tal y como ha ocurrido con el concepto de cultura que trataremos posteriormente. Con respeto a su significado, Kiyindou (2005) nos ofrece una concepción en la que en primer lugar se refiere “a la diversidad de un sistema cultural dado” y posteriormente a “un contexto de mestizaje social” (p. 48). Este autor entiende que el término diversidad cultural en cuanto a un sistema cultural dado, guarda relación con el término multiplicidad de culturas en un determinado sistema, mientras diversidad cultural en cuanto a un contexto de mestizaje social, guarda relación con el término cohabitación de culturas. Para él, la diversidad se define no tanto por oposición a homogeneidad sino por oposición a disparidad. Es, a la vez, la diversidad cultural, “sinónimo de diálogo y de valores compartidos” (p. 47). Por otro lado, Aguado y Olmo (2009) aportan que la diversidad “es una constante humana y forma parte de la vida misma. Se define como proceso más que como categoría”. En las palabras de estas autoras: “lo que debería preocuparnos, lo que 5 Concepto tomado del Glosario de Educación Inclusiva. Iguales en la Diversidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 9 1.1. Hacia una definición del concepto de diversidad _____________________________________________________________________________________ debería hacer saltar las alarmas es la homogeneidad” puesto que “la heterogeneidad es la norma” (p.15). Por su relevancia en el escenario actual, la diversidad cultural fue elevada a la categoría de patrimonio común de la humanidad tal como señala la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO (2002). En este documento, además de reconocer la diversidad cultural como un valor de suma importancia para la apertura del diálogo, la compara, a nivel de importancia, con la biodiversidad para los seres vivos. En este orden, la diversidad cultural es parte de los derechos humanos, por cuanto que en este documento se manifiesta que: “La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana […]” (p. 4) y está definida como: […] un principio organizador de la pluralidad cultural sostenible en las sociedades y a través de ellas. La diversidad cultural es mucho más que una lista abierta de diferencias o variaciones. Es un recurso para organizar un diálogo más productivo entre pasados pertinentes y futuros deseables. Como tal, no puede funcionar dentro de límites estrictamente nacionales, sino que ha de beneficiarse del diálogo entre sociedades, como ocurre con la globalización basada en la economía de mercado, que se beneficia del comercio a través de las fronteras (p. 13). Desde esta perspectiva, la diversidad cultural es vista como un recurso, principio organizador capaz de establecer un diálogo entre cultura y desarrollo, dado que: La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria (p. 4). La UNESCO aboga por un desarrollo sostenible que tiene como base los recursos de la diversidad como patrimonio cultural con una dimensión inmaterial. Para Kiyindou (2005), esos recursos constituyen los valores compartidos que al mismo tiempo se desarrollan y evolucionan cuando se encuentran en contacto con otras culturas. En lo que respeta a la noción del término diversidad cultural, de acuerdo con las aportaciones de este autor, nos direcciona a dos campos: por un lado, a uno que se refiere a “las artes y a las letras” y, por otro, a otro cuya “perspectiva es más sociológica o antropológica de la cultura” (p. 50). En aquel campo, el concepto está relacionado con 10 1.2. La diversidad de lenguas y culturas desde el ámbito disciplinar de la Antropología: hacia una concepción de cultura _____________________________________________________________________________________ la “expresión cultural de una comunidad o de un grupo, engloba la creación cultural bajo todas sus formas” y en éste, “están los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias” (p. 50). Nos orientaremos bajo la concepción de diversidad cultural en la perspectiva antropológica presentada por la UNESCO, puesto que comprendemos que la diversidad cultural es, en esta perspectiva, vista como un recurso capaz de promocionar el diálogo basada en acciones más tolerantes con la finalidad de promover el entendimiento entre los individuos. 1.2. La diversidad de lenguas y culturas desde el ámbito disciplinar de la Antropología: hacia una concepción de cultura Para Aguirre (1997), la Antropología como ciencia de la cultura ha sido el soporte para comprender al hombre, y para Geertz (1992), está entre las finalidades de esta ciencia “ampliar el universo del discurso humano […] y a descubrir el orden natural de la conducta humana” (p. 27). Reflexionar sobre “el universo del discurso humano y de su conducta” en una sociedad marcada por el dinamismo acelerado impuesto por la globalización, implica, desde nuestro punto de vista, asumir una postura de constante reorganización y reconstrucción de conceptos. Asimismo, para la comprensión del individuo ambientado en un contexto concreto marcado por la diversidad, enfocamos nuestra mirada teniendo como base las aportaciones de la Antropología Cultural, que de acuerdo con Aguirre (1993) tiene por finalidad dedicarse a “interpretar la conducta de los grupos de nuestra especie en función del estudio de sus recursos mentales, de sus tecnologías y ciencias aplicadas, y asimismo de sus hábitos, instituciones normativas y de sus organizaciones sociales” (p. 25). En este orden, cabe mencionar las distintas formas de conceptualizar el término “cultura”, término éste que ha adquirido con el paso del tiempo varias definiciones bajo diferentes conceptos. Comprender qué se entiende por cultura y que este término se ha presentado con un carácter dinámico es también el rito para la aprehensión del significado de diversidad cultural. 11 1.2. La diversidad de lenguas y culturas desde el ámbito disciplinar de la Antropología: hacia una concepción de cultura _____________________________________________________________________________________ Tal y como apunta Camilleri (1985) las definiciones de cultura superan más de una centena. Más precisamente, no menos de ciento sesenta definiciones ya habían sido inventariadas en los primeros años de la segunda mitad del siglo pasado. En los días actuales, puede que este número se haya duplicado (Aguirre, 1997). El intento de definir el término cultura ha sido una de las tareas más difíciles para los Antropólogos. De ello se desprende que se debe al carácter dinámico y amplio del propio objeto de estudio de la Antropología, puesto que, por un lado, “la cultura abarca un campo tan vasto que pierde toda especificidad” y por otro, por la propia “imposibilidad de delimitarlo” (Camilleri, 1985, p. 8). Además, tal y como afirma Jiménez (2009), establecer las fronteras de lo que es cultura resulta difícil porque “no las haya en forma clara, hasta donde una cultura termina; sobre todo si tomamos en cuenta que el fenómeno del que se está hablando es dinámico, y en consecuencia variable con el tiempo y susceptible de influencias externas” (p. 15). En este orden de cosas, muchas han sido las metodologías empleadas para clasificar estas definiciones teniendo en cuenta perspectivas, niveles, fases, conceptos, teorías, ámbitos, etc. La más tradicional organización de las definiciones de cultura se presenta teniendo en cuenta las siguientes fases: concreta, abstracta y simbólica. En la fase concreta, cultura se entiende como conjunto de costumbres; en la fase abstracta, como modelos de comportamiento y en la fase simbólica, como conjunto de estructuras de significación, textos interpretados. Otra organización es la presentada por los teóricos que entienden cultura como recopilación de ideas, tal como encontramos en Castro Prieto (1999, 2008) y Velasco (1996). Castro Prieto (1999, 2008), en cuanto a su modo de abordar cultura, presenta algunas definiciones del término desde tres concepciones: la concepción conductual/funcional, la concepción cognitiva y la concepción simbólica. Desde la concepción conductual/funcional, cultura se entiende como “un sistema o conjunto de sistemas de comportamiento”; se trata de aquellas prácticas y 12 1.2. La diversidad de lenguas y culturas desde el ámbito disciplinar de la Antropología: hacia una concepción de cultura _____________________________________________________________________________________ comportamientos creados con el objetivo de establecer la coherencia y organización del grupo (p. 12). Desde la concepción cognitiva, se concibe la cultura como un “procesamiento interno de información”; la cultura es vista como los fenómenos mentales cuyos significados son compartidos por el grupo y representan los parámetros de modelo en la sociedad (p. 12, 13). Siguiendo la misma perspectiva, Ward Goodenouht, citado por Velasco (1996), define cultura como: “normas para decidir que es, para decidir qué puede ser, para decidir qué es lo que uno piensa acerca de, para decidir qué hacer con y para decidir cómo ponerse a hacerlo” (p. 56). En el mismo sentido está la concepción de Velasco (1996) para quien la cultura y el lenguaje se encuentran en la misma realidad, y la define en los siguientes términos: Así concebidas las culturas tienen epistemológicamente la misma realidad que el lenguaje (la lengua según Saussure o la competencia según Chomsky), como códigos ideacionales inferidos que subyacen a la realidad de los acontecimientos observables. […] el lenguaje es un subsistema de la cultura […] (p. 57). La tercera concepción aportada por Castro Prieto (2008) es la simbólica. Fundamentada en las aportaciones de Geertz (1992), esta autora presenta la definición de cultura desde esta concepción la cual entiende que los elementos de la cultura no son interpretados de igual forma por todos los miembros de una sociedad. Desde esta perspectiva, la cultura se entiende como un sistema dinámico, en las palabras de la autora, “La cultura es un proceso (o red, malla o entramado) de significados en un acto de comunicación […]” (p. 15). Para Geertz (1992) no tiene sentido buscar comprender la cultura “como conducta estructurada o una estructura de la mente” (p. 24). Desde su punto de vista, clasificar en categorías significa más bien reducir o transformar la cultura. Para él, se trata de aprehender “su sentido y su valor” (p. 25). Este posicionamiento refleja el rechazo a las definiciones de cultura (que el propio autor titula como “puras falacias” e “insultos intelectuales”) basadas en aquellas concepciones que entienden que los elementos culturales se manifiestan de igual manera en todos los individuos de un grupo. 13 1.2. La diversidad de lenguas y culturas desde el ámbito disciplinar de la Antropología: hacia una concepción de cultura _____________________________________________________________________________________ En este orden, Geertz (1992) considera “la conducta humana como una acción simbólica”. Esta acción simbólica se refiere a las representaciones sociales caracterizadas por su significación en la comunicación, por ello presenta un concepto de cultura “esencialmente semiótico” (p. 20): […] sistemas de interacción de signos interpretables (símbolos), la cultura no es una entidad, algo a lo que pueden atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales, la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir, densa. (p. 27) Según Díaz-Coder (1998) es importante considerar la cultura como una “noción con varios niveles”. Para este autor, “introducir la dimensión cultural” no se puede hacer tomando como base solo una definición de cultura. La forma como se concibe es importante porque así se ve reflejada “en la planificación o en el proceso educativo” (p. 8). De este modo, este autor entiende como más productivo presentar las definiciones de cultura teniendo en cuenta los siguientes niveles: cultura material, cultura como saber tradicional, cultura como instituciones y organización social, cultura como visión del mundo y, por último, cultura como prácticas comunicativas (p. 8). Desde su punto de vista, la concepción de cultura que subyace en los proyectos educativos casi nunca atiende a la visión de cultura de los tres últimos niveles, es decir, cultura como instituciones y organización social, visión del mundo o prácticas comunicativas. De ello se desprende que en los currículos escolares se privilegia la visión de cultura con énfasis en el conocimiento del entorno y de los conocimientos tradicionales. Castro Prieto (2008), parte de la concepción de la Antropología simbólica de cultura aportada por Geertz (1992) y toma como base la visión de cultura dinámica de Abdallah-Pretceille (2001) para redefinir una concepción de cultura que atienda a la noción de lo intercultural: […] Proceso de construcción de significado individual, (mediante la interpretación y experimentación de significados culturales) que se pone en funcionamiento en la interacción, mediante la interrelación con el grupo y la negociación, y en la comunicación a través de la lengua. (p. 16, 17) Esta redefinición de cultura presentada por Castro Prieto (2008) va en el mismo sentido de cultura como prácticas comunicativas presentada por Díaz-Coder (1998), para quien es este quizás “el aspecto más recientemente formulado de la cultura” (p. 8). Para este autor, cultura se entiende: 14 1.3. La interacción en el contexto de diversidad lingüístico-cultural desde el ámbito disciplinar de la Psicología Social _____________________________________________________________________________________ […] desde una perspectiva interaccional y comunicativa, es decir, como una praxis y no como un sistema. […] la cultura está constituida por prácticas comunicativas que nos permiten entender la producción y transacción de significados en la interacción social y culturalmente situada (p. 8). De este modo, partiremos de la concepción de cultura presentada por Castro Prieto (2008) y de Díaz-Coder (1998) los cuales entienden la cultura como algo dinámico cuyo proceso de construcción de significado en el individuo se da mediante la interacción social y a través de la comunicación. Esta postura metodológica se justifica, desde nuestro punto de vista, para comprender mejor la problemática en la cual está inserto nuestro objeto de estudio. Al concebir la cultura desde esta perspectiva dinámica entendemos que la misma se genera a través de la interacción. Partir de esta concepción de cultura implica comprender que en un contexto de diversidad cultural se interpretan y experimentan constantemente nuevos significados debido a que en dichos contextos la interacción es más rica por la variedad de lenguas y culturas. 1.3. La interacción en el contexto de diversidad lingüístico-cultural desde el ámbito disciplinar de la Psicología Social Si desde la Antropología se busca comprender el hombre y para esta comprensión implica entender el concepto de cultura, desde la Psicología Social, el concepto clave que se requiere entender es el de interacción. Como disciplina científica, la Psicología Social tal y como aportan Baron y Byrne (2005), busca “entender la naturaleza y las causas del comportamiento y del pensamiento individuales en situaciones sociales” (p. 5), es decir, en situaciones de interacción. En este sentido, los psicólogos sociales buscan desvelar el comportamiento del hombre a través de una mirada panóptica65 de su entorno buscando comprender el proceso de interacción de los individuos. 6 El término panóptico aquí empleado no es en la misma perspectiva del término original utilizado por primera vez por Jeremy Bentham (1995) en Estados Unidos cuando lo emplea para nombrar el dispositivo de vigilancia, de control social. Desde la concepción aportada por Foucault (2007) el dispositivo panóptico es una herramienta de poder en el sentido de que es un instrumento para controlar la sociedad. Empleamos el término panóptico en el sentido de observación total de los hechos y del comportamiento de los individuos. 15 1.3.1. La interacción como proceso fundamental en la (re) construcción de los significados para el individuo _____________________________________________________________________________________ 1.3.1. La interacción como proceso fundamental en la (re) construcción de los significados para el individuo El término interacción tal y como lo define Lewandowski (1982) es la acción de los individuos en un grupo social en la cual existe una serie de procesos que se llevan a cabo en la interacción. Para este autor, cuando los individuos interactúan ponen en funcionamiento elementos comunicativos tanto de su campo lingüístico como del extralingüístico, con la finalidad de realizar la comunicación lingüística de manera eficaz. A este respecto, el autor señala que: La comunicación lingüística es la forma más frecuente e importante de interacción humana. Una interacción es más que una comunicación, pero no es limitada. Las interacciones están estructuradas; la estructura de la interacción es más que las propiedades de cada uno de los individuos […] (Lewandowski, 1982, p. 190). Desde el concepto de interacción abordado por Martin (2008), el cual toma por base la teoría de la comunicación, “se entiende por interacción un tipo de actividad comunicativa realizada por dos o más participantes, que se influyen mutuamente, en un intercambio de acciones y reacciones verbales y no verbales” (p. 281). Por otro lado, Blumer (1982) plantea la noción del interaccionismo simbólico en la cual defiende que la (re)construcción de los significados se da mediante la interacción. Es decir desde la noción del interaccionismo simbólico, el significado es el resultante del proceso de interacción. De este modo, esta interacción gana sentido puesto que ejerce una función central en la formación del comportamiento del individuo y, por consiguiente, en la formación de la identidad. Este autor sostiene esta noción fundamentándose en las siguientes premisas: el significado de las cosas para el ser humano está condicionado en función de sus percepciones del mundo y de las situaciones enfrentadas; el significado es el resultante de las acciones sociales el cual es construido mediante la interacción de los individuos; y, el resultante de las acciones sociales, es decir, el significado, se genera tras la interpretación de cada individuo, cuyo proceso es un continuo movimiento de experimentación. Desde estas aportaciones, se entiende que el significado gana sentido cuando es experimentado en un proceso de interacción lo que implica la participación de otros individuos. Puesto que, como precisa Blumer (1982): […] el significado que una cosa encierra para una persona es el resultado de las distintas formas en que otras personas actúan hacia ella con relación con esa cosa […] es el significado mismo un proceso de interacción entre los individuos […] y es a la vez, un 22 1.4.2. Los fenómenos lingüísticos resultantes del contacto de lenguas _____________________________________________________________________________________ total desaparición de lenguas nativas o el descenso de algunas otras que gozaban de alto esplendor lingüístico en las épocas que anteceden a la era moderna. 1.4.2. Los fenómenos lingüísticos resultantes del contacto de lenguas Las influencias que unas lenguas ejercen sobre otras, tras el contacto lingüístico, generan algunos fenómenos lingüísticos. Los fenómenos derivados del contacto de lenguas, tal como organiza Moreno (2005), pueden estar relacionados con el contacto de sistemas, con el uso de varias lenguas y con el contacto de lenguas. No es nuestra intención realizar un estudio pormenorizado de los tipos de fenómenos lingüísticos resultantes del contacto de lenguas. Por esta razón, nos dedicamos a presentar aquellos más comunes en las manifestaciones lingüísticas de los individuos que viven en una realidad marcada por la cohabitación de lenguas. 1.4.2.1. Las interferencias/transferencias lingüísticas La interferencia es uno de los fenómenos más comunes cuya ocurrencia se da cuando dos o más sistemas lingüísticos están en contacto. El término interferencia fue empleado por Weinreich (1974) para referirse a las desviaciones que sufren los sistemas lingüísticos que están en contacto. De hecho, este autor expresa que: […] los casos de desviación con respecto a las normas de cualquiera de las lenguas que ocurren en el habla de los individuos bilingües como resultado de su familiaridad con más de una lengua, es decir, como resultado de contactos, serán denominados de interferencia (p. 17). Para este autor, bajo el término interferencia subyace la idea de la deformación de la lengua ocasionada por el contagio de las estructuras de los sistemas que están en contacto. En Lewandowski (1982) el término interferencia se entiende como el “fenómeno por el cual las estructuras lingüísticas ya aprendidas afectan perturbadoramente a las estructuras que se aprenden por primera vez” (p. 191). De igual modo, Martín (2008) en su Diccionario de términos clave de ELE, emplea el término interferencia “para referirse a los errores cometidos en la segunda lengua (en 23 1.4.2.2. La alternancia de códigos _____________________________________________________________________________________ adelante L2), supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinónimo de transferencia negativa”. Desde el punto de vista de este autor, las interferencias son resultados de las estrategias empleadas por los individuos que “recurren a sus conocimientos lingüísticos y generales previos e intenta aprovecharlos para el aprendizaje de la L2” (p. 286). No obstante, el término interferencia ha sido cuestionado en la literatura. Por ello, actualmente muchos autores suelen optar por el término transferencia para referirse a aquellas situaciones en que una lengua comienza a presentar estructuras de otra lengua cuando están en contacto (Moreno, 2005; López Morales 2004 y Medina, 1997). La transferencia de estructuras de una lengua a otra, es decir de la lengua primera o lengua materna (en adelante L1 o LM) a una L2, tiene como resultado una construcción agramatical. Según Moreno (2005) “un resultado agramatical no quiere decir que sean poco frecuentes o antinaturales” (p. 255). Se desprende de estas aportaciones que lo antinatural sería si no ocurriesen tales fenómenos cuando varias lenguas están en contacto. 1.4.2.2. La alternancia de códigos Otro de los fenómenos lingüísticos resultante del contacto de lenguas es la alternancia de códigos. También conocido como intercambio de códigos, mezcla de lenguas o code-switching. La alternancia de códigos es el fenómeno lingüístico de mayor ocurrencia en la manifestación del lenguaje de individuos bilingües. Como precisa Moreno (2005), este fenómeno “consiste en la yuxtaposición de oraciones o fragmentos de oraciones de lenguas diferentes en el discurso de un mismo hablante” (p. 259). Consiste, pues, en un cambio en el orden estructural donde el hablante alterna entre las lenguas L1 y L2 que están en uso. En la alternancia de códigos es imprescindible un alto dominio lingüístico del individuo puesto que mantener el orden de los elementos en ambas lenguas es criterio fundamental para configurarse en alternancia de códigos (Medina, 1997). Cabe precisar que a diferencia del fenómeno de interferencia, que hemos mencionado anteriormente, en el cual el resultado es de una construcción agramatical, 24 1.4.2.3. Los préstamos lingüísticos _____________________________________________________________________________________ en la alternancia de códigos no se presenta como resultado una construcción que no esté fuera de la gramática de la L1 o L2 sino que existen coincidencias gramaticales sin alterar el orden estructural de ambas lenguas. Como nos precisa Medina (1997), “el cambio de código no se dará en aquellos contextos en los que se produzca una ruptura de las reglas sintácticas en cada lengua y exige, de alguna manera, que el hablante tenga un alto grado de bilingüismo” (p. 17). 1.4.2.3. Los préstamos lingüísticos La Real Academia Española define el término préstamo como la acción y efecto de prestar. Cuando está asociado al término lingüístico (préstamo lingüístico), se define como el elemento, generalmente léxico, que una lengua toma de otra. De entre las definiciones de préstamo lingüístico que abundan en la literatura están aquellas que hacen referencia al fenómeno como forma de expresión – innovación del habla y enriquecimiento del inventario léxico – imitación, transformación y adaptación que serán transportados de una lengua a otra, en este caso, de L2 a L1. Moreno (2005) identifica en los estudios de Haugen (1953) una clasificación tipológica de los préstamos lingüísticos. Este autor los clasifica en préstamos puros y préstamos híbridos o mezclados. Bajo la concepción de préstamos puros, subyace la idea de la incorporación de elementos léxicos en la L1 sin que dichos elementos sufran cualquier modificación en su estructura. En lo que respeta a los préstamos híbridos, también se trata de una incorporación de elementos léxicos en la L1, sin embargo estos elementos sufren una transformación o adaptación en su estructura. Los préstamos híbridos presentan una forma cuya característica se manifiesta por la presencia de las lenguas L2 y L1. Otra clasificación de los préstamos lingüísticos es la que hace referencia a la tipología de préstamos consolidados y de transición. Para Shana Poplack (1993) citado por Moreno (2005) los préstamos consolidados son aquellos que “están plenamente integrados y son difíciles de distinguir en las unidades patrimoniales” mientras que los 25 1.4.2.4. La interiorización de un sistema lingüístico: la interlengua _____________________________________________________________________________________ de transición, como indica su propio nombre, no se encuentran establecidos en la L1 por lo que se encuentran en “proceso de difusión” (p. 258). Cabe mencionar que los préstamos lingüísticos generalmente están asociados al préstamo de elementos lexicales. A este respecto, Moreno (2005) Appel y Muysken (1996) y Gómez Capuz (1998) mencionan que son los sustantivos los que se prestan de forma más recurrente de una lengua a otra. No obstante, también afirman que puede ocurrir con otros elementos de la lengua aunque en menor frecuencia. Desde estas aportaciones, notamos que los fenómenos lingüísticos anteriormente descritos presentan características bastantes similares. De hecho no es de fácil comprensión puesto que existe una línea muy estrecha, puntos que los unen y también que los separan. Asimismo, con respeto a la alternancia y el préstamo lingüístico, Moreno (2005) afirma que “si el hablante echa mano de dos sistemas estamos ante una alternancia de lenguas y, si maneja un solo sistema, se trata de un préstamo” (p. 258). 1.4.2.4. La interiorización de un sistema lingüístico: la interlengua Los individuos que hacen uso de dos o más lenguas buscan desarrollar estrategias para potenciar el proceso de adquisición o aprendizaje. De este modo, es bastante común que los aprendices de una L2 o LE se apoyen en su lengua materna transfiriendo elementos de la LM durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Las primeras aportaciones sobre el fenómeno lingüístico de la interlengua fueron elaborados por Nemser, Selinker y Corder. En la concepción aportada por Nemser (1971) la interlengua se caracteriza como un “sistema híbrido” formado por la unión de elementos de todas las lenguas que están en contacto con el aprendiz. Este nuevo sistema se aleja de una y de la(s) otra(s) lengua(s) y sirve como eje organizador en el proceso de aprendizaje. En la misma perspectiva está la aportación de Selinker (1972) para quien la interlengua se concibe como un sistema abierto y dinámico que se orienta hacia la formación de un nuevo sistema lingüístico. Desde el punto de vista de este autor, este nuevo sistema no tiene fundamento estructural en las lenguas con las que tiene contacto el aprendiz sino que se trata de un sistema específico en proceso de construcción. Por otro lado, desde la perspectiva de Corder (1981) la interlengua se caracteriza por un proceso de sofisticación del sistema lingüístico que tiene por base las lenguas en contacto del individuo (Durão, 2007 y Fernández López, 1991). 26 1.5. La diversidad desde el ámbito disciplinar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura _____________________________________________________________________________________ Estas aportaciones tienen en común el reconocimiento de que, durante el proceso de adquisición o aprendizaje de lenguas, los individuos construyen un nuevo sistema lingüístico apoyado en su LM y en la(s) otra(s) lenguas con las cuales están en contacto. En la concepción de Durão (2007), la interlengua es justamente este “sistema lingüístico en construcción que está entre una lengua y otra(s)” (p. 23). Esta autora señala que la interlengua es un continuo lingüístico cuya finalidad es establecer la relación entre dos extremos y se caracteriza por ser un sistema individual de cada aprendiz con incorporaciones que se manifiestan de forma irregular y desequilibrada pero al mismo tiempo de forma sistemática. 1.5. La diversidad desde el ámbito disciplinar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura Es un hecho que el fenómeno de la mundialización ha producido cambios significativos que se reflejan en el comportamiento de la sociedad actual. Las investigaciones realizadas desde distintas áreas de conocimiento lo han puesto de relieve, especialmente en lo que concierne a la comunicación y el lenguaje. Nos situamos desde el ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura para comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas en contextos de diversidad de las comunidades escolares y la sociedad en general. Entendemos que el lenguaje tiene gran importancia para el individuo puesto que determina su forma de pensar y actuar con los demás. 1.5.1. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: aspectos epistemológicos e identidad En la segunda mitad del siglo XX, se cuestiona el paradigma clásico de enseñanza de lenguas el cual se había centrado en un modelo de enseñanza en torno a la lectura y traducción de obras clásicas, en el estudio de un conjunto de reglas y de palabras aisladas así como de las prácticas de memorización y repetición. Surgen, en este contexto, algunos conceptos clave que suponen un avance conceptual-metodológico en la forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas como es el de competencia comunicativa presentada por Hymes (1971); el 27 1.5.1. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: aspectos epistemológicos e identidad _____________________________________________________________________________________ concepto de interlengua presentado por Selinker (1972) y el binomio adquisiciónaprendizaje presentado por Krashen (1977), entre otros. Estas aportaciones han contribuido al replanteamiento metodológico del aprendizaje de lenguas y han orientado las prácticas de enseñanza-aprendizaje. Éstas han ido de un aprendizaje predominantemente gramatical (cuyo foco estaba en la gramática y una visión de lengua como materia enseñable), hacia un aprendizaje más pragmático y discursivo (que valora el conocimiento del mundo que tienen los individuos, el uso que éstos hacen de las lenguas y las circunstancias en las que las usan) valorando la lengua en su modalidad oral y entendiendo la interacción como factor determinante en la comunicación. Paralelo a esta modificación se consolida la Didáctica de la Lengua y la Literatura como disciplina científica en la década de los setenta del siglo pasado (Martín Vegas, 2009; Mendoza 2003; López y Encabo, 2002; Vez, 2001). Disciplina que se constituye en un espacio de acción teórico, científico y técnico (Mendoza, 2003) y en las palabras de Camps (2012) y Vez (2001) como un campo teórico, práctico y teórico-práctico. Los saberes aportados de otros marcos teóricos constituyen saberes del ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura los cuales se sitúan en una dinámica cíclica sirviendo de base para generar nuevos conocimientos que influirán en las intervenciones didácticas y éstas, a su vez, aportarán datos para generar nuevos saberes. Ha sido este carácter evolutivo y dinámico el que ha configurado la órbita de la Didáctica de la Lengua y la Literatura proyectando su identidad. La definición de la identidad de la Didáctica de la Lengua y la Literatura se ha arrastrado por décadas y hasta la actualidad hay todavía aquellos que no se arriesgan a presentar una definición que sintetice todo lo que ella significa. Vez (2001), por ejemplo, menciona que sobre su identidad se proyecta una diversidad de opiniones. Guillén (1991) la concibe como principio lógico que permite comprender lo que es esta área en lo que se refiere a su reconocimiento formal, su existencia, coyuntura, y su estructura organizativa. A nuestro modo de ver, esta diversidad de opiniones es un reflejo de su carácter evolutivo, complejo, dinámico y transversal. 28 1.5.1. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: aspectos epistemológicos e identidad _____________________________________________________________________________________ Nos situamos, por tanto, en el concepto de identidad presentada por Guillén (1991). Para esta autora, apoyándose en la perspectiva de Galisson (1990), la Didáctica de la Lengua y la Literatura -que surge en un contexto docente, formativo e investigador-, adquiere una identidad relacional en torno a tres polos: ciencia, tecnología educativa y filosofía práctica. Identidad como ciencia, dado que es una “disciplina de conocimiento y de observación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de las lenguas vivas”; identidad como tecnología educativa, dado que es una “disciplina de intervención en el campo social y un hecho social en sí misma” y, finalmente, una identidad como filosofía práctica, dado que “como disciplina de intervención escoge sus medios en función de un fin: la educación integral de los individuos” (p. 15). En cuanto ciencia, se trata de una identidad que se organiza de forma estructurada ya que posee un objeto de estudio propio, unos objetivos claros a alcanzar y una perspectiva integradora. En cuanto tecnología educativa, es una identidad que se muestra como aplicación metódica en la que se integran saberes y actividades relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Finalmente, Guillén (1991) identifica la Didáctica de la Lengua y la Literatura como una filosofía práctica, una ciencia de acción y de intervención. Desde este punto de vista, cualquier acción e intervención en esta disciplina requiere del profesional docente una actitud, un saber ser en el que se resalta el “autocontrol, autocrítica y responsabilidad” (p. 23). Del mismo modo que existe una diversidad de opiniones con respecto a su identidad encontramos varias denominaciones de esta disciplina en la literatura: el término Didáctica de las Lenguas Extranjeras (en adelante DLE) empleado por Vez (2001), Didáctica de las Lenguas (en adelante DL) utilizado por Camps (2012, 2004, 1993) y el término Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante DLL) adoptado por Mendoza (2003, 2011) y Guillén (1991) para referirse a la disciplina científica que tiene por campo de estudio el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas orientado a la comunicación (término que optamos por emplear en esta Tesis Doctoral). 29 1.5.1. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: aspectos epistemológicos e identidad _____________________________________________________________________________________ Vez (2001) emplea el término DLE para referirse a la disciplina cuyo campo de conocimiento se ha orientado hacia las problemáticas que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Camps (2004, 2012), denomina DL a este campo del conocimiento y bajo este término concibe todas las lenguas, incluyendo la lengua propia, L2 y las lenguas extranjeras. Mendoza (2011, 2003) y Guillén (1991), a su vez, se refieren bajo la denominación DLL a la disciplina científica que se centra en la lengua propia(s), en la(s) lengua(s) extranjera(s) y también en la competencia literaria. Vez (2001) menciona que la DLL y la DLE se han ocupado de tareas distintas aunque cada cual ha buscado desde sus aportaciones favorecer los aprendizajes lingüísticos. Sobre la identidad de la Didáctica de la Lengua, este autor se manifiesta del siguiente modo: […] esta doble identidad que prevalece aun en la didáctica de la lengua y la literatura (referida a las lenguas de instalación social) y la didáctica de las lenguas extranjeras, responde sencillamente a “contextos profesionales” que, desde la naturaleza de sus conocimientos, han venido desarrollando el campo didáctico con énfasis diferentes (p. 8). Este autor subraya que es evidente la diferencia entre las disciplinas, pero al mismo tiempo reconoce que últimamente existe una mayor integración entre ambas. Según Mendoza (2011), los nuevos conceptos y orientaciones como es el de educación plurilingüe y competencia plurilingüe, por ejemplo, ha posibilitado una “intersección metodológica y conceptual en la que entran en juego supuestos propios de la formación en L1 junto a los otros propios de L2/LE” (p. 37). De hecho, Vez (2001) recoge que la DLE, como un campo del saber y del saber hacer, se dirige en la dirección de “dejar de ser el ámbito exclusivo de aprender a conocer otras lenguas diferentes a la(s) propia(s) para penetrar en la experiencia de aprender a vivir en ellas” (p. 7). A nuestro modo de ver, para que se haga realidad la experiencia de aprender a “vivir en las lenguas” en la perspectiva del plurilingüismo es fundamental la construcción de una cultura de la enseñanza integrada de las lenguas. De hecho, Piñeiro, Guillén y Vez (2010) señalan que el mayor de los errores acerca de la enseñanza de lenguas en el siglo 30 1.5.2. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: configuración y objeto de estudio _____________________________________________________________________________________ pasado está relacionado con “la identificación de una lengua como asignatura” por lo que lo caracterizan como el siglo de la enseñanza instructiva. En el mismo sentido está la aportación de Vez (2001) cuando menciona la necesidad de concebir la lengua como “uso social” y “compromiso en la acción intercultural” porque desde esta visión se proyecta otra cultura en la que considera la importancia de los factores de orden político-social. Sobre ello, este autor se expresa en los términos siguientes: Se trata de una cultura dinámica que favorece todas las opciones para un tratamiento integrado de las lenguas. El proceso de vivir los usos lingüísticos, no solo demandado desde la propia subsistencia de las lenguas minorizadas sino también como ingrediente básico en el desarrollo social de la comunicación transnacional por medio de lenguas no ambientales, depende en gran medida de que la lengua en cuestión (propia o no) exprese una “cultura viva” y “compartida” (p. 202). En efecto, en el contexto actual, en el que se aboga por una enseñanza de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo y cuya óptica es en la que ubicamos esta investigación, no tiene sentido enseñar o aprender las lenguas manteniendo cada una de ellas en compartimientos separados. Creemos que se puede sacar mayor partido y el aprendizaje resulta más eficaz si se promueve una enseñanza-aprendizaje integrada de las lenguas aprovechando el conocimiento que el alumnado tiene de otras lenguas para desarrollar su repertorio lingüístico (Bikandi, 2012). 1.5.2. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: configuración y objeto de estudio La DLL ha ido evolucionando desde su nacimiento. Dicha evolución ha sido en función de su propia naturaleza, su modo de ser y propiedades (Mendoza, 2003; Camps, 2012; Vez, 2001; Guillen, 1991). Como disciplina científica y campo de acción se concreta en el estudio de los fenómenos relativos a la enseñanza-aprendizaje de las lenguas y es, a la vez, un campo de integración por la influencia mutua entre otras disciplinas que se circunscriben en otros campos del saber (Camps, 2012; Dolz, Gagnon y Mosquera, 2009; Mendoza, 2003; Vez, 2001). 31 1.5.2. La Didáctica de la Lengua y la Literatura: configuración y objeto de estudio _____________________________________________________________________________________ Su objeto de estudio se sitúa en el centro de un proceso dinámico y evolutivo por lo que su (re)definición o (re)elaboración es constante. Para Camps (1993) la DLL se encuentra en “el espacio de interacción entre las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de la lengua” (p. 210). Para esta autora, el objeto de estudio de esta disciplina se entiende como: El proceso de enseñar y aprender lenguas, en el que, como en todo proceso de enseñanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el enseñante y el contenido de la enseñanza, que en su conjunto constituyen un sistema de actividad: el didáctico – podría decirse un sistema de sistemas, en el cual están implicados otros sistemas de actividad interrelacionados (Camps, 2012, p. 24). Por su parte, Mendoza (2003) concibe el objeto de estudio de la DLL como “los procesos de enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua y la literatura, así como todo lo relacionado con el desarrollo de las competencias, los saberes, las habilidades y las estrategias lingüísticas y/o literarias desplegadas por el alumno” (p.5). El propio objeto de estudio ha ido evolucionando en la medida que la propia disciplina se ha ido consolidando como ciencia. Por ello, creemos que el objeto de estudio se define en los procesos dinámicos en los que se insertan todas las acciones relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de las lenguas en un espacio de interacción complejo. La evolución, la complejidad, la paradoja y la transversalidad son las constantes que Guillén (1991) utiliza para abordar las características de esta disciplina. Evolucionar y adaptarse implica cambios en toda la dinámica del proceso. No se trata solamente de incorporar una problemática a ser tratada por la disciplina sino que se trata de ponerse en la perspectiva del problema para solucionarlo. En este sentido, esta incorporación va a cambiar todas las formas de ver y tratar los problemas porque, como evidencia Guillén (1991), “cambian las percepciones, los conocimientos, se orientan de forma diferente las experiencias, las observaciones, las referencias teóricas, y en consecuencia las prácticas” (p. 24). Igualmente, la DLL se caracteriza por su complejidad en la medida que se constituye de varios elementos para atender las diversas acciones que se plantean en el espacio del aula. Bajo este concepto de complejidad, Guillén (1991) recoge la idea de 38 2.1.1. El plurilingüismo en la política educativa del Consejo de Europa ____________________________________________________________________________________ para las Lenguas Modernas – CELM (en la implementación de políticas lingüísticas, así como en la promoción de la innovación en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas) y el Professional Networking Forum on Language Education (en la mejora de la enseñanza de lenguas en el espacio europeo) (Sanz de la Cal, 2014). Estas acciones emanan de instituciones vinculadas al órgano directivo de la política general de la Unión Europea y están orientadas a la promoción y mejora de la enseñanza de lenguas en dicho contexto. Dada la importancia de acciones de esta naturaleza, nos detenemos en aquellas más recientes que, desde el Consejo de Europa, se encaminaron al fomento de una educación en la perspectiva del plurilingüismo por ser este un tema que guarda estrecha relación con el contenido de nuestro trabajo. 2.1.1. El plurilingüismo en la política educativa del Consejo de Europa Las acciones de los órganos vinculados al Consejo de Europa, que tratan de la política lingüística educativa en el contexto europeo, han estado desde las últimas dos décadas del siglo pasado orientadas a atender una enseñanza de lenguas que considere el espacio de relación y que sobre todo vea en los idiomas instrumentos congruentes y, por tanto, capaces de unir individuos y comunidades (Sanz de la Cal, 2014 y Vez, 2014). Entre los primeros documentos de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, sobre la promoción de la enseñanza de lenguas modernas a través de la diversificación en la oferta de lenguas, está la Recomendación n. R (98) 6. Los objetivos establecidos por el Comité de Ministros del Consejo de Europa en esta Recomendación se orientan en torno a: facilitar la movilidad de los europeos a través de la cooperación; promover actitudes más tolerantes y respetuosas para viabilizar el entendimiento entre los individuos; promover el conocimiento de las lenguas para el mantenimiento y desarrollo de la riqueza y la diversidad; y, promover medidas que garanticen el desarrollo de las competencias de los individuos para una efectiva comunicación y eviten la segregación de los que todavía no tienen los conocimientos lingüísticos suficientes para establecer la interacción con los demás europeos. Otro documento encaminado a la promoción de una enseñanza de lenguas es la Recomendación 1383 (1998), sobre la Diversificación Lingüística. Este documento se fundamenta en una política de promoción de una enseñanza de lenguas en la perspectiva 39 2.1.1. El plurilingüismo en la política educativa del Consejo de Europa ____________________________________________________________________________________ del plurilingüismo, tomando en cuenta la diversidad lingüístico-cultural en el espacio europeo. En dicho documento se reconoce la diversidad lingüístico-cultural como un bien por su inestimable valor que debe ser preservado y protegido. Así mismo, reconoce que el conocimiento de lenguas y culturas favorece el surgimiento de acciones de respeto y de tolerancia hacia los demás así como la comprensión entre los individuos. De igual modo, se entiende desde este documento que una educación lingüística que tenga en cuenta la diversidad de lenguas y culturas existentes en el espacio europeo, es el camino para el desarrollo de la paz entre las comunidades, además de promocionar una apertura de mentalidad para la aceptación de las diferencias y de la convivencia en armonía. En marzo de 2000, durante la reunión de la Comisión del Consejo de Europa sobre la calidad de la Educación que tuvo lugar en Lisboa, se planteó como finalidad el alcance de la cohesión social a través de la educación y la formación. Teniendo en cuenta esta finalidad, se asentó como uno de los objetivos en el Informe Europeo sobre la Calidad de la Educación, abrir la educación y la formación a un mundo más amplio. Desde este objetivo se estableció como reto el fomento del aprendizaje de lenguas extranjeras (mínimo dos lenguas, además de la lengua materna) y la movilidad de los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Tras el reconocimiento de esta diversidad lingüístico-cultural en el contexto europeo y entendiéndola como factor indispensable para la promoción de la enseñanzaaprendizaje de lenguas, organizaron conjuntamente la Unión Europea y el Consejo de Europa, el Año Europeo de las Lenguas 200181, acción que se configuró como uno de los proyectos clave en la política lingüística promovida bajo la Decisión n. 1934/2000/CE (DO L 232 de 14.9.2000) y de la Convocatoria EAC/66/ (DOC 257 de 8.9.2000). Se trata de una acción orientada a promocionar una reflexión sobre lo que son las lenguas, su valor y su importancia; sobre la enseñanza de lenguas, el proceso de gestión y organización así como la creación de modelos de enseñanza eficaces acordes con la realidad de los aprendices. 8 El Año Europeo de las Lenguas 2001, se establece tras la Decisión nº 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 17 de julio de 2000. 40 2.1.1. El plurilingüismo en la política educativa del Consejo de Europa ____________________________________________________________________________________ Entre los proyectos inscritos dentro de la política lingüística del Consejo de Europa se encuentra el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación – (en adelante MCERL). Este proyecto educativo aparece en el año 2001,92en la misma época en la que se celebró el Año Europeo de las lenguas. Este documento de carácter descriptivo es resultado de una profunda discusión de casi una década sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas en el contexto europeo y se orienta hacia dos objetivos: por un lado, promover una reflexión con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas y, por otro, favorecer un espacio de comunicación entre los agentes implicados en dicho proceso. La finalidad última era contribuir a la unificación de directrices para la enseñanza y aprendizaje de lenguas dentro del contexto europeo para mejorar la calidad de la comunicación. Es decir, que todos los países miembro tuvieran una base común para la elaboración de programas, orientaciones curriculares, exámenes, etc., favoreciendo la transparencia y la cooperación internacional en materia de lenguas modernas. Otro documento promovido desde el Consejo de Europa es el Portfolio Europeo de Lenguas (en adelante PEL). Está destinado a la autoevaluación de las competencias lingüísticas de los europeos mediante el registro, por parte del individuo, de sus experiencias en lo que se refiere a los conocimientos lingüísticos y culturales adquiridos durante su formación académica y también en la esfera social. Una característica de este instrumento es la participación directa del aprendiz, de modo que registra su percepción con respecto al propio conocimiento lingüístico. En este sentido, es una acción que promueve una concienciación en el aprendiz sobre la importancia del aprendizaje de lenguas para solventar concepciones marcadas por la intolerancia y la falta de respeto por las diferencias lingüísticas y culturales. Otro de los documentos relevantes en esta perspectiva es “From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe”(2007), una publicación de la División de Política Lingüística que está dirigida a los responsables políticos y las autoridades educativas en el ámbito de las lenguas. Fue 9 El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación – el MCERL tiene su primera versión publicada en inglés y francés en el año 2001, cuyo título original está titulado por Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assesment. Sin embargo, nuestra referencia al MCERL será la versión española publicada por el Instituto Cervantes en el año 2002. 41 2.1.2. Multilingüismo y plurilingüismo: definición conceptual de los términos ____________________________________________________________________________________ concebida por Jean-Claude Beacco y Michael Byram y presentada durante la conferencia “La diversidad lingüística para la ciudadanía democrática en Europa" que tuvo lugar en Innsbruck, en mayo de 1999. La primera versión de la Guía pasó por algunas modificaciones durante la conferencia: Idiomas, la diversidad, la Ciudadanía: Políticas para el plurilingüismo en Europa, que tuvo lugar en Estrasburgo, en noviembre de 2002 y durante el Foro de la política: enfoques globales de Educación Plurilingüe también en Estrasburgo, en junio de 2004, por lo que la publicación final de la primera versión del documento presentado por la División de Política Lingüística se dio en el año de 2007. La finalidad del instrumento reside en proporcionar una mejor comprensión sobre lo que son las lenguas y aclarar cuestiones relativas al proceso de gestión y organización de la enseñanza de lenguas. En efecto, es un instrumento que busca contribuir a dar una nueva visión en lo que se refiere a las políticas lingüísticas. Por ese motivo, la Guía aboga por una política de enseñanza de lenguas que tiene como base el plurilingüismo 2.1.2. Multilingüismo y plurilingüismo: definición conceptual de los términos Es muy común encontrar en la literatura una misma definición para los términos multilingüismo y plurilingüismo. El proprio MCERL (2002) reconoce la existencia de una tensión y falta de consenso en la definición de estos vocablos, razón por la que se ocupa de presentar en el primer capítulo un esclarecimiento sobre ambos términos. Define multilingüismo como el “conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una determinada sociedad” (p. 4). Mientras que plurilingüismo lo concibe como los conocimientos lingüísticos resultantes de la expansión de la experiencia lingüística del individuo, y se refiere al hecho de coexistir en su repertorio plurilingüe dos o más lenguas así como su capacidad para establecer la correspondencia entre ellas. Otra definición bastante similar a esta es la presentada por Martín (2008) en el Diccionario de términos clave de ELE, lo cual entiende el plurilingüismo como “la presencia simultánea de dos o más lenguas en la competencia comunicativa de un individuo” (p. 414). 42 2.1.2. Multilingüismo y plurilingüismo: definición conceptual de los términos ____________________________________________________________________________________ Acorde con esta definición de plurilingüismo, encontramos la presentada por Beacco y Byram (2007), en la “Guide for the Development of Language Education Policies in Europe” y en la “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new Descriptors” (Consejo de Europa, 2018). Para estos autores, el multilingüismo se entiende como la presencia de diversas lenguas en un determinado espacio geográfico, mientras que el plurilingüismo lo entienden como una competencia que está relacionada con la capacidad del individuo de utilizar más de una lengua. Beacco y Byram (2007), enfatizan en el “potencial o capacidad real” de los individuos para hacer uso de las distintas lenguas aunque esto no significa utilizarlas con el mismo grado de dominio. De hecho, para estos autores “One of the central principles of the document will be that policies should be based on plurilingualism as a value and a competence” (p. 10). El plurilingüismo, tal y como lo entienden es un valor y una competencia capaz de desarrollar una “positive acceptance” (p. 10). Desde sus puntos de vista, es este un elemento indispensable para el mantenimiento de la diversidad lingüística y para convivir con la diversidad. En efecto, tal como afirman Piñeiro, Guillén y Vez (2010), es esta capacidad que tienen los individuos “de convivir con la diversidad”, interrelacionando los conocimientos, la que posibilita con el paso del tiempo la adquisición de cada una de las distintas lenguas, constituyendo así su conocimiento plurilingüe (p. 17). Una vez definido los términos de multilingüismo y plurilingüismo, entendiendo por el primero la presencia de lenguas habladas en un determinado contexto y, por el segundo, la competencia desarrollada por los individuos que hablan estas lenguas, presentamos, a modo de resumen, en la Figura 2, como se entiende el plurilingüismo tomando como referencia las aportaciones de Beacco y Byram (2007). 43 2.1.3. La competencia plurilingüe y pluricultural ____________________________________________________________________________________ Figura 2. Concepto de plurilingüismo De lo expuesto, el plurilingüismo consiste, por un lado, en una capacidad del individuo para usar diversos idiomas ya sea en diferentes grados y fines específicos y, al mismo tiempo, actuar en una acción intercultural interrelacionando las diversas lenguas y culturas en interacción con los demás. Por otro, el plurilingüismo es también un valor educativo en la medida que el desarrollo de esta competencia es importante para generar en el individuo una tolerancia lingüística que repercutirá en la aceptación positiva de las lenguas, culturas y en un contexto de diversidad. 2.1.3. La competencia plurilingüe y pluricultural Como ya hemos señalado anteriormente, el plurilingüismo no se refiere a la existencia de diversas lenguas en un determinado contexto sino a la capacidad de los individuos para utilizar las diversas lenguas que componen su repertorio lingüístico y actuar en una acción intercultural interrelacionando las diversas lenguas y culturas en interacción con los demás. El repertorio lingüístico es el conjunto de elementos lingüísticos que el aprendiz va construyendo a medida que se pone en contacto con otras lenguas y culturas. Así que se puede decir que cuanto mayor es el contacto de este aprendiz con otras lenguas, mayor se va constituyendo su repertorio lingüístico. Martín (2008), a su vez, lo entiende como un conjunto de habilidades o capacidad de hacer uso de todos los elementos que conforman este repertorio. Sin embargo, esta CAPACIDAD Diversos idiomas Diferentes grados Fines específicos Acción intercultural Repertorio lingüísticocultural VALOR EDUCATIVO Tolerancia linguística Aceptación positiva Respeto por el otro 44 2.1.3. La competencia plurilingüe y pluricultural ____________________________________________________________________________________ capacidad para utilizar las diversas lenguas no se desarrolla de la misma manera en cada uno de los individuos. En efecto, la competencia plurilingüe se da en cada individuo de modo diferenciado (Vez, 2011b, Piñeiro, Guillén y Vez, 2010; Beacco y Byram, 2007). De este modo, pasamos a describir las características de la competencia plurilingüe y pluricultural tal y como están recogidas en el MCERL (2002) y en la Guía de Beacco y Byram, 2007), documentos que entendemos como referencias básicas para la comprensión del plurilingüismo.  El desequilibrio y la variabilidad La competencia plurilingüe y pluricultural en individuos plurilingües y pluriculturales no se presenta con el mismo grado de equilibrio en los individuos. El nivel de conocimiento lingüístico y cultural puede variar tanto de una lengua a otra como en el nivel de habilidades comunicativas desarrollado. Además, el nivel de competencia puede sufrir oscilación con respecto a los conocimientos de la lengua y de la cultura. En este aspecto, menciona el MCERL (2002) que un alto grado de conocimiento de una lengua no implica el conocimiento de la cultura de igual modo, y viceversa.  La diferenciación y el cambio de lengua Dado que la competencia plurilingüe y pluricultural se presenta de forma desequilibrada y de forma nada homogénea, el individuo puede adoptar estrategias diferentes para comunicarse en las diferentes lenguas que componen su repertorio lingüístico acorde a su nivel de conocimiento. De este modo, puede hacer uso de elementos tanto del lenguaje verbal como no verbal para facilitar la comprensión o transmisión del mensaje. Asimismo puede recurrir a la(s) otra(s) lengua(s) que componen su repertorio, o bien actuando en estas lenguas o simplemente prestando elementos lingüísticos de dichas lenguas para realizar el proceso de interacción.  La concienciación sobre la lengua y los procesos de aprendizaje y uso La concienciación sobre la lengua y los procesos de aprendizaje y uso es una más de las características de la competencia plurilingüe y pluricultural. El individuo plurilingüe desarrolla una capacidad de mediador en la interacción que potencia el proceso de 45 2.1.4. Elementos que vinculamos al concepto de plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ aprendizaje de las lenguas y el entendimiento de sí mismo y de los demás. En este sentido, la toma de conciencia de este individuo le permite identificar en la diversidad de lenguas y culturas otras formas de vida.  El carácter parcial de la competencia plurilingüe y pluricultural Otro aspecto importante de la competencia plurilingüe y pluricultural es el carácter parcial de la competencia. Por parcial se entiende el dominio de una lengua extranjera no desarrollado con su totalidad o perfección. Es decir, una competencia que en un momento dado se presenta incompleta o limitada a una determinada destreza, mientras que en otra la competencia puede alcanzar un desarrollo mayor. Beacco y Byram (2007) destacan otros aspectos de la competencia plurilingüe y pluricultural, como son: una característica perteneciente exclusivamente al ser humano y que puede ser adquirida y, además, el carácter de transversalidad de dicha competencia con otras. De acuerdo con estos autores, cualquier individuo es potencialmente plurilingüe. El plurilingüismo es una competencia que se desarrolla normalmente en el ser humano dada su capacidad de adquirir varias lenguas y al mismo tiempo de interrelacionarlas con el fin de interactuar con los demás. Sobre ello, Ruiz Bikandi (2012) precisa del siguiente modo: […] es un rasgo perteneciente a la definición de los individuos. Entendido como un fenómeno de orden individual que señala la capacidad de los hablantes para utilizar más de una lengua, está contemplado, pues, desde el punto de vista de quien las habla o las aprende […] (p. 67). Es, también, una competencia transversal porque las lenguas que componen el repertorio lingüístico del individuo no se encuentran de modo alguno aisladas, sino que encuentran puntos en los cuales establecen una relación de subordinación, razón por la cual forman una red compleja. 2.1.4. Elementos que vinculamos al concepto de plurilingüismo Tal y como hemos expuesto anteriormente, bajo el concepto de plurilingüismo y competencia plurilingüe subyace la noción de interrelación e integración porque se entiende que los repertorios lingüísticos de los individuos no están aislados, sino que se relacionan entre sí. Se trata de una competencia que se (re)construye en la medida que 46 2.1.4. Elementos que vinculamos al concepto de plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ unos componentes interrelacionan con otros (MCERL, 2002). También subyace al concepto de plurilingüismo la noción de interacción ya que en cuanto valor educativo se orienta a la comprensión de otros modos de vida. Bajo esta perspectiva del concepto de plurilingüismo, encontramos otros términos donde también subyace la noción de interrelación, integración e interacción. Nos referimos a término como Translanguaging, intercomprensión e interculturalidad. Mientras que el término translanguaging se ha integrado recientemente en el ámbito de la educación bilingüe, los términos de intercomprensión y enfoque intercultural se han considerado dentro de los “enfoques plurales” como enfoques didácticos dentro de la enseñanza-aprendizaje de lenguas (Candelier et al., 2008). El término translanguaging ha sido introducido por Cen Willians, por primera vez, en la década de los ochenta, en el mundo de la educación bilingüe, para referirse “al uso planificado y sistemático de dos lenguas en la misma lección” (Lasagabaster y Garcia, 2014, p. 565). Si bien, se trata de un término que ha sido construido sobre el concepto de languaging acuñado por Swain (1985) para referirse al proceso cognitivo de la negociación y la producción de significados. Según esta autora, la actividad de producción en la lengua meta activa una concienciación en los usuarios de la lengua que genera nuevos conocimientos lingüísticos. En Swain (2006) encontramos el concepto de languaging asociado a los términos de pensamiento y lenguaje fundamentados en las teorías de Lev Vygotsky sobre los procesos cognitivos. Según señala esta autora, se trata de un medio de intervención en la acción y es el resultado del conocimiento a través de las facultades intelectuales, es decir, una herramienta que potencia el aprendizaje de lenguas. En sus palabras se refiere a languaging como: “process of making meaning and shaping knowledge and experience through language” (p. 98). Desde su punto de vista es un proceso de organización del lenguaje en el que la lengua desempeña un papel de extremada importancia en la mediación. En dicho proceso, los pensamientos cobran gran importancia puesto que funcionan como instrumentos del lenguaje que posibilitan al individuo reflexionar. 47 2.1.4. Elementos que vinculamos al concepto de plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ A este respecto, Vygotsky citado por Swain (2006), precisa que: […] the development and functioning of all higher mental processes are mediated and that language is one of the most important mediating tools of the mind. As such, speaking and writing shape and reshape cognition. This shaping and reshaping of cognition is an aspect of learning, and is made visible as learners talk through with themselves or others the meaning they have, and make sense of them. This means that the capacity for thinking is linked to our capacity for languaging the two united in a dialectical relationship (p. 95). El término translanguaging ha ido reincorporando nuevos significados y actualmente hay autores que lo concibe como “el proceso por el cual los estudiantes bilingües hacen uso de los múltiples recursos que su condición de bilingües pone a su disposición” (Lasagabaster y García, 2014, p.566), como “the process of using language to gain knowledge, to make sense, to articulate ones thought and to communicate about using languaging” (Li Wei, 2015, p. 178) y como “superdiverse practice, as an alternative paradigm for describing much contemporary multilingual interaction” (Simpson, 2016, p. 2). Se trata de un concepto que ha sido relacionado con mucha frecuencia al de cambio de código. No obstante, aunque se aproximan en sus definiciones, no son sinónimos. Mientras en el cambio de código se parte de la idea de que el hablante bilingüe hace uso de las dos lenguas que componen su repertorio lingüístico de manera separada, desde la perspectiva del tranlanguaging todas las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del individuo constituyen un solo componente lingüístico (Lasagabaster y García, 2014). Por esta razón, translanguaging es considerado un modelo dinámico de bilingüismo que va en contra del modelo tradicional de enseñanza bilingüe, el cual ha venido recibiendo duras críticas por considerar el uso de dos lenguas en un sistema educativo de forma aislada (Creese y Blackledge, 2010). Cabe pues precisar que, en torno a la noción de translanguaging, a la que subyace la práctica de interrelación y articulación entre lenguas, convergen otros elementos como la concienciación y valoración de las lenguas y culturas. Se trata de unas prácticas de inclusión pues se valora toda la producción lingüística-cultural que se sitúa en el “entrelugar103” de una y otra lengua del individuo bilingüe. Así es que nos inclinamos a concebir translanguaging como una práctica translingüística que se da en el entrelugar 10 La noción de entrelugar es la proporcionada por Bhabha (2008) quien considera como el espacio que está situado entre las construcciones binarias. Es el que no es uno ni el otro sino parte de los dos. Es un espacio de indefinición con formas subjetivas. 54 2.2.1. La lengua desde perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ Hasta aquí hemos presentado dos distintas visiones de lenguas en las que el lenguaje se entiende, por un lado, como un sistema complejo de estructuras y, de otro lado, es ordenador del pensamiento y dispositivo que determina la forma de ver el mundo. No obstante, también es un instrumento capaz de proporcionar y aumentar las posibilidades de comunicación entre los individuos favoreciendo la interacción social. Nosotros nos situamos en esta perspectiva porque consideramos, tal y como razona Luque (2004) que: “las lenguas son, ante todo, un producto de la necesidad inmediata” (p. 491). Esta concepción de lengua se hace más popular en la década de los setenta del siglo XX tomando como base la idea de competencia comunicativa presentada por Hymes (1971) y teniendo en cuenta los fundamentos de las teorías socioculturales presentados por Vygotsky (1979). Partir de esta concepción de lengua implica asumir que, además de aprender a usar un conjunto de reglas produciendo enunciados bien estructurados, es necesario ser capaz de adecuarse a un determinado grupo social (Martín, 2008). La lengua desde esta noción, en cuanto herramienta de la interacción, se orienta a una perspectiva funcional, teniendo en cuenta el contexto y las circunstancias en el que se dan las interacciones. Esta visión comunicativa de la lengua es la que orienta la enseñanza-aprendizaje de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo. Una perspectiva que tiene en cuenta el contexto en el que se mueve el aprendiz, razón por la cual se da gran importancia y atención a la diversidad lingüística y cultural. Es decir, se considera la diversidad como un recurso favorecedor de las interacciones. Todas estas nociones han influido directamente en el modo de enseñar y aprender lenguas. Si en la noción de lengua como estructura se la concibe como un conjunto de elementos en el cual se establece una relación de dependencia entre unos y otros elementos, en la noción de lengua como visión del mundo, se la entiende como un sistema simbólico por medio del cual vemos la realidad. En cuanto instrumento de comunicación, la lengua se entiende como dinámica, y se consideran sus múltiples formas ya que ésta adquiere nuevos significados en función de quienes las usan, del modo cómo lo hace, del momento y del contexto dónde las usan. 55 2.2.2. La enseñanza de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ 2.2.2. La enseñanza de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo Los métodos empleados en la enseñanza de lenguas han estado orientados por las bases epistemológicas de las disciplinas científicas que abordan de algún modo el estudio del lenguaje. Entre los métodos más utilizados por los profesionales que se han dedicado al oficio de la enseñanza de lenguas están aquellos que se inscriben en una dimensión formal y los que se inscriben en una dimensión funcional, como hemos señalado anteriormente. Entre los métodos más populares fundamentados en la perspectiva formal están: el método de gramática-traducción, el método directo y el método audio lingual; y en la perspectiva funcional la metodología de enseñanza más conocida y empleada actualmente no consiste precisamente en un método específico sino que se trata de una propuesta en la cual confluyen varios métodos, conocido como enfoques comunicativos. Sobre ello, Masats y Nussbaum (2016) precisan que “los enfoques comunicativos no consisten en una sola idea metodológica, sino un conjunto de propuestas que pueden complementarse y solaparse” (p. 53). No obstante, los métodos que siguen bajo las tendencias de primeras formulaciones y aquellos etiquetados como métodos clásicos se han caracterizado por el uso de un método específico para la aplicación de la enseñanza de lenguas. Según señala Vez (2001) estas metodologías se caracterizan, sobre todo, por su carácter externo en el que se evidencia la ausencia de negociación. Entre los más conocidos están: el método de gramática-traducción, el método directo y el método audiolingual. El método de gramática-traducción es quizá el más antiguo procedimiento empleado en la enseñanza de lenguas. Si bien, tal y como afirman Richard y Rogers (1986) citado por Vez (2001) sigue siendo utilizado actualmente en varias partes del mundo. Este método se caracteriza especialmente por primar el desarrollo de la competencia lectora teniendo como modelo los textos literarios escritos en las lenguas clásicas. La memorización de reglas gramaticales y la traducción de textos literarios eran prioridad para alcanzar el conocimiento de la lengua meta, cuyo modelo debería de obedecer a una lógica formal. Otro método utilizado bajo la perspectiva formal es el método directo. Este modelo de enseñanza se contrapone a algunas características del método anterior, en especial en 56 2.2.2. La enseñanza de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ lo que respeta al empleo de la técnica de traducción como medio de acceder a otra lengua. Este posicionamiento adoptado por los lingüistas y demás profesionales defensores de este método se justifica por sus creencias al entender que aprender lenguas es más que memorizar expresiones lingüísticas; es comprender su significado (Vez, 2001). El método directo se caracteriza principalmente por la aplicación de prácticas asociativas palabra-objeto, razón por la cual se hace uso de medios visuales mediante la utilización de figuras y también de gesticulaciones para establecer una relación entre las palabras y los recursos materiales en el contexto del aula. También siguiendo la perspectiva formal, surge en el siglo XX, el método conocido como audiolingual. En esta metodología de enseñanza, la lengua es entendida como un sistema de estructuras que se organiza de forma ordenada y en perfecta armonía. Partiendo de esta noción de lengua, este método de enseñanza se basa en la imitación o repetición por lo que el aprendizaje de lenguas es considerado un proceso mecánico. Este método se basa en las teorías epistemológicas del Conductismo que entienden que la conducta está condicionada por elementos externos. Por ello se considera que hay que estimular a los estudiantes para que puedan reconducir su proceso de aprendizaje y evolucionarlo. La novedad de este método está en la importancia que confieren a la comunicación enfatizando las manifestaciones orales. De hecho, se emplean actividades de escucha, repetición, memorización y representación, razón por la cual dan mucha importancia a la pronuncia y la entonación. Asimismo, se hace uso de actividades o ejercicios estructurales que están orientadas a la automatización de las estructuras gramaticales. Estos tipos de actividades permiten establecer la comparación entre lenguas, y mostrar las diferencias y semejanzas de cada sistema lingüístico. Desde estas aportaciones, se percibe que la enseñanza de lenguas a partir la perspectiva formal se basa en un primero momento en el estudio de la gramática aplicada a la traducción, luego la enseñanza se organiza a través de prácticas asociativas y, posteriormente, entendiendo la experiencia como camino para llegar al conocimiento 57 2.2.2. La enseñanza de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ lo que implica el uso de prácticas de imitación y repetición, convirtiendo el aprendizaje en un procedimiento mecánico. Considerando que estos métodos no han sido suficientemente eficaces en su momento y tampoco podrían serlo ahora, dado que es una realidad distinta, aún así hay que considerar su relevancia y contribución al planteamiento de las nuevas metodologías de enseñanza de lenguas que se utilizan en la actualidad. En los años setenta, época en la que se acentúa el progreso tecnológico y de los medios de comunicación, se produce un cambio en la perspectiva de enseñanza de lenguas y se busca atender a la diversidad lingüístico-cultural. Estos cambios se justifican, entre otros aspectos, porque se entiende que para actuar en este escenario plural, el aprendiz necesita desarrollar unas capacidades que le permita comunicar de forma eficaz con otras personas en las modalidades oral y escrita. En este sentido, toda la atención que se prestaba al aspecto formal del lenguaje se traslada a las intenciones comunicativas de los hablantes. La enseñanza de lenguas pasa a situarse en una dimensión funcional-comunicativa del lenguaje priorizando la comprensión de los actos de habla (Lomas, 2014; Vez, 2001). En esta perspectiva la enseñanza de lengua prioriza las dimensiones lingüística (enfocando en los conocimientos lingüísticos, su organización y almacenamiento), la dimensión sociolingüística (enfocando en el uso de la lengua) y en la dimensión pragmática (enfocando en los uso que se hace de la lengua teniendo en cuenta el sistema, los sujetos que participan en el discurso y el contexto en el que se realiza). En este sentido, y para el ámbito que nos ocupa, creemos que este modelo de enseñanza de lenguas es el que responde a las necesidades de los individuos que aprenden lenguas en un contexto de diversidad porque no se trata de un método específico sino que es un modo de enfocar la enseñanza de lenguas en donde se prioriza el desarrollo de la competencia comunicativa. Si bien, comulgamos con Puren (2012) cuando señala que el método malo es el método único. 58 2.2.3. El aprendizaje de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ 2.2.3. El aprendizaje de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo Las investigaciones sobre el lenguaje han permitido responder a cuestiones relacionadas con el aprendizaje de lenguas. Muchos de estos estudios han presentado algunas nociones que han sido aceptadas casi que en su totalidad por los teóricos del lenguaje, entre las cuales destacamos las siguientes: el aprendizaje de la segunda y/o tercera lengua no ocurre del mismo modo a como se aprende la primera lengua; el aprendizaje de lenguas no ocurre de la misma forma en niños y en adultos (Masats y Nussbaum, 2016). Si bien, en lo que respeta al propio concepto de lengua y aprendizaje, no siempre ha existido uniformidad. Ertmer y Newby (1993), Masats y Nussbaum (2016) señalan que la complejidad del término ha contribuido a la imprecisión del concepto. Para estos autores el problema no reside en la definición en sí misma sino en la interpretación. Para Masats y Nussbaum (2016) la discrepancia procede de la posición epistemológica y metodológica de cada teórico. Mientras unos se sitúan en el paradigma objetivo positivista, otros la conciben desde el paradigma post-positivista, interpretativo. Según mencionan estos autores es importante tener en cuenta todas las diferencias e interpretaciones porque cada una de ellas nos permite comprender los fundamentos de las teorías de aprendizaje y, por consiguiente, comprender cómo ocurre el aprendizaje de lenguas, qué factores intervienen en el proceso, entre otros aspectos. En realidad las teorías sobre el aprendizaje de lenguas han ido cambiando a lo largo del tiempo buscando responder a las necesidades de los aprendices. Entre las más populares destacan la teoría conductista, la teoría cognitivista y la teoría constructivista. De acuerdo con Ertmer y Newby (1993) las teorías del aprendizaje conocidas en la actualidad han estado orientadas hacia una problemática que se arrastra desde tiempos pretéritos y se basan en dos perspectivas: por un lado están los teóricos que creen que el aprendizaje se produce mediante la observación por medio de la experiencia; y, por otro lado, están los teóricos que creen que el aprendizaje se realiza tras un proceso de reflexión y descubrimiento del conocimiento. 59 2.2.3. El aprendizaje de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ Siguiendo la primera línea, está el modelo conductista. Este modelo se caracteriza esencialmente por su método basado en la observación externa y aboga por el uso de prácticas de memorización y repetición de estructuras lingüísticas. De hecho, los conductistas creen que el aprendizaje obedece a una lógica que se ordena mediante la aplicación de un estímulo seguido de una respuesta. El resultado de esta lógica es la asociación entre ambos. Para ellos, el aprendizaje se lleva a cabo cuando el estudiante es capaz de manifestar de forma adecuada, por medio de una conducta observable, la respuesta que se espera. En lo que respeta al papel del alumno, éste desempeña un papel pasivo y se sitúa como receptor del conocimiento transmitido por el profesor. Los conductistas no consideran cualquier posibilidad de reflexión sobre el conocimiento adquirido y por ende sobre el propio proceso de aprendizaje. Igualmente, desde esta perspectiva, no se tiene en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes y los someten a constantes pruebas de medición del conocimiento recibido. Este modelo de aprendizaje, cuyo exponente máximo ha sido Skinner (1957) quien se basó en el modelo de conducta operante ha tenido su importancia a mediados del siglo XX y ha experimentado duras críticas hasta la actualidad, sobre todo por la reducción de la conducta humana a pura acción (Vez, 2001). Desde nuestro punto de vista, este modelo ha fracasado en varios aspectos: al desconsiderar la capacidad del alumno para reflexionar y solucionar problemas y al no tener en cuenta sus conocimientos previos; la no consideración de factores importantes en el aprendizaje como es la motivación, interés que tiene el individuo que lo conduce al aprendizaje (Gardner, 1985); y especialmente, al considerar irrelevante la interacción siendo ésta una actividad potenciadora en el proceso de aprendizaje. A principios de la segunda mitad del siglo XX se presenta otra perspectiva fundamentada en las aportaciones de diversas disciplinas denominadas las ciencias cognitivas, como: la Lingüística, la Psicología, la Antropología, entre otras. Los cognitivistas se centrarán en comprender de qué forma la mente humana es capaz de pensar y aprender. Los teóricos cognitivistas rechazan algunas ideas plasmadas en el modelo conductista como por ejemplo la del aprendizaje mecánico mediante la observación de 60 2.2.3. El aprendizaje de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ conductas y enfatizan la capacidad de reflexión, resolución y toma de decisiones de los aprendices. Además, en este modelo conciben que el aprendizaje es más significativo cuando los estudiantes se interesan y cuando están más motivados. Tal y como nos mencionan Ertmer y Newby (1993), si los conductistas consideran irrelevante el papel de la memoria en el proceso de aprendizaje, descansando sus preocupaciones en entender cómo el conocimiento se instala en la mente humana; los cognitivistas, muy por el contrario, centrarán sus atenciones en comprender el modo como la información es absorbida por el aprendiz, la forma como él la organiza, la recopila y cómo la localiza. Por esta razón estos autores señalan que las tareas más comúnmente empleadas por los maestros que siguen la teoría cognitivista están orientadas a relacionar informaciones a los conocimientos previos del alumnado. En lo que respeta al papel del alumno, en contraposición a los preceptos conductistas que lo consideraba agente pasivo, en la teoría cognitivista el discente se sitúa como agente activo en el proceso de aprendizaje porque se le considera capaz de procesar las informaciones. Diferenciándose de los teóricos conductistas y cognitivistas salen a la luz las nuevas ideas que fundamentarán el modelo teórico del constructivismo. Esta corriente teórica va coincidir con algunos de los principios plasmados en las dos teorías precedentes, compartiendo la idea de que el aprendizaje es una actividad mental. Si bien, añadirán un nuevo componente que es la importancia del contexto en la creación de significados. En este sentido, entienden que el individuo al recibir los conocimientos externos los procesa mentalmente y producen otros conocimientos, siendo éstos sus interpretaciones de la realidad (Ertmer y Newby, 1993). De ahí que se siga con la importancia concedida a las acciones interactivas en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje porque no se trata de adquirir conocimientos basados en experiencias externas sino que se trata de un proceso en el que cobra importancia la creación de significados. Estos significados son construidos tras las interpretaciones del individuo y están cimentados en el vivir y actuar de cada uno. 61 2.2.3. El aprendizaje de lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo ____________________________________________________________________________________ Los más importantes teóricos constructivistas fueron Piaget (1975) y Vygotsky (1979) aunque sus aplicaciones han estado orientadas hacia caminos diferentes. Mientras Piaget se ha centrado en el individuo buscando explicar de qué forma éste es capaz de construir su conocimiento en interacción, Vygotsky se ha centrado en el medio social. Su propósito es entender en qué medida el medio en el que está inmerso el estudiante es capaz de potenciar las representaciones internas del individuo. Para los constructivistas los factores que influyen en el aprendizaje son los que forman la tríade: el individuo, el contexto y la interacción. De hecho, Masats y Nussbaum (2016) señalan que actualmente no existe controversia entre los teóricos del lenguaje sobre la importancia de la interacción en el aprendizaje de lenguas. Sobre ello, se expresan en los siguientes términos: […] la interacción tiene un papel crucial en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Los congresos y las publicaciones especializadas en el campo están repletos de referencias al concepto. Es también difícil encontrar docentes de lengua extranjeras que no estén a favor de que sus alumnos interactúen en dicha lengua –a favor de que la hablen, la escuchen, la lean, y la escriban en situaciones más reales posibles (p. 40). Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente lo cual nos ha permitido comprender cómo se ha orientado el aprendizaje de lenguas desde las primeras décadas del siglo pasado hasta la actualidad y, teniendo en cuenta que para el caso en que nos ocupamos buscamos comprender el planteamiento de enseñanza-aprendizaje de lenguas que se lleva a cabo en un contexto transfronterizo, creyendo que una enseñanza-aprendizaje de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo es más eficaz, cabe indagar: ¿cómo se aprende las lenguas desde la perspectiva del plurilingüismo? Es evidente que el aprendizaje de lenguas en los días actuales no se ajusta a los mismos moldes del siglo pasado porque ya son otros tiempos, otros sujetos, otros espacios marcados por una realidad cambiante. De hecho es la evidencia de la pluralidad en el mundo moderno lo que ha permitido el surgimiento de nuevas orientaciones en la educación lingüística. Según señalan Nussbaum y Unamuno (2014), la atención a las lenguas (autóctonas, nacionales, extranjeras), los cambios en las políticas lingüísticas y las aportaciones de otras disciplinas lingüísticas, entre otros, han motivado estas nuevas orientaciones y en consecuencia han promovido también reflexiones sobre la forma de enseñar y de aprender lenguas. 62 2.3. Investigaciones sobre el plurilingüismo: una visión desde los documentos, en los contextos de aprendizajes de lenguas y en la formación del profesorado de lenguas ____________________________________________________________________________________ Tal y como recogen estas autoras, en esta nueva perspectiva, ya no cabe un aprendizaje según los modelos clásicos sino “mediante la propuesta de situaciones comunicativas” porque el alumno asume el rol de agente activo participando “en las prácticas sociales situadas en el aula y fuera de ella” (pp. 207, 208). Se trata de una enseñanza-aprendizaje de lenguas en la que participen las varias lenguas y culturas, incluyendo las minoritarias. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre las lenguas que forman parte de su repertorio lingüístico y puedan aumentarlo mediante el contacto con otras lenguas y otras culturas. Se trata, definitivamente, de perfeccionar el conocimiento que se tiene de las lenguasculturas y construir una competencia lingüístico-cultural que le permita interactuar con otras personas de forma más dinámica. 2.3. Investigaciones sobre el plurilingüismo: una visión desde los documentos, en los contextos de aprendizajes de lenguas y en la formación del profesorado de lenguas La mayor parte de las investigaciones sobre el tema del plurilingüismo, en especial en el contexto europeo, está distribuida básicamente en tres líneas de estudio:  Aquellas referidas a un análisis conceptual del término plurilingüismo y otros vocablos asociados a esta temática, aludiendo a las definiciones planteadas en los documentos europeos, por ser el plurilingüismo un principio del Consejo de Europa (Ruiz Bikandi, 2012; González Piñeiro, 2005);  Aquellas que abarcan estudios sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas centrándose en el aula y la realidad plurilingüe de los individuos que forman parte de este contexto (Cenoz, 1999; Etxague, Cenoz y Uría, 2010; LópezEscribano y Alba Pastor, 2014);  Aquellas que están dirigidas a comprender los mecanismos de formación del profesorado de lenguas en la perspectiva de atender a su alumnado ante la diversidad de lenguas y culturas existente en los centros educativos (RodríguezMartín, Iñesta Mena y Álvarez-Arregui, 2013; Alcalá y Mojeda, 2010; Bernaus, 2004). 63 2.3.1. Investigaciones sobre el planteamiento del plurilingüismo en los documentos europeos ____________________________________________________________________________________ 2.3.1. Investigaciones sobre el planteamiento del plurilingüismo en los documentos europeos El concepto de plurilingüismo es eminentemente europeo y se ha desarrollado en diversos documentos de política lingüística como resoluciones, recomendaciones, así como el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación – el MCERL (2002) y la “Guide for the Development of Language Education Policies in Europe” de Beacco y Byram (2007), entre otros. Las investigaciones que se han situado en este ámbito del plurilingüismo desde esta perspectiva europea han puesto de manifiesto que: -Se trata de una propuesta ambiciosa y complicada en el sentido de que pueda generar una banalización del conocimiento lingüístico (Ruiz Bikandi, 2012). -Se otorga importancia a la enseñanza de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo para atender las necesidades de los individuos inmersos en la realidad multilingüe y multicultural del contexto europeo (Ruiz Bikandi, 2012; González Piñeiro, 2005). -Se evidencia una falta de integración en el conjunto de políticas lingüísticas y educativas entre los países que componen la UE. Aunque cada país reconozca la diversidad lingüístico-cultural del espacio europeo, la ausencia de comunicación entre los países aumenta el peligro de extender el monolingüismo (González Piñeiro, 2005). 2.3.2. Investigaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas y plurilingüismo Los estudios que abordan el tema de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo (Cenoz, 1999; Etxague, Cenoz y Uría, 2010; LópezEscribano y Alba Pastor, 2014) se centran, entre otros aspectos, en el tema del plurilingüismo temprano, la integración del alumnado inmigrante en el sistema escolar del país de acogida y análisis de modelos pedagógicos que fomenten el plurilingüismo y optimicen el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Cenoz (1999) realizó un estudio sobre el plurilingüismo temprano el cual tuvo por finalidad analizar la introducción temprana de una tercera lengua en el contexto de una comunidad escolar del País Vasco. En cuanto al efecto del plurilingüismo en el desarrollo lingüístico y cognitivo del alumnado, la autora constata que no hay diferencias entre las dos primeras y la tercera lengua aprendida por el alumnado. 71 3.1. La atención a la diversidad lingüístico-cultural: el contexto del Mercosur ____________________________________________________________________________________ A different language is a different vision of life. (Federico Fellini) En este capítulo nos situamos en el contexto de Mercosur, para dar cuenta de la atención a la diversidad de lenguas y culturas en sus planes de acciones y las implicaciones que estas acciones tienen en las políticas lingüísticas en Brasil y en el Estado de Acre. Abordamos, en un primero momento, algunas acciones orientadas hacia la atención a la diversidad lingüístico-cultural en el contexto de los países que componen el Mercosur; posteriormente, damos cuenta de las lenguas extranjeras que han sido ofertadas en la Educación Básica en Brasil, las normativas oficiales que reglamentan la enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas, con énfasis en la enseñanza del español y, además, tratamos de las políticas lingüísticas nacionales en atención a las lenguas indígenas en este contexto. Para finalizar el capítulo, presentamos las características del contexto transfronterizo contemplando una mirada desde los ámbitos histórico-geográfico y antropológico-sociolingüístico. Presentar los aspectos históricogeográfico de donde situamos esta investigación así como mostrar cómo se caracteriza desde las formas de relacionar de las personas que están insertas allí y de las lenguas que se hablan en dicho espacio nos permitirá comprender mejor la realidad de la enseñanza de lenguas que se lleva a cabo en el contexto transfronterizo. 3.1. La atención a la diversidad lingüístico-cultural: el contexto del Mercosur En los primeros años del siglo XXI y hasta la actualidad han surgido muchos discursos en favor de la integración de comunidades y de la preservación de la diversidad lingüístico-cultural. Estos pensamientos han sido plasmados en diversos documentos y considerados para la elaboración de políticas lingüísticas y orientaciones para la enseñanza de lenguas en distintos contextos a lo largo de estos últimos años. 3.1.1. El Sector Educacional del Mercosur y la atención a las lenguas y culturas Las políticas lingüísticas educativas diseñadas para los países que forman parte del Mercosur, especialmente en las últimas dos décadas, están pautadas, en su mayor parte, en las decisiones recogidas en los planes de acciones del Sector Educativo. Destacaremos los objetivos estratégicos del Sector Educativo que están orientadas hacia la atención a las lenguas y culturas. Sin embargo, para una mejor comprensión 72 3.1.1. El Sector Educacional del Mercosur y la atención a las lenguas y culturas ____________________________________________________________________________________ conviene presentar un breve panorama histórico del Mercosur como entidad así como del sector responsable de la educación. El Mercosur es una entidad supranacional que ha sido creada en el año 1991 con la firma del Tratado de Assunção para la constitución de un mercado común. Está compuesta por cuatro países de América del Sur, en régimen de integración: Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay; y otros cinco países como miembros asociados: Bolivia, Chile, Perú, Colombia y Ecuador. Según Andrés (2010) el propósito primero del Mercosur ha residido en la integración económica de los países componentes del grupo, por lo que se buscaba la “dinamización de la economía de la región por medio de la liberación tarifaria gradual, facilitando la circulación de personas, mercancías y capitales” (p. 4). En lo que respeta a la educación, en el documento MERCOSUL/CMC/DEC N. 13/98, (Mercosur, 1998), se señala que se confiere desde la creación de esta entidad gran relevancia a la educación, considerándola como elemento imprescindible para la integración y para la promoción del encuentro de los pueblos. No obstante, Andrés (2010), afirma que no se incluían explícitamente las cuestiones educativas en el proyecto del Mercosur; Contursi (2012) señala que “los aspectos sociales y culturales fueron apareciendo sobre la marcha y tomaron forma a partir de los problemas que se iban presentando” (p. 2). Pasado casi un año, posterior a la firma del Tratado de Asunción, se crea la Reunión de Ministros de la Educación, órgano responsable de coordinar las políticas educativas del Mercosur. Tras el reconocimiento de la importancia de la Educación en el proceso de integración para viabilizar el desarrollo en los ámbitos económico, social, científicotecnológico y cultural en el espacio del Mercosur, los Ministros de Educación de los países integrantes del bloque crean a finales del año 2001 el Sector Educacional del Mercosur (en adelante SEM) (Andrés, 2010). El SEM tiene por finalidad instaurar las destrezas generales de trabajo, proponer políticas de integración y cooperación, definir estrategias y proponer mecanismos de implementación de los objetivos y líneas programáticas y desarrollar proyectos que estén orientados hacia al desarrollo de políticas de integración y cooperación en el ámbito educativo del Mercosur. Las acciones de este sector han estado desde el 73 3.1.1. El Sector Educacional del Mercosur y la atención a las lenguas y culturas ____________________________________________________________________________________ principio pensadas y diseñadas con la intención de promocionar una educación de calidad y favorecer la integración entre los países del bloque tanto en el ámbito de la educación básica, la educación tecnológica y de la educación superior (Andrés, 2010). Mostramos en la Figura 3 las instancias departamentales que conforman la estructura del SEM y la ocupación de cada una de ellas. Figura 3. Estructura organizativa del SEM131 Para la sensibilización social y para asegurar la integración entre los países del Cono Sur, se creó el Grupo de Trabajo de Políticas Lingüísticas, una instancia del SEM, el cual se responsabilizaría de las acciones relativas a la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas en la zona del Mercosur. Los trabajos de este grupo se han organizado a partir de los objetivos estratégicos recogidos en los planes de acciones del SEM de los cuales destacamos las siguientes142:  En el Primer Plan de Acción diseñado para el período comprendido entre los años 1992 a 1998 se priorizan: la formación de una consciencia favorable al proceso de integración, la capacitación de recursos humanos para contribuir al 13 Tomada de Andrés (2010, p. 8) y Fulquet, (2007, p. 16l). 14 Datos tomados de los Planes de Acciones del Sector Educativo del Mercosur. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar. Acceso: 18 de mayo de 2017. Reunión de Ministros de la Educación Se encargan de establecer las lineas generales de trabajo Comite Coordinador Regional Propone políticas de integración y cooperación en el área educacional Comisiones Regionales Coordinadoras de Área Asesoran y proponen las estrategias, los objetivos y líneas programáticas Grupos Gestores de Proyectos Desarrollar proyectos 74 3.1.1. El Sector Educacional del Mercosur y la atención a las lenguas y culturas ____________________________________________________________________________________ desarrollo y la compatibilización y armonización de los sistemas educacionales. Dentro del primero programa, formación de una consciencia favorable al proceso de integración, se contempla el aprendizaje de los idiomas considerados oficiales del Mercosur, el portugués y el español, por lo que consideran como acciones prioritarias la introducción en el currículo de los diferentes niveles educativos la enseñanza de estos dos idiomas, el planteamiento de alternativas metodológicas y el desarrollo de programas para la formación y capacitación de docentes que faciliten la enseñanza-aprendizaje de los idiomas oficiales del Mercosur.  En el Segundo Plan de Acción diseñado para el período comprendido entre el año 1998 hasta el año 2000 se priorizan: el desarrollo de la identidad regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de integración y la promoción de políticas regionales de capacitación de recursos humanos y mejoramiento de la calidad de la educación. Dentro del primero programa, el desarrollo de la identidad regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de integración, se priorizan acciones que favorezcan al aprendizaje de los idiomas oficiales del Mercosur, por lo que se apuesta por unas políticas lingüísticas adecuadas para el contexto, y el aprovechamiento del currículo escolar así como programas no convencionales para su enseñanza.  En el Tercer Plan de Acción diseñado para el período comprendido entre el año 2001 hasta el año 2005 se priorizan: el aprendizaje como proceso cultural: Lengua, Historia, Geografía, Cultura y nuevas tecnologías. La incorporación de proyectos y actividades relativos a la enseñanza de las Lenguas, de la Historia y de la Geografía del Mercosur que utilicen las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, reconociendo la importante dimensión política de estas áreas para la integración regional y el mejoramiento de la calidad de la educación para todos con énfasis en los aprendizajes y gestión participativos y contextualizados. Para este período el reto se orientaba hacia la consolidación de la enseñanza sistemática de las lenguas oficiales en todos los países miembros.  En el Cuarto Plan de Acción, diseñado para el período comprendido entre el año 2006 hasta el año 2010, se priorizan: la contribución a la integración regional 75 3.1.1. El Sector Educacional del Mercosur y la atención a las lenguas y culturas ____________________________________________________________________________________ acordando y ejecutando políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente, la promoción de la educación de calidad para todos como factor de inclusión social, de desarrollo humano y productivo; la promoción de cooperación solidaria y el intercambio, para la mejora de los sistemas educativos; la promoción y fortalecimiento de programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docentes, investigadores, gestores, directivos y profesionales y el acuerdo de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del Mercosur. Dentro del primer objetivo estratégico, las acciones específicas relacionadas con la enseñanza de lenguas se orientan hacia al fomento de programas culturales, lingüísticos y educativos que contribuyan a construir una identidad regional y fortalezcan las zonas de frontera y promoción y difusión de los idiomas oficiales del Mercosur.  En el Quinto Plan de Acción diseñado para el período comprendido entre el año 2011 hasta el año 2015 se priorizan: la contribución a la integración regional acordando y ejecutando políticas educativas que promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a los derechos humanos y al medio ambiente; la promoción de una educación de calidad para todos como factor de inclusión social, de desarrollo humano y productivo; la promoción de la cooperación solidaria y el intercambio para mejorar los sistemas educativos; la promoción y el fortalecimiento de programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docentes, investigadores, gestores, directivos y profesionales; y el acuerdo de políticas que articulen la educación como el proceso de integración del Mercosur. Dentro del primer objetivo estratégico, las acciones específicas relacionadas con la enseñanza de lenguas se orientan hacia al fomento de programas que proporcionen el fortalecimiento de las zonas de frontera y la construcción de una identidad regional y la promoción y difusión de los idiomas oficiales del Mercosur. Percibimos que bajo estos objetivos estratégicos subyace la idea de concienciar para integrar, formar una identidad regional, moldeada por rasgos comunes ya que estos individuos comparten características definidas por una historia común. 76 3.1.2. Acciones del Grupo de Trabajo de Políticas Lingüistas del Mercosur ____________________________________________________________________________________ En este escenario las lenguas cobran gran importancia dado que son símbolos de identidad, razón por la que se busca contemplar, consolidar, promocionar y difundir los idiomas elegidos como oficiales del Mercosur: el portugués y el español. 3.1.2. Acciones del Grupo de Trabajo de Políticas Lingüistas del Mercosur Las actividades del Grupo de Trabajo de Políticas Lingüísticas (en adelante GTPL) del Mercosur para el fomento de las lenguas-culturas han resultado en la creación de planes y programas que incidieron en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas oficiales del Mercosur, en la formación del profesorado de portugués y español, en la certificación lingüística, en la creación del banco de datos MERCOLINGUA, en el funcionamiento de las escuelas interculturales de frontera, en la distribución de recursos didácticos, en el reconocimiento del guaraní como lengua oficial del Mercosur y en la sensibilización y visibilización de las lenguas indígenas. Para una mejor comprensión presentamos las acciones de mayor visibilidad elaboradas por el GTPL. Las primeras acciones del GTPL han estado orientadas a la promoción de las lenguas oficiales en los sistemas educativos de los países que componen el Mercosur. A este respeto, los presidentes de Brasil y Argentina tratan de incluir dichas lenguas como lengua extranjera en el currículo de la Educación Básica en los respectivos países. En Brasil, por ejemplo, el Presidente Luis Inácio Lula da Silva aprobó en 05 de agosto de 2005 la Ley 11.161 que trata de la oferta de la lengua española en régimen de obligatoriedad por los centros educativos y de matrícula facultativa a los alumnos de la Enseñanza Secundaria. En Argentina, se aprobó en el año 2008 la Ley 26.468 que trata de la inclusión de la lengua portuguesa como lengua extranjera de oferta obligatoria para los estudiantes matriculados en la Enseñanza Secundaria y, para el caso de las escuelas de frontera, desde la Enseñanza Fundamental. Tras el decreto y la aplicación de estas leyes de oferta obligatoria de las lenguas oficiales en el espacio del Mercosur se detectó una creciente demanda por la formación de profesores de estas lenguas. En Brasil, por ejemplo, tal y como menciona Andrés (2010), durante los primeros cinco años tras la aprobación de la Ley n. 11,161 se estimaba la formación de al menos 30 mil profesores de lenguas para atender un número aproximado de 10 millones de estudiantes. El GTPL ha trabajado en la organización de Seminarios de actualización docente para la enseñanza del español y del portugués 77 3.1.2. Acciones del Grupo de Trabajo de Políticas Lingüistas del Mercosur ____________________________________________________________________________________ como lenguas extranjeras, todos ellos orientados a discutir cuestiones relativas a la enseñanza de lenguas en los países del Mercosur para favorecer el proceso de integración. El GTPL también ha actuado en la elaboración de exámenes de certificación lingüística del portugués y del español como segunda lengua y extranjera para lo cual han contado con el apoyo del consorcio Interuniversitario para la Enseñanza y Evaluación del Español como Lengua Segunda o Extranjera de la Argentina y el Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP del Ministerio de Educación del Brasil, responsables de los exámenes CELU (Certificado de Español, Lengua y Uso) y Celpe-Bras (Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros). Otras de las acciones desarrolladas dentro del SEM y orientadas al fomento de las lenguas-culturas dentro del espacio del Mercosur, donde participó el GTPL, son los programas Biblioteca Escolar Mercosur, Mercosur Lee y el concurso Caminhos do Mercosul. De los Programas Biblioteca Escolar y Mercosur Lee participan todos los países integrantes del Mercosur y, además, Chile y Bolivia en la condición de países asociados. Su finalidad es distribuir en las escuelas, especialmente aquellas situadas en la frontera, una colección de obras literarias que expresen sus tradiciones, leyendas, mitos y otros temas que permita a los estudiantes conocer más sobre la manifestaciones culturales de cada uno de los estos países. En cuanto a la acción Caminhos do Mercosul se trata de dar a conocer las producciones histórico-literarias de los estudiantes que se centren en obras literarias de autores consagrados en el territorio del Mercosur, premiando anualmente a los autores de las mejores producciones. También el GTPL se ha ocupado de la creación de un banco de datos de informaciones relativas a las políticas lingüísticas de cada país miembro, de sus acciones estratégicas y de su ejecución (MERCOLINGUA). Las primeras discusiones sobre la creación del proyecto Banco de Datos MERCOLINGUA surgen en el 2001 durante la IV Reunión del GTPL. Tras la primera década de creación del SEM, tal y como se recoge en el Acta N. 1/2001, el grupo modifica la primera línea estratégica de “promover la enseñanza de las 78 3.1.2. Acciones del Grupo de Trabajo de Políticas Lingüistas del Mercosur ____________________________________________________________________________________ lenguas oficiales del Mercosur en los sistemas educativos y la formación docente” como “promover el conocimiento del patrimonio lingüístico regional e instrumentar políticas adecuadas a las diferentes realidades sociolingüísticas de la Región” (Mercosur, 2001). A partir de este momento, se perciben avances en las acciones definidas prioritarias por el GTPL, de las cuales destacamos las siguientes: Desarrollar y consolidar programas de Educación Intercultural Bilingüe, declarar al guaraní el status de idioma oficial del Mercosur juntamente con el portugués y el español y otros esfuerzos de educación adecuados a las minorías lingüísticas. Entre los programas resultantes de las acciones del GTPL, destacamos los programas de Educación Intercultural Bilingüe los cuales han sido elaborados con el propósito de permitir un mayor acercamiento entre las comunidades vecinas ubicadas en las zonas de fronteras de los países del Mercosur. El programa funciona mediante la práctica de intercambio docente y del alumnado a uno y otro lado de la frontera a través del sistema de cruce153. Las primeras escuelas que han participado con el modelo de educación bilingüe de frontera son las situadas en la frontera entre Brasil y Argentina: Paso de los Libres (Corrientes, Argentina) y Uruguaiana (Rio Grande del Sur, Brasil); La Cruz / Alvear (Corrientes) y Itaqui (Rio Grande del Sur, Brasil); Santo Tomé (Corrientes, Argentina) y São Borja (Rio Grande del Sur, Brasil); Bernardo de Irigoyen (Misiones, Argentina) y Dionísio Cerqueira (Santa Catarina, Brasil); Puerto Iguazú (Misiones, Argentina) y Foz do Iguaçu (Paraná, Brasil) y, a partir de 2008, el proyecto de extendió a otras escuelas de frontera localizadas entre Brasil y países como Uruguay, Paraguay, Bolivia, Colombia y Venezuela. Si en principio las acciones del GTPL estaban orientadas a la promoción del conocimiento lingüístico-cultural de las lenguas consideradas oficiales del Mercosur, a partir de la primera década de funcionamiento del SEM las acciones del grupo también se orientan hacia la sensibilización y visibilización de las lenguas indígenas dentro del espacio del Mercosur. De hecho, esto se confirma cuando en el año 2001 se declara al 15 El cruce se trata de la acción emprendida por los profesores de las escuelas interculturales bilingües de frontera, cuando los profesores argentinos pasan al lado brasileño para dar clases de español en las escuelas brasileñas, y los profesores brasileños pasan al lado argentino para dar clases de portugués a los alumnos de aquel país. 79 3.2. La enseñanza de lenguas: el contexto de Brasil ____________________________________________________________________________________ guaraní como lengua oficial del Mercosur, ya que esta lengua es juntamente con el español, la lengua oficial de Paraguay desde el año 1992. Se percibe en los últimos años un avance en el campo de las políticas lingüísticas en los territorios de vigencia del Mercosur ya que en las últimas reuniones del GTPL se ha prestado mayor atención a las otras lenguas que son habladas en este espacio. En el año 2010, por ejemplo, el GTPL organizó el Seminario de Patrimonio Indígena y consideró importante contemplar en sus líneas temáticas la atención a las lenguas indígenas y otras lenguas intrarregionales. En el año 2013, todos los países que integran el Mercosur se mostraron interesados en seguir priorizando en los planes estratégicos aquellas acciones orientadas a la formación de profesores para atender a la enseñanza del español y del portugués; a dar mayor visibilidad a las lenguas originarias, y a considerar la importancia de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la región. De lo expuesto, se percibe que bajo la planificación estratégica propuesta por el GTPL, subyace la noción de educación plurilingüe ya que todas las acciones se encaminan a dar mayor visibilidad y reconocimiento a las lenguas autóctonas, nacionales y extranjeras. 3.2. La enseñanza de lenguas: el contexto de Brasil Brasil se caracteriza como un país multilingüe porque en su territorio coexisten varias lenguas y además existen comunidades donde se habla más de una lengua como en las comunidades autóctonas, las comunidades de inmigrantes y en las zonas de frontera. Además, la educación lingüística en Brasil en el contexto formal de aprendizaje ha contribuido a la conformación del perfil multilingüe de este país. 3.2.1. La atención a las lenguas extranjeras en Brasil El inglés y el español son actualmente los idiomas ofertados como lengua extranjera en la gran mayoría de los centros educativos formales públicos de Brasil. Sin embargo, a lo largo de su historia en la enseñanza de lenguas, se han ofrecido otros idiomas en las escuelas de la red pública como es el caso del griego, latín, alemán, italiano y francés. 86 3.2.2. La enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil: De la Ley n. 11.161 a la Ley n. 13.415 ____________________________________________________________________________________ y el Instituto Cervantes que colaboran en la formación del profesorado a través de sus cursos de actualización didáctica en diversos Estados de Brasil, entre otros. Después de más de una década de esfuerzos, tanto nacionales como internacionales, para que se avanzara en la enseñanza del español en Brasil en cumplimiento a la “Ley del español” (Ley n. 11.161, de 5 de agosto de 2005), se aprueba la Ley n. 13.415, de 16 de febrero de 2017 sobre la Reforma de la Enseñanza Secundaria. En ella se reconoce la lengua inglesa como disciplina de lengua extranjera de oferta obligatoria para los centros escolares, y la disciplina de lengua española pasa a ofertarse con carácter optativo, tal y como se menciona en el Art. 3º, párrafo 4º “Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino”. Si la aprobación de la Ley n. 11.161 significó una amenaza para la hegemonía del inglés en 2005, ahora en 2017 con la Ley n. 13.415 se prioriza la enseñanza del inglés frente al español. En la literatura encontramos discursos en defensa de uno u otro idioma. Si, por un lado, nos encontramos aquellos que abogan por el mantenimiento del español en el currículo de la Educación Básica como disciplina obligatoria, por otro lado, se encuentran aquellos que creen que la lengua inglesa es indispensable en el mundo globalizado (Cox, de Assis-Peterson y Ortiz, 2011). Diversas asociaciones de profesores de lengua española de todo Brasil se han manifestado sobre la reforma realizada en el currículo de la Enseñanza Secundaria, especialmente en lo que se refiere a la exclusión de la lengua española del currículo. En un manifiesto colectivo, los profesores que componen la Associação de Professores de Espanhol do Estado do Paraná (APEEPR) salen en defensa del español y declaran que: Impondo a oferta exclusiva da Língua Inglesa desde os anos finais do Ensino Fundamental, significa abrir mão de todos os avanços alcançados e coloca o Brasil e seus(as) cidadãos(ãs) de costas para a América Latina e sua fronteira linguística, cultural e identitária, bem como na condição subalterna de consumidores(as) de conhecimentos produzidos em apenas alguns locais do planeta, usuários da língua hegemônica. (Associação de Professores de Espanhol do Estado do Paraná, 2016, p. 383). Desde nuestro punto de vista, tanto la Ley n. 11.161, “ley del español”, como la Ley n. 13.415 la cual especifica que la enseñanza de la lengua inglesa deberá ser obligatoria 87 3.2.3. La atención a las lenguas indígenas en Brasil ____________________________________________________________________________________ en los centros educativos de Enseñanza Secundaria, están a servicios de intereses económicos y bajo ellas subyace la idea de reducción de la lengua únicamente a la función comunicativa. La mirada hacia al español solamente ha sido más intensa cuando este idioma servía de facilitador en las interacciones entre los países integrantes del Mercosur. En las Orientaciones Curriculares para la Enseñanza Secundaria (Brasil, 2006) por ejemplo, se aboga por una enseñanza de lenguas que sobrepasa esta visión únicamente comunicativa, permitiendo al alumnado reflexionar sobre el papel de la lengua que se estudia y de las comunidades que las hablan, su relación con el mundo y con la propia lengua. Desde esta idea y teniendo en cuenta una enseñanza en la perspectiva del plurilingüismo, la cual defendemos en este estudio, se justificaría para el contexto brasileño la enseñanza del español, lo que permitiría una mejor relación con esta lengua y con sus hablantes. 3.2.3. La atención a las lenguas indígenas en Brasil El número actual de lenguas nativas existentes en Brasil no es el mismo que en la época de la Colonia. Diversas lenguas indígenas desaparecieron (etnocidios)2210a medida que avanzaban los genocidios en contra de los nativos que habitaban en el territorio brasileño. Tal y como lo expresan Damasceno y Sierra (2014) la mortandad lingüística ha sido ocasionada: por las campañas de exterminio, por la esclavitud de los indígenas y por los métodos de prohibición extrema, lo que les impedía seguir manteniendo viva sus lenguas y culturas. En el último censo demográfico (año 2010) recogido por el Instituto Brasileiro de Geografía e EstatísticaIBGE (en adelante IBGE),2311se reveló la existencia de 274 22 El etnocidio se refiere a la práctica forzada de un proceso de aculturación a una cultura por otra de mayor prestigio y poder. La práctica del etnocidio promueve la destrucción de una etnia o grupo étnico. Datos tomados de Observatório de Direitos Indígenas – ODIN/CINEP. Recuperado de: http://observatoriodedireitosindigenas-odin.blogspot.com. Acceso en: 29 de mayo de 2017. 23 El Instituto Brasileiro de Geografía e EstatísticaIBGE es el órgano brasileño responsable de realizar el estudio estadístico en el ámbito social, demográfico, geográfico y económico. 88 3.2.3. La atención a las lenguas indígenas en Brasil ____________________________________________________________________________________ lenguas indígenas en Brasil pertenecientes a 305 etnias distintas, de las cuales la mayor parte se encuentran en la región Norte del país. Aunque este número parezca bastante alto, no representa ni la cuarta parte de las lenguas que entonaban las voces de los indígenas situados en territorio brasileño antes de la colonización. Y las últimas informaciones del IBGE no son tan animadoras, ya que se confirmó que entre las 817 mil personas que se declararon indígenas, según el IBGE, solamente 37,4% expresaron que hablan su(s) lengua(s) nativa(s); los demás, se declararon hablantes del portugués. Además, de aquellos que hablan su(s) lengua(s) nativa(s) solamente 6 mil declararon hablar más de dos lenguas. Ante lo expuesto, nos preguntamos ¿qué medidas han sido/están siendo tomadas en el ámbito de las políticas lingüísticas para preservar las lenguas y culturas indígenas en Brasil? El derecho a una educación específica para los pueblos indígenas está garantizado en la Constitución Federal brasileña de 1988. Del mismo modo, otras disposiciones oficiales más actuales hacen referencia a la educación escolar de los indígenas como el Decreto n. 6.861/2009 que trata de la disposición y organización de la Educación Escolar Indígena; las recomendaciones del Parecer del Consejo Nacional de Educación CNE/CEB n. 10/2011, que trata de la oferta de la lengua extranjera en las escuelas indígenas que ofertan la Enseñanza Secundaria; la Resolución n. 05/2012 de la Cámara de Educación Básica del Consejo Nacional de Educación que define las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena en la educación ofertada en instituciones propias, la cual está reglamentada por unos principios básicos entre los cuales se contemplan el bilingüismo y la interculturalidad. Tal y como se recoge en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena subyace tanto en los principios como en los objetivos definidos de esta Resolución la idea de una educación bilingüe e intercultural. Un modelo de educación orientado hacia la recuperación, preservación y valoración de las lenguas y culturas, hacia la reafirmación de la identidad de los pueblos indígenas, cuya enseñanza debe ser en la(s) lengua(s) maternas de los indígenas y haciendo uso de materiales didácticos en la(s) lengua(s) indígena(s), en portugués y bilingüe elaborados por los profesores indígenas en articulación con el propio alumnado. 89 3.2.3. La atención a las lenguas indígenas en Brasil ____________________________________________________________________________________ Según señalan Bassani (2016) y Preuss y Álvares (2014) se ha observado un gran avance en el ámbito de las políticas lingüísticas orientadas a la educación en las comunidades indígenas de Brasil, especialmente en defensa de la educación bilingüe e intercultural. De hecho, en la Constitución Federal de 1988 en el Capítulo III, Art. 210 se menciona que se garantiza a los indígenas una formación básica común y respeto a los valores culturales y artísticos nacionales y regionales, si bien, en el §2º dice que la enseñanza será impartida “em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Mientras tanto, en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena, tal y como se plasma en el Art. 4, §2º, la enseñanza deberá ser impartida “nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo”. Para el Estado de Acre la Resolución Estadual CEE/AC n. 273/2014 del Consejo Estadual de Educación define las directrices generales para la Educación Escolar Indígena en la Educación Básica. Esta Resolución está orientada por el Decreto Federal n. 6.861/2009, por la Resolución CNE/CEB n. 05/2012, por la Resolución CEE/AC n. 248/2011 que concreta las Directrices Curriculares Estaduales para la Educación Básica – Enseñanza Fundamental, por la Resolución CEE/AC nº 96/2012 que define las Directrices Curriculares Estaduales para la Educación Básica – Enseñanza Secundaria, entre otras resoluciones y deliberaciones relativas a la Educación Escolar Indígena. En el Estado de Acre, la formación de profesores para atender la Educación Indígena se inicia en el año 2009 cuando la Universidade Federal do Acre – UFAC participa en la convocatoria del Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indigenas (PROLIND) n. 08 de 27 de abril de 2009, una acción del Gobierno federal que tiene sus inicios en el año 2000 del Ministério da Educação - MEC y dos de sus Secretariados, la Secretaria de Educação à Distância, Alfabetização e Diversidade – SECAD y la Secretaria de Ensino Superior (SESU). A partir de entonces, se pasa a ofertar en el Campus Floresta de la Universidad Federal de Acre el Curso de Formação Docente para Indígenas con el propósito de habilitar profesores indígenas para actuar en sus aldeas, en la Educación Básica. Este curso está destinado a los pueblos indígenas del Estado de Acre: Ashaninka, Kaxinawá, 90 3.3. Características de un contexto transfronterizo: el caso del contexto transfronterizo – Estado de Acre, Brasil ____________________________________________________________________________________ Yaminawá, Yawanawá, Manchineri, Marubo, Nukini, Nawa, Puyanawa, Arara Shawãdawa, y Katukina. Desde la implantación del curso, la Universidade Federal do Acre se encarga de la selección de los candidatos indígenas y de la oferta de curso de licenciatura indígena. En el año 2014 se graduaron los primeros profesores indígenas, un total de 51, los cuales ya se encuentran actuando en la Educación Básica, en las escuelas de sus aldeas distribuidas en el territorio del Estado de Acre. El segundo grupo de profesores iniciarán este año, julio de 2017, el curso de Licenciatura que formarán otros 50 profesores indígenas. Los cursos de Licenciatura Indígena que están siendo ofertados en diversos Estados de Brasil han sido muy bien valorados en el medio académico y aceptados por la comunidad indígena. El caso específico del curso de Licenciatura Indígena del Estado de Acre ha sido evaluado por el Ministerio de Educación y ha alcanzado la puntuación máxima por presentar excelencia en la organización pedagógica, por disponer de un equipo de profesorado capacitado y por contar con una estructura favorecedora para el buen desarrollo y calidad del curso. De acuerdo a lo planteado por los distintos documentos y legislaciones mencionadas previamente, consideramos que se ha dado un gran avance en cuanto al reconocimiento y significatividad que tienen las lenguas indígenas frente a la lengua portuguesa, dado que al utilizarla como medio de acceso al conocimiento en los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje, facilita un mayor reconocimiento y valor para la cultura de la comunidad indígena, así como también potencia el saber y transmisión de conocimientos propios y autóctonos de la cultura, contados en las escuelas por sus propios actores. 3.3. Características de un contexto transfronterizo: el caso del contexto transfronterizo – Estado de Acre, Brasil Los contextos transfronterizos son espacios más que representativos de la realidad cambiante del mundo globalizado. Estos espacios están caracterizados por una dinámica social donde las interacciones son constantes e inevitables. 91 3.3.1. Sobre el concepto de contexto transfronterizo y sus características ____________________________________________________________________________________ 3.3.1. Sobre el concepto de contexto transfronterizo y sus características Antes de presentar las características del contexto en el que situamos nuestra investigación, nos conviene definir los términos: “frontera”, “fronterizo” y “transfronterizo” para su mejor comprensión. Sánchez (2001) y Seco, Olimpia y Ramos (1999) coinciden con una definición del término “frontera” como límite, línea divisoria. En cuanto al término “fronterizo”, estos mismos autores lo definen como algo que está aplicado a la frontera, que es de la frontera o algo que está en la frontera. Una vez que hemos entendido estos dos términos como un límite entre territorios (frontera) y lo que está aplicado o se encuentra en ese límite (fronterizo), pasamos a definir el concepto de “transfronterizo”. El vocablo “transfronterizo”, desde el punto de vista de Sánchez (2001) es algo “relativo o perteneciente a lo que se lleva a cabo o tiene lugar más allá de la(s) frontera(s) de un determinado país”. En la visión de Seco, Olimpia y Ramos (1999) se entiende como lo “que funciona a uno y otro lado de la frontera” y desde la concepción planteada en la Real Academia Española (2001) se trata de lo “que opera por encima de las fronteras”. Tal y como se ha recogido en Alves de Souza Diniz (2014), entendemos que estas concepciones si bien no son contradictorias, sin embargo, son muy restringidas. Si en la primera definición las palabras claves son “línea y límite”, en los dos últimos términos se encierra una definición un poco más completa en la cual se considera en una perspectiva de continuidad. De hecho, sobre el término frontera, Arriaga-Rodríguez (2012) señala que el vocablo ha sido concebido de modo diferente según el ámbito de estudio aplicado como el de la historia, derecho y geografía. Desde los dos primeros ámbitos, “frontera es simplemente un espacio histórico o espacio territorial” (p. 73). Ya desde una perspectiva geográfica, la concepción de frontera abarca tanto los aspectos de categorías de espacio como los “fenómenos y procesos sociales y los individuos sociales involucrados en tales procesos” (p. 73). Ante lo expuesto, y teniendo en cuenta que nos interesa comprender cómo se caracteriza el contexto transfronterizo de nuestra investigación, optamos por describirlo 92 3.3.2. Espacio e interacciones en el contexto transfronterizo del Estado de Acre: una mirada desde la perspectiva histórico-geográfica ____________________________________________________________________________________ partiendo de una perspectiva geográfica, por lo que lo hemos considerado desde el punto de vista histórico, geográfico, antropológico y sociolingüístico. Antes de describir nuestro contexto de investigación, pasamos a mostrar las características básicas que identifican un contexto transfronterizo. Para ello, hemos tenido en cuenta la concepción recogida por Alves de Souza Diniz (2014) que identifica un contexto transfronterizo como: un lugar de encuentro, de confluencia; espacio donde se realizan prácticas comunes basadas en la cooperación; espacio de dinámicas sociales marcado por la movilidad y por interacciones entre los individuos; espacio de integración donde se convive y se practica la solidaridad; y, finalmente, espacio de interdependencia en el cual se establecen una correspondencia mutua. 3.3.2. Espacio e interacciones en el contexto transfronterizo del Estado de Acre: una mirada desde la perspectiva histórico-geográfica En este apartado pretendemos dar cuenta de los acontecimientos históricos relacionados con el contexto en el cual insertamos nuestro estudio, enfocado en el territorio del Estado de Acre-Brasil. Para presentar un relato histórico de este contexto transfronterizo consideramos pertinente partir de las acciones llevadas a cabo por España y Portugal en el siglo XVIII sobre las demarcaciones territoriales del Nuevo Mundo. Las decisiones que han incidido en la formación de la región donde actualmente se sitúa la tríplice frontera amazónica se han tomado en tratados internacionales que se remontan al siglo XVIII, en el año 1750 con la firma del Tratado de Madrid, y posteriormente, en el año 1777, con el Tratado de San Ildefonso. En ambos compromisos España y Portugal decidieron, por vías diplomáticas, establecer las fronteras entre los países sudamericanos que hasta entonces eran colonias luso-españolas. Tal y como señala Tocantins (2001), en los tratados se reconocía el derecho de España sobre las tierras que hoy constituyen el Estado de Acre. En el siglo XIX, cuando los países sudamericanos ya son naciones independientes, se instala el conflicto entre Brasil y Bolivia. El país hispano reivindica parte de las tierras en la zona de frontera ya que, aunque era legalmente territorio boliviano, el espacio estaba ocupado fundamentalmente por los “cearenses” brasileños que salieron del 93 3.3.2. Espacio e interacciones en el contexto transfronterizo del Estado de Acre: una mirada desde la perspectiva histórico-geográfica ____________________________________________________________________________________ nordeste hacia al norte y exploraron y poblaron la región dedicándose a la extracción del caucho. Sobre ello, Castro (2005) señala que “O Acre é um pedaço do Ceará, embutido entre o Brasil, Peru e Bolívia. Pertence aos cearenses” (p. 27). Cuando los bolivianos descubrieron el potencial gomífero de la región, que hasta entonces estaba olvidado, exigieron que los brasileños abandonaran la región. Sin embargo, como residentes de allí, los brasileños eligen luchar por el territorio por lo que surge en el año de 1899 la guerra conocida como “Revolução Acreana” o “Guerra do Acre”. El conflicto solo termina en 1903, del cual salen victoriosos los brasileños considerándose el Estado de Acre como el último departamento a ser anexado al territorio brasileño. Para el fin de la Guerra de Acre, contribuyen los gobiernos brasileño y boliviano con la firma del Tratado de Petrópolis. En el acuerdo firmado a finales de 1903, Bolivia concedía la totalidad de las tierras “acreanas” a los brasileños y, en cambio, Brasil concedía parte de sus tierras del Estado de Mato Grosso, situadas al oeste de Bolivia. Actualmente, más de un siglo después del término de los conflictos, en las zonas de frontera se han establecido interacciones entre los habitantes de estos lugares. Si en algunas zonas estos contactos son más limitados, por el carácter inhóspito del espacio, en otras las interacciones son intensas. Desde el ámbito de la Geografía, tal y como recogen Mello Sant`Anna (2013) y Machado et al (2005), las interacciones transfronterizas se clasifican del siguiente modo: margen, zona-tampão; frente, capilar y sinapse. No es nuestra intención presentar un análisis exhaustivo de cada una de los tipos de interacción que ocurren en los contextos transfronterizos, sin embargo expondremos una breve descripción de estos tipos de interacciones poniendo énfasis en las dos últimas, dado que las ciudades de la zona de frontera donde situamos nuestro estudio presentan interacciones de tipo capilar y sinapse. El tipo de interacción margen, de acuerdo con Machado et al (2005) está caracterizado por la poca interacción entre los habitantes de la zona de frontera, 94 3.3.2. Espacio e interacciones en el contexto transfronterizo del Estado de Acre: una mirada desde la perspectiva histórico-geográfica ____________________________________________________________________________________ centrándose en contactos en el ámbito familiar y en simples negociaciones en el ámbito comercial. Se denomina de zona-tampão las interacciones muy restringidas en las zonas de frontera que están sometidas al control del Estado por ser espacios de control del Gobierno, tales como las reservas indígenas, los parques naturales nacionales o áreas de reserva. En cuanto a las interacciones de tipo frente son aquellas que se caracterizan por la presencia de grupos de personas ya sean inmigrantes, indígenas o militares. Otro tipo de interacción transfronteriza es la capilar. Para Machado et al (2005) es aquella en la que las interacciones son de tipo espontáneo: [...] Pode se dar através de trocas difusas entre vizinhos fronteiriços com limitadas redes de comunicação, ou resultam de zonas de integração espontânea, o Estado intervindo pouco, principalmente não patrocinando a construção de infra-estrutura de articulação transfronteira. A primazia é o local, antes de ser nacional ou bilateral (p. 146). Por último presentamos las características de las interacciones de tipo sinapse. Cuando las interacciones son de este tipo implica decir que se trata de un espacio en el cual se producen intensos contactos entre los individuos que residen en la frontera y que: [...] Esse tipo de interação é ativamente apoiado pelos Estados contíguos, que geralmente constroem em certos lugares de comunicação e trânsito infra-estrutura especializada e operacional de suporte, mecanismos de apoio ao intercâmbio e regulamentação de dinâmicas, principalmente mercantis [...] Praticamente todas as cidades-gêmeas articuladas por pontes pertencem a este tipo, sendo eles estratégicos para o comércio bilateral” (p. 147). De acuerdo a las aportaciones presentadas por Machado et al (2005), las interacciones transfronterizas en las ciudades de zona de frontera en el Estado de Acre corresponden, en su mayor parte, a las interacciones de tipo capilar. Por otro lado, la propuesta considera las ciudades de Brasileia y Epitaciolândia como ciudades gemelas en las cuales las interacciones son de tipo sinapse. En ello puntualiza que: “[...] A zona de fronteira se caracteriza por diferentes tipos de interação com os países vizinhos, desde interações de tipo capilar em Assis Brasil, cidade-gêmea de Iñapari (Peru) e Bolpebra (Bolívia) e em Plácido de Castro (nas proximidades de Rio Branco) até trechos de forte interação (sinapse) em Brasiléia e Epitaciolândia, cidades-gêmeas de Cobija, capital do Departamento boliviano de Pando” (p. 81). 95 3.3.2. Espacio e interacciones en el contexto transfronterizo del Estado de Acre: una mirada desde la perspectiva histórico-geográfica ____________________________________________________________________________________ Ante lo dicho, se consideran al menos cuatro ciudades en la zona de frontera del Estado de Acre, que en este caso corresponden a las ciudades de Brasileia, Epitaciolandia, Assis Brasil y Plácido de Castro, donde se presentan interacciones de tipo sinapse. Es decir, con un cuadro de interacción bastante acentuada. Además, tal y como expone en el documento, la forma más evolucionada de las interacciones se traduce en las “ciudades gêmeas” que para Mello Sant`Anna (2013) “corresponde a un alto grado de interacción con el apoyo del Estado para la construcción de infraestructura de conexión y comunicación” (pp. 1219-1220). De hecho, existen algunas acciones orientadas a la integración cultural, económica y física de estas ciudades que han sido resultado de las interacciones entre los presidentes de los tres países, de los gobernadores y de los representantes locales. En el caso de la ciudad brasileña Assis Brasil, por ejemplo, además del apoyo por parte del gobierno brasileño en la construcción del puente que une esta ciudad brasileña con la ciudad de Iñapari, en Perú, también ya es una realidad la construcción de la carretera Transoceánica como vía de acceso al Océano Pacífico, partiendo de la frontera en el Estado de Acre – Brasil al Puerto de Illo en Perú. Otra de estas acciones orientada hacia la interacción entre las ciudades de frontera es la que se desarrolla en la ciudad brasileña Plácido de Castro y la ciudad boliviana de Montevideu (Villa Evo Morales), por medio de la construcción de un puente financiado por el gobierno brasileño y con la participación del gobierno boliviano con el objetivo de proporcionar alternativas de desarrollo, tanto en el ámbito económico como en el ámbito social en esta zona de frontera de ambos países. Ante lo expuesto se percibe que las interacciones entre las diferentes áreas de frontera están determinadas por la condición geográfica local. En el caso de la región transfronteriza donde situamos nuestro estudio, las interacciones resultantes del contacto entre las personas han sido con el paso del tiempo cada vez más facilitadas y legitimadas por su propia constitución geográfica y por las acciones orientadas hacia la integración entre las ciudades. […] Caminante no hay camino, se hace camino al andar […] (Antonio Machado) CAPÍTULO 4 EL PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 107 4.1. De la delimitación del problema a la definición de los objetivos de la investigación ____________________________________________________________________________________ El camino es el que nos enseña la mejor forma de llegar y nos enriquece mientras lo estamos cruzando. (El Peregrino de Compostela, 1987) 4.1. De la delimitación del problema a la definición de los objetivos de la investigación La investigación de la cual nos ocupamos, la situamos en el ámbito disciplinar de la Didáctica de la Lengua y la Literatura por inscribirse en la problemática de la enseñanza de lenguas en un contexto de diversidad lingüístico-cultural, el contexto transfronterizo del Estado de Acre en Brasil. Nuestra aproximación al problema planteado en este estudio ha sido determinada por: - Nuestra implicación como docente del Curso de Letras Español en la Universidad Federal de Acre – UFAC en Rio Branco Acre – Brasil, en la formación de futuros docentes de lenguas del área de ELE, los cuales actuarán en contextos específicos marcados por una gran diversidad lingüístico-cultural; - Nuestra implicación personal como sujeto inmerso en un contexto transfronterizo y testigo de la necesidad de la aplicación de políticas públicas educativas para el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje de lenguas en la que se tenga en cuenta la riqueza del contexto de frontera como medio de desarrollo del potencial plurilingüe de los estudiantes que viven en este espacio. Nos situamos en la problemática de la enseñanza de lenguas, en especial en contextos de diversidad, por comprender la importancia y el papel que juegan las lenguas y culturas en la sociedad del conocimiento como vía de desarrollo para una cultura de paz. 4.1.1. La delimitación del problema La importancia de dialogar, comprender y valorar al otro se ha constituido, en las últimas décadas como tema de gran importancia tanto en el ámbito europeo como en otras partes alrededor del mundo. A este respeto, la UNESCO declara la diversidad cultural como patrimonio común de la humanidad por entender la necesidad de la 108 4.1.1. La delimitación del problema ____________________________________________________________________________________ preservación de la diversidad cultural como forma de garantizar la supervivencia humana. Basándose en el reconocimiento de mejorar el entendimiento y la comunicación entre los pueblos, se han producido cambios en las políticas educativas que inciden en la formación del profesorado de lenguas y, en consecuencia, en las formas de pensar y actuar de esos profesores, a través de la aplicación de una política lingüística mundial basada en el plurilingüismo. En la Resolución 30 C/12, aprobada por la UNESCO en el año 1999, ya se recomendaba una enseñanza de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo, estableciendo unas metas claras. Se establecían como objetivos, por un lado, “la creación de condiciones que propicien un entorno social, intelectual y de comunicación de carácter internacional, que favorezca el plurilingüismo” y, por otro, la “promoción, mediante la educación plurilingüe, de un acceso democrático al saber para todos los ciudadanos, independientemente de su lengua materna” (UNESCO, 1999, p. 97). Enseñar lenguas en un contexto multilingüe y multicultural supone un desafío para los profesores de lenguas; en especial aquellos que se encuentran en los centros educativos ubicados en espacios en los que las personas hacen uso de diversas lenguas como lo son las zonas fronterizas. La actuación de esos profesionales está influenciada no solo por las diversas lenguas y culturas presentes en este escenario sino también por formas distintas de pensar y actuar de los individuos, razón por la que deben de estar constantemente (re)pensando su forma de actuar en el aula buscando valorar el potencial plurilingüe existente en su alumnado. Desde nuestro punto de vista, actuar como profesor de lenguas en un contexto de esta naturaleza implica tener en cuenta la realidad de los alumnos para poder potenciar sus capacidades en la construcción y ampliación del repertorio lingüístico y la gestión de la comunicación ya que ellos están en contacto constante con otra(s) lengua(s) y cultura(s) además de su lengua materna. Se requiere del profesor de lenguas de este contexto un diseño y aplicación de unas estrategias específicas para favorecer el aprendizaje de lenguas de los estudiantes en la perspectiva del plurilingüismo. 109 4.1.2. El objeto de estudio y los objetivos de la investigación ____________________________________________________________________________________ Desde nuestro punto de vista, el desarrollo efectivo de la capacidad plurilingüe en el alumnado de este contexto depende en gran medida de las estrategias de los docentes de lenguas desde las cuales busquen alcanzar los objetivos de aprendizaje. Partiendo de esta problemática, formulamos los siguientes interrogantes: 1) ¿Qué planteamientos didácticos contribuyen al desarrollo de la competencia plurilingüe? 2) ¿Qué percepciones tiene el profesorado y el alumnado del contexto transfronterizo del Estado de Acre – Brasil, Cobija – Bolivia e Iñapari – Perú con respeto a la enseñanza-aprendizaje de lenguas en la perspectiva del plurilingüismo? 3) ¿Incorporan los documentos oficiales curriculares de enseñanza de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre – Brasil referencias hacia el desarrollo del plurilingüismo? 4) ¿Qué medidas pueden tomarse para integrar el plurilingüismo en la enseñanza de lenguas de un contexto transfronterizo? 4.1.2. El objeto de estudio y los objetivos de la investigación Los interrogantes anteriormente presentados, los cuales están inscritos en la problemática de la enseñanza de lenguas en un contexto transfronterizo, caracterizado por su diversidad, nos permite plantear en esta investigación el siguiente objeto de estudio: la incorporación en contextos transfronterizos de una dimensión plurilingüe en los planteamientos didácticos de la enseñanza de lenguas. Se trata de tomar en consideración las potencialidades del contexto transfronterizo para los planteamientos didácticos de ELE y comprender en qué medida dichos planteamientos pueden favorecer el desarrollo de la competencia plurilingüe del alumnado de los estudiantes de frontera. A partir de estos planteamientos, y en la perspectiva de la mejora de la enseñanzaaprendizaje de lenguas en dicho contexto, definimos para esta investigación el siguiente objetivo general: indagar en el contexto educativo transfronterizo del Estado de Acre, Brasil para conocer su potencial en la perspectiva plurilingüe de la enseñanza de lenguas. 110 4.2. El planteamiento teórico-metodológico de la investigación ____________________________________________________________________________________ Se desprende de este objetivo general, los siguientes objetivos específicos: 1) Establecer los aspectos teóricos y conceptuales en torno a la dimensión plurilingüe de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. 2) Observar y conocer los planteamientos didácticos de la enseñanza de lenguas en contextos transfronterizos identificando las percepciones del profesorado y del alumnado del Estado de Acre – Brasil respeto a la atención a la dimensión plurilingüe en la enseñanza de lenguas. 3) Identificar en los documentos oficiales curriculares del Estado de Acre – Brasil los elementos relacionados con la dimensión plurilingüe de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. 4) Establecer pautas orientadas a incorporar la dimensión plurilingüe en los planteamientos didácticos y curriculares del Estado de Acre. 4.2. El planteamiento teórico-metodológico de la investigación El término metodología se define como el camino del estudio. Se refiere a los pasos, al trayecto realizado por el investigador para llegar a un conocimiento en el que dé cuenta de la descripción del proceso, el cómo, el cuándo, el dónde y de qué forma se llevó a cabo la investigación. Este término está relacionado con la teoría del conocimiento y defendida por el filósofo británico John Locke para quien el conocimiento se genera por medio de la experiencia vivida tras la observación de los hechos. La metodología, tal como la concebimos aquí, es un proceso que no está escrito, sino más bien un camino nuevo a recorrer, reservado al investigador. Un camino que está marcado por descubrimientos y por decisiones que han de ser tomadas en el mismo curso de creación, un procedimiento de (re)ordenamiento y (re)construcción del pensamiento y de la escritura. En cuanto a la trayectoria del proceso investigador, lo concebimos como marcas, señales las cuales va construyendo en mayor o menor profundidad el propio investigador. Desde nuestro punto de vista, seguir los diseños elaborados por otros 111 4.2.1. La definición del paradigma de investigación: el método interpretativo-cualitativo ____________________________________________________________________________________ investigadores, aplicarlos bajo la misma perspectiva en contextos similares o distintos y esperar los mismos resultados puede que no sea posible, aunque se tengan en cuenta las mismas perspectivas; porque ni las realidades temporales y espaciales son las mismas, ni tampoco lo son los individuos. Sobre los procesos de cambio en las sociedades modernas, y en consecuencia en los individuos que forman parte de ella, Glissant (2002) nos hace referencia a que nosotros no somos un “es” sino que somos un “siendo”, y como todo siendo, está en constante proceso de cambio, en construcción. En este sentido, entendemos que el proceso de investigación en el ámbito de las Ciencias Sociales no obedece a un diseño fijo, un modelo estático, sino que sigue una dinámica que unas veces avanza y otras retrocede. Es una construcción en etapas y también es un movimiento en espiral, desde el cual no se puede ignorar la complejidad de los hechos humanos. Es, por esta razón, que partimos de un plan de investigación cuyo diseño se presenta de modo abierto y flexible, pero, al mismo tiempo, atendiendo a los requisitos de la metodología cualitativa y del enfoque etnográfico, los cuales son: la sistematicidad y coherencia en el proceso de recogida y la presentación de los datos, así como el análisis. 4.2.1. La definición del paradigma de investigación: el método interpretativocualitativo El método de investigación cualitativo se ha ido definiendo a lo largo del tiempo por diversos rasgos y por constituirse en un campo en el que se mueven diversas disciplinas y áreas de estudio (Flick, 2015; Denzin y Lincoln, 2012). Sobre la investigación cualitativa, Denzin y Lincoln (2012) argumentan que cualquier definición del término “opera dentro de un campo histórico complejo” puesto que “significa diferentes cosas en cada uno de esos momentos” (p. 46). En el mismo sentido argumenta Flick (2015), para quien la investigación cualitativa ha desarrollado una identidad propia o incluso múltiples identidades. Para este autor, la finalidad del método reside en acercarse al mundo exterior a través de la comprensión, descripción y explicación de los fenómenos sociales desde una visión interior (p. 12). 118 4.2.4.1. La observación ____________________________________________________________________________________ - Los documentos que tratan de la enseñanza de lenguas en el contexto transfronterizo del Estado de Acre, específicamente los Cuadernos de Orientaciones curriculares para la enseñanza de lenguas – ELE. Teniendo en cuenta la finalidad de nuestra investigación, nos centramos en estas cuatro técnicas de recogida de datos. En este sentido, nos parece pertinente presentar una descripción de cada una de ellas apuntando en qué consisten, sus características, así como su justificación para emplearlas en el presente estudio. 4.2.4.1. La observación La observación es la técnica más común en la obtención de información en un estudio etnográfico. Su empleo tiene por finalidad conocer las acciones cotidianas de un individuo o de un grupo a través de un registro descriptivo por medio de un análisis de una realidad social dada, lo que conlleva un acercamiento entre observador y observado (Corbetta, 2003; Guber, 2001; y Goetz y LeCompte, 1988). Desde el papel desarrollado por la figura del investigador en su estudio de campo, la observación puede definirse como participante y no participante (Murillo y Martínez, 2010 y Laville y Dionne, 1999). En la observación participante el investigador se implica activamente en las acciones observadas. El “participar activamente” en la perspectiva de Malinowski, significa el “sumergirse” entre los nativos, relacionarse con ellos con el fin de conocer profundamente el mecanismo social en el que participan. Esta técnica cobra gran importancia en las investigaciones sociales porque permite al investigador ampliar sus conocimientos con respeto a la realidad observada. El hecho de conocer profundamente la comunidad estudiada es importante porque, como señala Guber (2001), “[…] evita algunas mediaciones -del incontrolado sentido común de tercerosofreciendo a un observador crítico lo real en toda su complejidad” (p. 61). Por otro lado, nos encontramos con la observación no participante. En este tipo de observación el investigador lleva a cabo la propia finalidad de la técnica, que es la de observar, pero le reserva el derecho de no participar, no involucrarse con el objeto de estudio. 119 4.2.4.1. La observación ____________________________________________________________________________________ Para Guber (2001) la observación nunca será total (participante) ni del todo neutral (no participante). No es del todo neutral porque su simple presencia incide en los sujetos observados; tampoco será total pues aunque “un miembro se transforme en investigador introduce diferencias en la forma de participar y de observar” (p. 62). Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, en esta investigación optamos por emplear la observación definida como participante como una de las técnicas en la recogida de los datos. Así mismo, damos cuenta de que en todo el proceso reservado a la recolección de las informaciones, en especial en las secciones de observación en el aula, adoptamos una figura neutral buscando no emitir inferencias o juicios de valor con respeto a la práctica del profesorado o el comportamiento del alumnado, de modo que nuestra presencia en el aula no interfiera en sus concepciones y/u opiniones con respeto a las prácticas que se llevan a cabo en el contexto del aula de lenguas en las escuelas de frontera. Concretamos nuestra definición de observación participante basándonos en las definiciones tanto de Lapassade (2001), para quien la observación es el propio trabajo de campo, que entiende desde la llegada misma del observador con su primer contacto con lo observado hasta el momento en el que éste deja el campo; como de Guber (2001), quien la define adoptando dos puntos de vista: por un lado, la observación acompañada de la sistematicidad y control del entorno a ser observado y, por otro, la propia implicación del observador en las acciones que llevan a cabo los individuos observados. Igualmente, tomamos por base las aportaciones de Del Rincón et al (1995) citado por Bisquerra (2014). Según este autor para realizar la observación se requiere la planificación de etapas anteriores en las que se detallan los elementos esenciales para la investigación, teniendo en cuenta elementos previos antes de que el investigador se encuentre en el campo de observación. Así pues, ilustramos en la Figura 6, los elementos esenciales que consideramos hay que tener en cuenta y deben componer el diseño de planificación de la observación. 120 4.2.4.1. La observación ____________________________________________________________________________________ Figura 6. Elementos esenciales en la planificación de la observación293 Cabe pues precisar que en nuestra investigación hemos realizado una planificación antes de actuar en el campo de observación. Así, hemos incorporado la planificación con la finalidad de dinamizar el proceso de recogida de los datos. Para ello hemos diseñado algunas acciones las cuales presentamos en el siguiente orden: definición del problema de investigación, definición de la modalidad de observación, determinación del espacio y organización temporal, las técnicas de recogida de los datos, definiciones de categorías previas, construcción de instrumentos para la recogida de los datos y la técnica utilizada en el análisis de los datos. En cuanto al empleo de esta técnica, la justificamos por la necesidad de hacer un registro sistematizado y real de lo que acontece en el contexto de aula para, por fin, contrastar con las informaciones generadas en las entrevistas individuales del profesorado y también de las entrevistas grupales en las que participaron alumnos y profesores. 29 Fuente: Del Rincón et al (1995) citado por Bisquerra (2014, p. 333). Momento en el que se define el problema Modo de aproximarse del problema Espacio en el que se desarrolla y observa el problema Enfoque y el alcance del problema Espacio en el que se desarrolla y observa el problema Empleo de las técnicas de registro Empleo de las técnicas de análisis 121 4.2.4.2. Las entrevistas ____________________________________________________________________________________ 4.2.4.2. Las entrevistas Según Estrada y Deslauriers (2011), la finalidad de la entrevista como técnica de recogida de datos es la obtención de información directa. Su importancia radica en el “enorme potencial para permitirnos acceder a la parte mental de las personas, pero también a su parte vital a través de la cual descubrimos su cotidianidad y las relaciones sociales que mantienen” (p.1). En Kvale (2011) encontramos que se trata de una conversación que obedece a un formato con una finalidad específica que está por encima del “intercambio espontáneo de ideas”. Su propósito es la “obtención de conocimiento meticulosamente comprobado”, por lo que, para este autor, la entrevista es “un lugar donde se construye conocimiento” (p. 30). En la literatura encontramos la descripción de diversos tipos de entrevistas. Su clasificación tiene en cuenta el estilo de preguntas/respuestas, las cuales pueden ser abiertas o cerradas (Estrada y Deslauriers, 2011 y Laville y Dionne 1999). El tipo de entrevista que llevamos a cabo en esta investigación es el que corresponde al modelo de entrevista con preguntas abiertas, de tipo semi estructurada, por lo que partimos de unas preguntas redactadas previamente obedeciendo a un orden en la indagación. Sin embargo, dado el carácter abierto y flexible de este tipo de entrevista, pudimos, en el curso de las mismas, formular y/o reformular las preguntas con el fin de facilitar la comprensión de los informantes o indagar en aspectos más específicos relacionados con nuestras categorías de análisis. Sobre el carácter flexible de este tipo de instrumento de recogida de los datos, Laville y Dionne (1999) señalan que: Possibilita um contato mais intimo entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo assim a exploração em profundidade de seus deveres, bem como de suas representações, de suas crenças e valores... em suma, tudo o que reconhecemos, desde o início, como o objeto das investigações baseadas no testemunho (p. 189). El hecho de optar por este instrumento de recogida de datos y aplicarlo a los participantes de nuestra investigación nos ha posibilitado reflexionar sobre el carácter dinámico y flexible del proceso de investigación, ya que el propio procedimiento de 122 4.2.4.3. Los grupos focales ____________________________________________________________________________________ entrevistar, como menciona Kvale (2011), “es un oficio que se aprende con la práctica” (p.20). De este modo, recurrimos a esta técnica para indagar en las concepciones del profesorado de lenguas de las escuelas de frontera con respeto a las prácticas que éstos llevan a cabo en el aula. El empleo de esta técnica en esta investigación, se justifica, por un lado, por nuestra intención en identificar qué estrategias emplea el profesorado de lenguas de un contexto transfronterizo y si éstas desarrollan la competencia plurilingüe de su alumnado, y por otro, por nuestra intención de comprender el modo como ven a su alumnado, a sí mismos y lo que hacen en el contexto de aula. 4.2.4.3. Los grupos focales Los grupos de discusiones han sido muy poco utilizados en el campo de la investigación cualitativa. Sin embargo, en los últimos años, su uso como técnica en la recogida de datos en investigaciones bajo el paradigma cualitativo se ha convertido en un hecho muy común gracias a que es una técnica muy favorable para la obtención de opiniones diversas en profundidad (Bisquerra, 2014; Kvale, 2011 y Bautista, 2011). En Bisquerra (2014) encontramos que su finalidad reside en la promoción de “la autoapertura entre los participantes y generar un discurso grupal para identificar distintas tendencias y regularidades en sus opiniones” (p. 343). Para este autor, la forma de pensar y percibir las cosas se construye en el proceso de interacción y pueden ser (re) pensados y (re)significados en un procedimiento de escucha, reflexión y exposición de (nuevas) ideas. En este mismo sentido nos encontramos con la aportación de Kvale (2011) para quien entiende que el empleo de la técnica es pertinente en investigaciones cualitativas puesto que en el proceso de interacción producido entre los participantes del grupo focal “puede suscitar más opiniones expresivas y emocionales espontáneas de las que surgen en las entrevistas individuales” (p. 101). Igualmente, en esta línea se sitúa la definición de Barbour (2013) para quien el término grupos de discusión está intrínsecamente relacionado con el proceso de 123 4.2.4.4. El análisis documental ____________________________________________________________________________________ interacción activo entre los participantes e investigador. Para esta autora, lo importante en este proceso es “asegurar que los participantes hablan entre sí, en lugar de interactuar solo con el investigador” (p. 25). Desde nuestro punto de vista las definiciones no son arbitrarias. En ellas encontramos que la clave es la interacción. La interacción entre participantes e investigador pero, sobre todo, entre los propios participantes. 4.2.4.4. El análisis documental Sobre el análisis documental, Bisquerra (2014) escribe que se trata de una “actividad sistemática y planificada que consiste en examinar documentos ya escritos que abarcan una amplia gama de modalidades […] puede ayudar a complementar, contrastar y validar la información obtenida en las restantes estrategias” (p. 349). Las fuentes de las que emanan las informaciones y que componen el corpus en la investigación pueden existir por sí mismas o ser generadas por el propio investigador (Rapley, 2014). Los datos generados por el investigador, conforme entiende este autor, proceden de diversas fuentes como por ejemplo: las entrevistas, cuestionarios y grupos focales. Mientras que los datos que provienen de fuentes ya existentes se pueden encontrar en documentos, tales como: los documentos oficiales o personales, los artículos científicos, las notas, los folletos, entre otros. En cuanto a los documentos oficiales, Bisquerra (2014), señala que “tienen un status especial porque son registros públicos y suelen reflejar la perspectiva oficial o institucional” (p. 350). El análisis documental consiste en: […] toda clase de documentos, registros y materias oficiales y públicos disponibles como fuentes de información: artículos de periódicos, registros de organismos, documentos de organizaciones, informes gubernamentales, transcripciones judiciales, horarios, actas de reuniones, programaciones, planificaciones y notas de lecciones, registros de alumnos, manuales escolares, periódicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadísticas, tableros de anuncios, exposiciones, cartas oficiales, exámenes, fichas de trabajo, murales y fotografías (pp. 349, 350). Son fuentes valiosas de información y, según Bisquerra (2014), su importancia reside en que son fuentes fidedignas de información. En palabras de Del Rincón et al (1995) citado por Bisquerra (2014) son muy útiles en la recogida de información sobre hechos concretos. 124 4.2.5. La delimitación de la técnica de análisis: el análisis de contenido ____________________________________________________________________________________ En esta investigación optamos por hacer uso de la técnica de análisis documental tomando por base documentos ya existentes con el objetivo de complementar las informaciones referentes a la enseñanza de lenguas del Estado de Acre y, también, con la finalidad de contrastar las informaciones generadas a través del uso de esta técnica con las provenientes de las otras técnicas empleadas mediante la triangulación de datos. Así es que recurrimos a los dos documentos oficiales que en esos momentos se están utilizando para la enseñanza de lenguas en el Estado de Acre - Brasil. Ambos son del año 2010 y corresponden a los planes de orientación curricular para los profesores de ELE de las escuelas públicas de Enseñanza Fundamental y Secundaria del Estado de Acre. Los documentos a los que nos referimos son:  Cadernos de Orientação Curricular – Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental, Caderno 1 – Língua Espanhola y  Cadernos de Orientação Curricular – Orientações Curriculares para o Ensino Médio, Caderno 1 – Língua Espanhola. El análisis documental, también conocido como análisis de contenido interno, nos ofrece una visión analítica y nos sirve de soporte para realizar la recogida de datos en dichos documentos oficiales. 4.2.5. La delimitación de la técnica de análisis: el análisis de contenido En cuanto al método de indagación optamos por el análisis de contenido. De acuerdo con Bardin (1986) el análisis de contenido se focaliza en “lo que hay por detrás de la palabra […] buscando comprender a los jugadores, o el ambiente del juego en un momento dado”. Para este autor, para hacer uso de esta técnica o conjunto de técnicas es importante “explicitar y sistematizar el contenido de los mensajes y la expresión de este contenido con ayuda de indicios cuantificables o no” (pp. 32, 33). En cuanto a la organización de los datos y su posterior análisis nos hemos guiado por la clasificación de las unidades portadoras de información como son las unidades de registro. En Bardin (1986) encontramos que la unidad de registro “Corresponde al segmento de contenido que será necesario considerar como unidad de base con miras a la categorización […]” (p. 70). 125 4.3. El contexto de indagación. Descripción del contexto escolar en el espacio transfronterizo. ____________________________________________________________________________________ Consideramos como unidades de registro el tema. Bardin (1986) aporta que es una unidad de significación que está entre las más empleadas en el análisis de contenido. En sus palabras el tema como unidad de registro es “la unidad de significación que se desprende naturalmente de un texto analizado según ciertos criterios relativos a la teoría que guía la lectura. El texto puede ser descompuesto en ideas constituyentes, en enunciados y proposiciones portadoras de significados aislables” (pp. 79, 80). Ante lo mencionado, la elección consciente de esta técnica se justifica en este estudio, entre otras razones, por: - Nuestro interés en entender qué tipo de enseñanza de lenguas se lleva a cabo en un contexto concreto, para lo cual nos aproximamos a documentos y a los sujetos implicados en su contexto natural buscando entenderlos a través del análisis de la palabra misma expresada por los informantes en su contexto. - Nuestro interés en la comprensión de los hechos a través de un análisis de los datos en el que se prioriza el empleo de las prácticas interpretativas valorando la profundidad en la riqueza de las inferencias. 4.3. El contexto de indagación. Descripción del contexto escolar en el espacio transfronterizo. La elección del contexto de indagación está directamente relacionada con el planteamiento inicial de la problemática, con el propio objeto de estudio y con los objetivos definidos en esta investigación. En Flick (2015) encontramos que la selección del contexto de indagación es tan importante como la selección de los informantes y las situaciones que el investigador pretende estudiar. Por ello, optamos por seleccionar un contexto de indagación en el que fuese posible encontrar personas y situaciones que pudieran aportar datos significativos para esta investigación. En nuestro caso, el contexto de indagación está formado por los centros educativos cuya selección ha estado pautada por los siguientes criterios: - Centros educativos situados en el contexto transfronterizo Brasil-Perú-Bolivia; 126 4.3.1. Breve panorama histórico de los centros educativos ____________________________________________________________________________________ - Centros educativos públicos que oferten la modalidad de enseñanza básica obligatoria, es decir, la Enseñanza Fundamental y Secundaria; - Centros educativos que oferten la enseñanza de lenguas, Lengua Portuguesa o Lengua Española como L1 y por lo menos una LE; - Disponibilidad de los gestores escolares, del profesorado y del alumnado; Siguiendo estos criterios, hemos seleccionado 7 (siete) escuelas situadas en la franja de frontera Brasil-Perú-Bolivia, a saber: 1) Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Belo Porvir 2) Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Brasil Bolivia 3) Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Kairala José Kairala 4) Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Joana Ribeiro Amed 5) Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Iris Célia Cabanellas Zannini 6) Colegio Nacional Mixto Secundario Dr. Antonio Vaca Diez 7) Unidad Educativa Básica Regular Elena Berta 4.3.1. Breve panorama histórico de los centros educativos De los centros escolares presentados anteriormente, los 5 (cinco) primeros se encuentran en el Estado de Acre y forman parte del territorio brasileño. El sexto está situado en el Departamento de Pando en Bolivia y, el último, está ubicado en la ciudad de Iñapari, territorio peruano. La Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Belo Porvir es la institución escolar más reciente del municipio de Epitaciolandia y es también la que tiene el menor tiempo de existencia en comparación con las demás unidades escolares en las que realizamos este trabajo de investigación. Su fundación data del año 2013 tras las reivindicaciones de alumnos, padres y profesionales de la educación para atender a un gran número estudiantes de Enseñanza 127 4.3.1. Breve panorama histórico de los centros educativos ____________________________________________________________________________________ Secundaria, la mayoría de la zona rural del municipio, que eran excedentes de los demás centros escolares de la ciudad. Este centro escolar atiende en el año 2016 a más de seiscientos estudiantes de Enseñanza Secundaria, distribuidos en los tres turnos, mañana, tarde y noche, contando con una estructura física que sigue los patrones de las escuelas modelos del Estado de Acre. 304 Su denominación, Belo Porvir, es un homenaje a los seringueiros315 trabajadores de los seringais326 por sus contribuciones en la construcción de la ciudad. Tal y como nos informa el equipo gestor del colegio, se relaciona con el Seringal Porvir,337lugar en donde se sitúa este centro educativo. La Escuela de Enseñanza Fundamental y Secundaria Kairala José Kairala está ubicada en la ciudad de Brasileia, Acre, Brasil. De responsabilidad del Gobierno del Estado, su gestión está controlada por la Secretaría Estadual de Educación y atiende actualmente un número aproximado de 1500 alumnos distribuidos en los tres turnos, mañana, tarde y noche, en las modalidades de Enseñanza Fundamental y Secundaria. La mayor parte del alumnado es brasileño. Sin embargo, muchos alumnos proceden de Bolivia dado que la localización de esta unidad educativa está a la orilla del Río Acre, margen divisor entre los países de Brasil y Bolivia. La escuela es un punto de encuentro de lenguas y culturas para brasileños, bolivianos e indígenas que frecuentan el espacio desde su fundación en la década de los setenta del siglo pasado. Este encuentro lingüístico-cultural ocurre tanto por parte de la comunidad 30 A partir de la primera década del presente siglo la mayoría de las escuelas públicas del Estado de Acre pasan por un proceso de reestructuración física siguiendo los patrones establecidos por el Estado como escuelas modelo. Las escuelas modelo disponen de una amplia y moderna estructura física en atención a las necesidades del alumnado, como son la facilidad de acceso a los estudiantes con necesidades especiales, la disposición de laboratorios de ciencias e informática, las salas multimedia, anfiteatros, entre otros. 31 El seringueiro o cauchero es el trabajador responsable de la cosecha del caucho en el árbol conocido como seringueira. 32 El término seringal hace referencia al lugar donde abundan los árboles de donde se extraen la seringa/caucho. Con el tiempo, los seringales han dado lugar a las villas y finalmente pasaron a la categoría de municipio. 33 El Seringal Porvir es un margen de tierra ubicado en Epitaciolândia, en el Estado de Acre, Brasil. Los primeros habitantes de la región inhóspita que actualmente es el Estado de Acre poblaron los seringales. Con el tiempo, los seringales han dado lugar a las villas y finalmente pasaron a la categoría de municipio. 230 6.1.2.4. La Gestión del entorno diverso y plural ____________________________________________________________________________________ Por ejemplo, nosotros tenemos alumnos que viven en Bolivia y estudian aquí. Generalmente cuando paso alguna práctica les pido que observen el ambiente, el local donde viven, el país donde viven y que pueden tomar algunas vivencias, algunos aspectos de allá e insertar dentro de nuestro asunto de sala de clase. Principalmente cuando es la cuestión de producción textual. De ahí el contenido… intentamos interactuar… Igual la historia de los cómics que ellos estaban produciendo. [GRL/GFP5/364] Compartido. Compartido… desde un punto de que nos comunicamos con estudiantes extranjeros, nacionales, entonces… tenemos esta relación compartida en conocer un poco más el otro lado de la frontera y también socializamos… pues sí compartimos culturas. [GRL/GFP2/359] En los datos procedentes de los grupos focales con el alumnado nos encontramos con una declaración la cual nos muestra que el profesorado hace uso del contexto transfronterizo promocionando el contacto de sus alumnos con hablantes nativos. El profesor de español nos llevó a Bolivia […] cuando llegamos allá él nos dijo para hacer cualquier compra pero hablando en español. [GRL/GFA4/365] Finalmente, los datos emanados de los informes de observación nos muestran que existen situaciones en las que los profesores recurren a términos más utilizados en el contexto de frontera para facilitar el aprendizaje de su alumnado y prácticas en las cuales se exploran los contextos locales. Se nota que el profesor siempre busca relacionar con términos que son más próximos de la realidad de sus alumnos, por esta razón siempre está haciendo relación con el español peruano y a la vez comparar con el portugués brasileño. [GRL/IOE23/366] Ella informa que los estudiantes tienen que escribir la forma que está siendo tratada la enfermedad en Epitaciolandia y en Cobija. Ella dice que los alumnos deben escribir las medidas que están siendo tomadas en los dos países… [GRL/IOP15/367] Presentamos en la Tabla 21 aquellos indicadores que dan cuenta del uso del contexto transfronterizo para la Gestión de los repertorios lingüísticos-culturales de los participantes. Mostramos igualmente en la tabla el elemento que inferimos en dichos indicadores que dan cuenta de las percepciones. GESTIÓN DE LOS REPERTORIOS LINGÜÍSTICO-CULTURALES La Gestión del contexto diverso y plural INDICADORES Profesorado Realizar prácticas de inmersión lingüística en el contexto transfronterizo para conocer mejor la lengua y la cultura Considerar el contexto transfronterizo como favorecedor para los aprendizajes (porque hay interacción, porque están en contacto, están transitando, inmersión) Alumnado Realizar prácticas de inmersión lingüística en el contexto transfronterizo Observadora Recurrir a términos específicos del contexto transfronterizo Explorar en el conocimiento que los alumnos tienen del contexto transfronterizo ELEMENTO  Uso del contexto transfronterizo Tabla 21. Indicadores y elemento que dan cuenta del uso del contexto transfronterizo para la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales 231 6.1.2.5. Las percepciones de los docentes con respecto a la Gestión de los repertorios lingüísticoculturales ____________________________________________________________________________________ Desde la perspectiva del profesorado y la observadora, la gestión del entorno diverso y plural se realiza mediante el uso del contexto transfronterizo para realizar prácticas de inmersión lingüística que mejore el aprendizaje de lenguas. Los profesores valoran positivamente y reconocen el entorno natural como favorecedor para el aprendizaje de lenguas de su alumnado por sus características de diversidad lingüística y cultural y por las posibilidades que ofrece de inmersión. Así también lo encontramos en Alves de Souza (2014) quien señala que los profesores de este contexto consideran importante las prácticas en el medio natural para desarrollar la competencia lingüística de sus alumnos, si bien se encuentran limitados por cuestiones relacionadas con la falta de apoyo logístico del centro escolar, la dificultad de acceso a las ciudades vecinas, por problemas relativos a la limitación de carga horaria, número excesivo de alumnos, entre otras. Una aproximación al entorno social y cultural cobra gran importancia en la enseñanza-aprendizaje de lenguas, así lo interpreta Garau (2008) para quien el contexto natural permite un mayor acercamiento al idioma y favorece el aprendizaje de lenguas porque contribuye el tiempo de exposición, la calidad y el tipo de contacto. 6.1.2.5. Las percepciones de los docentes con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales El análisis realizado nos ha llevado a identificar las siguientes percepciones de los agentes con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales, percepciones que presentamos en la Tabla 22. Percepciones de los agentes con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través de la observación y análisis de lenguas, un mayor conocimiento de las lenguas y mejor aceptación de la diversidad. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través de la movilización del repertorio lingüístico, un conocimiento lingüístico más profundo de las lenguas que enseña, las lenguas del entorno y lengua materna. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece el desarrollo de estrategias de comparación de diferentes lenguas para una mejor comprensión del sistema lingüístico. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece el desarrollo de la percepción de las variaciones lingüísticas como elemento esencial para una mejor comprensión del sistema lingüístico, para reconocer y articular diferentes fonemas y para hacerse entender por los demás y comprender otras personas. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través del establecimiento de correspondencia entre grafías y fonemas y a través de la observación y análisis de estructuras 232 6.1.3. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas ____________________________________________________________________________________ sintácticas y/o morfológicas, una mayor consciencia sobre la dimensión lingüística. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través de la muestra y comparación entre fenómenos culturales, una mayor apertura hacia el aprendizaje de otras culturas lo que contribuye a la comprensión de otros modos de vida y una mejor comprensión de la propia realidad. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través de la observación y análisis de aspectos de la propia cultura, una mayor consciencia intercultural y una mayor comprensión de la propia realidad. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece, a través del fomento de la aceptación positiva hacia la diversidad lingüístico-cultural, el desarrollo de una mayor apertura hacia la diversidad lingüístico-cultural y evita el rechazo hacia las lenguas y culturas del entorno. La gestión de los repertorios lingüístico-culturales favorece el uso del contexto transfronterizo para la realización de prácticas de inmersión lingüística con hablantes nativos para potenciar el aprendizaje de lenguas. Tabla 22. Percepciones de los agentes con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales 6.1.3. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas Con la finalidad de conocer los elementos que conforman las percepciones del profesorado, del alumnado y de la observadora en la perspectiva del plurilingüismo, analizamos aquellas manifestaciones textuales que hemos agrupado bajo la categoría Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Se trata de identificar los indicadores que dan cuenta de las competencias que el docente desarrolla en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas para que el alumnado gestione su propio aprendizaje permitiéndole ser más autónomo. 6.1.3.1. La Gestión de la motivación Encontramos en los datos procedentes de las entrevistas individuales con el profesorado indicios que dan cuenta de que los profesores sensibilizan a sus estudiantes hacia la importancia del aprendizaje de lenguas y culturas para su buen desarrollo estudiantil y profesional, y para que conozcan otros modos de vida. Sí. Porque hemos tenido, por ejemplo, muchas sesiones en la cual estuve explicando las ventajas que se puede tener al dominar varias lenguas. Las oportunidades que se puede tener en el trabajo, las oportunidades de conocer nuevas culturas y es muy importante… ellos son conocedores y sí aceptan. [GEA/E34/33] Generalmente hablo sobre la cuestión profesional… la lengua extranjera en el área profesional… es un elemento curricular, ella te permite tener un currículo más amplio, con más oportunidades de trabajo. [GEA/E11/10] Mostrando a ellos que el mercado de trabajo y el mundo hoy exige eso… Que no puedes quedarte en su rincón, tienes que conocer otros países, otras historias para que la tuya tenga un valor mayor. A partir del momento que conoces esta diversidad, la propia también, darás importancia para la propia historia. Nosotros hacemos nuestra historia en el día a día… pero necesitamos conocer otras historias también para valorar eso. [GEA/E14/11] 233 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ Yo les motivo, por ejemplo: les pongo ejemplos de que en algún momento de sus vidas van a tener que ir a… atravesar otros lugares, otros países para trabajar y que ellos tienen que estar preparados para eso… para lograrlo. [GEA/E33/32] Nosotros buscamos concienciarlos a todo momento de que ellos no van a quedar solo en este espacio, ¿no lo es? Ellos van a salir de aquí, van a otra escuela, a otros países…a otros Estados y ellos deben tener como base la lengua portuguesa para adquirir otras situaciones. [GEA/GFP1/36] En esos datos, también se observa que los profesores ven a sus estudiantes sensibilizados e interesados por aprender idiomas, especialmente la lengua inglesa. Creo. Muchos demuestran interés… ellos mismos hablan que necesitan aprender… principalmente el inglés. En el área de la informática, ellos están acostumbrados a ver palabras que son muy diferentes y quieren aprender… y muchos buscan cursos. [GEA/E17/14] Entonces son estudiantes curiosos, que preguntan, consultan y a la vez están identificados con las diferentes lenguas, tienen esta inquietud de aprender más día a día. [GEA/E39/34] Pero… ellos también tienen… la mayoría tiene muchas ganas de aprender más sobre la lengua portuguesa y a ellos les gusta, participan, ellos tienen ganas de aprender. Hay excepciones, sabemos, pero… la mayoría tiene esta gana de ver… [GEA/GFP1/35] No obstante, los datos nos muestran que el profesorado percibe que el interés por el aprendizaje de lenguas no es común en todos los estudiantes y relacionan este desinterés del alumnado con su condición fronteriza. Ellos perciben pero… no lo sé… no sé si es porque no es valorada… porque estamos en la frontera… pero el propio español está poco valorado… no sé si el término es valorado… ellos están sensibilizados… pero no están con aquella… tengo… necesito… aprender otras lenguas. Está faltando una sensibilización mayor. [GEA/E6/5] Aquí en esta escuela trabajamos con el portugués y con el español. No veo mucho interés en ellos por la lengua española. Ellos estudian porque necesitan para aprobar. [GEA/E26/25] Como ya he dicho… ni todos los alumnos entienden la importancia de la Lengua Española. Por nosotros sernos, creo en eso, por trabajarnos en la frontera, el alumno está siempre allá, en Bolivia, por el hecho de vivir en la frontera, no demuestran tanto interés. [GEA/E28/27] Los datos provenientes de los grupos focales con los estudiantes nos dan cuenta de que existen unos planteamientos orientados hacia la importancia del aprendizaje de lenguas. Para ellos el conocimiento de lenguas y culturas es esencial para establecer comunicación con otras personas y para su buen desarrollo estudiantil como garantía para ingresar en el mercado de trabajo. En mi punto de vista lo que me motiva, es más portugués e inglés… ellas hablan que es muy importante para nosotros. Eso ya es una forma de motivar porque nosotros vamos a encontrar situaciones como exámenes, cursos y viajes. Nos dicen que necesitamos hablar otras lenguas, no es solo una que necesitamos… [GEA/GFA1/49] Siempre en las primeras clases de ella, de Lengua Portuguesa, ella aclara, siempre he estudiado con ella, ya hace unos tres años, y ella siempre habla sobre la importancia de la lengua portuguesa, que nacimos aquí y debemos saber. Y ella habla de esa importancia de aprender otras lenguas y que necesitamos saber nuestra propia lengua. Eso ayuda. [GEA/GFA1/50] 234 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ Hasta mismo […] en el caso de inglés el profesor nos explica que es una lengua mundial y eso nos motiva más a aprender. Cualquier parte que vayamos, si hablamos inglés lo vamos a conseguir. [GEA/GFA2/56] Expandir la comunicación… poder entender mejor la idea de los demás. [GEA/GFA5/71] Porque nosotros que vivimos aquí en la divisa con otro país… para comunicarnos con otras personas. [GEA/GFA5/69] […] normalmente te exigen dos lenguas, inglés y español, que son las más habladas. Entonces… Si tú no dominas por lo menos una de ellas entonces tú no vas a conseguir un empleo y ganar un poco mejor. [GEA/GFA4/68] Desde mi punto de vista lo que me motiva a aprender lenguas es la cuestión académica pues si lo sé fluentemente el inglés o español, como el inglés es una lengua franca puedo buscar algo mayor en mi carrera académica pues puedo hacer, por ejemplo, un intercambio en otro país y eso es una motivación. [GEA/GFA3/61] Ah… es la búsqueda del conocimiento que adquiere uno mismo. También sabemos que después de terminar la facultad hablar otras lenguas es muy importante para conseguir un empleo, para nuestro currículo… Y más, vivimos en una frontera… queriéndolo o no siempre estamos en Bolivia. Cruzamos el puente y estamos allá. Creo que incentiva. Ya pensó: _ Si no sé ni dar buenas tardes en español y llego a Bolivia y allí me pierdo ¿cómo regreso a casa? Entonces es un incentivo. Voy a aprender porque necesito. [GEA/GFA4/66] En cuanto a los datos procedentes de los informes de observación pudimos apreciar que el profesorado busca concienciar a sus alumnos con respeto a la importancia del aprendizaje de lenguas. También se percibe que el alumnado se encuentra motivado e interesado por aprender las lenguas. Comenta ella, que prefirió empezar con una conversa en el aula sobre la importancia de aprender el inglés. Según la misma, el objetivo de esta conversa en la clase de apertura es para desarrollar una mejor aceptación de la lengua por parte del alumnado. [GEA/IOI1/85] Los estudiantes protestan y la profesora se les dice muchas palabras de ánimo, que ellos necesitan concienciar de la importancia que tiene el portugués en sus vidas. Les dice: _ Necesitan más interés por el estudio, necesitan poner más empeño para conseguir superar la nota mínima de corte. Ella aun complementa: _Necesitarán para los concursos y también en los exámenes para ingresar en las Universidades. [GEA/IOP18/87] Mientras los alumnos siguen trabajando el profesor se aproxima y me dice que los alumnos saben mucho de español, que les gusta mucho, y tienen un enorme interés y complementa: _ Es una obligación de los brasileños de aquí saber un mínimo de español. Siempre les digo eso a ellos. De que es importante aprender el español. [GEA/IOE23/84] Los datos revelan que los docentes utilizan recursos para motivar al alumnado en el aprendizaje de lenguas. Para ellos, es importante usar recursos que llamen la atención y motiven al alumno como pueden ser aquellos audio-visuales y tecnológicos: la música, los cortometrajes, aplicaciones de móvil y la tecnología de la información y comunicación para un aprendizaje interactivo. No obstante, encontramos en las manifestaciones de los docentes que todavía se utilizan recursos más tradicionales como el libro didáctico, diccionarios y copias de textos. 235 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ Aquí utilizamos mucho el data, bajamos videos del internet para enseñárselos… y a través de videos e imágenes ellos interactúan… a través de libros también, ellos tienen el libro. [GEA/E8/93] Y… utilizábamos mucho la conversa online… iba para la sala de informática e intentaba entrar en contacto con americanos… [GEA/E1/89] Hoy tenemos un mecanismo fantástico. Que se llama internet… y estoy siempre en el internet… pero buscando principalmente como llevar la situación. A veces, principalmente en Lengua Portuguesa, si te vas muy en serio, no consigues llegar porque no hay entendimiento, no hay comprensión, no hay comunicación… [GEA/E2/90] La motivación personal en los estudiantes se tiene que impartir a partir de las nuevas tecnologías… [GEA/GFP2/127] […] en el caso de lenguas extranjeras nosotros hacemos diferentes diálogos, hay canciones, a partir de eso se debería de motivar a los estudiantes. [GEA/GFP2/128] En su mayoría son textos. Textos y libros. Libros que trabajamos con el proyecto de lectura y escrita. Libros literarios. [GEA/E29/118] Los libros didácticos. Aquí en la escuela los libros didácticos. [GEA/E26/116] Entonces, en la lengua portuguesa es más difícil tener un trabajo más dinámico. Fuera del libro, de la gramática y del diccionario. [GEA/E10/94] En cuanto a los datos procedentes de los grupos focales con el alumnado se observa que los estudiantes mencionan que sus profesores hacen uso de recursos para motivarlos y declaran que se sienten más motivados en las clases más prácticas cuando cantan, dialogan, dramatizan, es decir, en aquellas clases donde el profesor utiliza la música, videos y también lecturas reflexivas. Asimismo, declaran que se sentirían más motivados si las clases fueran más interactivas, utilizando como recurso el entorno natural para interactuar con hablantes nativos. […] El profesor […] a veces nos hace leer sus libros en el curso, con lecturas comprensivas que nos hace reflexionar, ¿no? Creo esos son métodos que ellos nos enseñan para aprender más. [GEA/GFA8/145] Él pasaba música, yincana, juegos… separaba los alumnos en grupos y nosotros aprendíamos… eran los conocimientos generales pero… aplicado al español. [GEA/GFA6/139] Creo que ellos podrían motivarnos más con películas en lengua española, en inglés… con músicas. [GEA/GFA1/131] Cantar en inglés… traducir. Músicas en inglés, ver videos… ser más didáctico. [GEA/GFA7/143] La música… por ejemplo, si escuchas una música en inglés y sigues haciendo… tú consigues aprender… sería una forma muy interesante de comenzar a practicar. [GEA/GFA1/132] Llevarnos a la frontera para discutir con los…patricios. [GEA/GFA2/136] Yo creo que para que nuestro aprendizaje mejorara, por ejemplo en portugués, ella debería llevarnos en algún lugar donde existe una mayor influencia del portugués como una 236 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ biblioteca o un campo cultural así para que pudiéramos profundizar más y hasta interesarse más. [GEA/GFA6/141] A mí me gustaría también intercambiar ideas con otras personas de la frontera… casi nunca tratamos con ellos. [GEA/GFA7/142] Los datos provenientes de los informes de observación nos muestran que los profesores se apoyan en materiales convencionales para facilitar el aprendizaje de lenguas de sus alumnos, como: los libros didácticos, fotocopias, diccionarios, carteles, entre otros. No obstante, también se percibe que ellos hacen uso de recursos audiovisuales y de las nuevas tecnologías a través de las aplicaciones de móviles. La profesora sigue explicando su método de trabajo. Les dice que utilizarán el libro como apoyo pero que también utilizarán un sistema de apostillado producido por ella misma. La clase finaliza con el timbre, es hora del intervalo de la merienda. [GEA/IOE5/148] Argumenta que seguirán con el libro didáctico sin embargo deben adquirir la apostilla porque allí el contenido que irán trabajar a lo largo del año está presentado de una forma más resumida. [GEA/IOI8/155] A continuación el profesor recoge el texto y se les entrega la letra de una canción “Déjame un beso que me dure hasta el lunes”. Pide a los alumnos que lean el texto primeramente y luego prende el aparato. Los estudiantes van escuchando la música y al mismo tiempo siguiendo atentamente la letra de la canción. [GEA/IOE36/152] Al concluir la copia en la pizarra pide a sus alumnos para hacer uso del diccionario y también del móvil para facilitar la ejecución de la tarea. Los alumnos empiezan a hacer las actividades y mientras unos se apoyan en el diccionario otros utilizan el translater disponible en el móvil. [GEA/IOI10/156] Como resultado del proceso de análisis, identificamos los siguientes indicadores que dan cuenta de la gestión de la motivación para la Gestión del proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas los cuales agrupamos bajo la perspectiva del profesorado, alumnado y observadora y presentamos en la Tabla 23. Recogemos igualmente en la tabla los elementos que inferimos en dichos indicadores que dan cuenta de las percepciones. GESTIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS La Gestión de la motivación INDICADORES Profesorado Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de aprender lenguas Mostrarse curiosos e interesados (Percibe que los estudiantes demuestran interés y curiosidad por aprender lenguas y culturas, aunque se percibe falta de interés por las lenguas y culturas del entorno dada su condición fronteriza) Motivar a los estudiantes y concienciarles de la importancia de aprender lenguas (Considera que es papel del profesor motivar a su alumnado) Emplear recursos para motivar el aprendizaje de lenguas - modernos y tradicionales (Percibe que los alumnos se sienten más motivados cuando se utilizan recursos más modernos) Alumnado Aprender lenguas (Se siente motivado para aprender lenguas para la interacción, desarrollo estudiantil, ingresar en el mercado de trabajo) Sentirse más motivado cuando se hace uso de recursos más modernos, en clases más prácticas Mostrarse curiosos e interesados (Se siente más motivado cuando se hace uso de 237 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ recursos más modernos, en clases más prácticas y cree que estaría más motivado si hubiese más clases prácticas, mayor interacción, si practicaran por inmersión) Observadora Concienciar al alumnado sobre la importancia de aprender lenguas Mostrarse motivado (El alumnado se muestra motivado e interesado en aprender lenguas) Emplear recursos (Se hace uso de recursos modernos y uso de materiales tradicionales) ELEMENTOS  Importancia de aprender lenguas  Utilización de recursos de apoyo Tabla 23. Indicadores y elementos que dan cuenta de la gestión de la motivación para la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas Con respecto a la importancia de aprender lenguas, se percibe en las manifestaciones de los agentes que el profesorado ve en la motivación un elemento indispensable para el aprendizaje de lenguas. En este sentido, señala la importancia de aprender lenguas para garantizar un mejor puesto de trabajo y/o alcanzar mejor calificación académica. Igualmente, fomenta en su alumnado el interés por aprender lenguas para un mejor desarrollo personal como sujeto social, para integrarse e interactuar con la comunidad de la lengua meta. Cabe, pues, interpretar que el profesorado se aproxima a una dimensión instrumental como forma de concienciar a su alumnado sobre la aplicabilidad del conocimiento lingüístico-cultural para su vida. Además, se sitúa en una perspectiva integradora al concebir el aprendizaje de lenguas esencial para establecer la comunicación con otros. Estos aspectos se aproximan a las teorías de Gardner (1985) sobre los factores que influyen en el aprendizaje, quien relaciona la motivación instrumental de las lenguas con el interés por aprender una lengua para obtener éxito profesional y/o académico, y la motivación integradora con el deseo de integrarse a una comunidad. No obstante, mientras los resultados revelan que el alumnado se declara motivado para aprender lenguas, el profesorado percibe que existe ausencia de interés por parte de estos discentes, especialmente por las lenguas del entorno, en función de su condición fronteriza. Interpretamos que la ausencia de interés por aprender las lenguas locales, por parte del alumnado, se debe a que su motivación es más instrumental, es decir, considera y valora más importante aquellas lenguas que le permite garantizar un mejor puesto de trabajo y calificación académica, por lo que prefieren el inglés frente al 238 6.1.3.1. La Gestión de la motivación ____________________________________________________________________________________ español, por ejemplo. Tal y como señala Oakes (2013) el grado de motivación es mucho mayor en la orientación instrumental. Encontramos en estos planteamientos, puntos que convergen con elementos que subyacen a los fundamentos de la educación plurilingüe que concibe el aprendizaje de lenguas base indispensable para que haya comunicación entre las personas, y como instrumento que permita tomar parte en una acción intercultural, tal y como se señala en Beacco y Byram (2007) y en el MCERL (2002). En cuanto a la utilización de recursos de apoyo, identificamos en las percepciones de los docentes que existe una mayor motivación por parte del alumnado hacia el aprendizaje de lenguas cuando se hace uso de una mayor variedad de recursos que incida en el ámbito audiovisual. Esto también se confirma en las percepciones de los alumnos, quienes valoran muy positivamente el uso de recursos de apoyo los cuales permiten que las clases sean más interactivas. Esto contribuye a que estén más motivados para el aprendizaje de lenguas. De esta forma, desde las perspectivas de los agentes, los recursos de apoyo se perfilan como instrumentos de mediación imprescindibles en el proceso educativo para que los estudiantes se sientan más motivados e interesados por aprender lenguas. No obstante, se percibe que hay docentes que no se encuentran totalmente concienciados de la importancia de la elección de recursos didácticos que respondan a las necesidades de los estudiantes y que permitan que el aprendizaje de lenguas sea más eficaz, limitándose al uso de recursos más tradicionales. Interpretamos que estos docentes no se encuentran preparados todavía para actuar en el nuevo escenario educativo y por lo tanto, reaccionan en contra del modelo tecnológico que cada día va ocupando un espacio mayor en la enseñanza de lenguas y obligando a los profesionales a cambiar su forma de actuación. Según interpreta Calderón y Piñeiro (2004) el miedo e inseguridad de hacer uso de las nuevas tecnologías está muy presente en los centros educativos. El MCERL (2002) confiere gran importancia al uso de recursos de apoyo en la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas porque relaciona el uso de recursos empleados en el aula con el grado de interés y motivación del alumnado. 239 6.1.3.2. La Gestión del aprendizaje consciente ____________________________________________________________________________________ 6.1.3.2. La Gestión del aprendizaje consciente El análisis de los datos nos ha permitido observar situaciones en las que el profesorado busca concienciar al alumnado de su propia capacidad de aprender. Los docentes inducen a sus estudiantes a pensar y les incentivan a superar sus deficiencias. Además, manifiestan que los estudiantes están más concienciados y dispuestos a aprender lenguas. Les decía: _ tienen que correr atrás, tienen que intentar… porque si toda vez traduzco no conseguirán aprender. Intenten identificar con una palabra que ya escucharon, no necesita traducir todo el texto para poder entender el contexto. [GEA/E1/167] Hacemos que los estudiantes construyan sus propias clases… nosotros estamos como mediadores para indicar las cosas y las posibilidades que se dan en clase… intervenimos en el aula cuando es necesario porque la clase ahora la tiene que construir los estudiantes, nosotros estamos simplemente para orientarles porque las clases ellos las hacen. [GEA/E39/173] Digo un ejemplo: _Si vas al Perú y un peruano habla contigo no tengas miedo de hablar, hablas lo que tú sabes. Intento despertar en ellos las ganas de no tener miedo de hablar. Yo les digo que cuando tú cometes un error, no lo has hecho porque así lo quiso, cuando cometes un error es intentando acertar… [GEA/E8/169] Un alumno me dijo: _Profesor, voy a participar, pero si cometo un error trato de arreglar en la próxima vez. Lo que quiero es participar. Quiero intentar... Estoy viendo que ellos están queriendo aprender más este año. [GEA/GFP1/174] En las manifestaciones del alumnado también se percibe que hay unas situaciones planteadas por los profesores en las que ellos buscan incentivar a sus alumnos a pensar y a superar sus deficiencias además de motivarles diciéndoles que son capaces. El profesor corrige. Él no habla la palabra, él hace el alumno repetir la palabra y si hay error manda repetir… [GEA/GFA6/181] Es un profesor bien preparado, sus clases están bien didácticamente… con ejemplos […] él no lo hace, él nos lo explica para que lo hagamos. [GEA/GFA7/182] Él nos enseña como perder el miedo de estar en frente… como podemos pensar en lectura comprensiva. [GEA/GFA8/184] Bien… creo que el profesor cuando está dando clases… por ejemplo, cuando hablamos alguna cosa… cuando hablamos algo mal él nos corrige, va motivándonos. Nos dice: _ Hay que hablar de tal modo. [GEA/GFA3/175] En el caso de inglés la profesora nos motiva porque nos dice que nos vamos a salir… y nos gusta actuar, ¿no? y entonces algunos les gusta el inglés, entonces eso se une y ella nos motiva, nos alienta para que nosotros podamos hacer bien las cosas y presentar. Sí. Ella nos motiva […] [GEA/GFA8/185] Incentivan mucho […] principalmente el profesor de inglés… siempre él está haciendo algo para que no nos sintamos desanimados, si él ve el desánimo dentro del aula él busca hacer un juego para animarnos. [GEA/GFA4/178] En los datos recogidos en los informes de observación hemos podido ver que los profesores plantean en el aula algunas situaciones que inducen a los estudiantes a 246 6.1.3.4. La Gestión de la colaboración ____________________________________________________________________________________ 6.1.3.4. La Gestión de la colaboración Los datos que proceden de las entrevistas individuales con el profesorado nos muestran que los docentes gestionan el proceso de enseñanza-aprendizaje trabajando colaborativamente con otros docentes del mismo centro educativo. Se reúnen y planifican las actividades que se trabaja a lo largo del año, exponen su forma de trabajar y evaluar los aprendizajes de los estudiantes, elaboran y desarrollan actividades en conjunto, en especial los docentes de lenguas portuguesa y española. Ellos reconocen que es importante el trabajo colectivo porque les permite adquirir nuevos conocimientos y conocer otros puntos de vista que transmitirán a sus alumnos. Sí. A inicio de gestión tenemos una reunión… ya de planificación. Y esta planificación consiste en que cada uno de los profesores aporta ideas para la planificación que se va a llevar a cabo durante todo el año. [GEA/E36/292] Nuestra planificación… tenemos una planificación que todo mes, todos los profesores se reúnen para debatir, discutir cómo está el aprendizaje del alumno y que metodología él utilizó en su área que yo puedo emplear en la mía. Eso es bueno… porque a veces… estoy trabajando inglés, pero…el profesor de portugués está trabajando y hay un contenido allí que puedo aprovechar, dar continuidad… y para el alumno será más fácil para él aprender. [GEA/E1/275] Aquí en la escuela nosotros tenemos la planeación que es con los profesores del área. Nosotros estamos siempre reuniéndonos para contribuir uno con el otro y también exponiendo lo que funcionó o no en el aula. [GEA/E24/289] … nosotros ocupamos un lado vecino y viene las poesías de allá “las perlas de Acre” (lo dice en español) Y ahí… la profesora de español, en el año pasado... hacíamos mucho esta interacción… del español traducir al portugués. A veces yo pasaba en portugués y ellos traducían al español para ella. [GEA/E21/287] Siempre me siento para planear con la profesora de español… Hacemos el mismo proyecto. Ella trabaja su lengua (español), yo trabajo la mía (portugués). Y así…vamos ayudándonos. [GEA/E16/284] A partir del momento que tú haces un trabajo colectivo, tú ganas conocimientos y va a tener facilidad… va a ser mejor para pasar para tus alumnos… porque cada uno puede contribuir de alguna manera… [GEA/E14/282] No obstante, también se observa en los datos que existen situaciones en las cuales los profesores no elaboran actividades de forma conjunta con otros docentes de lenguas. En todo caso, cuando lo hacen cuentan con la colaboración de los coordinadores pedagógicos y cuando éstas se realizan suelen ser en los proyectos interdisciplinares. Igualmente, se observa en los datos que los profesores sienten la necesidad de interactuar con los demás docentes de las diferentes disciplinas de lenguas y trabajar de forma colaborativa. No. La planificación es aquí misma en esta sala, todos de Lengua Portuguesa nos reunimos con el coordinador… [GEA/E6/277] 247 6.1.3.4. La Gestión de la colaboración ____________________________________________________________________________________ No. Generalmente hago sola. Debatimos pero… es solo yo en español. Y con los otros no. Solo cuando es un tema, como el proyecto de la consciencia negra, del medio ambiente, de ahí nos juntamos…pero el mío generalmente es sola… con la coordinadora. [GEA/E32/291] Pero en el caso de lengua española y de lengua inglesa se trabaja en conjunto solo cuando es así por proyectos. Cuando es por proyectos que trabajando de modo interdisciplinar. Porque para sentar así… es difícil; pero cuando es proyecto sentamos y escribimos un solo proyecto interdisciplinar… [GEA/E20/286] Trabajo con ellos desde 2013 y creo que falta esta relación con lengua inglesa y español. Creo que falta trabajarnos esta relación de las lenguas, este estudio relacionando un poco también. Creo que falta que reunamos y trabajar esta cuestión. Siento esta falta. Porque trabajo la Lengua Portuguesa un poco aislada… [GEA/GFP1/293] Tengo que decir… (Se ríe) Me gustaría trabajar con los de español, inglés. Si él está trabajando una música en inglés porque no puedo trabajar esta misma música en portugués y hacemos esta relación, interacción, ¿no lo es? Que creo que sería bien más interesante nuestro trabajo. [GEA/GFP1/294] El análisis nos ha llevado a identificar unos indicadores, encontrados solamente en las manifestaciones de los docentes, que dan cuenta de la gestión de la colaboración para la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas los cuales presentamos en la Tabla 26. Recogemos igualmente en la tabla el elemento que inferimos en dichos indicadores que dan cuenta de las percepciones. GESTIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS La Gestión de la colaboración INDICADORES Profesorado Planificar y elaborar actividades en conjunto (No es frecuente el trabajo colaborativo, sin embargo elabora actividades con sus pares especialmente en los proyectos interdisciplinares) Exponer las formas de trabajo Evaluar el desempeño de los estudiantes Interactuar y trabajar de modo colectivo es importante porque le permite aprender con otros Planificar con los coordinadores pedagógicos Alumnado Observadora ELEMENTO  Colaboración con otros docentes Tabla 26. Indicadores y elemento que dan cuenta de la gestión de la colaboración para la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas Se evidencia que la gestión de la colaboración se lleva a cabo por parte del profesorado de lenguas desarrollando la colaboración con otros docentes. Se percibe en las manifestaciones de los docentes unas acciones orientadas hacia una dimensión más articulada de las lenguas. Ven en la colaboración con otros docentes una posibilidad de intercambiar puntos de vista sobre sus prácticas y sus alumnos y adquirir 248 6.1.3.5. Las percepciones de los docentes con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas ____________________________________________________________________________________ nuevos conocimientos. Sin embargo, los indicadores nos muestran que hay docentes que realizan una planificación individual o prefieren recurrir a su coordinador pedagógico. Desde nuestro punto de vista se debe contemplar una mayor articulación de la enseñanza de lenguas, que incluye naturalmente la planificación conjunta entre los docentes, una mayor articulación de conocimientos entre las diferentes disciplinas de lenguas, permitiendo al alumno mayor motivación, interés y curiosidad por otras lenguas y culturas. Así pues, y de acuerdo con Bikandi (2012), MCERL (2002) y Vez (2001) una enseñanza de lenguas de manera desarticulada se muestra inservible. Tal y como se considera en los documentos europeos, una enseñanza en esta perspectiva es favorable al desarrollo de la competencia plurilingüe pues se considera que las lenguas que componen el repertorio lingüístico del individuo no se encuentran en compartimentos separados sino que interactúan y se relacionan entre sí (MCERL (2002). 6.1.3.5. Las percepciones de los docentes con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas El análisis realizado nos ha llevado a identificar las siguientes percepciones de los agentes con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, elementos que presentamos en la Tabla 27. Percepciones de los agentes con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece, a través de la motivación, el interés por aprender lenguas para un mejor desarrollo personal como sujeto social y para garantizar un mejor desarrollo en el mundo laboral y académico. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece, a través de la utilización de recursos de apoyo, una mayor motivación e interés por aprender lenguas. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece el desarrollo de una concienciación de la propia capacidad de aprender como elemento esencial para percibir el modo de organización del propio aprendizaje y con el propósito de construir y/o perfeccionar el propio conocimiento. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece el interés por aprendizajes más conscientes y controlados para desarrollar en el alumnado una capacidad que le permita percibir las estructuras y usarlas como andamiaje en el proceso de aprendizaje de las lenguas. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece, a través de habilidades relacionadas con la investigación, una mayor concienciación de la necesidad del aprendizaje autónomo. La Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas favorece, a través de colaboración con otros docentes, una enseñanza integrada de las lenguas para intercambiar puntos de vista sobre sus prácticas y sus alumnos y adquirir nuevos conocimientos. Tabla 27. Percepciones de los agentes con respecto a la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas 249 6.2. La atención a la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales para la enseñanza de ELE en el Estado de Acre ____________________________________________________________________________________ 6.2. La atención a la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales para la enseñanza de ELE en el Estado de Acre Para el análisis de los datos documentales, igualmente que para los datos recogidos en campo, hemos empleado la técnica de análisis de contenido lo que nos ha permitido seguir un proceso de descripción sistemático de los datos. Tal y como se recoge en el sub-apartado 5.6.2 del Capítulo 5, hemos procedido a organizar las informaciones teniendo en cuenta unos indicadores temáticos orientados a tres dimensiones: conocimientos, capacidades y actitudes, que a su vez se han organizado en torno a los componentes de la dimensión plurilingüe: Gestión de la comunicación en el aula, Gestión de los repertorios lingüísticos y culturales, y Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Se trata de analizar qué elementos de la dimensión plurilingüe se encuentran contemplados en los documentos oficiales para la enseñanza de ELE en el Estado de Acre. 6.2.1. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de la comunicación en el aula Los datos que proceden de las orientaciones curriculares para la enseñanza de ELE en el Estado de Acre nos permiten ver que en el marco conceptual se contemplan el desarrollo de unas capacidades que se relacionan con la gestión de la comunicación en el aula como son la capacidad de dialogar y reflexionar; la capacidad de discutir distintos puntos de vista, escuchar y considerar las opiniones de otros; la capacidad de pensar críticamente, debatir, argumentar; la capacidad de colaborar con otros; la capacidad de mediar. … cooperação entre os pares… [DCP/9] ... diálogo e reflexão-ação são fundamentais... [DCP/13] ... exercício de discutir diferentes pontos de vista... [DCP/5] ... mediar adequadamente o processo de construção de conhecimento e de cidadania de seus alunos... [DCP/2] ... dispositivos deliberativos, se for o caso – como forma de encontrar respostas para situações de conflito, tendo em contas diferentes alternativas e as respectivas consequências. [DCP/11] Criar instâncias apropriadas, quando necessário, para o debate de insatisfações, reivindicações e divergências, utilizando a discussão fraterna. [DCP/10] 250 6.2.1. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de la comunicación en el aula ____________________________________________________________________________________ De la misma manera se pueden ver enunciaciones las cuales presentan una predisposición favorable hacia la cohesión del grupo, como son la disponibilidad para interactuar con otros y mostrarse dispuesto a escuchar a los demás y la flexibilidad en el comportamiento en situaciones de interacción. ... que os alunos assumam responsabilidades e participem das decisões coletivas, aceitando os riscos e aprendendo a partir dos erros cometidos... [DAC/11] ... que o aluno se engaje no discurso, na medida em que isso só é possível se ele estiver exposto às práticas de linguagem [DAC/12] ... consideram seus interlocutores, todo o conhecimento que tem deles, a posição que ocupam socialmente, o momento histórico em que estão inseridos, a bagagem cultural que trazem, de modo que a comunicação vai se dando à medida que os interlocutores vão construindo um campo de conhecimento comum. [DAC/13] ... a convivência com realidades culturais diversas, fazendo com que o aluno atue em um contexto social mais amplo e, ao mesmo tempo, construa ou exercite valores como a tolerância e o respeito à diferença. [DAC/14] Presentamos en la Tabla 28 aquellos elementos identificados en los documentos oficiales curriculares que dan cuenta de la Gestión de la comunicación en el aula en sus dimensiones Capacidades y Actitudes, poniendo de manifiesto la no presencia de elementos relacionados con la dimensión Conocimientos. Gestión de la comunicación en el aula Conocimientos Capacidades Actitudes Contempla la cooperación Fomenta la disposición para interactuar con otros Contempla el diálogo, la reflexión y el pensamiento crítico Fomenta la empatía, la disponibilidad para escuchar a los demás, sus problemas y sentimientos Contempla el debate y la argumentación Fomenta la flexibilidad en el comportamiento en situaciones de interacción Contempla la consideración por las opiniones de otros Contempla la negociación y el planteamiento de situaciones para llegar a un acuerdo Contempla la mediación en el proceso de conocimiento y en la formación ciudadana Tabla 28. Elementos identificados en los documentos oficiales que dan cuenta de la Gestión de la comunicación en el aula Los resultados evidencian que en el currículo subyace la noción de que el aula es un espacio de pleno desarrollo donde se cobra importancia la cohesión grupal como condición necesaria para que se establezca la comunicación en el aula y para que el 251 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales ____________________________________________________________________________________ alumnado pueda convivir en armonía. De ello, interpretamos que la cohesión grupal se concibe en el currículo como instrumento que contribuya a la mejora de la convivencia. Igualmente se evidencia en el currículo oficial de ELE la presencia de la cooperación. Subyace en las orientaciones la noción de trabajo sincronizado, en el cual hay colaboración de todos los implicados en el aula porque se entiende que contribuye al desarrollo de la personalidad del individuo concibiéndola como un valor ineludible al ser humano y también como una herramienta favorable al aprendizaje. En las orientaciones curriculares se aboga por la reflexión-acción y por la mediación, contempladas como herramienta para facilitar el proceso de aprendizaje, elementos que vinculamos a la capacidad de análisis y reflexión de situaciones en las que provocan malentendidos, y para la formación ciudadana atribuyendo al docente el rol de mediador en la construcción de unos saberes. Se contempla, igualmente, en las orientaciones curriculares la práctica del debate y argumentación y el fomento de situaciones para llegar a un acuerdo. En el currículo, el aula está concebida como un espacio favorable para el debate de insatisfacciones, de reivindicación de derechos, de pensar críticamente y/o presentar divergencias de forma fraterna e igualitaria. Sin embargo, el desarrollo del aprecio, de la admiración, consideración por el otro y el desarrollo de la confianza no están contemplados. Si bien en el currículo encontramos indicios que se aboga por el desarrollo de unos valores relacionados con la tolerancia y el respeto por las diferencias. Interpretamos que su ausencia en el currículo se relaciona con las actitudes autoritarias de diversos profesores. 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales En los documentos oficiales para la enseñanza de ELE encontramos en los supuestos teóricos referencias al estudio de la historia y culturas africanas, por lo que se revela una presencia de la dimensión Conocimientos en cuanto al conocimiento del mundo. ... aspectos de natureza sociopolítica relacionados à aprendizagem de Língua Espanhola... [DCN/1] 252 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales ____________________________________________________________________________________ ... o papel hegemônico que algumas Línguas desempenham em determinado momento histórico... [DCN/2] ... aspectos da influência política e econômica dos países falantes de Língua Espanhola... [DCN/3] ... acesso ao patrimônio artístico, arquitetônico, recreativo, informativo e de serviços da cidade/região. [DCN/8] ... estudo da história da África e dos africanos, da opressão, resistência e luta dos negros no Brasil, das influências dos negros na formação da sociedade brasileira do ponto de vista cultural, social, econômico e político... [DCN/10] ... os alunos tenham acesso aos conteúdos culturais dos povos que se utilizam dessa língua... [DCN/12] Igualmente se percibe que en el currículo se contempla el conocimiento de las prácticas culturales de otras sociedades y de otras culturas que configuran su patrimonio cultural inmaterial. ... acesso aos saberes, práticas e experiências culturais relevantes para o desenvolvimento integral de todos. [DCN/13] ... experiências, conhecimentos e saberes necessários para que possam progressivamente participar da vida social como cidadãos... [DCN/14] ... as práticas culturais e os conhecimentos historicamente produzidos... [DCN/16] ... aspectos relativos às práticas culturais dos povos que têm a língua estrangeira que ensinamos como língua materna. [DCN/17] Los datos nos permiten ver que se contempla unos conocimientos relacionados con la reflexión sobre sí mismo, su cultura y sobre el lugar en el que está inserto. ... considerar que a identidade não deve ser restrita à dimensão de auto-imagem individual ou grupal [DCN/19] A identidade individual e coletiva de alguma forma interfere na invenção de caminhos para a vida a partir do presente e requer a construção de um conjunto de valores relacionados a estas questões existenciais nucleares para todo indivíduo... [DCN/21] ... assegurem aprendizagens fundamentais e enriqueçam a perspectiva universal da cultura a que todos alunos têm direito, sem desqualificar ou desconsiderar suas referências pessoais, familiares e culturais. [DCN/24] ... que os alunos aprendam sobre a dimensão e riqueza da contribuição trazida pela cultura e pelo povo africano para a formação da nossa identidade como brasileiros... [DCN/25] También se observa en los datos que se contemplan en el currículo unos conocimientos lingüísticos los cuales están, mayoritariamente, orientados al desarrollo de la competencia pragmática-discursiva. Asimismo, en el currículo se percibe que el estudio de las lenguas se orienta hacia el desarrollo de estrategias para la comunicación con otros, yendo más allá del estudio de un conjunto de reglas aisladas. 253 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales ____________________________________________________________________________________ ... acesso permanente dos alunos a diferentes portadores de texto, gêneros textuais, situações de leitura e escrita e propósitos sociais que caracterizam essas práticas... [DCN/28] ... conhecer como um gênero se estrutura e o que faz com que ele seja capaz de atender aos propósitos da comunicação... [DCN/29] ... o estudo de línguas estrangeiras tem uma conotação muito mais ampla do que a aprendizagem de um código através de regras gramaticais e de frases soltas. [DCN/30] Quando se aprende uma língua, não se aprende apenas um sistema de signos, mas aprende-se que esses signos comportam significados culturais. Assim, aprender uma nova língua significa aprender a interpretar a realidade com outros olhos. [DCN/32] ... o processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira tem uma função educativa que extrapola os aspectos meramente linguísticos... [DCN/33] Así pues, podemos decir que existe una presencia de la dimensión Conocimientos en la gestión de los repertorios lingüístico-culturales. En lo que respeta a la dimensión Capacidades, se ha observado en los datos la presencia de capacidades que permiten al alumno garantizar su participación efectiva en el discurso por medio de otra lengua. Son capacidades orientadas a hacer uso del repertorio lingüístico de los estudiantes. ... que o aluno aprenda a língua estrangeira fazendo uso dela... [DCP/23] ... interação com o ambiente externo... [DCP/19] ... intercâmbio com outras instituições... [DCP/17] ... o código linguístico carrega signos culturais e que só se aprende uma língua quando se está imerso no “caldeirão cultural” do povo que a usa... [DCP/20] ... aprendemos uma língua na interação com os demais falantes ou escritores dessa língua... [DCP/21] ... realizar projetos para fora dos muros da escola consiste em uma iniciativa fundamental porque promove o contato dos alunos com interlocutores variados e possibilita a convivência com realidades culturais diversas, fazendo com que o aluno atue em um contexto social mais amplo... [DCP/25] Además, se observa en los datos que el currículo considera el desarrollo de capacidades de análisis de aspectos sociales y culturales, comprensión de la lengua materna y distinción de variaciones lingüísticas. ... Analisar e comparar, em diferentes textos, o tratamento dado à informação. [DCP/15] ... análise de aspectos sociais e culturais... [DCP/29] Distinguir as variações linguísticas: dialetal (social, histórica, territorial, de idade, de sexo e de função), de grau de formalidade, de modo (oral ou escrita) e de sintonia e percepção das implicações de seus usos... [DCP/28] 254 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales ____________________________________________________________________________________ ... proporcionar uma melhor compreensão e um maior domínio da língua materna ... [DCP/26] Asimismo, se percibe en los datos del currículo de ELE la presencia de elementos que consideran el desarrollo de unas capacidades para comprender y producir y para apropiarse de elementos lingüísticos o comportamientos culturales. Ler obras significativas da literatura espanhola e hispano-americana (versões que não reduzam a obra a algo que ela não é ou textos originais) e socializar (de forma oral ou escrita) a leitura dessas obras. [DCP/30] Produzir texto oral e escrito, se empenhando em utilizar adequadamente elementos de coesão e de coerência textual [DCP/31] En lo que respecta a la dimensión Actitudes, los datos revelan la presencia de una predisposición favorable hacia otras culturas marcadas por la voluntad de comprensión, respeto, estima, la aceptación positiva y la apertura a la diversidad, la curiosidad, la sensibilidad y la atención a las lenguas, culturas y personas. ... favorecer a tolerância e o respeito com relação a outras formas de atuar e pensar o mundo. [DAC/8] ... desenvolvam valores éticos e atitudes necessárias a um convívio social fraterno, pautado na aceitação da diferença, na justiça e no repúdio a qualquer forma de discriminação. [DAC/7] Consolidar contextos institucionais apoiados nos valores de liberdade, tolerância, igualdade, verdade, justiça, solidariedade e paz... [DAC/2] ... desenvolver atitudes positivas e não discriminatórias em relação não apenas aos negros, mas a todas as pessoas, quaisquer que sejam as suas características. [DAC/6] ... potencializar a curiosidade em relação às diferentes áreas do conhecimento... [DAC/1] ... se desenha a construção de um olhar mais sensível para as coisas do mundo e para outras pessoas... [DAC/10] ...aprender uma língua estrangeira, além de viabilizar a comunicação entre os homens, ainda se constitui em uma oportunidade de tematização das diferenças culturais e de convivência com a diversidade. [DAC/9] Presentamos en la Tabla 29 aquellos elementos identificados en los documentos oficiales curriculares que dan cuenta de la Gestión de los repertorios lingüísticoculturales en sus dimensiones Conocimientos, Capacidades y Actitudes. 255 6.2.2. Los elementos de la dimensión plurilingüe en los documentos con respecto a la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales ____________________________________________________________________________________ Gestión de los repertorios lingüísticosculturales Conocimientos Capacidades Actitudes Contempla el conocimiento factual con enfoque en el conocimiento histórico y cultural Afro-Brasileiro Contempla la interacción mediante el intercambio con nativos. Contempla la observación, el análisis y la comparación fenómenos lingüísticos y culturales entre diferentes lenguas Fomenta la atención, la sensibilidad, la curiosidad e interés hacia otras lenguas/culturas/personas, a la diversidad de lenguas/culturas/personas Contempla el conocimiento de la sociedad y de la cultura del país/países de la lengua objeto de estudio Contempla la comprensión de aspectos de la propia lengua y cultura Fomenta la aceptación positiva y la apertura a la diversidad de lenguas/personas/culturas del mundo y del entorno Contempla el conocimiento factual Contempla la comprensión y producción en otra lengua Conciencia de la identidad individual, social y familiar. Fomenta el respeto y estima a las lenguas/culturas/personas extranjeras, diferentes, a la diversidad del entorno y en general Contempla la apropiación de elementos lingüísticosculturales propios y de lenguas/culturas más o menos familiares Enfoque en las competencias pragmática y sociolingüística Tabla 29. Elementos identificados en los documentos oficiales que dan cuenta de la Gestión de los repertorios lingüístico-culturales Los resultados evidencian que en las orientaciones curriculares se contempla la observación y análisis de lenguas y culturas diversas. La enseñanza de una lengua extranjera está planteada en los documentos como una oportunidad para conocer diferentes culturas. Incluso, se ha evidenciado en el currículo una atención a la cultura de los pueblos africanos como parte de la lengua y cultura brasileñas, tal y como se recomienda en la Ley n. 10.639 de 9 de enero de 2003 (Brasil, 2003). No obstante, las lenguas indígenas no reciben la misma atención, quedándose excluidas de los documentos de orientación para la enseñanza de ELE. Se aboga por el desarrollo de actitudes positivas y el rechazo a la discriminación en el aula, por la construcción de unos valores que permitan al alumnado una mirada más sensible sobre las personas y sobre el mundo, por una comprensión y valoración de la propia identidad a través del conocimiento sobre elementos de la propia cultura y su relación con el contexto en el que se encuentra inmerso, por lo que desprendemos que la observación y análisis de aspectos de la propia cultura, tal y como se encuentra en el currículo, se orienta hacia el fomento de una consciencia intercultural. Los resultados igualmente evidencian elementos relacionados con la movilización del repertorio lingüístico y cultural cuando se menciona que el aprendizaje de una lengua extranjera se realiza mediante el uso de estas lenguas, a través de la interacción con otros hablantes y de la promoción del contacto con otros interlocutores de lenguas y 263 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ Cerramos esta Tesis Doctoral con este capítulo dedicado a la discusión de los resultados y las conclusiones. Para ello, adoptamos una mirada reflexiva y crítica ante el proceso de investigación realizado dando cuenta de la discusión de los resultados en función del potencial del contexto transfronterizo educativo del Estado de Acre –Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe, y las pautas que proponemos para integrar la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales. Asimismo, daremos cuenta de las limitaciones y potencialidades que hemos encontrado en el desarrollo de esta Tesis Doctoral para finalizar con una mirada hacia perspectivas futuras. 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe El desarrollo de esta investigación ha seguido un itinerario teórico-conceptual y empírico para indagar en el potencial del contexto educativo transfronterizo del Estado de Acre –Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe. Las aportaciones teórico-conceptuales procedentes de diversas disciplinas nos han permitido establecer aspectos en torno a la dimensión plurilingüe de la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Estas aportaciones han puesto de manifiesto los cambios por los que ha atravesado el modo de concebir la enseñanza-aprendizaje de lenguas, cambios que han afectado a las formas de organización y actuación del profesorado en el aula en los últimos años principalmente motivadas por el reconocimiento de la diversidad lingüístico-cultural como elemento potenciador para la enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas. Ha sido la mirada efectuada hacia los documentos de la política lingüística europea que en la actualidad promueve la atención a la diversidad como una seña de identidad de su patrimonio lingüístico y cultural, la que ha arrojado luz a nuestro modo de comprender un contexto educativo marcado igualmente por la diversidad al situarse en un espacio transfronterizo. El enfoque plurilingüe que se adopta desde las directrices europeas para el desarrollo de una cultura del respeto y tolerancia entre las personas ha constituido nuestro referente teórico-conceptual desde el cual hemos indagado en el contexto transfronterizo del Estado de Acre con la finalidad de conocer el potencial que ofrece dicho contexto para una enseñanza de lenguas plurilingüe, en la perspectiva de la mejora de la enseñanza de las lenguas. Entendemos que este contexto encierra 264 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ potencialidades de índole plurilingüe que si se hicieran visibles y tangibles contribuirían a mejorar los aprendizajes de lenguas. A través del análisis de las percepciones del profesorado y alumnado del contexto transfronterizo del Estado de Acre, situado en la tríplice frontera Brasil-Perú-Bolivia, hemos conseguido identificar los planteamientos didácticos que se llevan a cabo en el aula y que hemos interpretado en la perspectiva del plurilingüismo. Estos planteamientos didácticos se han presentado en torno a unos elementos que hemos identificado como resultado del recorrido teórico-conceptual efectuado y que dan cuenta de la competencia plurilingüe: la Gestión de la comunicación en el aula, la Gestión de los repertorios lingüísticos-culturales y la Gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas. El análisis e interpretación de los datos tanto sobre las percepciones de los agentes implicados en el aula –profesorado y alumnadocomo sobre los documentos oficiales, nos ha permitido identificar en los planteamientos didácticos elementos de confluencia y ausencias. Este análisis nos ofrece una visión sobre el potencial del contexto educativo transfronterizo del Estado de Acre para una enseñanza de lenguas plurilingüe, potencial que hacemos visible con la intención de contribuir a la mejora de la enseñanzaaprendizaje de lenguas, lo que afectaría al ámbito socio-político-educativo. a) Elementos de confluencia y divergencia entre las percepciones de los agentes y los documentos oficiales con respecto a la dimensión plurilingüe de la enseñanza de lenguas: Con la finalidad de presentar los elementos de confluencia y divergencia nos situamos desde la perspectiva de las lenguas y culturas que conforman una situación natural de diversidad y que llevamos al contexto educativo: las lenguas del entorno, las lenguas que se enseñan, y la cultura implícita en la lengua que constituye la identidad del individuo. Teniendo en cuenta estas consideraciones, articulamos los elementos de confluencia identificados en esta investigación en torno a: la atención a las lenguas del entorno, la atención a las lenguas que se enseñan y la atención a la identidad cultural. Con respecto a la atención a las lenguas del entorno, encontramos elementos de confluencia en los siguientes aspectos: 265 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________  La consideración de la diversidad lingüística del entorno desde una perspectiva de aceptación positiva. Tanto en las disposiciones oficiales como en los planteamientos didácticos, atender a esta diversidad se contempla como estrategia fundamental para disminuir y eliminar el rechazo, discriminación y cualquier práctica de intolerancia en el aula, a la vez que se fomenta una mirada más justa, equitativa, respetuosa y sensible hacia las lenguas del entorno. Se contempla en los planteamientos el uso del contexto transfronterizo como herramienta para potenciar la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, para la promoción de una mayor consciencia lingüística y como medio para la promoción de la apertura hacia otras lenguas y en la eliminación de prejuicios. Si bien, aunque los agentes valoran muy positivamente el contexto y reconozcan su importancia para potenciar las competencias lingüístico-culturales del alumnado, no es frecuente la aplicación de estrategias orientadas a beneficiarse de este contexto.  La consideración de la diversidad lingüística del entorno desde una perspectiva intercomprensiva. Tanto en las disposiciones oficiales como en los planteamientos didácticos, se observa una aproximación a la dimensión intercomprensiva del aprendizaje de lenguas. Se adopta un enfoque basado en el desarrollo de destrezas productivas y receptivas de las lenguas que poseen los estudiantes para establecer una comunicación eficaz y en una mayor comprensión de las lenguas por la identificación de las similitudes y diferencias, como es el caso entre el portugués y el español. Los docentes se aproximan a una dimensión intercomprensiva aprovechando que sus alumnos disponen de unas destrezas lingüísticas que les permite entablar la comunicación y se centran en las semejanzas entre el portugués y español. Sin embargo, no contemplan una mayor cantidad de lenguas como podría ser el francés y el italiano, por ejemplo.  La consideración de las diferencias lingüísticas presentes en el entorno para una toma de conciencia de las especificidades de las lenguas. Se identifica tanto en las disposiciones oficiales como en los planteamientos de los docentes, una comprensión de las variaciones lingüísticas como estrategia para reconocer y articular diferentes fonemas, para hacerse entender por los demás y comprender correctamente a otras personas. Los docentes promueven la observación y 266 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ análisis de las lenguas y culturas; la movilización del repertorio lingüístico y cultural; la observación, comparación y análisis de diferentes lenguas, hablas y culturas; la correspondencia entre grafías y fonemas; y la observación y análisis de estructuras sintácticas y/o morfológicas. Si bien en sus prácticas contemplan mayoritariamente la lengua materna, la lengua que enseña y/o las lenguas del entorno quedan excluídas de las prácticas las lenguas indígenas de las comunidades locales y otras lenguas extranjeras más lejanas, por su falta de conocimiento sobre ellas y dominio en profundidad. Con respecto a la atención a las lenguas que se enseñan, encontramos elementos de confluencia en los siguientes aspectos:  La consideración del aprendizaje de lenguas en una perspectiva instrumental e integradora. Cabe matizar que en los documentos oficiales se observa un énfasis hacia el aprendizaje de lenguas desde una perspectiva más integradora. En los planteamientos de los docentes, en cambio, se observa desde las dos perspectivas. Consideran importante aprender lenguas para promover una mejor comunicación y para un desarrollo académico y profesional.  La consideración del uso de recursos para motivar el aprendizaje de las lenguas. Tanto en las disposiciones oficiales como en los planteamientos didácticos, el uso de recursos se contempla como instrumento de mediación en el proceso educativo para promover la motivación y el interés por aprender lenguas. Valoran muy positivamente el uso de tecnologías que consideran recursos eficaces para potenciar el aprendizaje de las lenguas.  La consideración de la concienciación de la propia capacidad de aprender. Tanto en las disposiciones oficiales como en los planteamientos didácticos se percibe el fomento de una concienciación en el alumnado sobre su propia capacidad de aprender para afrontar las dificultades en el proceso de aprendizaje y superar, de este modo, las deficiencias y limitaciones encontradas. Se evidencia la sensibilización en términos de reflexión y análisis como medios para descubrir sus propios errores y mejorar sus prácticas, incentivo a la superación de deficiencias, reconocimiento de los progresos de los estudiantes, aplicación de 267 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ estrategias que permita al alumnado pensar sin que se les corrija automáticamente, entre otros.  La consideración del interés por aprendizajes más conscientes y más controlados. En los planteamientos didácticos de los docentes, fomentar el interés por aprendizajes más conscientes se contempla como estrategia fundamental para potenciar el aprendizaje. Se adopta una perspectiva del aprendizaje significativo concediendo al alumnado un papel activo, permitiéndole reflexionar, organizar y establecer relaciones entre lo que ya se sabe y los nuevos conocimientos. Igualmente, se busca desarrollar en los alumnos una capacidad de apropiación de los elementos lingüísticos culturales contemplando en los planteamientos que se realizan en el aula un alto componente memorístico. El interés por aprendizajes más conscientes y más controlados está igualmente contemplado en las disposiciones oficiales. El currículo es categórico al declarar que los docentes deben de considerar los conocimientos previos de los alumnos y concebirlos como puerta de entrada para el aprendizaje de otras lenguas.  La consideración del desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas. Tanto en los documentos oficiales como en los planteamientos didácticos del profesorado, se observa una aproximación al aprendizaje por descubrimiento recurriendo a la indagación y cuestionamiento para promover la autonomía del alumnado. Se adopta un enfoque orientado hacia la búsqueda de informaciones dentro y fuera del aula para que el alumnado adquiera una mayor responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, continuo y permanente, tanto en un ambiente formal como informal, que se consolide como un aprendizaje a lo largo de la vida. Los docentes y discentes se muestran concienciados de que el aprendizaje se debe de extender para fuera de los espacios escolares permitiendo al alumnado mayor autonomía, razón por la que los docentes, en su mayoría, promueven la investigación para que sus alumnos puedan descubrir de forma autónoma el conocimiento de las lenguas y culturas. El currículo oficial también contempla el aprendizaje autónomo declarando que el aprendizaje de las lenguas sea continuo, permanente, tanto en un ambiente 268 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ formal como informal, que se consolide como un aprendizaje a lo largo de la vida y que no esté solamente inmerso en el aula sino en distintos escenarios.  La consideración del establecimiento de mecanismos de colaboración con otros docentes. En los documentos oficiales defienden prácticas orientadas al trabajo integrado de los profesores con otros docentes porque se entiende que se trata de un procedimiento que contribuye al avance del conocimiento del docente y a una mejora en su forma de abordar la enseñanza. Los docentes, sin embargo, no son plenamente conscientes de la importancia de realizar un trabajo más coordinado con vista a generar conocimiento que implique un aprendizaje integrado. Solamente se han encontrado situaciones aisladas que reflejen iniciativas para realizar trabajos en equipo. Con respecto a la atención a la identidad cultural, encontramos elementos de confluencia en los siguientes aspectos:  La consideración de actitudes de respeto y confianza mutua para evitar los malentendidos culturales que puedan surgir en la interacción. El análisis y la reflexión sobre malentendidos es empleada en las aulas para potenciar el proceso del conocimiento. Es una herramienta orientada hacia al desarrollo de habilidades en el alumnado, pero también como herramienta fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje para formar al alumnado desde una perspectiva más humanística en la construcción de unos valores, como mecanismos para combatir, reducir y eliminar prácticas o situaciones vejatorias y de discriminación, rechazo y bullying, que conllevan a la violencia. En cuanto al fomento de la confianza en el aula, los docentes revelan un perfil humanístico permitiendo una aproximación entre docentes y discentes, si bien no es una práctica generalizada. Este elemento no se encuentra estipulado en el currículo y como consecuencia de ello, los docentes en su práctica educativa no generan espacios que aseguren el fomento de confianza, ni un ambiente de proximidad entre el docente y discente. Por el contrario, se refleja un perfil de un profesorado autoritario, que impone sus ideas, y que crea barreras con sus alumnos, lo cual perjudica directamente las relaciones interpersonales y no favorece la participación abierta, democrática y la sana convivencia en el aula. 269 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________  La consideración de una mayor comprensión sobre la propia cultura. Los planteamientos favorecen parcialmente el desarrollo de una consciencia intercultural ya que las en las orientaciones curriculares y en las prácticas de los docentes no se contemplan integralmente la observación y análisis de aspectos de la propia cultura, quedando excluido de los planteamientos las lenguas originarias locales, que son lenguas maternas de diversos estudiantes nativos que frecuentan las escuelas de frontera. Para el pleno desarrollo de la consciencia intercultural se considera imprescindible desarrollar en los estudiantes unas capacidades que les permitan relacionar la propia lengua-cultura con aquellas que se presentan como extranjera ofertadas en el centro escolar.  La consideración de la mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los documentos oficiales se plantea la mediación como una capacidad en el proceso de conocimiento y en la formación ciudadana. Sin embargo, desde la perspectiva de los docentes, la mediación se contempla para combatir los conflictos causados por la discriminación y para potenciar la participación de los estudiantes en clase. A través de estrategias como el debate y la argumentación los docentes pretenden no solamente favorecer el desarrollo de habilidades lingüístico-discursivas, fomentar las habilidades del pensamiento y desarrollo cognitivo, como razonamiento lógico, análisis crítico, imaginación y creatividad sino también como estrategia para insertar al alumnado en debates y actividades democráticas permitiéndoles expresar sus opiniones y practicar la escucha activa. La mediación constituye en los planteamientos didácticos una herramienta esencial para facilitar el proceso formativo de aprendizaje y construcción de unos valores en el alumnado, aunque no todos los docentes intervienen como mediadores en el aula transfiriendo dichas conductas al alumnado. Desde nuestro punto de vista cabría una mayor concienciación del profesorado sobre la importancia de la mediación en el aula no solamente para una mejor convivencia y con vistas a dinamizar el proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula sino también como prácticas de un modelo que permitiese a los alumnos experimentarlas.  La consideración de una disposición hacia el otro. El aprecio, la admiración y la consideración por el otro, emergen entre los planteamientos y el quehacer del profesorado, como capacidades para mejorar las relaciones entre los alumnos y 270 7.1. El potencial del contexto transfronterizo del Estado de Acre–Brasil para una enseñanza de ELE plurilingüe ____________________________________________________________________________________ concienciar sobre la importancia del respeto y estima por las diferentes lenguas y culturas que caracterizan a las personas. Por su parte, el currículo contempla la disposición para interactuar con otros, y la disponibilidad para escuchar a los demás, mediante la empatía.  La consideración de un comportamiento flexible en interacción con el otro. El currículo y el profesorado concuerdan en la importancia de plantear situaciones en el aula para llegar a un acuerdo. Desde la perspectiva del currículo, estas situaciones permitirán formar al alumno hacia una dimensión social, con capacidad de tener un rol activo y participativo en la sociedad, que pueda debatir de forma fraterna e igualitaria expresando los puntos convergentes y divergentes. Los docentes asumen desde la práctica pedagógica la representación de escenarios y situaciones en las que se tenga en consideración la apreciación del alumnado con respecto a la programación de contenidos y actividades durante el curso lectivo, generando el espacio para llegar a consensos de forma dialógica y consensuada, promoviendo la discusión y creación de normas para facilitar la convivencia. b) Elemento de la dimensión plurilingüe ausente en las percepciones de los agentes y en los documentos oficiales:  Ausencia de las lenguas indígenas del entorno en el contexto educativo. Estas lenguas no están contempladas en los documentos oficiales que solamente se refieren a las lenguas-culturas africanas. No es una práctica frecuente en los profesores atender estas lenguas indígenas lo que conlleva a un desconocimiento y falta de interés por parte del alumnado. Es interesante resaltar que incluso los propios estudiantes indígenas rechazan su propia lengua con fines meramente de integración en la escuela. Este elemento de ausencia encontrado es revelador en esta investigación porque evidencia la no presencia de unos planteamientos orientados hacia la comprensión mutua de todos aquellos grupos lingüísticos que componen el contexto transfronterizo. Si las lenguas indígenas locales no están contempladas en el currículo y en las prácticas de los docentes dichas lenguas son casi completamente ignoradas en el contexto de aula, cómo será posible una integración entre las comunidades fronterizas. 271 7.2. Pautas para integrar la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales ____________________________________________________________________________________ La no inclusión de estas lenguas y/o su desconsideración en las prácticas que se realizan en el aula contribuyen a la promoción de prácticas discriminatorias entre los miembros de las diversas comunidades que conforman la comunidad transfronteriza. Consideramos que para una mayor apertura y aceptación hacia otros en este contexto de diversidad, es preciso asegurar la atención a estas lenguas en el currículo, aunque sea con carácter introductorio. Asimismo, se hace indispensable en los planteamientos de los docentes unas prácticas orientadas a explotar todos los recursos lingüísticos de los estudiantes lo que favorecería al desarrollo de sus repertorios lingüístico-culturales y al desarrollo de actitudes de respeto y tolerancia hacia las lenguas, culturas y personas que forman parte de este entorno. Dichas actitudes contribuirían a salvaguardar la riqueza lingüístico-cultural del contexto transfronterizo. 7.2. Pautas para integrar la dimensión plurilingüe en los documentos oficiales Sobre las orientaciones curriculares, nos parece oportuno mencionar a Stabback (2016) quien define como una de las principales características del currículo su carácter cíclico. Sobre ello, este autor menciona que “los buenos currículos deben mantenerse al día en un mundo en el que los conocimientos están creciendo rápidamente […] las capacidades que necesitan los estudiantes están en constante evolución o se están inventando” (p. 15). En este sentido, considerando que el currículo no es un documento cerrado, sino que está abierto a modificaciones en cualquier momento para responder a las necesidades del alumnado, hemos querido proponer unas recomendaciones que podrían ser incorporadas dentro de un marco para la enseñanza de ELE o dentro de las propias orientaciones curriculares de ELE del Estado de Acre. Se trata de unas recomendaciones que deben ser consideradas como una propuesta orientada hacia la actualización y mejora de las orientaciones curriculares de ELE extendiéndose a los demás currículos de lenguas, si se considera oportuno para cada caso. Considerando que la confianza es un elemento imprescindible en la construcción de vínculos entre los actores que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje, los 278 7.4. Perspectivas futuras ____________________________________________________________________________________ contexto transfronterizo, Brasil-Perú-Bolivia incidiendo en los elementos de la educación plurilingüe. Este análisis permitiría un mayor conocimiento sobre los fundamentos de las políticas lingüísticas diseñadas para los países fronterizos, e igualmente se podría proponer una adecuación para las políticas lingüísticas de frontera.  Un estudio analítico sobre la formación que se lleva a cabo en la(s) Universidad(es) que se sitúan en el contexto transfronterizo para los profesores de lenguas, enfocándose en el currículo y en las percepciones de los futuros maestros sobre la atención a la diversidad de lenguas. Este análisis permitiría conocer las percepciones de los futuros docentes sobre la enseñanza de lenguas en contexto de diversidad así como presentar propuestas de mejora en el currículo centrándose en una formación de profesorado que atendiera la diversidad de lenguas y culturas.  Un estudio comparativo de modelos de buenas prácticas aplicadas en otros espacios que se aproximan a la realidad del contexto transfronterizo del Estado de Acre, como es el caso de la frontera entre Portugal y España. Este análisis permitiría conocer buenas prácticas aplicadas en otros contextos que tienen en cuenta las potencialidades de los contextos transfronterizos y utilizarlas como modelo para el contexto transfronterizo del Estado de Acre en la perspectiva de potenciar la enseñanza-aprendizaje de lenguas.  El diseño de una propuesta didáctica que serviría de guía para los docentes de lenguas en el contexto transfronterizo. Esta propuesta de carácter orientativo permitirá al profesorado de lenguas del contexto transfronterizo adaptar sus planes de aula con vistas a sacar mayor partido de la diversidad lingüístico-cultural del contexto transfronterizo. Se trataría de un trabajo realizado en conjunto con los profesores, coordinadores pedagógicos y expertos en política lingüística del Estado de Acre. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referencias bibliográficas ____________________________________________________________________________________ 281 Abdallah-Pretceille, M. (2001). La educación intercultural. Barcelona: Idea Books. Aguado, T. M. y Del Olmo, M. (2009). Educación intercultural: perspectivas y propuestas. Libro electrónico. Programa ALFA (Comisión europea), número de referencia: AML/19.0901/06/18414/II-0534-A. Aguirre, A. (ed.) (1993). Diccionario temático de Antropología. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria. Aguirre, A. (ed.) (1997). Cultura e identidad cultural. Introducción a la Antropología. 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