Resultados de un Programa de Estimulación Temprana en el Segundo Ciclo de Educación Infantil: un estudio de caso evaluativo

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL RESULTADOS DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL: UN ESTUDIO DE CASO EVALUATIVO Presentada por Sofía García Herranz para optar al grado de Doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: DR. D. VÍCTOR MANUEL LÓPEZ PASTOR DR. D. ANDRÉS PALACIOS PICOS Si planificas para un año, siembra trigo. Si planificas para una década, planta árboles. Si planificas para una vida, EDUCA personas. (Kwan Tzu, 300 a.C.) AGRADECIMIENTOS Todos los logros fueron antes proyectos, todos los proyectos fueron antes sueños… el logro de alcanzar este sueño de hacer mi tesis realidad, es consecuencia de muchas personas que han ocupado un puesto destacado en mí: Sin duda, este proyecto no hubiera tomado forma sin el buen criterio de mis directores, Víctor y Andrés, por los que siento un profundo respeto y admiración. Gracias por vuestra paciencia, dedicación y motivación. Gracias a mis pequeños, los verdaderos protagonistas de este sueño. Gracias a mis compañeros del colegio de Cantimpalos y Torrecaballeros, por vuestro apoyo incondicional. Siempre arropada y mimada por vosotros, aprendiendo de los mejores. Gracias a mis padres, Tere y Fernando, de los que aprendí que con esfuerzo todo se consigue, y muestra de ello lo veo cada día en mis hermanos, Sara y Víctor. Sin duda, una familia de luchadores. Especialmente a ti Sara, por todo tu esfuerzo, implicación y horas invertidas a mi lado. Cuando cabeza y cuerpo no pueden, tira siempre la motivación, y esa motivación tiene nombre: Cati, Diana, Eva, Sara, Alicia, Noe, Aroa, María, Conchi, Cata, Cris e Isa; pilares en mi vida, hacéis posible lo imposible. Gracias de corazón. Y por encima de todo, gracias a ti Luisen, el amor de mi vida. A todos vosotros, mi mayor reconocimiento y gratitud. I ÌNDICE 1. INTRODUCCIÓN 3 1.1 MOTIVOS POR LOS QUE HACER ESTA TESIS 4 1.2 OBJETO DE ESTUDIO 5 1.3 ESTRUCTURA Y CONTENIDO 5 2. MARCO TEÓRICO 7 2.1 ATENCIÓN TEMPRANA 8 2.1.1 CONCEPTO DE ATENCIÓN TEMPRANA 8 2.1.2 HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA AT 12 2.1.2.1 DÉCADA DE LOS AÑOS 60 13 2.1.2.2 DÉCADA DE LOS AÑOS 70 Y LOS 80 14 2.1.2.3 DE LOS AÑOS 90 A LA ACTUALIDAD 17 2.1.3 ATENCIÓN TEMPRANA MULTINIVEL 18 2.1.3.1 SERVICIOS SANITARIOS 19 2.1.3.2 SERVICIOS EDUCATIVOS 20 2.1.3.3 SERVICIOS SOCIALES 22 2.1.4 LEGISLACIÓN SOBRE ATENCIÓN TEMPRANA 23 2.1.4.1 NORMATIVA INTERNACIONAL 23 2.1.4.2 NORMATIVA ESTATAL 24 2.1.4.3 NORMATIVA AUTONÓMICA EN CASTILLA Y LEÓN 30 2.2 NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN 32 2.3 NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL DESARROLLO 37 2.4 BASES NEUROLÓGICAS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA 39 2.4.1 PLASTICIDAD CEREBRAL 41 2.4.2 PERIODOS SENSIBLES 43 2.5 ESTIMULACIÓN TEMPRANA 46 2.5.1 ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EL 2º CICLO DE EI 47 2.5.1.1 INCLUSIÓN EN LAS AULAS DE EI 50 2.5.2 PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA 53 2.5.2.1 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PRENATAL 58 2.5.2.2 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN SENSORIOMOTORA 60 2.5.2.3 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 62 II 2.5.2.4 PROGRAMAS DE FISIOTERAPIA NEUROLÓGICA INFANTIL 63 2.5.2.5 PROGRAMAS PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE 65 2.5.2.6 PROGRAMAS ALTERNATIVOS 65 2.6 MÉTODO DOMAN 68 2.6.1 LOS INSTITUTOS DE DOMAN 69 2.6.2 ESCALA DE DESARROLLO 70 2.6.3 EXPERIENCIAS DEL MÉTODO DOMAN 74 2.6.3.1 PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN BASADO EN BITS DE INTELIGENCIA 74 2.6.3.2 PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN BASADO EN BITS DE IMÁGENES 76 2.6.3.3 PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN VISUAL 77 2.6.3.4 PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LECTORA 78 2.6.3.5 PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MATEMÁTICA 79 2.6.3.6 PROGRAMA DE MOTRICIDAD 79 2.6.3.7 PROGRAMA PSICOMOTOR DE BRAQUEACIÓN 80 2.7 EXPERIENCIAS PRÁTICAS CON PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN 80 3. METODOLOGÍA 85 3.1 PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA PARA EL SEGUNDO CICLO DE EI 86 3.1.1 JUSTIFICACIÓN 86 3.1.2 OBJETIVOS 87 3.1.3 CONTENIDOS 87 3.1.3.1 CONTENIDOS DEL ÁMBITO LECTO-ESCRITOR 87 3.1.3.2 CONTENIDOS DEL ÁMBITO LÓGICO-MATEMÁTICO 88 3.1.4 METODOLOGÍA Y RECURSOS EMPLEADOS 89 3.1.4.1 DESARROLLO DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA 90 3.1.4.2 ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE BÁSICAS 92 3.1.5 SISTEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA 107 3.2 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 112 3.2.1 DISEÑO DE ESTUDIO 112 3.2.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE OBTENCIÓN DE DATOS 115 3.2.2.1 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE 115 3.2.2.2 GRABACIONES DE VIDEOS 116 3.2.2.3 FOTOGRAFÍAS 116 3.2.2.4 DIARIO DE LA MAESTRA 117 III 3.2.2.5 BOLETINES INFORMATIVOS 117 3.2.3 ANÁLISIS DE DATOS 123 3.2.3.1 FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL 123 3.2.3.2 FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL 131 3.2.4 CRITERIOS DE RIGOR CIENTÍFICO 139 3.2.4.1 CREDIBILIDAD 140 3.2.4.2 CONFIRMABILIDAD 141 3.2.4.3 TRANSFERIBILIDAD 142 3.2.4.4 DEPENDENCIA 142 3.2.5 CUESTIONES ÉTICO-METODOLÓGICAS 143 3.2.5.1 CONSENTIMIENTO 143 3.2.5.2 CONFIDENCIALIDAD 143 3.2.5.3 ANONIMATO 144 3.2.5.4 HONESTIDAD Y SINCERIDAD DEL INVESTIGADOR 144 3.2.5.5 COLABORACIÓN 144 3.2.5.6 IMPARCIALIDAD 144 3.2.5.7 RIGOR CIENTÍFICO 145 4. ANÁLISIS DE DATOS 147 4.1 TABLAS Y GRÁFICOS 148 4.1.1 TABLAS FSG CON DATOS DE ALUMNOS 150 4.1.2 TABLAS FSG CON SUMATORIOS 151 4.1.3 GRÁFICAS 152 4.1.3.1 GRÁFICAS DATOS DE ALUMNOS 152 4.1.3.2 GRÁFICAS SUMATORIO 152 4.2 INTERPRETACIÓN DE DATOS 153 4.2.1 CURSO ESCOLAR 2010/11 153 4.2.1.1 TABLAS Y GRÁFICOS DE LECTO-ESCRITURA 153 4.2.1.2 TABLAS Y GRÁFICOS DE LÓGICO-MATEMÁTICA 164 4.2.2 CURSO ESCOLAR 2011/12 173 4.2.2.1 TABLAS Y GRÁFICOS DE LECTO-ESCRITURA 173 4.2.2.2 TABLAS Y GRÁFICOS DE LÓGICO-MATEMÁTICAS 182 4.2.3 CURSO ESCOLAR 2012/13 192 4.2.3.1. TABLAS Y GRÁFICOS DE LECTO-ESCRITURA 192 4.2.3.1 TABLAS Y GRÁFICOS DE LÓGICO-MATEMÁTICA 200 5. DISCUSIÓN 209 X TABLA 3.22. ÍTEMS BOLETINES INFORMATIVOS POR CURSO ESCOLAR Y ÁREA DE DESARROLLO 121 TABLA 3.23. OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA A CONSEGUIR EN EL SEGUNDO CICLO DE EI. 124 TABLA 3.24. OBJETIVOS Y BLOQUES DE CONTENIDOS RELACIONADOS CON EL ÁMBITO LECTO ESCRITOR Y HABILIDADES LÓGICO MATEMÁTICAS. 125 TABLA 3.25. ÍTEMS DE LOS BOLETINES INFORMATIVOS DE LOS TRES CURSOS DEL 2º CICLO DE EI 126 TABLA 3.26. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 1º CURSO DE LECTOESCRITURA (3 AÑOS) 126 TABLA 3.27. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 2º CURSO DE LECTOESCRITURA (4 AÑOS) 127 TABLA 3.28. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 3º CURSO DE LECTOESCRITURA (5 AÑOS) 128 TABLA 3.29. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 1º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (3 AÑOS) 129 TABLA 3.30. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 2º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (4 AÑOS) 130 TABLA 3.31. FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 3º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (5 AÑOS) 131 TABLA 3.32. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA DEL 1º CURSO EN LECTO ESCRITURA (3 AÑOS) 133 TABLA 3.33. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA: 2º CURSO LECTOESCRITURA (4 AÑOS) 134 TABLA 3.34. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA: 3º CURSO LECTOESCRITURA (5 AÑOS) 135 TABLA 3.35. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA EN EL 1º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (3 AÑOS) 136 TABLA 3.36. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA EN EL 2º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (4 AÑOS) 137 TABLA 3.37. FICHA DE SEGUIMIENTO GRUPAL CON ESCALA NUMÉRICA EN EL 3º CURSO DE LÓGICO-MATEMÁTICAS (5 AÑOS) 138 TABLA 4.1. TABLAS Y GRÁFICAS DE LOS AÑOS 2010 AL 2013 148 TABLA 4.2. CLAVE Y SIGNIFICADO 150 XI TABLA 4.3. CLAVE Y SIGNIFICADO 150 TABLA 4.4. CLAVE Y SIGNIFICADO 151 TABLA 4.5. FSG DATOS ALUMNOS LECTO-ESCRITURA: 3º EI (CURSO 2010/11) 155 TABLA 4.6. FSG SUMATORIOS LECTO-ESCRITURA: 3º EI (CURSO 2010/11) 160 TABLA 4.7. FSG DATOS ALUMNOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 3º EI (CURSO 2010/11) 165 TABLA 4.8. FSG SUMATORIOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 3º EI (CURSO 2010/11) 169 TABLA 4.9. FSG DATOS ALUMNOS LECTO-ESCRITURA: 1º EI (CURSO 2011/12) 175 TABLA 4.10. TABLA FSG SUMATORIO LECTO-ESCRITURA: 1º EI (CURSO 2011/12) 179 TABLA 4.11. FSG DATOS ALUMNOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 1º EI (CURSO 2011/2) 184 TABLA 4.12. FSG SUMATORIOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 1º EI (CURSO 2011/12) 188 TABLA 4.13. FSG DATOS ALUMNOS LECTO-ESCRITURA: 2º EI (CURSO 2012/13) 193 TABLA 4.14. FSG SUMATORIOS LECTO-ESCRITURA: 2º EI (CURSO 2012/13) 197 TABLA 4.15. FSG DATOS ALUMNOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 2º EI (CURSO 2012/13) 201 TABLA 4.16. FSG SUMATORIOS LÓGICO-MATEMÁTICA: 2º EI (CURSO 2012/13) 205 TABLA 5.1. RESULTADOS PET: ÁMBITO LECTO-ESCRITOR, CURSO 2010/11 (3º EI) 214 TABLA 5.2. RESULTADOS PET: ÁMBITO LECTO-ESCRITOR, CURSO 2011/12 (1º EI) 216 TABLA 5.3. RESULTADOS PET: ÁMBITO LECTO-ESCRITOR, CURSO 2012/13 (2º EI) 218 TABLA 5.4. RESULTADOS PET: ÁMBITO LÓGICO-MATEMÁTICO, CURSO 2010/11 (3º EI) 221 TABLA 5.5. RESULTADOS PET: ÁMBITO LÓGICO-MATEMÁTICO, CURSO 2011/12 (1º EI) 222 TABLA 5.6. RESULTADOS PET: ÁMBITO LÓGICO-MATEMÁTICO, CURSO 2012/13 (2º EI) 224 XII XIII ACRÓNIMOS ACNEAE Alumno con necesidades específicas de apoyo educativo AT Atención temprana BI Boletín informativo BOE Boletín oficial del estado BOCyL Boletín oficial de Castilla y León CAT Centro de Atención Temprana CDIAT Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana D.122 Decreto 122/2007 EATAI Equipo de Atención Temprana y apoyo a la integración EI Educación Infantil FSG Ficha de seguimiento grupal FSI Ficha de seguimiento individual GAT Grupo de atención temprana IMSERSO Instituto de Mayores y Servicios Sociales LOE Ley Orgánica de Educación LOGSE Ley Orgánica del Sistema Educativo LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa OGE Objetivo general de etapa OMS Organización Mundial de la Salud XIV ONCE Organización Nacional de Ciegos Españoles ONU Organización de las Naciones Unidas PET Programa de estimulación temprana SEREM Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos SFX Síndrome frágil X SN Sistema nervioso SNC Sistema nervioso central TIC Tecnología de la información y la comunicación UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 1 RESUMEN El objeto de esta tesis es la evaluación de un programa de estimulación temprana, puesto en práctica en dos grupo de alumnos, a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil durante los cursos escolares 2010/11, 2011/2012 y 2012/13. Se busca evaluar los resultados obtenidos por el programa de estimulación temprana en los ámbitos lecto-escritor y lógicomatemático. Metodológicamente, se trata de un estudio de caso evaluativo para el que hemos utilizado 5 técnicas de recogida de datos: observación participante, grabaciones de videos, fotografías, diarios de la maestra y los boletines informativos. Para el análisis de los datos se han elaborado 48 fichas de seguimiento grupal, a partir de las cuales se han creado unas gráficas donde se recogen los principales hallazgos encontrados en relación al estudio permitiendo realizar una posterior discusión de los resultados. Los principales resultados indican que el programa de estimulación permite: (1) un mayor desarrollo de la capacidad lectora y escritora en los alumnos, aprendiendo a leer y a escribir de una forma más natural y rápida y (2) un mayor desarrollo de la capacidad lógicomatemática en los niños, desarrollando operaciones numéricas y cálculo mental de una forma más natural y rápida. La valoración del PET indica que el aprendizaje en el alumnado es mucho más alto que lo que establece la normativa y lo que suele ser habitual en estas edades; lo que pone de manifiesto diferentes ventajas: (1) a través del PET se desarrolla y potencia las capacidades, habilidades y destrezas de todos niños, convirtiéndose es una herramienta más al servicio del docente, de las familias y de los alumnos, que favorece el principio de inclusión; (2) el PET rompe con metodologías más tradicionales, favoreciendo un aprendizaje vivenciado, manipulativo y provocando que el alumno sea el principal responsable en su aprendizaje al formar parte activa del proceso; (3) los materiales utilizados en el PET son sencillos de diseñar y construir, permitiendo que cualquier docente pueda elaborar su propio programa de estimulación respetando los principios y fundamentos de la estimulación temprana; y (4) los buenos resultados obtenidos, favorecer la motivación de alumnos, padres y docente generando una mayor implicación y colaboración por parte de todos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. RESUMEN 2 ABSTRACT The objective of this doctoral thesis is the evaluation of an early stimulation program which was implemented on two groups of students, along the second cycle of Childhood Education during the school years 2010/11, 2011/2012 and 2012/13. This thesis evaluates the results obtained for the early stimulation program in the reading-writing and logicalmathematical fields. Methodologically, this is an evaluative case study to which 5 data collection techniques have been used: participatory observation, video recordings, photographs, teacher's diaries and newsletters. For the data analysis, 48 group tracking cards have been prepared, and based on them, the graphics have been developed where the main findings regarding the study were included, The graphics allow a subsequent discussion of the results. The main results indicate that the stimulation program allows: (1) a greater development of the reading and writing capacity in the students, learning to read and write in a more natural and faster way and (2) a greater development of the logic-mathematics capacity in children, developing numerical operations and mental calculation in a more natural and fastet way. The assessment of the PET indicates that the learning in the students is much higher than established by the regulations and usual for these ages; and it shows several advantages: (1) through the PET, capabilities, abilities and skills of all children are developed, and become in another tool to be used by the teacher, families and students, and improving the inclusiviness principle; (2) the PET breaks with other more traditional methodologies, facilitating experienced and manipulative learning, and giving to the the student the main responsability into the learning due to being an active part of the process; (3) the materials used by the PET are simple to design and make, allowing to any teacher to develop their own stimulation program respecting the principles and foundations of early stimulation; and (4) the good results obtained, improving the motivation of students, parents and teachers, adressing to greater implication and collaboration of everyone involved in the teaching-learning process. 3 1. INTRODUCCIÓN Capítulo 1 1.1. Motivación 1.2. Objeto de estudio 1.3. Estructura y contenido CAPITULO 1: INTRODUCCIÓN 4 1.1 MOTIVOS POR LOS QUE HACER ESTA TESIS Si contara las veces que personas allegadas a mí me preguntan ¿y por qué maestra de infantil? ¿Merece la pena aguantar lloros y rabietas, limpiar mocos, atar zapatos y estar todo el día agachada? La verdad, que la respuesta en sencilla: ser maestra de infantil es una vocación, un sueño, un proyecto de vida donde cada día tengo la oportunidad de observar atónita los grandes progresos de mis pequeños. Por ello, ser maestra de Educación Infantil es sencillamente un privilegio. Como dijo Paulo Coelho “un niño siempre puede enseñar tres cosas a un adulto: a ponerse contento sin motivo, a estar siempre ocupado en algo y a saber exigir con todas sus fuerzas aquello que desea”. Esta fuerza y vitalidad que los definen, hacen que la capacidad de los niños sea asombrosa, adquiriendo conocimientos casi sin esfuerzo, simplemente por curiosidad, por capacidad y por oportunidad. Oportunidad en cuanto a que los maestros somos los encargados de ofrecer experiencias donde nuestros alumnos tengan libertad para hacer sus propias hipótesis para manipular, tocar, experimentar… en otras palabras, construir sus propios aprendizajes de forma significativa. Por tanto, y dando respuesta a la pregunta inicial, ser maestra de infantil es ser guía en la búsqueda de oportunidades de los niños, es ser diseñadora de retos y además, es ser fabricante de métodos y estrategias que provoquen conocimiento. Por esta razón, ser maestra implica un gran compromiso hacia mis alumnos y hacia la comunidad educativa. He aquí los motivos que justifican las razones del por qué hacer esta tesis: El primer motivo que me ha llevado a realizar esta investigación es el compromiso como docente de dar a conocer mis hallazgos y contribuir a la creación de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, ante la falta de experiencias prácticas en el ámbito de la estimulación temprana. Existe una queja extendida entre la comunidad educativa ante el desconocimiento de los fundamentos que sustentan la estimulación temprana, y ante la falta de información sobre técnicas y actividades concretas que permitan desarrollar la potencialidad de los alumnos. Por tanto, a través de mi investigación pretendo paliar esta limitación. La segunda razón de peso que justifica mi investigación es proporcionar un manual que recoge actividades muy concretas, estructuradas y debidamente detalladas, que permitan a otros maestros mostrar una nueva forma de enseñar a leer, escribir e iniciarse en las habilidades matemáticas con los alumnos de Educación Infantil. Pero también, dar a conocer una propuesta de intervención en el aula fundamentada en el principio de inclusión, que 5 permita potenciar las capacidades, habilidades y destrezas de todos y cada uno de los alumnos, independientemente de su nivel de desarrollo cognitivo, desventajas socioeducativa u otras necesidades educativas tales como escolarización irregular o absentismo escolar. Un método de trabajo que rompe con metodologías más tradicionales y que apuesta por la individualización de la enseñanza. 1.2 OBJETO DE ESTUDIO Una vez conocidas las motivaciones que me han llevado a la elaboración de la presente tesis doctoral, es conveniente definir el objeto de estudio; concretamente, este estudio posee un único objetivo de investigación: la evaluación de un programa de estimulación temprana, puesto en práctica en dos grupo de alumnos, a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil durante los cursos escolares 2010/11, 2011/2012 y 2012/13. Concretamente se busca evaluar los resultados obtenidos por el programa de estimulación temprana en los ámbitos lecto-escritor y lógico-matemático. Por tanto, del objetivo principal de investigación, se desprenden dos objetivos más específicos: (1) Evaluar los resultados obtenidos con un programa de estimulación temprana para el alumnado del 2º ciclo de Educación Infantil en relación a la comprensión lecto-escritora. (2) Evaluar los resultados obtenidos con un programa de estimulación temprana para el alumnado del 2º ciclo de Educación Infantil en relación a la capacidad lógico-matemática. 1.3 ESTRUCTURA Y CONTENIDO La tesis se estructura en 6 grandes bloques: En este primer capítulo exponemos las motivaciones que nos han llevado a realizar la investigación, definiendo el objeto de estudio. En el segundo capítulo desarrollamos el marco teórico que constituye la base que sustenta todo nuestro estudio. En él, recogemos los antecedentes históricos que abordan la atención temprana, para llegar a la conceptualización actual del término. Posteriormente nos adentraremos en el estudio de la neurociencia y su relación con el campo educativo, para llegar a definir y entender los fundamentos de la neurociencia cognitiva del desarrollo en la CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 12 Para finalizar, hemos de destacar los principios básicos que sustentan la AT en nuestro país, según la Agencia Europea (2005) que deben estar presentes y orientar cualquier actividad en relación a la prevención, tratamiento y rehabilitación de la población a la que va dirigida esta atención:  Diálogo, participación e integración de todas las partes implicadas en el proceso, es decir, la familia, los profesionales y la sociedad.  Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades, lo que implica ofertar este servicio a toda la población que lo necesite.  Interdisciplinariedad y alta cualificación profesional, como destaca Clemente (2011) la preparación de los profesionales que participan en la AT implica tanto la formación en una disciplina específica como en un marco conceptual común a todas ellas que debe tener su propio espacio de desarrollo a través de la reflexión y el trabajo en equipo.  Coordinación entre todos los agentes implicados.  Descentralización, apoyando a las iniciativas de comunidades, municipios y locales que pongan en marcha programas de AT.  Sectorización, limitando el campo de actuación de los servicios para asegurando una respuesta adecuada a las demandas del niño. 2.1.2 HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA AT La AT surge a mediados del siglo pasado en un contexto de atención de niños con alguna deficiencia y a aquellos cuyas madres habían tenido problemas durante el embarazo y/o parto. Cuando se empezaron a comprobar los resultados que se tenían y los avances que lograban los niños, se pensó en la idea de comenzar a extender sus beneficios a los niños sanos para iniciar, lo antes posible, su estimulación. Como vemos, aunque en un principio se llama AT, cuando nació la terapia de estimulación era todo lo contrario: tardía (GonzálezGonzález, 2008). Ésta estaba reducida a unas actividades dirigidas a niños con severas limitaciones. Pronto los investigadores observaros que cuando la terapia era iniciada tarde los resultados eran pobres, por no decir nulos, mientras que cuando más temprano detectaban las limitaciones, los resultados eran mejores. Razón por la que se la denominó temprana, para hacer énfasis en la necesidad de iniciarla lo más rápido posible. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 13 Por tanto, la AT surgió inicialmente como un recurso terapéutico-educativo dirigido a ayudar a niños durante el primer ciclo de Educación Infantil (en adelante EI) que padecían algún tipo de problema en su desarrollo, cuya principal finalidad era que pudieran alcanzar determinados objetivos que de otra manera, por sus propios medios, era improbable que pudieran conseguir. La creciente aceptación de la influencia decisiva que la experiencia temprana tiene en el desarrollo de las personas, hizo que los programas de AT pasasen a ser dirigidos exclusivamente a niños que crecía en condiciones de pobreza, con algún tipo de deficiencia o problemas de desarrollo, a generalizarse a todos aquellos que por diversas circunstancias, pudiese presentar problemas madurativos o de adaptación. En un principio había un gran escepticismo entorno a la idea de la importancia de los primeros años para el desarrollo integral del individuo, pero poco a poco, y sobre todo a partir de los años 50, fue creciente la aceptación de las teorías que resaltaban que la experiencia temprana ejercía una influencia decisiva en el desarrollo. Candel (2007) señala tres factores fundamentales que contribuyen a su expansión: (1) la emergencia de doctrinas que, desde el campo de la Psicología, destacaron la importancia del medio ambiente para el desarrollo del niño; (2) la difusión de trabajos que insistieron en que las experiencias tempranas de los niños eran críticas para el desarrollo de una personalidad equilibrada y bien adaptada, resaltando la importancia de la relación madre-hijo en los primeros días de la vida de los niños y (3) los resultados de trabajos que demostraron un mayor nivel de plasticidad del sistema nervioso central. La AT ha ido evolucionando a través de tres etapas (Gómez et. al , 2007): (a) sus inicio en Estados Unidos en la década de los años sesenta, acompañados de una importante expansión y proliferación de programas dirigidos a poblaciones de riesgo social; (b) su consolidación en los años setenta y ochenta ampliando su actuación a niños con necesidades especiales; y (c) por último, a partir de los noventa, se produce una reconceptualización de la intervención temprana y una reorganización de sus servicios. 2.1.2.1 Década de los años 60 La década de los 60 marca el inicio de la era moderna en la AT. Es una era de optimismo y de desarrollo de programas creativos. En Estados Unidos se da un fuerte apoyo público para invertir en servicios sociales y se emplean numerosos recursos para promover el logro de ambiciosas metas. En esta década se establece la guerra contra la pobreza (The war on poverty), con la dotación de gran cantidad de fondos y recursos para tratar de compensar las desigualdades sociales a las que están sometidos los niños y niñas que crecen en CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 14 ambientes pobres y desfavorecidos. La idea más extendida en este momento es que las experiencias tempranas son experiencias especiales que, no sólo suponen la base del desarrollo posterior, sino que además tienen un impacto desproporcionado en el curso del desarrollo. En 1965 se pone en marcha el programa Head Start; este programa está basado en la creencia de que las experiencias de la primera infancia producen un impacto crucial en el desarrollo posterior (Pérez y Lorenzo, 2001). Fue concebido para combatir o contrarrestar las desventajas de los niños que crecen inmersos en la pobreza. Su creación fue un gran impulso, pues supuso un modelo en el campo de la intervención temprana que continúa vigente hasta la actualidad. A partir de 1965, alrededor del Head Start comenzó a desarrollarse una línea de investigación que se concretó en una gran variedad de proyectos. Por otra parte, durante el mismo periodo de tiempo, en los centros médicos empezó a emerger una imagen más compleja sobre el niño y su desarrollo. No sólo estaba claro que el recién nacido entraba al mundo con un repertorio conductual mayor del que nunca se había pensado, sino que además, hubo un creciente reconocimiento de que durante los nueve meses de gestación el niño no está en un ambiente protegido de acontecimientos externos ni está influenciado exclusivamente por factores genéticos. Así pues, empieza a ser más evidente que el único momento genético puro es el momento de la concepción, y que las influencias ambientales, tanto positivas como negativas, comienzan a funcionar nueve meses antes del nacimiento por conductas maternas tales como la ingestión de drogas o malos hábitos nutritivos. Junto a estas conductas, factores correlativos como la edad de la madre y la educación permiten designar unas categorías de riesgo que describen el estatus esperado del recién nacido. Los nuevos conocimientos proveen un mayor poder predictivo concerniente al futuro curso del desarrollo y señalan la necesidad e implementar programas de optimización evolutiva que se dirijan a prevenir un desarrollo inadecuado y a promover el desarrollo óptimo. 2.1.2.2 Década de los años 70 y los 80 No es hasta la década de los 70 cuando se empieza a utilizar el término de estimulación, gracias a las aportaciones de grandes teóricos de la Medicina Rehabilitadora, la Fisioterapia, la Neurología infantil, la Psicología, la Pedagogía, etc. Entre ellos cabe destacar a Coriat, Waksman, y Thelesce (1970) y Bobath (1993) que aplicaron programas destinados a la habilitación y rehabilitación de funciones a nivel fundamentalmente motórico. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 15 Durante esta década se presta una atención creciente al estatus social y a los derechos legales de las personas que presentan algunas condiciones de discapacidad (Gliedman y Roth, 1980). La educación especial se convierte en la principal prioridad, y como consecuencia de ello, aumenta la demanda de profesionales de niños con necesidades especiales y comienza la especialización profesional en esta área de conocimiento (Hundert, 1994). En cuanto a la investigación, resaltar que durante esta época gran parte de los estudios se centran en el tema de la evaluación de los efectos de la intervención. En esta línea, Lazar (1986) realiza un importante estudio sobre la persistencia de los efectos de la intervención en el que encuentra resultados que muestran el beneficio a largo plazo de los programas de intervención temprana. A partir de los años 70 diferentes estudios se dirigen a determina si existe un periodo crítico de intervención, como señala White (1975) quien considera que todo lo que ocurre durante los primeros tres años de vida del niño es crucial y determinante, postura que también defiende Delacato (1990). A nivel internacional, en el ámbito psicoeducativo destacan programas desarrollados por diferentes Universidades como el Proyecto Portage (Universidad de Wisconsin), el Proyecto Read (Universidad de Harvard) y el Proyecto Abecedaria (Universidad de Carolina). Además de estos programas aparecen otros dirigidos a poblaciones con características específicas como Hayden y Dimitriev (Universidad de Washington) para niños con Síndrome de Down, programas para personas con grave afectación cognitiva como el programa de Estimulación Basal o programas dirigidos a poblaciones de alto riesgo ambiental, como el proyecto Milwaukee. En nuestro país, el origen de la AT a niños discapacidad o riesgo de tenerla, se sitúa en la década de los 70; en un contexto en el que existe una creciente sensibilidad de la sociedad ante las necesidades de los niños con problemas en su desarrollo y de sus familias; y una mayor confianza de los profesionales en poder ofrecer respuestas a estos niños y a sus familias, a partir de los avances en el conocimiento y en la experiencia en el campo de la Psicología, de la Medicina y de la Rehabilitación. Alrededor de los años 70 surgieron instituciones españolas al servicio de la AT, como los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT), servicios autónomos cuyo objetivo era la atención a la población infantil de 0 a 6 años que presentaba trastornos en su desarrollo o que tenía riesgos de padecerlos. Estos centros eran de carácter interdisciplinar y CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 16 su creación y evolución ha sido paralela a otros servicios e instituciones que desde los ámbitos sanitario, social y educativo en las respectivas comunidades autónomas dan respuesta a esta población infantil y a sus familias. Es también alrededor de los años 70-80 cuando se produce la expansión de asociaciones relacionadas con diferentes discapacidades (fundación ONCE, la Federación Española del Síndrome de Down, La Federación Española de Padres y Amigos de Sordos, etc.). La implantación de la AT en nuestro país ha seguido una evolución muy diferente en cada comunidad autónoma. Se comenzó a crear asociaciones en la década de los 80 con el objetivo de perfeccionarse profesionalmente y también para alentar a las instituciones a implicarse en este ámbito. Por otro lado, también las familias se agrupan en asociaciones para atender lo más tempranamente posible las necesidades especiales de sus hijos. Destacar que en la actualidad, la AT no tiene una normativa legal propia, y es abordada, como señala el Libro Blanco de Atención Temprana desde la sanidad, los servicios sociales y la educación. Desde el ámbito sanitario, destacar el Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad en el año 1977, con el fin de controlar los niños de riesgo, así como la evolución de los niños que ya presentaban lesiones del sistema nervioso central, para poder detectar lo más precozmente anomalías en el desarrollo y poder orientar e iniciar el tratamiento oportuno. Vista la importancia que tiene el entorno y las condiciones de adaptación cuando existe un déficit o discapacidad, los servicios sociales tenían una gran relevancia y un papel fundamental en el ámbito de la intervención temprana, tanto en las tareas de prevención como en las tareas de detección, diagnóstico e intervención. Desde los servicios sociales fueron tratadas la dimensión psicosocial y la atención a las familias. En España, existe una red de Centros Base de INSERSO que se articula desde los servicios sociales y trabaja a través de programas personalizados cuyo objetivo es dar respuestas a las necesidades de integración social y autonómica de las personas con discapacidad. Los equipos de los Centros Base han dado un gran impulso a los programas de AT durante las dos últimas décadas. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 17 2.1.2.3 De los años 90 a la actualidad En cuanto al periodo de los años 90 en adelante, Gómez et al. (2007, p.28) señalan que la característica básica es la consideración de que “los límites entre los ámbitos de bienestar social, salud mental y física, y educación temprana son cada vez menos claros, y cuanto más profundizamos en la comprensión de las complejidades del desarrollo temprano, más difícil es delimitarlo”. Por este motivo se plantea la necesidad de una coordinación interinstitucional entre los diferentes ámbitos sanitario, social y educativo, de manera que el niño no reciba la intervención desde compartimentos estancos, sino que la transferencia de la información fluya entre ellos y todas las acciones que se desarrollen tengan como objeto el dar una respuesta integrada. Una de las características de esta década, es que se centra la atención en la relación entre los padres de niños cuyo desarrollo era vulnerable y los proveedores de servicios de AT; esto dio lugar a la proliferación de programas dirigidos a padres. En España, se forma el Grupo de Atención Temprana (GAT); la constitución de este grupo se produjo con la finalidad de elaborar el Libro Blanco de Atención Temprana, que fue publicado por el Real Patronato sobre Discapacidad en mayo de 2001. Este trabajo ha marcado un hito histórico en el ámbito de la intervención temprana en nuestro contexto. También en el año 2001 se constituye la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de Atención Temprana. La Federación reúne profesionales de todo el estado con formación en los ámbitos sanitario, social y educativo. Por otra parte, también se forman grupos de trabajo que desde sus orígenes han trabajo en la organización y regulación en la Intervención Temprana como son el grupo de GENMA, el grupo PADI, GENSY, etc. Este movimiento asociativo en el sector de la intervención temprana llena el vacío institucional que todavía hoy existe en España, ya que no hay un marco normativo legal específico, ni un plan integral de atención temprana para todo el territorio estatal. Es importante señalar que en España, en estos últimos años se han alcanzado muchos logros en el ámbito de la AT, entre los que cabe destacar la creación progresiva de una amplia red de servicios, el interés por la formación de los profesionales, la mejora de la calidad de la atención al niño y a sus familiares, etc. Sin embargo, también se han puesto en evidencia sus limitaciones, tanto en la teoría como en la práctica, entre las que se encuentran: la insuficiente cobertura de los servicios, las dificultades de coordinación, la ausencia de un marco normativo legal y un Plan Integral de la AT para todo el estado español. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 18 La prevención y atención de los trastornos del desarrollo infantil temprano ha tenido diferentes respuestas a lo largo del tiempo, de acuerdo con las características científicas y asistenciales de cada momento. A medida que la AT se ha afianzado como recurso de atención a las necesidades de esta población, se han ido desarrollando diferentes iniciativas en relación con la organización de los servicios asistenciales, así como medidas relativas a la formación de los profesionales. La evolución de los planteamientos científicos y de las necesidades asistenciales ha contribuido al desarrollo de los perfiles y de las competencias profesionales, pasando de un modelo meramente asistencial y centrado en la discapacidad del niño, a otro que asume el carácter integral de las actuaciones y que enfatiza los entornos del mismo (ver tabla 2.2). Tabla 2.2. Evolución del concepto de AT ETAPAS EVOLUCIÓN Años 60 - Inicios y expansión de la intervención temprana - Guerra contra la pobreza - Expansión de programas dirigidos a población de riesgo social - Programas dirigidos a prevenir un desarrollo inadecuado Años 70 y 80 - Consolidación de la intervención temprana - Compromiso hacia los niños con discapacidad - Expansión de asociaciones relacionadas con discapacidad - Relación entre la escuela infantil y AT Años 90 hasta la actualidad - Reconceptualización del concepto - Proliferación de programas dirigidos a los padres - Reorganización de los servicios de AT - Formación de grupos de trabajo para la regulación de la AT Fuente: elaboración propia a partir de Prez y Brito, (2006) 2.1.3 ATENCIÓN TEMPRANA MULTINIVEL El Libro Blanco de Atención Temprana (GAT, 2000), defiende que la desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social, donde los primeros años de vida constituyen una etapa especialmente crítica ya que en ella se van a configurar y determinar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una equilibrada integración con el mundo circundante. Este periodo del niño, constituye un periodo especialmente crítico puesto que se va a configurar sus habilidades y capacidades para favorecer su pleno desarrollo (Martinez, Fernández, y Chacón, 2003). CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 19 Es por ello que la AT se aborda desde diferentes ámbitos profesionales: educación, sanidad y servicios sociales, con el objetivo de garantizar el principio de igualdad de oportunidades. La AT en la práctica, es un proceso en el que cada servicio ha de participar y colaborar para atender a la globalidad del niño (Gutiez y Ruiz, 2012). Por tanto, no se puede ver solo como una vertiente de rehabilitación, de intervención psicosocial o de la educación sino que debe formar parte de un proceso integral que tiene como fin último el desarrollo armónico de los niños integrados en su entorno (Redruello, 2004). Como vemos, la variedad de perfiles profesionales que forma los servicios relacionados con la AT puede dividirse en tres: 2.1.3.1 Servicios sanitarios Constituidos por médicos (rehabilitador, psiquiatra, neuropediatría, etc.), psicólogo, fisioterapeuta, logopeda y asistente social. Diferenciamos tres niveles de prevención: (1) prevención primaria, cuyo objetivo es promover el bienestar de los niños y sus familias, en este nivel se incluye la asistencia sanitaria, el permiso de maternidad, adopciones y acogidas; (2) prevención secundaria, cuyo objetivo es detectar de forma precoz enfermedades, trastornos o situaciones de riesgo; y (3) prevención terciaria, comprenden aquellas actuaciones dirigidas a paliar situaciones de crisis biopsicosicial, como por ejemplo niños nacidos con discapacidad, niños con trastornos en el desarrollo, etc. interviniendo el equipo interdisciplinar sanitarios correspondiente. Los servicios sanitarios con los que contamos en relación a la AT, son:  Servicio de obstetricia: el obstetra realiza una prevención primaria, es el encargado de detectar y diagnosticar los factores de riesgo previos al embarazo, seguimiento y control en mujeres con embarazos de alto riesgo, etc.  Servicio de neonatología: realizan una labor fundamental en prevención primaria y secundaria, ya que detectan factores del riesgo o indicadores de posibles deficiencias en el niño recién nacido y realizando la derivación a la institución correspondiente en el ámbito clínico, ecológico y social. La atención va dirigida tanto al recién nacido como a las familias, proporcionándoles los recursos necesarios.  Pediatría de atención primaria: es el pediatra el que realiza labores de prevención primaria mediante la detección y coordinación con el resto de servicios que el niño precise. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 20 2.1.3.2 Servicios educativos Los servicios educativos están constituidos por pedagogos, psicólogos, fisioterapeutas, logopeda, maestro de pedagogía terapéutica, maestra de audición y lenguaje, maestro de educación especial y trabajador social. Puede realizar una intervención y seguimiento directo o indirecto, pero siempre de forma coordinada e informada a la familia. La escuela se convierte en un importante contexto de intervención a través de medidas que permiten adaptar el currículo a las necesidades de cada alumno; cuenta con una serie de profesionales que hacen posible que se lleven a cabo estas medidas. En relación con los servicios educativos, los maestros y educadores se convierten en los agentes de detección, ya que en esta etapa pueden observarse problemas en las distintas áreas del desarrollo; por tanto, como explican Gutiez y Ruiz (2012), la escuela infantil es un lugar privilegiado para realizar la prevención y la intervención en las dificultades del desarrollo, al tiempo que permite realizar una educación compensatoria en aquellos niños que pueden ver comprometido su desarrollo por carecer de estímulos socio-ambientales o familiares. Desde este ámbito se aborda la intervención temprana en sus tres vertientes (prevención primaria, secundaria y terciaria): (1) desde la perspectiva de prevención primaria, las escuelas infantiles se convierten en un contexto en el que se realiza una tarea de prevención de posibles retrasos en el desarrollo, así como de compensación de posibles carencias; (2) a partir de la perspectiva de la prevención secundaria, una de las funciones a desempeñar por los profesionales de aula en colaboración con los equipos psicopedagógicos durante la etapa de EI, es la detección de posibles necesidades educativas de los niños durante esta etapa; (3) en cuanto a la atención terciaria en la etapa, se considera que la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (en adelante ACNEAE) debe iniciarse en un contexto lo más normalizado posible, y solamente, de forma excepcional, en los casos en los que los servicios psicopedagógicos y las familias así lo consideren, estos alumnos se escolarizarán en centro de educación especial durante el segundo ciclo de EI (36 años). La relación entre los Centros de Desarrollo Infantil y de AT y la escuela infantil debe ir encaminada a proporcionar una atención educativa global, sistematizada y adecuada a la población infantil de 0 a 6 años, a contribuir a la reflexión y debate sobre propuestas organizativas y orientaciones en la escuela infantil, a apoyar, asesorar y formar tanto al maestro de apoyo como al profesor del aula ordinario, y fundamentalmente a apoyar y facilitar CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 21 el proceso de integración y el desarrollo pleno de niños con necesidades educativas especiales (GAT, 2000). Los principales escenarios en los que se desarrolla la AT en relación a al servicio educativo son:  Las casas de niños: proporcionan una atención educativa a niños de 0-3 años. Sus funciones principales son atender educativamente a los niños, orientar a los padres y madres en el proceso formativo de sus hijos, facilitando espacios de reflexión y análisis de contenidos y experiencias propias de esta etapa de desarrollo y coordinarse con los servicios sociales, sanitarios y educativos de la comunidad para garantizar una atención plena e individualizad.  Los equipos de AT: son los encargados de evaluar, coordinar, supervisar y facilitar el proceso que permite que los niños ACNEAE puedan acudir a las escuelas. La finalidad encomendada a estos equipo son evalúan al niño y elaboran el Dictamen de Escolarización, ofrecen un servicio interdisciplinar para abordar el desarrollo integral del niño sin perder la especificidad del papel de cada uno de los profesionales que van a intervenir en él (Gutiez y Ruiz, 2012). Un aspecto importante de los equipos de AT, es que se coordinan con los maestros de EI en la elaboración de programas, objetivos, materiales y procedimientos adecuados para cada uno de estos alumnos.  Centros de integración preferentes: existen centros de EI en los cuales se integran niños con un tipo concreto de discapacidad (auditiva, motora, visual, etc.). De esta forma reciben la atención que precisan por personal especializado.  Servicios sanitarios: están constituidos por los servicios de obstetricia, servicios de neonatología, unidades de seguimiento madurativo, pediatría, servicios de neuropediatría, servicios de rehabilitación infantil, servicios de salud mental, etc.  Servicios sociales: el SEREM (servicio de rehabilitación de minusválidos) a través de sus Centros Base de valoración e intervención, crea en 1979 diferentes servicios sociales de AT. Estos son: (1) programas de promoción y bienestar social de las familias, cuyo objetivo es velar en los procesos de gestación, adopción, crianza y socialización; (2) programas de prevención dirigidos a contextos con dificultad o riesgo social, constituidos por programas de prevención primaria y secundaria que promueven un pleno desarrollo infantil en todos sus ámbitos del desarrollo; y (3) programas de intervención en Centros Base, toma como objetivo la intervención social desde los equipos de AT. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 28 marzo, 2010), en este Real Decreto se recogen los requisitos mínimos referidos a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor, instalaciones docentes y deportivas, y número de puestos escolares, para impartir enseñanzas con garantía de calidad.  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (LOMCE) (BOE, 10 de diciembre, 2013), en esta ley se constata el hecho de que todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención en la búsqueda de desarrollo del talento, que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos. Toma especial importancia el reconocimiento de la diversidad entre el alumnado; se defiende una educación de calidad como soporte de la igualdad y de justicia social para garantiza la igualdad de oportunidades y hacer efectiva la posibilidad de que cada alumno desarrolle el máximo de sus potencialidades. Normativa estatal en relación a los servicios sociales En relación al ámbito social, la normativa referente a la AT la encontramos en siguiente normativa:  Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil (BOE, 17 de enero, 1996), a través de esta ley se introduce la adopción como un elemento de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del menor, la generalización del interés superior del menor como principio inspirador y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones. Sus artículos más destacado en relación a la AT son:  Artículos 2: la protección del derecho a la vida, supervivencia y desarrollo del menor y la satisfacción de sus necesidades básicas, tanto materiales, físicas y educativas como emocionales y afectivas.  Artículo 3: la necesidad de garantizar su igualdad y no discriminación por su especial vulnerabilidad, ya sea por la carencia de entorno familiar, sufrir maltrato, su discapacidad, su orientación e identidad sexual, su condición de refugiado, solicitante de asilo o protección subsidiaria, su pertenencia a una minoría étnica, o cualquier otra característica o circunstancia relevante. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 29  Artículo 11: se impulsarán políticas compensatorias dirigidas a corregir las desigualdades sociales.  Artículo 17: actuaciones en situaciones de riesgo, garantizando los derechos del menor y orientando a disminuir los indicadores de riesgo y dificultad, promoviendo medidas para su protección y preservación del entorno familiar.  Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía (BOE, 26 de enero, 2000), este Real Decreto desarrollar la normativa que regula el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía en el ámbito de los Servicios Sociales y de la Seguridad Social, actualizando los baremos vigentes establecidos con anterioridad.  Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE, 3 de diciembre, 2003), esta ley defiende que las personas con discapacidad constituyen un sector de población heterogéneo, pero todas tienen en común que, en mayor o menor medida, precisan de garantías suplementarias para vivir con plenitud de derechos o para participar en igualdad de condiciones que el resto de ciudadanos en la vida económica, social y cultural del país. Normativa estatal en relación a los servicios sanitarios Dentro del ámbito sanitario podemos destacar las siguientes leyes:  Ley 41/2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información y documentación clínica (BOE, 15 de noviembre, 2002), la presente Ley completa las previsiones que la Ley General de Sanidad enunció como principios generales; refuerza y da un trato especial al derecho a la autonomía del paciente. Se estipula la regulación sobre instrucciones previas que contempla los deseos del paciente expresados con anterioridad dentro del ámbito del consentimiento informado. Asimismo, la Ley trata con profundidad todo lo referente a la documentación clínica generada en los centros asistenciales, subrayando especialmente la consideración y la concreción de los derechos de los usuarios.  Ley 16/2003, de 28 de mayo, de cohesión y calidad del Sistema Nacional de Salud (BOE, 29 de mayo, 2003), esta ley establece acciones de coordinación y CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 30 cooperación de las Administraciones públicas sanitarias como medio para asegurar a los ciudadanos el derecho a la protección de la salud, con el objetivo común de garantizar la equidad, la calidad y la participación social en el Sistema Nacional de Salud: equidad, calidad y participación ciudadana. 2.1.4.3 Normativa autonómica en Castilla y León Los servicios que dan respuesta a la AT en Castilla y León son: servicios sanitarios, servicios educativos, servicios sociales y otros servicios (ONCE). Respecto a los servicios educativos, existen 11 equipos psicopedagógicos de AT (uno por provincia y tres en Valladolid); en relación a los servicios sociales, existen 9 Centros Base (uno en cada provincia), 2 servicios municipales de AT (ambos ubicados en Burgos) y servicios de AT de diferentes asociaciones (Síndrome de Down, ASPACE, etc.); también existen 2 equipos de AT de la ONCE (en Salamanca y Valladolid) los cuales realizan una atención domiciliara con niños de 0-3 años y atención en el 2º ciclo de EI, en las escuelas; existen asociaciones que poseen servicios de AT y funcionan de forma autónoma. Hemos seleccionado normativa referente a los servicios sociales y servicios educativos en Castillo y León: Normativa estatal en relación a los servicios sociales  Instrucción 02/05/2005, por la que se regula el Programa de AT en los Centros Base de la Gerencia de Servicios Sociales de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades de la Comunidad de Castilla y León; en esta orden se establece que la edad estipulada en Catilla y León para recibir AT es de 0 a 3 años y de 3 a 6 años en niños no escolarizados. Normativa estatal en relación a los servicios educativos  Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León (BOCyL, 2 de enero, 2007), señala en su artículo 7 que la Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos que permitan identificar aquellas características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas, y facilitará la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado. Asimismo determina que la Consejería competente en materia de educación arbitrará las medidas necesarias para aquellos alumnos que precisen una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 31 educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, o por condiciones personales.  Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo escolarizado en el segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas de Educación Especial, en los centros docentes de la Comunidad de Castilla y León (BOCyL, 13 de agosto, 2010), la presente Orden pretende regular y desarrollar los aspectos relativos a la ordenación y a la organización de la respuesta educativa al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, bajo los principios de calidad y equidad educativa.  Instrucciones de 9 de julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la que se establece el procedimiento de recogida de tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo escolarizados en centros docentes de Castilla y León, en su anexo I se establece los distintos grupos especificando su tipología y categoría.  Acuerdo 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022, desde la perspectiva de la inclusión educativa este acuerdo destaca la necesidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje a todo el alumnado, en diferentes contextos educativos, y en especial a la población escolar más vulnerable y con mayor riesgo de exclusión social y/o educativa. Por tanto, los objetivos marcados en este acuerdo son: promoción de la cultura inclusiva en los centros educativos, mejora de los procesos de prevención, detección e intervención temprana de las necesidades educativas del alumnado, fomento de procesos de participación de la familia y la sociedad en los centros educativos, refuerzo y apoyo a líneas de investigación, innovación y evaluación pedagógica como estrategia que estimule el desarrollo de prácticas eficaces e inclusivas e impulse la mejora de las competencias profesionales docentes como parte de un sistema educativo de calidad e impulso de la igualdad, la cultura de la no violencia y respeto a todas las personas.  Instrucción del 24 de agosto de 2017 de la Dirección General de Innovación y Equidad Educativa por la que se modifica la instrucción 9 de julio de 2015 de la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, por la CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 32 que se establece el procedimiento de recogida de tratamiento de los datos relativos al alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo escolarizados en centros docentes de Castilla y León, donde se extrae del grupo de ACNEAE a los alumnos con TDAH creándose un nuevo grupo en la categoría ya existente. 2.2 NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN Durante las últimas décadas, el estudio del sistema nervioso y sus aportaciones, demuestran la importancia de unir neurociencia y educación. Esta cooperación, idea principal que plantea Marina (2012), debe animar a los pedagogos a aprender de los neurocientíficos lo que sea útil para mejorar los planteamientos metodológicos en los centros escolares; y los neurocientíficos, deben validar y sacar información de los métodos aplicados en las aulas día a día por los educadores. Estas aportaciones deben ser recíprocas, en esta línea Marina (2012) expone como la educación debe proponer una parte de la agenda investigadora de la neurociencia. Como venimos explicando, los neurocientíficos investigan el cerebro y su funcionalidad, identificando cómo actúan tanto las neuronas individuales como las estructuras formadas por grupos pequeños o grandes de neuronas. Pero la neurociencia ha dado un paso más al intentar comprender el cerebro. Esta tarea debe ser un trabajo interdisciplinario, combinando enfoques y disciplinas, de modo que se produzcan nuevas perspectivas más potentes para su aplicabilidad en el ámbito educativo: la neuroeducación. Debemos actualizar los sistemas de enseñanza, contribuyendo a que los aprendizajes de los alumnos sean más efectivos. El aprendizaje no es sólo acumular conocimientos; nos encontramos en una etapa clave para sentar las bases. Aportaciones de la neurociencia permitirán mejorar el sistema de enseñanza a fin de lograr un mejor aprendizaje y diseñar programas de enseñanza específicos de acuerdo con el currículum escolar. Aportaciones que permitan entender por qué determinados entornos educativos funcionan y otros no; en qué estamos fallando. Sabemos que el proceso de desarrollo cerebral comienza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital. Herencia genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad de las personas. Las primeras reflexiones acerca de la importancia de considerar los aportes de las neurociencias en el ámbito educativo según Campos (2010), son: Las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 33 miles de horas en un aula. Las experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral. Para Campos (2010) el maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su formación, capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre las Neurociencias y la educación. Diferentes autores (Granier, 2000; Regidor, 2003; Uriarte, 2013) exponen que la calidad de la educación está directamente relacionada con la calidad del educado; la formación inicial del docente y el hecho de que éste siga formándose continuamente es de gran relevancia; además pone de relieve la escasez de educadores calificados en el ámbito de la neuroeducación. El fortalecimiento de la calidad de la educación, es el sexto objetivo de la EPT (educación para todos) (UNESCO, 2006). En este sentido, Campos expone que sólo “cuando tengamos educadores de calidad, mejores propuestas curriculares, nuevas y eficientes prácticas pedagógicas, un ambiente emocionalmente positivo en los colegios, entre tantos otros factores, se logrará una educación de calidad“ (Campos, 2010, p.3). Al analizar los informes mundiales en lo que se refiere al alto porcentaje de niños, niñas y adolescentes que no presentan las competencias, capacidades y habilidades básicas con relación a la lectura, escritura y cálculo, el índice de reprobación en los grados de primaria o la deserción escolar, llegamos a inferir que la brecha entre los resultados proyectados y los resultados reales de las reformas educativas se debe a que se ha propuesto una transformación sin antes entender que esta transformación viene desde adentro, de las estructuras mentales no sólo del educando sino principalmente del educador. El cerebro, durante la niñez y la adolescencia sufre cambios importantes relacionados con las conexiones neuronales (tanto entre neuronas cercanas como entre grupos de neuronas situadas a larga distancia); es una etapa en la que la neurona desarrolla una gran cantidad de conexiones. Si el docente dirige bien esta explosión de conexiones estará modelando, dirigiendo y reorganizando el cerebro en torno a un proceso educativo de calidad; como indica Ortiz (2009) se estará esculpiendo el cerebro de los niños para el logro de una verdadera obra de arte. Como se ha expuesto, experiencia y aprendizaje son factores claves para modelar el cerebro. La experiencia proporcionada en el ámbito educativo modela el cerebro a través de múltiples sinapsis; las conexiones poco utilizas van desapareciendo y toman fuerza las CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 34 sinapsis más activas. La educación lo hace de una forma intencionada y dirigida. Los docentes debemos conocer las implicaciones de esta circunstancia, para desarrollar al máximo las potencialidades de nuestros alumnos. Debemos aprovechar de forma consciente las posibilidades que el cerebro nos brinda, puesto que las capacidades cognitivas están programadas genéticamente sólo como potencialidad, y es a través de la interacción entre aprendizaje y educación como se desarrollan (De La Barrera y Donolo, 2009). Durante los primeros 15 años es cuando las asociaciones de neuronas se deciden, y durante ese periodo se va configurando una red de células nerviosas. Es precisamente en la etapa escolar (de 3 a 12 años) cuando el cerebro se alimenta, en mayor medida, de estímulos a través de los órganos de los sentidos. Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean diferentes entre una persona y otra, además está programado para aprender. Cada cerebro capta el aprendizaje de una forma concreta; por ello, los docentes debemos conocer cómo se produce el aprendizaje en el cerebro, qué experiencias pueden mejorar o perjudicar en el aprendizaje de nuestros alumnos. A la hora de diseñar nuestras programaciones de aula o elaborar planes, programas o proyectos a nivel de ciclo (en EI), internivel (en Educación Primaria) o a nivel de centro, debemos incorporar aquellas metodologías o estrategias que proporcionen al alumno diferentes oportunidades para provocar conocimiento de una manera natural y desarrollando todo el potencial de cada alumno. Sabemos que el cerebro no utiliza una única forma de aprender o una única ruta de aprendizaje. Es necesario propiciar diferentes estrategias y experiencias. Gardner (2016) aporta luz en relación a cómo el cerebro humano necesita de las múltiples inteligencias para dar lugar a un aprendizaje significativo. Explica, en su teoría, que el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia, sino con varias inteligencias que están interconectadas entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera independiente y tener un nivel individual de desarrollo. Estas aportaciones llevadas al ámbito de la educación, pueden ofrecernos herramientas para proporcionar distintos tipos de enseñanzas. Necesitamos una educación donde los alumnos aprendan de forma integral y globalizada, y no parcelada por materias o asignaturas. Debemos ofrecer estrategias educativas para que los alumnos utilicen diferentes recursos que les permite aprender a aprender; desarrollen competencias que les sirva para desenvolverse en la vida; capacidades que hagan despertar en ellos los recursos necesarios para desentrañar misterios, afrontar retos y superar obstáculos. Toda esta información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia, aparece una nueva disciplina en la que CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 35 convergen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología. Éstas, nos aportan información muy valiosa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor (véase tabla 2.3). Tabla 2.3. Neurociencia: consideraciones y aplicación al aula CONSIDERACIONES APLICACIÓN EN EL AULA El cerebro humano es extraordinariamente plástico. Adapta su actividad y cambia su estructura a lo largo de toda la vida; siendo más eficaz en los primeros años de vida (periodo sensible para el aprendizaje). Esta plasticidad cerebral posibilita la mejora del alumno a través de la experiencia; fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. La aplicación de programas de estimulación temprana permite que exista un mejor aprendizaje. Las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones. Los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 2011) Desde el aula, se debe favorecer climas emocionales positivos y seguros para nuestros alumnos. La neurociencia resalta la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Utilizar estrategias y metodologías activas que fomenten la creatividad, provoquen conocimiento a través de la experimentación, manipulación y actividad del alumno. La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente (Åberg et al., 2009). Desde los centros deben potenciarse las sesiones de psicomotricidad y las actividades al aire libre. El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Los niños deben aprender jugando. Elaboración propia a partir de Ortiz (2009) El alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje. Debe aprender haciendo, actuando, por ensayo y error. Y si además planteamos actividades que despierten su interés, motivadoras, en un clima emocional adecuado favorecernos un aprendizaje duradero. Como docentes no debemos planificar y programar clases donde sólo se trabaje con uno o varios estilos de aprendizaje, priorizando la ruta visual, auditivo, lingüístico o lógico. El cerebro aprende con diferentes estilos. La plasticidad y capacidad del cerebro para aprender a través de distintos estilos, hace necesario el uso de un abanico de propuestas, ideas y experiencias que den lugar al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, para que el cerebro forme una buena ruta para el aprendizaje, necesita entornos adecuados y enriquecidos, recursos multisesoriales, el cuerpo, un ambiente adecuado, motivación, etc. Si además, ofrecemos estos estímulos en los periodos sensibles para que se dé un correcto aprendizaje, estaremos contribuyendo a la formación integral de nuestros alumnos. Sin CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 36 olvidar, materiales y espacios concretos, estrategias educativas adaptadas a las necesidades y ritmos de nuestros alumnos, actividades variadas y adaptadas al contexto, etc. nos permitirá que el nuevo aprendizaje sea adquirido de forma significa y se desarrolle nuevas conexiones sinápticas. Las aportaciones que nos trae la neuroeducación, muestran sus grandes posibilidades en el campo educativo. Ahora sabemos que todos tenemos un cerebro plástico, apto para aprender y favorecido por unos periodos sensibles. Esta ciencia, hace que los docentes entendamos las particularidades del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el comportamiento de sus alumnos. No obstante, para hablar de calidad educativa, los docentes debemos integrar propuestas innovadoras a nuestra forma de trabajar. Por tal razón, “es de vital importancia implementar en nuestras aulas nuevos componentes que abran camino a un nuevo modelo de práctica pedagógica, un modelo que considere la armonía entre el cerebro, el aprendizaje y el desarrollo humano” (Campos, 2010, p.13). Un requisito necesario en nuestras aulas, es que todo agente educativo conozca y entienda cómo aprende el cerebro del niño, cómo procesa la información, cómo controla las emociones, los sentimientos, los estados conductuales, o cómo es frágil frente a determinados estímulos. Desde el punto de vista educativo, el conocimiento de esta ciencia es necesaria para la innovación y transformación de los planteamientos educativos actuales y para el fortalecimiento de una educación de calidad. Por tanto, conocer el cerebro y el sistema nervioso, abre grandes posibilidades para los educadores y aquellos agentes buscan promover el desarrollo del ser humano; sacando así el máximo partido a sus potencialidades; de esta forma la neuroeducación puede contribuir considerablemente a disminuir la brecha entre las investigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica (Campos, 2010). En esta misma línea, Marina (2012) señala que debemos propiciar verdaderas oportunidades de entendimiento de la propuesta de aprendizaje que certifique que los alumnos lo estén incorporando de forma adecuada. Los docentes no podemos limitarnos a clases donde se explica la lección y el alumno realiza una serie de ejercicios; necesitamos que los estudiantes reflexionen, aprendan de los aciertos y errores, exista feed-back entre docentes y alumnos, se dé lugar a discusiones grupales, grupos interactivos, debates, tertulias dialógicas, se propongan proyectos de investigación a partir de las inquietudes del alumnado… en definitiva, promover un estilo de aprendizaje donde se utilicen el mayor número de rutas sensoriales y donde haya cabida a todas las múltiples inteligencias. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 37 Uno de los objetivos de la neurociencia en el campo de la educación, es la posibilidad de modificar y modelar las estructuras cerebrales que subyacen a los diferentes procesos de aprendizaje. Como sugiere Ortiz (2009) es necesario sensibilizar a maestros y educadores sobre la trascendencia que tienen sus enseñanzas en el modelo estructural del cerebro del niño, sobre la gran capacidad que tiene el cerebro para reorganizar redes neuronales, para utilizar diferentes áreas compensatorias de otras hipofuncionantes, para colonizar áreas no diseñadas genéticamente para un determinado proceso y si conseguimos ir de la mano en la organización de programas educativos, podríamos lograr entre todos mejorar enormemente la dinámica cerebral y la capacidad de aprendizaje de nuestros alumnos (Ortiz, 2009, p.31). Así, la idea presentada por las investigaciones actuales en relación con la construcción de una ciencia del aprendizaje y la educación se puede sintetizar en dos ideas claves: (1) la necesidad de que los educadores utilicen los hallazgos y evidencias de la neurociencia cognitiva para su práctica generándose novedades y conocimiento científico relevante, para la educación en general a través de un diálogo fluido y en colaboración con los investigadores; y (2) favorecer los descubrimientos de los hallazgos para que puedan ser difundidos entre los educadores, colaborando en la generación de evidencias y de descubrimientos neurocientíficos que pueda relacionarse con la educación favoreciendo la construcción y revisión de nuevos conocimientos. Por tanto, los maestros debemos convertirnos en mediaros y guías que favorezcan experiencias. El cerebro está preparado para archivar lo aprendido en las aulas en sus sistemas de memoria; para que esas conexiones sinápticas sean fuertes y creen una red de conexión neuronal potentes, es necesario repasar los conocimientos en determinados momentos, con una intensidad, frecuencia y duración concreta, para consolidar los aprendizajes. Todo lo expuesto justifica la importancia de llevar a cabo PET bien diseñados y programados, ajustados a las necesidades de nuestros alumnos. Por tanto, integrar neurociencia cognitiva y educación, es hablar de nuevas posibilidades educativas; todas las personas que formamos parte de la vida de los alumnos durante estos años, necesitamos de una alfabetización en neuroeducación. Formarnos investigar en este ámbito, posibilitará comprender mejor cerebro. 2.3 NEUROCIENCIA COGNITIVA DEL DESARROLLO Entender cómo aprende el cerebro permite vislumbrar nuevas estrategias metodológicas en las aulas. La neurociencia cognitiva del desarrollo nos ofrece las claves para descubrir el potencial del ser humano. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 44 natural acceder a la estimulación de los procesos estimulares asociados a dichas áreas y podrá justificar el mejor aprendizaje posterior en ellas. Por ello, los periodos sensibles tendrán una gran relevancia en el ámbito educativo. El proceso de desarrollo del cerebro se lleva a cabo por ciclos, y no de forma lineal; Ortiz (2009), habla de la existencia de periodo sensible, cuando se da un desarrollo masivo de conexiones neuronales que coincidirían con el tiempo de desarrollo en el que se puede conseguir un mejor resultado en la estimulación; se dan en mayor medida en los primeros años de vida, incluso en el periodo prenatal. Tienen la finalidad de conseguir un cableado neuronal estable que favorece los procesos básicos de adaptación al medio ambiente y genera los mecanismos más complejos que se llevarán a cabo posteriormente. Una revisión de los períodos sensibles en la literatura permite afirmar que el período de mayor crecimiento ocurre entre los 3 y 8 años de edad (López, 2009). También, se observa un incremento, aunque más moderado, entre los 9 y 12 años y algunos autores consignan un último período entre los 15 y 19 años (Romine y Reynolds, 2005). Durante estos periodos sensibles se producen una serie de hechos significativo (Pineda, 2000): (1) en el primer periodo, la evolución de la función reguladora del lenguaje interno y la maduración progresiva de las zonas prefrontales, crean entre los 3 y 8 años, un período sensible en el desarrollo de la adquisición de las funciones ejecutivas; en este lapso, las habilidades de planificación y organización se desarrollan rápidamente, los niños manifiestan conductas estratégicas y habilidades de razonamiento más organizadas y eficientes; comienzan a dirigir su comportamiento en forma autónoma, mostrando una mayor independencia de las instrucciones adultas, aunque aún presentan cierto grado de descontrol e impulsividad; (2) entre los 12 y 14 años de edad, algunas funciones ejecutivas como el control inhibitorio alcanzan su techo en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva, la resolución de problemas y la memoria de trabajo continúan evolucionando; (3) y durante los 15 y 19 años, existe un tercer periodo sensible, donde se da un de intenso desarrollo. Diferentes autores (Pineda, 2000; Romine y Reynolds, 2005; Tarcisio, 2012) señalan que el mejor periodo para aprender a hablar idiomas de forma fluida y sin acento es antes de los 10 años de edad. Las personas que aprenden un segundo o tercer idioma después de este tiempo casi siempre tendrán acento; sin embargo, no se suelen ofrecer rutinariamente idiomas hasta la escuela secundaria, y algunos estudiantes pueden llegar a la universidad antes de entrar en contacto con ellos. Los hallazgos son semejantes para las matemáticas, la música, la visión y el lenguaje. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 45 Los periodos sensibles no son rígidos e inflexibles; son periodos que comprenden los cambios sutiles en las habilidades del cerebro que estarían influenciadas por experiencias que ocurren durante la vida (Tarcisio, 2012). La inteligencia de los niños se desarrolla con un patrón específico, con un brote de crecimiento que empieza en el cerebro durante las edades de 3 a 6 años. Entre 6 y 13 años, el patrón de maduración se traslada rápidamente del frente hacia atrás, hacia las áreas del cerebro que se especializan en las habilidades del idioma. Hay un marcado corte en el crecimiento de las áreas del idioma del cerebro después de los 13 años. Aproximadamente entre los 13 y los 15 años, cerca del 50% del tejido del cerebro que controla las habilidades motoras resulta eliminado (Biddle, Good, Goodson, y Bayo, 2000). Según Ortiz (2009), los periodos sensibles tienen: (a) un momento determinado; (b) un tipo de estimulación determinada; (c) suelen suceder en la misma época en todos los individuos; (d) se necesitan pocos estímulos para desencadenar sinapsis que den lugar al aprendizaje; (e) no se necesita ningún otro estimulo que ayude a la formación del cableado y (f) no es necesaria la acumulación temporal de estímulos. Este mismo autor, sostiene la existencia de tres grandes periodos sensibles de desarrollo cerebral de interés para los sistemas educativos (véase tabla 2.4). Tabla 2.4. Periodos sensibles: características y relevancia educativa CARACTERÍSTICAS RELEVANCIA EDUCATIVA Primer periodo sensible (de 3 a 6-7 años) - Gran conexión neuronal entre áreas corticales cercanas. - Gran maduración de las estructuras que permiten una gran posibilidad de comunicación e interacción con el medio amiente. - Interacción constante con el ambiente. - Gran capacidad de percepción y observación y gran comunicación no verbal y emocional. - Gran número de conexiones neuronales que desarrolla, hasta el punto que existe un proceso de podado para llevar a cabo comportamientos ordenados en la adaptación del niño al medio ambiente - En esta etapa la estimulación para el niño es fundamental. - La información en esta etapa debe ser concisa, clara, debe prevalecer un ambiente lleno de movimientos, colores, riqueza estimular novedosa, participación, juegos, música, conductas cercanas a las actividades de la vida diaria, un entorno emocional, social y familiar establece. Segundo periodo sensible (de 12 a 14 años) - Etapa de gran armonización en el desarrollo global del cerebro. - Etapa en la que los periodos sensibles conocimientos culturales, propios de la enseñanza escolar se encuentran muy desarrollados. - La estimulación ambiental, la repetición y la selección de conocimientos serán básica para el futuro conocimiento de los niños. - Etapa clave en la educación por su incidencia en los procesos de destrezas académicas, es la época donde mayor impacto tiene todos los procesos, aprendizajes y adaptaciones escolares. - Etapa donde la educación perfilará el futuro de los niños. Tercer periodo sensible (de 15 a 19 años) CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 46 - Etapa de gran desarrollo neurohormonal. La sustancia blanca presenta un mayor desarrollo en esta época de la vida; esto permite la conexiona entre áreas cerebrales distantes, lo que contribuirá a un gran desarrollo y perfeccionamiento de las funciones cognitivas y de la adaptabilidad social, ética y moral, dada la complejidad de redes neuronales necesarias para llevar a cabo estor procesos tan complejos del ser humano. - La maduración del córtex prefrontal, permitirá acceder a las funciones más complejas (razonamiento, lógica, funciones ejecutivas, atención...) y regular las conductas sociales. - Etapa de desarrollo individual de gran curiosidad y de experiencias nuevas. - El cerebro se activa con gran velocidad y amplitud en los aprendizajes nuevos y disminuye en los repetitivos. Pero en cambio, con la repetición aumenta la capacidad de archivo, memorización y recuerdo. - Existe un gran aumento de la sustancia blanca, que tiene la capacidad de conexionar muchas áreas cerebrales; dando lugar a comportamientos nuevos, incluido los emocionales y relacionados con el sexo. Fuente: elaboración propia a partir de Neurociencia y Educación (Ortiz, 2009) 2.5 ESTIMULACIÓN TEMPRANA En general, el fundamento de la AT aparece ligado al término estimulación temprana debido a la gran importancia que tienen los primeros años de vida para los niños y del papel que desempeña el ambiente en ese desarrollo (Guerrero, Guralnick y Bennett, 2001); como vemos, la AT tienen por objetivo dar respuesta, lo más pronto posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos; sin embargo, la estimulación temprana va dirigida a estimular lo más tempranamente posible a todos los niños sin que ello suponga un tratamiento rehabilitador; se busca desarrollar las potencialidades de todo el alumnado. Las primeras investigaciones en el plano neuropsicológico realizadas por Hebb (2009), junto con otras que hacía relación a la determinación de nuestra capacidad intelectual en los primeros cuatro años de vida (Bloom, 1964), y los estudios de Bowlby (1993) que insistían en la primacía de la experiencia tempranas y en las consecuencias a largo plazo de estas experiencias, consiguieron captar la atención de las diferentes disciplinas científicas para el estudio de programas de estimulación en los primeros años de la infancia, favoreciendo así un desarrollo óptimo en los niños. La estimulación temprana supuso un nuevo enfoque más global, riguroso y sistemático en el que se engloban avances científicos recientes, desde las distintitas disciplinas (Pedagogía, rehabilitación, Psicología evolutiva, EI, etc.), y donde se plantea las necesidades de los niños pequeños desde un encuadre educativo y no desde el meramente rehabilitador o compensador de desigualdades. Por tanto, a través de la estimulación temprana se busca favorecer un desarrollo óptimo y pleno a toda la población infantil, sin que suponga un requisito imprescindible poseer alguna discapacidad. Es una estimulación dirigida a toda la población infantil sin excepción. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 47 2.5.1 ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y EL 2º CICLO DE EI Es momento de hablar de estimulación temprana en relación al ámbito educativo, dada su relación directa con el objetivo de la presente investigación. Por tanto, en adelante hablaremos de la importancia de la estimulación temprana en alumnos de 3 a 6 años, dentro del contexto educativo. Como hemos visto anteriormente, la estimulación temprana denota en su sentido estricto “un fin teraputico y preventivo y que aplicado al ámbito de la educación ordinaria, connota muchas veces un sentido de adelantamiento o de aceleración de las capacidades infantiles” (Rivas, 2004, p.23). Algunos maestros pueden considerar que el trmino “temprano” tiene una connotación de adelantamiento de sus capacidades antes de que el alumno esté preparado; en este caso se está confundiendo el término temprano con prematuro (que aún falta cierta maduración y coordinación que es necesaria para la ejecución de algo). Por tanto, al referirnos a estimulación temprana se hará alusión a potenciar las capacidades del niño respetando su ritmo biológico a través de una estimulación regulada y continuada (Rivas, 2004) y por medio de unos programas definidos, como el que se muestra en esta investigación. Buscamos potenciar las capacidades del alumnado, en el momento más adecuado con un aprovechamiento óptimo del aprendizaje. Por ello, se debe descartar la idea de estimulación temprana con connotación de aceleración, y acuñar el término en relación a un desarrollo más completo y mejor de las capacidades individuales de cada niño dentro de sus posibilidades. Aclarado este término, hablaremos de la EI como una de las mejores épocas para iniciar la estimulación temprana. Es evidente la coincidencia existente entre los períodos de edad de los sujetos a los que van dirigidas la EI y la estimulación temprana. La EI se divide en dos ciclos (el primero abarca de los 0 a los 3 años de edad; y el segundo de los 3 a los 6 años) y uno de los mejores periodos para iniciar la estimulación infantil, dada la enorme plasticidad celebrar caracterizada en los niños a esta edad, es en este mismo periodo. Por tanto, al tener como sujetos de estudio a los miembros del mismo grupo poblacional (alumnos con edades comprendidas de 3 a 6 años), exista una interrelación que no podemos obviar y debe ser aprovechado; pues como señala Estalayo y Vega (2001) nadie quiere ni puede aprender, tanto ni tan bien, como los niños menores de 6 años. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 48 Sin embargo, la coincidencia no se da sólo en la edad, sino en los propios objetivos que persiguen tanto la estimulación temprana como la EI. Para comprobarlo, basta con examinar los Objetivos Generales que el Currículo de EI en nuestra comunidad autónoma recoge; éstos los podemos encontrar en el Decreto 122/2007 (BOE, 2 de enero, 2008) en su artículo 4 (ver tabla 2.5). Tabla 2.5. Objetivos Generales del 2º ciclo de EI OBJETIVOS GENERALES 2º CICLO DE EI a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Construir una imagen positiva y ajustada de sí mismo y desarrollar sus capacidades afectivas c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. d) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, con especial atención a la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Elaboración propia a partir del Decreto 122/2007 (BOE, 2 de enero, 2008) El currículo de EI establece como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y las niñas (BOE, 4 de enero, 2007); se busca que desde la educación se atienda de forma global a todo el alumnado, atendiendo de forma progresiva al desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Por tanto, los niños a los que el maestro de EI educa son los que comprenden los años más importantes y relevantes en cuanto a estimulación se trata; y es por ello, el momento calve y más idónea para comenzar una cuidadosa estimulación. En este sentido, Guillén (2010) defiende que el maestro de infantil ocupa un lugar privilegiado como agente en dicha atención, ya que su contacto diario durante el curso con esos niños, y su labor docente con ellos, le permite detectar cualquier deficiencia en el desarrollo por mínima que ésta sea (en el caso que hubiera) y si a esto añadimos su contacto con la familia, propiciará una y el entorno social del alumno podrá potenciar las capacidades del alumnado intervención de gran calidad. Como venimos apuntando, es evidente la gran importancia que tiene la AT para evitar problemas ya existentes, además de proporcionar estímulos muy positivos en el desarrollo evolutivo del niño. La EI reviste una especial trascendencia ya que los primeros años de vida CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 49 son determinantes para un desarrollo físico y psicológico armonioso del niño, así como para la formación de las facultades intelectuales y el desarrollo de la personalidad; es decir, para el desarrollo pleno del alumnado en todos sus ámbitos: afectivo, cognitivo, social e intelectual. La educación a estas edades tiene un marcado carácter preventivo y compensador, debido a la importancia que tiene la intervención temprana para evitar problemas en el desarrollo, en toda la población infantil en general y especialmente en aquellos niños que presentan necesidades educativas especiales. Los problemas en el proceso de integración suelen aparecer cuando no hay una intervención temprana previa al ingreso en la escuela infantil, y cuando al aumentar la edad y el nivel educativo, las exigencias escolares son mayores. En general, los ACNEAE que acuden a la escuela en la edad de 0-3 años, lo hacen por recomendación de los equipos psicopedagógicos, o de los centros de desarrollo infantil y de AT, que valoran positivamente las posibilidades que ofrece la escuela para el desarrollo del niño aunque continúe con los programas de intervención temprana ya iniciados. Hay que tener en cuenta que los centros de EI, por sus objetivos y por la especial atención que se otorga a los aspectos afectivos y sociales son lugares idóneos para conseguir que todos los alumnos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollen al máximo sus capacidades. Por todo ello, se hace necesario e imprescindible la coordinación entre todas las instancias que intervienen con los ACNEAE así como con el alumnado de ambientes desfavorecidos, inmigrantes o de minorías étnicas o simplemente con aquellos niños que se encuentran en una edad idónea para que la estimulación sea más efectiva; en pocas palabras, la relación entre la escuela Infantil y la estimulación temprana son transcendentales. La EI y la AT comparten muchas características que legitiman el valor de la escuela infantil como marco privilegiado para la atención de todos los niños y especialmente para aquellos con dificultades en su desarrollo. En este escenario, el maestro de EI se convierte en una pieza clave: asiste, cuida y atiende el proceso de desarrollo de sus niños, sean cuales sean sus características y las necesidades de los mismos. Vidal (2007) explica como la AT y unos programas de estimulación temprana (en adelante PET) debidamente diseñados son necesarios para la población infantil, dada las especiales características durante este periodo en el que se van a producir las adquisiciones básicas del desarrollo y que, en determinados casos, no se logran por la estimulación natural espontánea, ya sea por las circunstancias que rodean al niño (ambiente, nivel económico, afecto, etc.) o por que el niño no puede aprovechar adecuadamente esos estímulos del medio (cuando hay patologías implantadas o alto riesgo de padecerlas). CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 50 Por todo lo anteriormente expuesto, defendemos que la EI y la AT no sólo constituyen un mecanismo de compensación de desigualdades a través de unos programas de estimulación, sino que se constituye como el contexto más idóneo para proporcionar a todos y cada uno de los niños la posibilidad de ofrecer una estimulación de calidad. No debemos olvidar que esta etapa abarca un periodo crucial donde tiene lugar un desarrollo cerebral más rápido e importante, y es durante este periodo donde una buena estimulación, por parte del maestro en las aulas, es decisiva. 2.5.1.1 Inclusión en las aulas de EI Los centros escolares se caracterizan por la gran diversidad del alumnado, esta circunstancia supone un reto importante para atender a todos los niños de la etapa infantil. Durante los últimos años, las diferentes leyes, reales decretos y decretos se hacen eco de la importancia de la inclusión en el aula, tal es así, que hemos asistido a un importante cambio conceptual donde se defiende una escuela inclusiva que atienda a la diversidad de todo el alumnado, y no dirigirla, de forma exclusiva, a los ACNEAE. La actual ley orgánica de educación (LOMCE) ha incluido, como una de sus novedades más destacadas, la educación inclusiva como proyecto que trata de construir una educación basada en la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo del personalidad a través de la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales económicas y sociales, con especial atención a las que derivan de cualquier tipo de discapacidad. En la misma línea Calvo (2005) defiende la educación inclusiva como el derecho de todo alumno a adquirir un aprendizaje profundo (entendiendo por tal la aproximación a la comprensión de la realidad que se vive), además del derecho de cada alumno a recibir una educación acorde con sus necesidades individuales de aprendizaje y con los potenciales que manifiesta. Como vemos, el término inclusión hace referencia a reducir los procesos de exclusión social en los que se ven insertos muchos alumnos, bien por estar en una situación de desventaja sociocultural o por sus características particulares (Araque y Barrio, 2010); pero además, al hablar de inclusión no sólo hacemos referencia a la integración escolar o a dar respuesta a las necesidades de los ACNEAE, va un paso más allá, dirigiendo su atención de forma personalizada y dando una respuesta educativa a todos y cada uno de los alumnos que forman parte de nuestras aulas. Por tanto, la idea de inclusión no sólo implica atender la CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 51 diversidad, supone una atención dirigida a todo el alumnado procurándole todas las medidas (tanto ordinarias como específicas de atención educativa) que sean requeridas. El principio de atención a la diversidad está basado en la obligación de los Estados y sus sistemas educativos a garantizar a todos el derecho a la educación (Blanco, 2006); reconociendo la diversidad de sus necesidades, combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que permita el acceso, la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como resultados escolares aceptables (UNESCO, 2006). Desde la LOE (BOE, 4 de mayo, 2006) la atención a la diversidad se aborda contemplando una serie de medidas ordinarias y específicas; estas medidas son concretadas en la comunidad de Castilla y León en el 2º ciclo de EI, a través de la orden 1152/2010 (BOE, 6 de mayo, 2010). En ambas normativas se diferencian el tipo de medidas dirigidas a los alumnos, en base a sus necesidades: (a) las medidas ordinarias y (b) medidas específicas. (a) Medidas ordinarias de atención educativa: van dirigida a todo el alumnado, independientemente de si pertenece a algún grupo de ACNEAE, y conforman aquellas estregáis organizativas y metodológicas que faciliten la adecuación del currículo a sus características individuales y al contexto sociocultural de los centro docentes, con objeto de proporcionar una atención individualizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos generales de cada una de las etapas educativas. Entre las medidas ordinarias de atención educativa en relación al 2º ciclo de EI, se encuentran (BOE, 6 de mayo, 2010): la acción tutorial que posibilite una adecuada respuesta a las características del alumnado a nivel escolar, personal y social, y la actuación sistemática en los procesos de intervención; estrategias de enseñanza, apoyos, agrupamientos flexibles y medidas de refuerzo y ampliación que sean necesarias; las adaptaciones curriculares que afecten a la metodología, organización, adecuación de actividades temporalización, adaptación de técnicas, tiempos e instrumentos de evaluación; enriquecimiento curricular para los alumnos con altas capacidades intelectuales; los planes de acogida dirigido al alumnado de integración tardía en el sistema educativo; y la aplicación de medidas de prevención y control de absentismo escolar. (b) Medidas específicas de atención educativa: son todos aquellos programas, actuaciones y estrategias de carácter organizativo y curricular que precise el ACNEAE que no haya obtenido respuesta a través de las medidas ordinarias anteriores. Entre las medidas específicas encontramos: adaptaciones curriculares significativas previa evaluación psicopedagógica; la permanecía excepcional en el 2º ciclo de EI; los programas específico de apoyo, refuerzo y acompañamiento para el alumnado de integración tardía en el sistema CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 52 educativo o para el alumnado en situación de desventaja socioeducativa, además de las actuaciones propiciadas por el maestro de compensatoria; la adaptación lingüística y social, incluida la atención en aulas específicas de apoyo, para el alumnado de integración tardía en el sistema educativo cuya lengua materna sea distinta del castellano y presente graves carencias lingüísticas en esta lengua; la atención educativa al alumnado enfermo para aquellas situaciones de hospitalización o de convalecencia domiciliada; la atención en el aula por parte del maestro de audición y lenguaje para aquellos alumnos que previo informe psicopedagógico, requiera este recurso personal; y de igual manera, la atención en el aula por parte del maestro de pedagogía terapéutica, dirigida a la atención de alumnos con problemas cognitivos. Como vemos, estas medidas favorecen la inclusión de nuestro alumnado, permitiendo un desarrollo pleno de cada alumno, desde la globalidad del desarrollo. En los últimos años, es notoria la tendencia que ha tomado el ámbito educativo basándose en el principio de inclusión y normalización, asegurando la no discriminación y dando una respuesta de calidad a todo el alumnado de infantil, en base a sus características personales y no, a posibles problemas en el desarrollo. Es por ello, que desde las aulas se debe tener en cuenta al grupo-clase entendiendo la diferencia como algo natural e inherente al ser humano, buscando una mejora dirigida a todos. Para conseguir este cambio conceptual, y hacer de la inclusión la base de la educación, debe existir una reestructuración de los programas diseñados por los centros (GonzálezGonzález, 2008) Tal es así, que recientemente la junta de Castilla y León ha diseñado el II Plan de Atención a la Diversidad (BOCyL, 19 de junio, 2017); este plan es el referente en materia de atención a la diversidad en nuestra comunidad, y supone el marco estratégico para las actuaciones de la Administración educativa desde una visión inclusiva de la educación. Pretende fortalecer a los centros educativos para atender a todo el alumnado, personalizando la oferta educativa, ya que cada alumnado aprende de una manera distinta, y por tanto, todos son diferentes y a cada uno hay que ayudarle a desarrollar sus potencialidades, sus inteligencias o talentos. Las líneas de actuación de este plan están dirigidas a:  La promoción de la cultura inclusiva en los centros educativos, incorporando metodologías activas, nuevas organizaciones y evaluaciones educativas, así como la flexibilización del sistema educativo. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 53  La mejora de los procesos de prevención detección e intervención temprana, permitiendo mejorar la coordinación entre las distintas administraciones, el trabajo cooperativo de los distintos profesionales que intervienen con la Consejería de Educación, y con el propósito de ser lo más preventivas posible ante las necesidades educativas que puedan surgir en la vida escolar del alumnado.  El fomento de los procesos de participación de la familia y la sociedad en los centros educativos.  El refuerzo y apoyo a líneas de investigación innovación y evaluación pedagógica, como estrategia que estimula el desarrollo de prácticas eficaces inclusivas e impulse la mejora de las competencias profesionales docentes como parte de un sistema educativo de calidad. En definitiva, apostar por la inclusión educativa en las aulas de EI implica entender que cada alumno es único y por tanto, requiere de un estilo concreto de enseñanza, de unos recursos específicos y de una atención individualizada. Para ello, debemos utilizar metodologías activas que permitan un aprendizaje significativo y duradero por medio de experiencias sensitivas y manipulativas. De igual manera, el conocer cómo se organiza el cerebro, ser consciente de los momentos más sensibles y propicios para el aprendizaje, y en consecuencia, diseñar PET que den respuesta a todas estas necesidades, permitirá hablar de educación de calidad. 2.5.2 PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA La comprensión acerca de la estructura y funcionamiento del cerebro proporciona al docente la base para diseñar un nuevo estilo de enseñanzaaprendizaje, una nueva forma de plantear los conocimientos. Entender las posibilidades que nos ofrece comprender el funcionamiento del cerebro, permitirá conocer los requisitos necesarios para diseñar PET en las escuelas y potenciar el desarrollo de nuestros alumnos. La colaboración neurociencia y educación debe estar presente en las aulas. El aprendizaje supone estímulos, experiencias y por tanto, cambios en las conexiones neuronales y en el cerebro del alumno. El poder que tiene la educación en este aspecto es asombroso, debemos aprovecharlo y fortalecer las potencialidades de los programas de estimulación. Marina (2011) habla de la “gran oportunidad” que ofrece la plasticidad cerebral. Plasticidad que permite el modelado, la modificación y la reparación de las conexiones CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 60  Programa prenatal de valores positivos, diseñado por Manashakti en 1975, impregnado de valores culturales y espirituales de las religiones orientales se encuentra dentro de un programa educativo más amplio que acoge a sujetos desde la infancia hasta los 28 años de edad. Dicho programa pretende educar al feto a través del yoga prenatal con la ayuda de la música y la terapia del color. El objetivo principal del programa es aceptar al bebé con buenos pensamientos, dar sanskar (buenos valores) al feto, mejorar la salud emocional de los padres, aumentar la participación activa del padre durante el embarazo, aumentar el valor y la confianza para trabajar en la madre.  Sistema de armonización intrauterina, diseñado por Verny y Wintraub en 1992, tiene como meta desarrollar y enriquecer la comunicación entre los padres y el bebé creando una atmosfera de amor y seguridad para la futura madre y su hijo. El programa se desarrolla a medida que transcurre el embarazo, indicándose mes a mes cuáles son ejercicios y técnicas que deben ponerse en práctica, su temporalización, materiales y personas que deben participar. Los ejercicios más representativos son: escuchar música durante el embarazo, realizar técnica de relajación, escribir un diario, escoger pensamientos positivos de forma consciente para introducirlos en la conciencia y así producir los resultados deseados, trabajar con los sueños, el dibujo, el juego con arcilla, etc.  Prenatal University, diseñado por Van de Car y Lehrer en 1986, la finalidad es proporcionar seguridad al feto y de esta manera influir positivamente en el desarrollo de su personalidad, ya que al hablarle, cantarle, leerle un cuento y acariciarle a través del vientre se estimulan sus sentidos. Este programa incide directamente sobre determinadas áreas: estimulación prenatal, nutrición, creación de un entorno intrauterino y extrauterino adecuado, potenciación de vinculación familiar por medio de la reducción del estrés, el aprendizaje del rol parental y las actividades lúdicas. 2.5.2.2 Programas de intervención sensoriomotora Con la implementación de estos programas se buscan dar respuesta a las necesidades educativas que puedan presentar los alumnos, creando estrategias que estimulen sus capacidades sensoriales para favorecer un desarrollo óptimo. La intervención debe ser sistematizada y adaptada al niño, incidiendo principalmente en las áreas sensitivas y motoras; debe ser valorada y modificada a lo largo del proceso de intervención y aplicada por CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 61 especialistas o educadores, fomentando la participación de personas cercanas al niño, como es la familia. Presentamos los programas más conocidos en la intervención sensoriomotora según las aportaciones realizadas por Gómez et al., (2007).  Programa ARYET, diseñado por un equipo de expertos en el desarrollo infantil en el año 1988, consiste en una guía práctica y sencilla para aquellas personas que se inician en la atención temprana. Está estructurado para realizar un entrenamiento sistemático de las habilidades del niño durante los dos primeros años de vida.  Programa de intervención temprana para niños con Síndrome de Down, creado por Hanson en 1979, establece una secuencia del desarrollo en el niño con síndrome de Down además de un procedimiento de actuación práctico para llevar a cabo en las primeras prácticas educativas. Los objetivos que persigue este programa se resumir en: identificar lo antes posible a los niños cuyo desarrollo está atrasado; identificar y evaluar las dificultades evolutivas de dichos niños; potenciar las habilidades latentes que tienen y dar a estos niños la oportunidad de desarrollarse e interactuar con un ambiente adecuado.  Proyecto Portage, guía metodológica diseñada por Portage en 1967, cuyo objetivo es la evaluación y programación de actividades que aseguren que niños y niñas ingresen a la escuela con las habilidades necesarias para alcanzar el éxito en el aprendizaje. Esta guía facilita un profesor quien enseña a los padres en sus propios hogares. Tan importante como seleccionar el programa que mejor se adecue al niño, es realizar una valoración inicial para proporcionar los recursos idóneos; en lo referente a la intervención sensoriomotora son dos las escalas más utilizadas para determinar el grado de intervención:  Escala de observación del desarrollo, elaborada por Secadas en 1988, realiza escala para estudiar el desarrollo de los niños en los primeros años de su evolución. La escala de observación del desarrollo es un instrumento para uso de padres y educadores que permite diagnosticar el estado de desarrollo en que se encuentran los niños en el momento de la exploración, así como describir los procesos y secuencias temporales.  Escala Haizea-Llevant, instrumento diseñado en 1991, el objetivo de esta escala es facilitar la valoración del desarrollo infantil a fin de detectar precozmente CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 62 aquellas dificultades en las que esté indicada una evaluación más completa y especializada. La mera valoración del desarrollo puede, sin embargo, no ser suficiente para identificar ciertas alteraciones, por lo que se incluyen en la escala unos signos de alerta, cuya presencia en cualquier edad o a partir de edades concretas indica la posibilidad de alteraciones. 2.5.2.3 Programas de intervención con niños con discapacidad intelectual Los programas de intervención con niños con discapacidad intelectual están dirigidos a mejorar o recuperar el déficit existente en las capacidades cognitivas (Ginarte, 2002); estos programas se basan en la idea de que el funcionamiento cognitivo puede mejorarse estimulando el sistema cognitivo de forma general. Para ello es necesaria de una evaluación inicial que ofrezca una descripción detallada de las funciones o habilidades perdidas y de las áreas que se mantienen conservadas, de tal forma que los programas de tratamiento puedan diseñarse para que demanden al cerebro el uso de los procesos dañados; esto permite determinar y analizar los déficit sobre los cuales se va a intervenir, qué estrategias emplea el sujeto para resolver la tarea, y las capacidades con las que contamos para aplicar el programa de intervención. Algunos de los programas más conocidos en este ámbito según Gómez et al., (2007) y ASPACE (2001) son los que presentamos a continuación.  Todo un mundo de sensaciones, programa diseñado por Fodor, García-Castellón y Morán en 2002, su objetivo es estimular el desarrollo del bebé durante su primer año de vida. Presentan una secuencia de estimulación de los sentidos y de psicomotricidad infantil clara y muy bien estructurada, además explican una serie de pautas en función de las necesidades educativas que tendrá el bebé a medida que vaya evolucionando; estas pautas son un referente claro para saber qué debe hacerse en cada momento.  Currículo Carolina, programa elaborado por un grupo de expertos de la universidad de Carolina del Norte en 1994, su objetivo es facilitar estrategias de intervención adecuadas para niños pequeños con necesidades específicas de apoyo educativo. Proporcionan ayuda a las personas que se dedican a la intervención temprana, familiares de niños con limitaciones y otras personas dedicadas al cuidado de niños con necesidades especiales. El Currículo Carolina está formado por 26 secuencias de desarrollo que abarcan 5 áreas: cognición, comunicación, adaptación social, motricidad fina y motricidad gruesa. Cada ítem o actividad incluida en cada área, CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 63 debe ser adquirida por el niño a una determinada edad, por ello están numerados según el orden en el que deben ser aprendidos.  Programa de intervención en el área cognitiva para niños con síndrome de Down, diseñado por Motos y Candel en 1999, está dirigido a niños síndromes de Down de 0 a 24 meses. Se divide en cuatro secuencias de tres meses para el primer año y dos secuencias para el segundo año, con la gran diferencia que en el primero el programa está pensado para intervenir en el área motora, y en este caso las intervenciones están pensadas para favorecer el área cognitiva.  Programa para la intervención en niños con trastornos generalizados del desarrollo, diseñado por Tortosa-Nicolás en 2003, el objetivo es facilitar a todos los profesionales, docentes y terapeutas el uso de las TIC con alumnos con trastorno generalizado del desarrollo en relación con la interacción social, la comunicación y habilidades de autonomía entre otros. Este programa sigue una serie de principios: estimular la exploración de objetos, realizar juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo, estimular al niño en un ambiente muy estructurado, utilizar el aprendizaje sin error (el cual consiste en no atender a los errores, adaptar los objetos al nivel evolutivo del niño y asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar), seguir el encadenamiento hacia atrás (descomponer la secuencia de aprendizaje, en objetivos de conducta muy delimitado), utilizar el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, estar alerta a posibles iniciativas del niño y reforzarlas de forma positiva, responder consistentemente ante conductas comunicativas, no prestar atención a las rabietas y actuar impidiendo su refuerzo. 2.5.2.4 Programas de fisioterapia neurológica infantil Para poner en práctica este tipo de programas es importante que el fisioterapeuta mantenga una comunicación efectiva con el equipo interdisciplinario, aplicando estrategias y técnicas terapéuticas de intervención idóneas para cada paciente. La intervención fisioterapéutica en neurología no se basa en guías o protocolos detallados sobre cómo debe ser la aplicación de una determinada estrategia, sino que parte de considerar los fundamentos teóricos, sus principales características y del conocimiento del neurodesarrollo, la neurofisiología, biomecánica, reeducación muscular y el aprendizaje motor (González, 2005). Para aplicar este tipo de programas es necesario identificar el nivel de habilidad del niño para diseñar el objetivo de la intervención utilizando estrategias adecuadas a sus necesidades. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 64 Señalamos a continuación los métodos terapéuticos más conocidos en este ámbito en base a las publicaciones de Gómez et al. (2007) y ASPACE (2001).  Método Petö, diseñado por Petö en 2000, donde se propone la estimulación global de funciones en orden a conseguir objetivos funcionales prácticos, con la participación activa del propio paciente en su proceso de recuperación. El trabajo se realiza por grupos entre 5 y 12 pacientes, pero las tareas se adaptan a la situación y necesidades propias de cada paciente.  El principio Vojta, método terapéutico diseñado por Votja entre 1950 y 1970, también conocido como locomoción refleja, que permite activar patrones motores normales en pacientes con alteraciones motoras neurológicas o con déficits posturales ortopédicos. El método consiste en la aplicación de estímulos propioceptivos en periostio, fascias y tejido muscular en unos puntos muy concretos y partiendo de posturas muy determinadas, que desencadenan de forma refleja patrones de locomoción programados genéticamente en el cerebro, provocando un efecto corrector de la motricidad anormal al ser activados de forma sistemática.  Técnica terapéutica de Le Métayer, diseñado por Bobath en 1950, este tratamiento desarrolla una serie de técnicas que tienen como objetivo inhibir los patrones de la actividad refleja anormal, facilitando patrones motores normales, como preparación a las actividades funcionales.  Método Rood, diseñado por Rood en 1956, este método se basa en la fisiología, de cómo las unidades motoras juegan un papel en el control de la postura y el movimiento; y de que forma la entrada aferente puede ejercer una influencia en el sistema nervioso central.  Reaprendizaje motor orientado a la tarea, diseñado por Carr y Shepherd en 1980, su objetivo es el reaprendizaje de determinadas tareas motrices específicas. Enseñar al paciente estrategias eficaces para conseguir realizar un movimiento funcional, por tanto el paciente toma un papel activo en el proceso de rehabilitación.  Método Pohl, este programa diseñado en los años 80, intenta concienciar al cerebro de los movimientos que realizan los músculos y articulaciones; se consigue con movilizaciones activas (incluso pasivas) al principio de un músculo proximal, luego va aumentando el movimiento distalmente hasta que se incluye la totalidad del miembro. Se comienza con una primera fase de relajación para que el cerebro CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 65 tenga poca información de sus músculos y articulaciones, así en la segunda fase se realizan las contracciones y la información llega más fácilmente al cerebro. 2.5.2.5 Programas para niños con trastornos del lenguaje La detección temprana de un trastorno del lenguaje en una condición para que el programa se inicie en el momento oportuno y sea más eficaz (Gómez et al., 2007), aunque no es hasta los 3 años cuando se puede detectar; en estos primeros años la plasticidad cerebral es máxima y es conveniente aprovechar esta oportunidad para mejorar los aspectos del procesamiento del lenguaje alterados. Como en los casos anteriores, es conveniente realizar una evaluación inicial para saber de dónde partir y que programas, objetivos y estrategias aplicar; una vez hallados los resultados de la evaluación se establecen unos objetivos en base al tipo de intervención que se vaya a realizar. Algunos de los programas más utilizados en este campo según Gómez et al. (2007), ASPACE (2001) y Vidal (2007) son:  Programa de ejercitación del cerebro, diseñado por Merzenich y su equipo en 2003, es un programa de un mes de duración orientado a promover competencias de lectura para niños con trastornos disléxicos de edad escolar (8 a 12 años), basado en el entrenamiento de diferentes procesamientos fonológicos. Con este programa se busca mejoras en el desempeño a nivel de la producción oral y de la lectura.  Programa McCandliss, diseñado por McCandliss en 2003, es un programa de intervención de cuatro meses de duración, también orientado a mejorar las competencias de lectura de niños disléxicos de edad escolar, pero en base al entrenamiento de habilidades atencionales de decodificación. Con este programa se busca mejoras a nivel de las habilidades de control atencional, la comprensión lectora y el procesamiento fonológico.  Software Klingberg, diseñado por Klingberg en 2009, consiste en un programa computarizado de entrenamiento de memoria de trabajo para niños de 7 a 15 años con trastornos por déficit de atención con hiperactividad. Los resultados permitieron verificar un aumento significativo en la cantidad de información que los niños pueden mantener durante la realización de una tarea. 2.5.2.6 Programas alternativos  Técnica Tomatis, diseñado por Tomatis en los años 50, es una técnica de estimulación auditiva; consiste en escuchar música o sonido a través del oído CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 66 electrónico (complejo simulador del oído humano); se reeducan los músculos del oído medio, se restituyen las frecuencias perdidas y se restablece el buen funcionamiento del sistema nervioso; de este modo podemos recuperar la capacidad de escucha y aportar energía al cerebro y al cuerpo.  Hipoterapia, actividad rehabilitadora a través de la monta terapéutica; su utilización data desde el año 460 a.C donde Hipócrates utilizó la monta terapéutica como la mejor terapia para combatir el insomnio y mejorar la tonicidad muscular (López y Dario, 2015). Consiste en aprovechar los movimientos tridimensionales del caballo para estimular los músculos y articulaciones. Además, el contacto con el caballo, aporta facetas terapéuticas a niveles cognitivos, comunicativos y de personalidad.  Método Padovan, diseñado por Padovan en los años 70, este método trabaja los ejercicios tradicionales que provienen del método Doman (1997) de reorganización neurofuncional; éstos ayudan al niño en su conjunto, muchos de los problemas que padecen niños con dificultades de lenguaje, pues dichas dificultades vienen a menudo asociadas a otras y a casos de autismo, lesión cerebral, trisomía, déficit de atención con o sin hiperactividad, dislexia, etc. Estos ejercicios tratan de imitar a la naturaleza en la evolución del desarrollo del niño, por lo que se trabajan movimientos que hace el bebé de forma natural, realizándolos continuada e intensivamente para lograr vencer posibles lagunas o desajustes surgidos durante el desarrollo.  Método Foltra, diseñado por Devesa en los años 40, consiste en llevar a cabo un tratamiento rehabilitador específico de cada caso, médico, fisioterápico, psicológico y logopédico hasta conseguir el máximo posible en la recuperación del paciente con daño neurológico adquirido, central o periférico y su reintegración en la sociedad, sin que el tiempo de tratamiento y dedicación diaria a éste o la disponibilidad económica individual sean un factor limitante o condicionante.  Terapia de movimientos rítmicos y reflejos primitivos, diseñado por Blomberg en 1986, consiste en la realización repetitiva de movimientos rítmicos que implican todo el cuerpo. Se llevan a cabo sobre el suelo y se basan principalmente en la imitación de los movimientos propios realizados por los bebés de forma natural durante su crecimiento y desarrollo. A través de la estimulación sensorial y del movimiento principalmente, las zonas más básicas y primitivas del cerebro (las que reciben esta estimulación de forma más directa) se activan y se van desarrollando. A su vez van estimulando y conectándose con otras zonas más evolucionadas. Para que el cerebro esté maduro, no sólo es necesario que todas las zonas estén CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 67 estimuladas y activas, sino que estén interconectadas unas con otras funcionando de forma conjunta; si falla esta interconexión y la correcta activación de todas las zonas cerebrales, pueden surgir problemas tanto físicos como cognitivos, de aprendizaje, emocionales o de relación.  Hidroterapia, diseñada por Sebastián Kneipp en el S.XIX, consiste en una actividad física en la que se utiliza el agua de forma terapéutica, bien por su efecto térmico o por sus propiedades mecánicas, como el ser un medio que amortigua los impactos de los ejercicios realizados en él. De este modo, se contrarresta el efecto perjudicial ejercido por la gravedad, que se impone en la mayoría de los deportes practicados de forma habitual en el suelo, siendo ésta la principal ventaja obtenida en el medio acuático.  Musicoterapia, la música como terapia data del año 1.500 a.C.; la música con fines terapéuticos tiene importantes beneficios sobre los aspectos emocionales y motivacionales, la salud física, las funciones cognitivas y sensoriomotoras, así como las habilidades sociales y de comunicación. Las sesiones de musicoterapia pueden recibirse de manera individual o en grupo, dependiendo de las necesidades específicas de la persona. El programa de tratamiento consta de elementos y ejercicios muy variados (improvisación musical, escuchar y cantar canciones, discusión lírica, tocar instrumentos, etc.) que se adaptarán a las características y aptitudes de cada persona.  Método Collis, creado por Collis en 1997, este método utiliza todo tipo posible de estímulos externos; se suministran al cerebro informaciones de forma masiva (táctil, auditiva, visual) para que éste las ordene. Así se adquiere un esquema motor acorde a la edad del niño e instruyendo a los padres para que también lo lleven a cabo. Collis, tiende a considerar la actividad neuronal como un todo afirmando la existencia de un trastorno combinado por alteración del desarrollo mental, los reflejos postulares y el tono muscular. Busca, desde las edades más precoces, una seguridad postural que sirva como base de coordinación muscular.  Método Point, diseñado por Point en 2006, el método se ha descrito como una estrategia educativa y como un método de estimulación social, sensoriomotora, cognitiva y artística, dirigido a niños entre los cero y seis años. Este método tiene como objetivo propiciar el desarrollo de inteligencias múltiples y los procesos de aprendizaje temprano con el fin de garantizar éxito escolar. Además, plantea el aprendizaje natural de una segunda lengua (inglés) y afirma que el bilingüismo aumenta la fluidez y la flexibilidad del pensamiento al utilizar la educación CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 68 psicomotriz y la estimulación musical para favorecer el desarrollo de la personalidad y mejorar la inteligencia.  Método Bebé Políglota, diseñado por Granés-Morales en los años 80, el método Bebé Políglota se refiere a un programa de estimulación dirigido a niños y niñas menores de siete años. Pretende facilitar el aprendizaje de cinco o más idiomas utilizando estímulos audiovisuales, que incluyen el sonido de locutores nativos hablando cada uno de los idiomas mientras se realizan actividades lúdicas. 2.6 MÉTODO DOMAN Doman fue un médico e investigador estadounidense fundador de los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano en Filadelfia (EEUU) y más conocido como el padre de la metodología de los bits de inteligencia. Comenzó a interesarse hace más de 60 años por el desarrollo cognitivo temprano en los bebés cuando trataba a niños con lesiones cerebrales. Progresivamente fue extendiendo sus experiencias y sus trabajos al entorno de los niños sanos, al aplicar programas similares a los utilizados en niños con lesión cerebral. En aquellos años, a los niños con lesiones cerebrales se les consideraban incurables puesto que sus incapacidades eran consecuencia de la muerte de neuronas. Doman y su equipo mantuvieron que si bien las neuronas muertas no pueden recuperarse, las vivas pueden desarrollarse y establecer conexiones entre ellas de tal forma que asuman las funciones que debían desempeñar las muertas (Estalayo y Vega, 2001). Esto les llevó a cuestionarse lo que estaba pasando con los niños sanos y comenzaron a aplicar sus propios métodos a estos niños, desde los primeros meses de vida, obteniendo unos resultados muy esperanzadores. Al acabar la segunda Guerra Mundial, Doman, regresó a Filadelfia tras haber ganado muchas condecoraciones en el campo de la batalla. Por este motivo la Asociación de Fisioterapeutas de la ciudad celebró un banquete en su honor y cada uno le cedió uno de sus pacientes. Este gesto, permitió a Doman abrir su propia consulta y trabajar con 31 enfermos, que tenían una característica común, todos habían sufrido una lesión cerebral. La posterior colaboración con su antiguo maestro, el neurólogo Temple Fay, y la creación pionera de un centro de rehabilitación junto con el mismo Dr. Fay, su hermano Robert y un equipo de profesionales, le permitió comprobar hasta qué pronto eran ineficaces los múltiples métodos empleados y vanos los esfuerzos de siete largos años, cuando se trataba de rehabilitar a un niño con lesión cerebral. Doman y su equipo sometió a un severo análisis clínico sus estudios universitarios y sus prácticas médicas. Uno de los resultados más transcendentales fue el hallazgo de que la lesión cerebral se halla en el cerebro y, por consiguiente, deben emplearse CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 69 procedimientos que permitan acceder a él si se pretenden conseguir o restablecer las funciones neurológicas. 2.6.1 LOS INSTITUTOS DE DOMAN Doman creó Los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano, una fundación dedicada al tratamiento de los niños con cualquier grado de lesión cerebral. Muy gradualmente, fueron hallando métodos de acceso al cerebro, incluso a los más dañados, restableciendo la vista, el oído, el tacto, el movimiento, el lenguaje, etc. Los objetivos se fueron volviendo cada vez más ambiciosos, hasta el punto de no renunciar a unas funciones neurológicas perfectas (Estalayo y Vega, 2007). Se comprobó la permanencia en el lesionado de una gran inteligencia potencial y se elaboraron programas eficaces para las áreas intelectuales y escolares. Siguiendo de forma inconsciente el principio de la imposibilidad de restaurar un cerebro lesionado, se excluyó de sus cuidados a los pacientes con síndrome de Down. Veras, estrecho colaborador de Doman, comprobó y demostró a Doman que también valía la pena luchar por aquellos niños con lesión cerebral o anomalías genéticas, pues el pronóstico era muy esperanzador. A partir de ese momento lo admitieron en el centro, donde los logros obtenidos fueron muy numerosos. A medida que se fue comprendiendo en Los Institutos el proceso del desarrollo cerebral y los requisitos para lograrlo en caso de lesionados cerebrales, fue tomando cuerpo la idea de que cada niño requería una atención intensa y personalizada. Se comprendió que el tiempo era uno de los enemigos del paciente, pues su paso solía significar un mayor retraso a no ser que se lograra acelerar el ritmo de desarrollo. Finalmente, se tomó una decisión, en adelante no contarían con pacientes internos ni ofrecerían asistencia ambulatoria, se propusieron capacitar a los padres de los niños y confiarles la realización doméstica de un programa intensivo elaborado para un periodo de varios meses hasta la consecución de metas precisas en varias áreas neurológicas, “nadie podría prestar a los niños ni más ni mejor atención que los propios padres” (Doman, 2008, p.51). Por otra parte, los profesionales, liberados de las tareas cotidianas, podrían ampliar su radio de acción a muchos más niños y, como consecuencia, la investigación clínica recibiría un gran impulso. Un perfeccionamiento continuo de la metodología para llevar a cabo este plan desembocó en un curso de una semana en el que los padres adquirieron un conocimiento teórico-práctico de lo esencial sobre el cerebro, las leyes de su crecimiento, la naturaleza de la lesión cerebral y un sistema para la evaluación y programación con métodos contrastados. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 76 de los siguientes fundamentos: (1) aplicar los programas lo más tempranamente posible, el niño el niño necesita recibir estímulos desde el nacimiento para que sean más eficaces; (2) realizar una estimulación sistemática, puesto que es más productivo seguir un plan sistemático y de forma diaria; (3) estimulación abundante, ya que en esta edad los niños demuestran una enorme curiosidad y facilidad de aprender consecuencia de su plasticidad cerebral; y (4) estimulación de calidad, se precisan estímulos que lleguen con fuerza, rápidos e intensos (se recomienda presentar cada bits a una velocidad de un segundo y tres veces al día). De igual manera, es necesario conocer los requisitos que deben adoptarse a la hora de aplicar el programa con los bits de inteligencia:  Es imprescindible que el tamaño, calidad y montaje de los bits sea excelente.  Colocar a todos los alumnos para que depongan de una buena visibilidad.  El puesto de los niños debe variar de una sesión a otra.  En el momento de aplicar el programa debe existir un silencio total y mucha atención.  El maestro debe situarse siempre frente a los alumnos en la mediana del grupo.  Los bits se presentan a una distancia de 2 metros entre el maestro y los alumnos.  Cada categoría de bits de inteligencia consta de 10 bits.  El programa de estimulación se presenta 3 veces al día durante 5 días consecutivos (de lunes a viernes), después se retiran sin comprobar que los hayan aprendido, sólo se anuncia la categoría nueva y se dicen los nombres de los bits uno tras otro a medida que se presentan.  Cada estímulo dura un segundo y las sesiones deben ser siempre muy breves. Una vez conocidos los fundamentos y requisitos necesarios para aplicar los bits de inteligencia, pasamos a describir los distintos programas diseñados por Doman y su equipo en los Institutos para el Desarrollo del Potencial Humano. 2.6.3.2 Programa de estimulación basado en bits de imágenes El objetivo de este programa es responder a la curiosidad del niño, desarrollar el hábito y la capacidad de atención y crear un archivo visual a través de los bits de imágenes (Estalayo y Vega, 2001). CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 77 Para ello se selección una categoría de 5 bits de imágenes; se presentan tres veces al día, a intervalos largos, durante 5 días consecutivos a un ritmo de 1 bit por segundo. Cuando se domine la técnica y se puedan pasar los bits con soltura, se aumenta poco a poco el número de categorías. Llegados a este punto, se introducen todas las categorías el mismo día o se procura que todos los días haya una categoría nueva. 2.6.3.3 Programa de estimulación visual El objetivo de este programa es favorecer la agudeza visual del niño desde el nacimiento. Está constituido por 5 fases; no debe pasarse a la fase siguiente sin haber superado la anterior:  Fase inicial: se puede iniciar la primera fase desde el momento del nacimiento. Para ello es necesario un cuarto blanco que pueda ser oscurecido (al apagar la luz). Se enciende una luz intensa durante un segundo, seguido por cinco segundos de oscuridad y así sucesivamente durante 1 minuto 15 veces al día.  Segunda fase: el objetivo es que el niño distinga el perfil de los objetos. Se coloca un gran damero con escaques en la pared, se toma al bebé en brazos y se enciende las luces un segundo y así sucesivamente durante un minuto 15 veces al día. Se ilumina el damero con luz intensa. Con 20-30 días será suficiente; a partir de ahí se presenta al bebé estímulos del mismos tipo que representen formas variadas como siluetes de objetos, animales, plantas, etc. Durante 3 semanas se enseñan las mismas siluetas durante 3 o 4 segundos. Cada día de la semana una distinta, 10 veces al día. En cada una de las 10 sesiones de cada día se enseña una misma silueta nueva y otra antigua. En la 5º semana se pasan las últimas 7 siluetas que no se han mostrado aún y las 7 nuevas de la semana anterior.  Tercera fase: el objetivo es acelerar la capacidad visual del bebé para que distinga detalles dentro de un contorno. Se preparan 10 figuras geométricas de 15 cm en 6-10 colores; se fijan en los escaques del damero y tomando al niño, se le van mostrando las figuras mientras se le dice el nombre de la figura geométrica y el color. Se hacen 3 sesiones diarias mostrando 2 o 3 figuras.  Cuarto fase: la finalidad es acelerar la convergencia visual, que permitirá al niño apreciar la tercera dimensión y la distancia de los objetos. Esta fase consiste en favorecer que el niño se mueva de forma ilimitada a través del gateo. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 78 2.6.3.4 Programa de estimulación para el desarrollo de la capacidad lectora Este programa está constituido por una serie de etapas. Existen tres premisas en que se basa el programa: comenzar en una edad temprana (se recomienda al año de edad), utilizar bits de palabras que contengan letra grande y clara de color llamativo (son preferibles palabras escrita en arial black o letra escolar) y presentar las palabras de forma rápida para que el niño no pierda interés.  Primera etapa: palabras sueltas. Se presentan palabras sueltas 3 veces al día durante 5 días consecutivos a estímulo por segundo. Al finalizar, se retira el material y se sustituye por otros 5 carteles nuevos. Se sigue esta mecánica hasta un máximo de 5 categorías diferentes y un total de 25 palabras.  Segunda etapa: pares de palabras. Cuando se ha pasado un número suficiente de palaras sueltas, se pasan 3 categorías de 3 pares de palabras ya vistas. Es importante introducir adjetivos, colores y verbos para constituir pares de palabras, como por ejemplo: casa blanca.  Tercera etapa: frases de tres o más palabras. Cuando los niños han visto muchos pares de palabras, se introduce de forma gradual y sucesivamente frases de tres, cuatro o cinco palabras sin dejar de usar también palabras sueltas.  Cuarta etapa: el primer libro. En una cartulina se escribe una frase corta y sencilla con palabras ya conocidas por el niño. Con un total de 5 páginas se elabora un libro iniciando al niño a la lectura autónoma.  Quinta etapa: lectura independiente. Para llegar a esta etapa el niño debe poseer un vocabulario de 30 a 50 palabras conocidas; con estas palabras se escribe un texto de unos 6 capítulos de 6 hojas cada uno. Se escriben unas pocas palabras en cada página y basta una ilustración después de cada capítulo. El primer día que se aplica el programa, se lee dos veces el primer capítulo; el segundo día, se hace lo mismo con el segundo, pero omitiendo la palabra clave del relato. El tercer día, se saltan dos palabras importantes del siguiente capítulo; en días sucesivos, se leen los capítulos 4º y 5º omitiendo 3 y 4 palabras respectivamente. El sexto día bastará abrir el último texto e ir pasando las páginas a un ritmo similar al de otros días, para que el niño lea sin ninguna ayuda. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 79 2.6.3.5 Programa de desarrollo de la capacidad matemática El material básico para llevar a cabo el programa son los bits numéricos, para elaborar los bits son necesarias 100 cartulinas blancas en las que se fijan círculos rojos de 2 cm de diámetro, desde 1 hasta 100. Este programa consta de 3 fases:  Primera fase: conjuntos. Durante los 5 primeros días, se le presentan al niño los bits numéricos del 1 al 10, 3 veces al día, a un segundo por estimulo (cada bit). Las dos primeras veces en orden de menor a mayor y la tercera vez, en desorden. El sexto día se retiran los dos bits numéricos más bajos (1 y 2) se sustituyen por el 11 y el 12. A partir del 7º día, se retiran a diario los dos bits numéricos más bajos y se sustituyen por los dos números que siguen al más alto presentado el día anterior. Esta fase concluye una vez que se llega al 100.  Segunda fase: operaciones aritméticas constituidas por sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Para ello se les dice la operación y se muestra el resultado con los bits numéricos, conviene no mezclar operaciones y no superar el minuto y medio diario a la hora de llevar a cabo el programa.  Tercera fase: símbolos y operaciones aritméticas con símbolos. Se preparan 101 cartulinas blancas y pequeñas y se escriben en ellos las grafías del 0 al 100. Durante los tres primero días se presentan los símbolos o grafías del 0 al 10 en tres sesiones diarias cada una; a partir del 4º día se hace los mismo del 11 al 20. Con el resto de números se aumentará el ritmo, de modo que se verán todos los símbolos en 10 días. Finalizado esta etapa, se les presentan operaciones simples y mixtas con números simbólicos, escribiendo la operación por un lado de la cartulina y el resultado por el otro. 2.6.3.6 Programa de motricidad Estalayo y Vega (2007) indican que el grado madurativo que se alcanza a través de este programa, es fruto de la distancia recorrida en cada etapa o fase, la cual depende de la oportunidad que se dé al bebé de moverse. Existen tres fases, donde toma relevancia el tipo de pista que se utilice y la meta a conseguir (que es la distancia de garantía para pasar a la etapa siguiente):  Primera fase: arrastre y reptar. Se necesita una pista dura y deslizante, con forma acanalada de unos 35-40 cm de ancho y 2m de largo, colocada a modo de tobogán CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 80 para facilitar el inicio del proceso. La meta es que el bebé se arrastre 5 metros al día y que repte con patrón cruzado 45 metros diarios a los 7 meses.  Segunda fase: gateo. Se necesita una pista de moqueta, de unos 50 cm de ancho y lo más larga posible. El bebé llevará pantalón con rodillera acolchada. La meta es que el niño haga 350 m diarios a los 9 meses.  Tercera fase: carrera. El niño debe correr desde los 18 meses cada vez más hasta llegar a 5 km a los 4 años. 2.6.3.7 Programa psicomotor de braqueación Para llevar a cabo este programa de estimulación motriz, en necesario disponer de una escalera horizontal, con los travesaños a una distancia proporcional a la estatura del niño y poner una colchoneta debajo (Uriarte, 2013). A través de este programa se trabaja el córtex superior y la convergencia ocular cercana, además ayuda a fortalecer los dedos y prepara para la escritura al favorecer la seguridad en el trazo y la coordinación óculo-manual (Estalayo y Vega, 2007). El programa consta de diferentes 4 fases que consisten en: (a) el niño debe ser capaz de quedarse colgado durante 15 segundos de forma independiente, aguantando su propio peso; (b) comenzar a balancearse agarrando con las dos manos un mismo barrote; (c) dirigir la mano al siguiente barrote y seguir el patrón cruzado, desplazándose a lo largo de la barrera de braqueación; y (d) para finalmente realizar el ejercicio con soltura. 2.7 EXPERIENCIAS PRÁTICAS CON PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN Es un hecho constatado por la comunidad educativa que la estimulación temprana reporta grandes beneficios en el desarrollo del niño (González, 2008; Sánchez-Raya, Martínez-Gual, Elvira, Salas, y Cívico, 2015; Albornoz y Guzmán, 2016). Sin embargo, en la actualidad es un área poco explorada que cuenta con escasas publicaciones con experiencias prácticas. La comunidad educativa necesita conocer más a fondo los fundamentos y requisitos necesarios propios de la estimulación; no obstante, la falta de información en este campo provoca importantes limitaciones. Los propios profesores plantean que no hay un tiempo previsto en el currículo o material idóneo para llevar a cabo los programas de estimulación temprana (Vizuete, 2014), esto se debe a la escasa información y manuales explicativos que CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 81 den respuesta a estos interrogantes. Además, la gran mayoría están dirigidos a niños con problemas en el desarrollo (alumnos ACNEAE); siendo insuficientes los estudios dirigidos a la población infantil en general. Por tanto, se ha realizado una revisión de diferentes experiencias estimulación temprana aplicadas en el ámbito educativo, sanitario y social. Higgins, McLaughlin, Derby, y Long (2012) han constatado como a través de diferentes programas de estimulación incrementan el rendimiento y la adquisición de nuevo vocabulario en alumnos con trastornos del espectro autista (TEA). En la misma línea, Sánchez-Raya, Martínez-Gual, Elvira, Salas, y Cívico (2015) abordan la intervención temprana en niños de 0 a 6 años con este mismo trastorno; los resultados obtenidos muestran que la intervención temprana constituye un importante predictor en la recuperación funcional de estos menores. Galeote, Soto, Sebastián, Rey, y Checa, (2012) presentan los buenos resultados obtenidos tras la aplicación de un programa de estimulación lingüística con niños Síndrome de Down, mostrando los progresos encontrados en relación al aumento de vocabulario y la mejor comprensión, producción oral y producción gestual de los menores. Morales y Rincón, (2016) realizan un estudio sobre la importancia de la estimulación motriz en niños de 5 y 6 años; comparando la madurez neuropsicológica entre un grupo control que no presenta conductas de gateo, frente a otro grupo experimental que si lo muestra. El gateo es el primer movimiento armónico que implica el uso de la cabeza y las extremidades, además permite establecer conexiones neuronales entre ambos hemisferios del cerebro y favorece la agudeza visual. En este caso, y tras la aplicación del programa de estimulación motriz, se evidencian mejores resultados en el grupo experimental. En la investigación dirigida por Robles y Sánchez, (2013) se examina la respuesta al tratamiento de un programa de estimulación infantil temprano, a través de un estudio de caso único en el que se realiza un seguimiento de los logros conseguidos por dos niños varones con Síndrome del X frágil (SFX) con mutación completa; los resultados del estudio muestran los buenos resultado en las áreas del lenguaje, cognitiva y motriz tras la aplicación del programa. Moreno, García, Godoy, y Suárez (2011) presentan un estudio de caso único de un niño de 10 años con graves problemas en el lenguaje. En la investigación se muestra los buenos resultados obtenidos en las áreas de expresión y comprensión, tras la aplicación de del programa de estimulación lingüística. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 82 Moreno-Torres, Cid, Santana, y Ramos (2011) estudian la evolución de un grupo de 10 niños sordos menores de 2 años con implante coclear, con el objetivo es comprobar en qué medida el desarrollo de los alumnos se ve afectado por el grado de estimulación temprana recibida. Los resultados revelan que el grado de estimulación fue el único factor que se correlacionó con el desarrollo lingüístico tras 12 meses de aplicación; confirmando la gran importancia de la estimulación recibida en la rehabilitación de estos niños. Figueroa, Campoverde, y Calle (2015) exponen los resultados positivos tras la creación e implementación de una sala multisensorial para la estimulación cognitiva de niños menores de 6 años con discapacidad. Millá (2016) analiza la evolución que experimentaron los niños con prematuridad y bajo peso al nacer al aplicarle programas de estimulación en un Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT). Con esta investigación se estudia la mejora del desarrollo evolutivo de estos niños mediante la AT. Los resultados muestran como los niños que finalizan la intervención a los 18 meses presentaban menor número de patologías asociadas; respecto a su posterior escolarización, la mayoría de niños son escolarizados en centros educativos ordinarios, más de la mitad no necesitaron apoyos y un alto porcentaje de alumnos tuvieron un curso evolutivo normalizado. En relación a los estudios dirigidos alumnos sin problemas en su desarrollo encontramos a Tellano et al. (2016), quienes muestran los hallazgos tras aplicar un programa de estimulación lingüística en alumnos de 3 años, donde los menores adquieren un mayor vocabulario y conocimiento de la estructura del texto; experimentando una evolución significativa en el conocimiento metalingüístico (especialmente en relación a la lectura) y las habilidades lingüísticas (estructuras gramaticales). A la luz de estos resultados, estos autores demuestran que mediante la programa de estimulación permite la organización de la información de forma jerárquica, estableciendo relaciones significativas entre diferentes conceptos, desencadenando en una mejora significativa en relación a las de comprensión y expresión oral. En la misma línea, la investigación realizada por Albornoz y Guzmán (2016) tiene como objetivo analizar la eficacia de un programa de estimulación temprana en el desarrollo cognitivo de los niños de 3 años de edad. Una de las conclusiones a las que se llega, es que la repetición sistemática promueve el reforzamiento de áreas específicas en el cerebro como el desarrollo del lenguaje, el área sensorial y el área motriz; permitiendo una mejor adaptación de los sujetos investigados al contexto social donde se hallan. CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 83 Por otro lado (L’Ecuyer, 2015) desacredita los fundamentos de la estimulación temprana en el ámbito educativos en relación al método Doman; las principales razones que le llevan a estas conclusiones son: (1) que el método carece de evidencias empíricas que demuestran la eficacia del método Doman en niños con lesiones cerebrales; y (2) que a fecha de hoy, no existan estudios que verifiquen la eficacia del método en el ámbito escolar. Contrastando estas afirmaciones, encontramos varias investigaciones que refutan los planteamientos de este estudio: En relación a niños ACNEAE, encontramos los estudios de Campillo y Díez (2010) donde muestran diferentes experiencias promovidas por la ONCE en menores con discapacidad visual, constatando la eficacia de programas de estimulación cognitiva a través de bits de inteligencia del método Doman. Asimismo, encontramos diferentes investigaciones que ponen de manifiesto los resultados alcanzados por los alumnos en los que se les ha aplicado programas diseñados a partir de los fundamentos del método Doman, utilizando los bits de inteligencia como principal recurso (Gómez, 2009; García-Herranz, 2012; Uriarte, 2013, Moya y García, 2014): (1) El propósito del estudio dirigido por Gómez (2009) se centra en elaborar y desarrollar un programa educativo a través de los bits de inteligencia como prevención de posibles problemas de aprendizaje en los alumnos de EI. Los resultados muestran que los bits de inteligencia es un buen recurso para prevenir dificultades en el aprendizaje de los menores al permite atender a la diversidad en Educación Infantil, sin que se hagan notables las diferencias socio-culturales, cognitivas y emocionales de los mismos. (2) García-Herranz (2012) muestra los buenos resultados obtenidos en el área lectoescritora, lógico-matemática y del conocimiento del entorno, tras aplicar un programa de estimulación cognitiva a alumnos en el 2º ciclo de EI. (3) Uriarte (2013) recoge en su libro los logros alcanzados por sus alumnos del 1º y 2º ciclo de EI tras aplicar el método Doman en sus clases. Alguno de los resultados obtenidos, es la facilidad que tienen sus alumnos para aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas. (4) Moya y García (2014) exponen la necesidad de elaborar un programa educativo mediante bits de inteligencia como prevención de posibles dificultades de aprendizaje en el alumnado de EI tras los resultados hallados. Los objetivos planteados para la investigación fueron detectar las dificultades que pueden surgir CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO 84 en las aulas de EI en relación a su desarrollo madurativo; elaborar una propuesta de intervención en el aula a través de los bits de inteligencia; determinar el proceso de aplicación de los bits de inteligencia; y analizar los resultados que se derivan tras la puesta en práctica del programa de estimulación. Los resultados hallados demostraron que la aplicación de los bits de inteligencia en el aula son un buen recurso para la prevención de dificultades de aprendizaje ya que pueden ser aplicados de forma sencilla en todas las aulas de EI, dando respuesta a los objetivos de atención a la diversidad que recoge la legislación; además el método permite el desarrollo de los procesos cognitivos básicos (atención, percepción y memoria), la adquisición de normas y conductas, un aumento de vocabulario, de expresiones, de conocimientos, y de reflexiones, permitiendo la mejora de las habilidades lingüísticas y de las estrategias de pensamiento. En conclusión, la escasa bibliografía impide a los maestros contar con manuales que recojan propuestas concretas de intervención en el aula, reproduciéndose año tras año metodologías más tradicionales que no dan respuesta al principio de inclusión, siendo la atención a la diversidad una necesidad que comprende a todos los escolares y no únicamente a los alumnos con necesidades educativas. 85 3. METODOLOGÍA Capítulo 3 3.1. Programa de estimulación temprana para el 2º ciclo de EI 3.2. Metodología de investigación CAPITULO 3: METODOLOGÍA 92 -10 bits de palabras (premios nobeles de literatura) -Incorporamos una nueva categoría de palabras, que corresponde con los bits de imágenes de la semana anterior -10 bits de números (quito el nº 1 y 2, y añado el nº 11 y 12) -A partir del lunes de la 4º semana, se retiran los dos números más bajos y se sustituyen por los dos siguientes. Se retiran el 1 y el 2 y se sustituyen por el 11 y el 12. En adelante se retiran a diario los dos números más bajos y se sustituyen por los dos números que siguen al más alto presentado el día anterior. En adelante -10 bits de imágenes -10 bits de palabras -10 bits de números -Cada lunes presentamos una categoría nueva de imágenes, una categoría nueva de palabras que corresponden con las imágenes de la semana anterior y los 10 bis de números correspondientes de ese día. En síntesis, aclarar, que los bits se presentan de forma rápida: a un segundo; pocas veces: dos veces al día; y con entusiasmo: utilizando un tono de voz ligeramente más alto. Siempre se baraja de una sesión a otra. Cada lunes se cambian las categorías de bits de imágenes y palabras; y la de números, de forma diaria. Además, se sigue el mismo orden para presentar las categorías en cada sesión: (1) mostramos las imágenes; (2) mostramos las palabras; (3) mostramos los puntos que forman los bits de números y (4) por último, se da la vuelta a los bits de números mostrando la grafía del número escrita en el reverso. Este proceso dura entre 1-2 minutos (véase anexo 5: 1º EI, 3º trimestre (I)). Al final de cada curso académico, en 40 semanas; los alumnos habrán visto y eschuchado 120 categorias de bits, un total de 1200 estímulos. Al terminar el 2º ciclo de EI, habrán visto, escuchado y leido aproximadamente 4800 bits de inteligencia. 3.1.4.2 Actividades de aprendizaje básicas En la etapa de EI los niños necesitas tener unas rutinas muy marcadas que les de seguridad y autonomía, más que en cualquier otra. Esta es la base que justifica la necesidad de organizar el día a día por momentos y no por asignaturas, como viene siendo habitual en el resto de tramos educativos. Por ello, debemos reflexionar sobre aquellos momentos en los que los niños poseen mayor concentración y el rendimiento escolar es mayor; aseguramos un mejor aprendizaje. Por este motivo, ubicamos las actividades de aprendizaje en relación a la lecto-escritura y la lógico-matemática en dichos períodos. Estos tiempos corresponden a las dos asambleas diarias, que tienen lugar al inicio del día y después del recreo. El procedimiento que se sigue a diario es siempre el mismo, aspecto clave para que los alumnos anticipen lo que va a suceder, otorgándoles seguridad. Una vez mostrados los bits, seguidamente se realizan las actividades de aprendizaje básicas. Cada una de ellas tienes un momento específico, en la primera asamblea se llevan a cabo las actividades relacionas con la lectura y escritura, y las actividades de lógico matemáticas se realizan durante la segunda asamblea del día. Estas actividades, al igual que los bits, se realizan en CAPITULO 3: METODOLOGÍA 93 la alfombra de manera grupal con todo el alumnado. Las distintas actividades van variando en base al interés que despierten en los alumnos y los objetivos propuestos a conseguir con ellas; por esta razón, no podemos hablar de periodos fijos de duración de cada actividad. Pasamos a continuación a describir las distintas actividades. Actividades de aprendizaje básicas de lecto-escritura En las siguientes tablas, detallamos las actividades dirigidas a reforzar el aprendizaje de la escritura y posteriormente el de la lectura. En cada tabla se especificará: el procedimiento utilizado para el desarrollo de la actividad acompañado de una o varias imágenes, facilitando una mejor comprensión; el material utilizado; y en caso que fuera necesario, la progresión de las fases a seguir en dicha actividad. Antes de explicar la batería de actividades utilizadas exclusivamente para el aprendizaje de la escritura, es necesario entender las pautas generales que siguen los alumnos a la hora de escribir. Existen pautas diferentes para la escritura de letras en mayúsculas y la escritura de letras en minúscula: 1) En relación a la escritura de letras mayúscula, delimitaremos el espacio con dos líneas horizontales para que los alumnos tengan una referencia espacial. Por esta razón, utilizaremos siempre dos líneas denominadas cielo y suelo (véase figura 3.1.) que atraviesen de forma horizontal todo lo largo de la pizarra, folio o soporte que se esté utilizando. El motivo de comenzar escribiendo letras es mayúscula, tiene que ver con la mayor dificultad que implica los trazos curvos (minúscula) con respecto a las líneas (mayúscula). Figura 3.1. Cielo y suelo Es importante, una vez iniciada la escritura en mayúscula, favorecer experiencias y situaciones donde los alumnos puedan escribir su nombre y palabras relacionadas con su entorno más cercano. Por ello, la actividad de cierra del PET durante la primera asamblea consiste en realizar retos (véase actividad retos). Pronto incorporan la escritura como parte CAPITULO 3: METODOLOGÍA 94 de un juego más en el rincón de letras, también contamos con la mesa de luz para reforzar el aprendizaje de la escritura “utilizando rotuladores o recipiente transparente con arena para realizar la grafía de letras y números” (vanse figuras 3.2 y 3.3). Figura 3.2. Escritura con rotuladores Figura 3.3. Escritura en arena 2) Para iniciar la escritura de letras en minúscula es necesario contar con suficientes experiencias como para poder dar este salto de una grafía a otra; normalmente esto ocurre en el segundo curso del segundo ciclo de EI. Es fundamental favorecer experiencias motivadoras utilizando diferentes espacios y soportes potenciadores de aprendizaje, como puede ser la pizarra, el arenero, las ventanas de clase, el suelo del pasillo o del aula, la pizarra, la mesa de luz, etc. “Cuántos más sentidos intervengan en cualquier experiencia de aprendizaje, mejor es la calidad del mismo” (Uriarte, 2013, p.20). Existen dos pautas que los niños aprenden durante el proceso: (a) todas las letras tienen dos manos, para poder agarrarse entre ellas; (b) las letras pueden llegar al cielo, al suelo, al centro o al cielo y al suelo (véase tabla 3.5). Tabla 3.5. Actividad: cielo, suelo y centro PROCEDIMIENTO IMÁGEN El objetivo es que lo niños a través del juego, ubiquen la posición espacial de cada letra en minúscula dentro de las 4 líneas de la pauta. Cada letra se corresponde con un gesto, en base al lugar que ocupa dentro de las líneas. Diferenciamos 4 gestos diferentes: a) apuntar con el dedo hacia arriba en aquellas letras que su grafía llega al cielo o toquen la primera línea de la pauta: “b, d, h, k, l, ll t”; b) apuntar con el dedo hacia abajo en las letras cuya grafía toquen el suelo o la última línea de la pauta: “g, j, p, q“; c) poner las dos manos en paralelo, una sobre la otra, haciendo alusión a aquellas letras que queden entre la segunda y tercera línea de la pauta: “a, c, e, i, m, n, ñ o, r, s, u, v, w, x, z”; y d) apuntar con un dedo hacia arriba y con el de la otra mano hacia abajo, para hacer alusión a la única letra que toca tanto el cielo como el cielo, es decir, la primera y última línea de la pauta de escritura: “f”. La actividad consiste en recitar el abecedario acompañado de los gestos correspondientes; con este ejercicio ayudamos al alumno a ubicar espacialmente las Figura 3.4. Pauta Montessori CAPITULO 3: METODOLOGÍA 95 letras, actividad que favorece una correcta escritura sin cometer fallos comunes tales como no diferenciarse la “e” de la “l”. MATERIAL Abecedario plastificado, con las letras en minúscula y pauta Montessori: pauta de escritura que tiene 4 líneas horizontales que delimita el espacio de las letras para poder guiar a los niños en la escritura. Tabla 3.6. Actividad: voy, vuelvo y chiriflú Tabla 3.7. Actividad: retos PROCEDIMIENTO IMÁGENES Dependiendo de la edad y el momento escolar en que se encuentren los alumnos, los retos pueden ser: escribir letras en mayúscula utilizando las dos líneas horizontales, escribir letras en minúscula siguiendo la pauta Montessori, escribir el nombre, palabras sencillas, palabras más complejas e incluso frases. Cuando los niños son más mayores, un posible reto es dar respuesta a preguntas o cuestiones escritas en la pizarra (que han leído previamente) como pude verse en la figura 3.7. Figura 3.6. Reto de letras Figura 3.7. Reto de palabras MATERIAL Pizarra, tiza, borrador, regletas, folios, pinturas… PROCEDIMIENTO IMÁGEN Para conseguir una escritura adecuada, no sólo es necesario tener claro la posición que ocupa la letra dentro de las líneas de la pauta; los alumnos requieren de indicaciones verbales, para integrar y recordar la orientación de las letra a la hora de escribirlas. Para los niños, la dificultad a la hora de escribir las letras en minúscula es mayor, cuando implica cierto giro en la muñeca; esto sucede con las letras “redonditas” puesto que implica mayor precisión; algunas de ellas son: a, o, g, d, q… Para estas letras, se les enseña la cantinela “voy, vuelvo y chiriflú“. Pongamos como ejemplo la letra o: voy (trazo la primera curva de derecha hacia arriba), vuelvo (vuelvo sobre mi curva haciendo un círculo completo) y chiriflú (realizando otro pequeño círculo dentro del círculo grande, dando forma a la letra o). Figura 3.5. Voy, vuelvo y chiriflú CAPITULO 3: METODOLOGÍA 96 La evolución va paralela a sus inquietudes y gusto por la escritura, que lo muestran a diario especialmente en el rincón de las letras (en la alfombra), donde disponen de todo tipo de material: letras plastificadas, pizarra, tizas, borrador, bits de palabras, caja mágica de las letras, blu-tack, mesa de luz, etc. Por este motivo, no se sigue ningún método de lectoescritura comprado o elaborado; sino que se busca aprendizajes que partan de los intereses de los alumnos y donde se utilicen el mayor número de sentidos, a través de experiencias significativas y motivadoras. Algunos ejemplos son: construir el abecedario, palabras o frases a partir de tapones con goma-eva (figura 3.8); escritura de palabras y frases en el rincón de las letras (figura 3.9) y reforzar la grafía de letras trabajadas y escritura libre con rotuladores de colores sobre la mesa de luz (ver figura 3.10). Figura 3.8. Escritura con tapones Figura 3.9. Escritura en rincón de letras Figura 3.10. Escritura en mesa de luz Tabla 3.8. Actividad: abecedario de letras PROCEDIMIENTO IMÁGEN Antes de comenzar con esta actividad, es imprescindible que los alumnos identifique y reconozcan las vocales. Aclarar que el abecedario se compones de 5 vocales y 22 consonantes; 4 de las consonantes son denominadas excepciones y están marcadas con gomets o pegatinas de estrellas (figura 3.12); el motivo es que al juntar cada una de estas letras con las vocales su sonido no sigue el mismos criterio que con el resto, como veremos posteriormente. Esta actividad se presenta inmediatamente después de llevar a cabo PET, en la primera asamblea. Se siguen los mismos principios seguidos durante el programa: estímulos rápidos, intensos y de calidad. Cada imagen se presenta con un tono de voz alto (para llamar la atención del oyente), de forma rápida (a un segundo por imagen) y barajando de una sesión a otra, para que los alumnos no memoricen la letra en base a su posición. Es imprescindible, que los alumnos estén en silencio y sólo una vez presentado todas las imágenes, se vuelve a barajar y sean ellos quien digan el nombre de cada letra y animal “a de abeja, t de tiburón, r de ratón…”. Esta actividad aumenta Figura 3.11. Abecedario de animales CAPITULO 3: METODOLOGÍA 97 de dificultad conforme se van pasando por las distintas fases. Figura 3.12. Excepciones MATERIAL Abecedario plastificado de papel donde cada letra corresponde a un animal. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 98 PROGRESIÓN Se recomienda seguir la siguiente progresión; tomando la precaución de no pasar a la fase siguiente sin haber superado la anterior: 1-Identificar y asociar cada letra con su animal: presentamos todas las letras del abecedario a modo de bits: a de abeja, m de morsa, h de hipopótamo,..; en aproximadamente dos o tres semanas, la mayoría de alumnos identificará y asociarán todas las letras con el nombre del animal. 2-Asociar el sonido de cada consonante con cada una de las vocales (sílabas directas): la finalidad de esta fase es que los alumnos aprendan el sonido de cada sílaba al juntar una consonante con su vocal. Al finalizar esta etapa, los escolares reconocerán sílabas directas. En esta fase retiramos vocales y excepciones, sólo se usarán las consonantes. Como si de bits se trataran, se muestra el sonido de la consonante al juntar con cada una de las vocales: “ma, me, mi, mo, mu; ta, te, ti, to, tu; sa, se, si, so, su; la, le, li, lo, lu,…” En pocos días, la mayoría de alumnos son capaces de reconocer los sonidos de cada consonante asociados a las vocales, es en este momento cuando comenzamos la lectura de palabras en la pizarra; se utilizan palabras de 2 o 3 sílabas directas como máximo, p.e. mesa, rosa, tomate… 3-Asociar el sonido de las excepciones con cada vocal: para que los alumnos identifiquen las excepciones (véase figura 3), cada imagen contiene unos gomets; este sistema facilita que reconozcan rápidamente la excepción y además, asocien el tamaño y tipo de gomets con el sonido de esa letra al juntarla con las vocales. Las letras “G y C” poseen pegatinas circulares de dos tamaños: a) grandes asociadas con sonido fuerte “ge y gi” y “ca, co y cu”; y b) pequeños asociadas a sonidos dbiles “ga, go y gu” y “ce y ci”. Por tanto, la letra “G” sonará: ga, go, gu, ge y gi; y la letra “C”: ca, co, cu, ce y ci. La letra “H” posee una estrella para que recuerden que es “mudita” y su sonido es el mismo que la vocal a la que acompaña. Por último la letra “Q”, posee dos pegatinas con forma de estrellas que los alumnos identificarán con los sonidos “que y qui”. 4-Asociar el sonido de cada vocal al unirla a una consonante (sílabas inversas): pretendemos que los niños identifiquen y reconozcan el sonido de silabas inversas. Para esta fase retiramos las vocales y la letra “Q”, usaremos el resto de las consonantes. Mostramos la imagen de la constante acompañado del sonido correspondiente a trabajar: “am, em, im, om, um; at, et, it, ot, ut; as, es, is, os, us; al, el, il, ol, ul,…”. Con las excepciones: “ag, og, ug, eg, ig; ac, oc, uc, ec, ic; ah, oh, uh, eh, ih” En relación a la lectura grupal, pronto veremos una evolución notable, pudiendo incrementar la dificultad de las palabras e incluso comenzar con la lectura de frases sencillas del tipo: “el niño toma sopa” (sílabas directas e inversas). 5-Identificar las letras en minúscula: el objetivo de esta fase es reconocer e identificar las letras del abecedario en minúscula. Retiramos el abecedario de animales, e introducimos en nuevo abecedario con letras en minúsculas (véase figura 3.15 y 3.16). Se sigue el mismo procedimiento, ir mostrando cada letra acompañado del sonido de las vocales, un día con sílabas directas al siguiente con sílabas inversas. En apenas dos semanas el control de las letras en minúscula será pleno; mientras tanto seguiremos jugando con las letras, formando palabras y frases en la pizarra. 6-Sílabas trabadas: para terminar, retiramos el abecedario e introducimos bits de letras trabadas. En total, son doce bits: bl, br, cl, cr, pl, pr, gl, gr, dr, tr, fl y fr. Se sigue la misma dinámica que en la fase 2 Figura 3.13: sílabas trabadas CAPITULO 3: METODOLOGÍA 99 Tabla 3.9. Actividad: ¿cómo suena? PROCEDIMIENTO IMÁGEN Para esa actividad es necesario un abecedario de letras, ya sea en minúscula o mayúscula. Con las letras, realizaremos dos montones boca abajo en la alfombra, uno correspondiente a las consonantes y otro a las vocales. Se van destapando una letra de cada montón, y los alumnos deben nombrar la sílaba formada; por ejemplo: “ME, RA, TI, XO, LU...” El objetivo de esta actividad es que los alumnos cojan soltura a la hora de identificar sílabas directas, utilizando las vocales de forma aleatoria, puesto que en la actividad anterior el orden de las vocales es siempre el mismo: a, e, i, o y u. Figura 3.14. Juego sílabas directas mayúsculas PROGRESIÓN Se recomienda seguir la siguiente progresión; tomando la precaución de no pasar a la fase siguiente, sin haber superado la anterior: 1-Utilizar el abecedario en mayúscula formando sílabas directas sin utilizar excepciones: “MO, LU, SI, YA, TE…” El montón de la izquierda corresponderá a consonantes y el de la derecha a vocales. 2-Abecedario en mayúscula formando sílabas inversas sin excepciones: “OM, UL, IS, AY, ET...” El montón de la izquierda corresponderá a vocales y el de la derecha a consonantes. 3-Abecedario en mayúscula incluyendo las excepciones, formando sílabas directas: “ME, RI, HA, GO, TU...” El montón de la izquierda corresponderá a consonantes y el de la derecha a vocales. 4-Abecedario en mayúscula incluyendo excepciones, formando sílabas indirectas: “EM, IR, AH, OG, UT…” El montón de la izquierda corresponderá a vocales y el de la derecha a consonantes. 5-Utilizar el abecedario en minúscula combinando todas las formas posibles explicadas anteriormente: “mo, la, hu, re, gi…” Se sacarán letras de forma aleatoria de los dos montones; haciendo corresponder una vocal con una consonante o una consonante con una vocal (véase figuras 3.15 y 3.16). Figura 3.15. Sílaba minúscula inversa Figura 3.16. Sílaba minúscula directa CAPITULO 3: METODOLOGÍA 100 Tabla 3.10. Actividad: juego del corazón PROCEDIMIENTO IMÁGEN Esta actividad se realiza en la pizarra. Pegamos con blu-tack las cinco vocales formando una columna, procurando que el orden de las vocales sea distinto de un día para otro. Elegimos 5 consonantes, que iremos pasando de una en una a lo largo de toda la columna de vocales; cada niño deberá decir la sílaba directa que se forma al juntar la consonante con la vocal que le haya tocado; si acierta, se dibujará un corazón al lado de su vocal. Al finalizar la actividad, tendremos un número concretos de corazones dibujados en la pizarra, en base al número de aciertos de cada uno de los niños. Contamos entre todos los corazones y lo apuntamos en la esquina de la pizarra; de esta manera, en la sesión siguiente veremos si hemos mejorado conseguido más corazones que el día anterior. Como en el caso anterior, la dificultad variará en base a los objetivos propuestos. Se recomienda seguir la progresión de la actividad anterior. Figura 3.17. juego del corazón MATERIAL Pizarra, tizas, borrador, blu-tack y un abecedario. Tabla 3.11. Actividad: descubrimos palabras PROCEDIMIENTO IMÁGEN Esta actividad está dirigida exclusivamente al maquinista y al vagón de cola. En nuestra aula, contamos con dos responsables cada día: maquinista y vagón de cola. Ambos alumnos tienen papeles muy destacados, otorgándoles parte del protagonismo diario. Sus responsabilidades no se limitan únicamente a repartir material, situarse en un lugar concreto en la fila o pasar lista, además tienen una misión: descubrir palabras o frases. Para ello se les formula las siguientes cuestiones: “¿qu prefieres, palabra o frase? ¿Mayúscula o minúscula? ¿Cómo de larga quieres que sea tú palabra o frase?”; dependiendo de la edad y momento en que se encuentren, se decantarán por lecturas más sencillas o complejas. Figura 3.18. Lectura de frases MATERIAL Pizarra, tiza y borrador. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 101 Tabla 3.12. Actividad: cofre de letras PROCEDIMIENTO IMÁGEN Únicamente pondremos en marcha esta actividad cuando los niños estén en la quinta fase de la actividad 1. El objetivo es reforzar el reconocimiento e identificación de las letras en minúscula. Jugaremos con el factor sorpresa, para ello utilizaremos un cofre de madera lleno de letras plastificadas en minúscula. Cada día, el encargado sacará del cofre dos letras al azar, si los alumnos identifican la letra se pegarán encima de la pizarra, en caso contrario, se guardarán para la próxima ocasión. Seguidamente, dedicaremos unos minutos a hablar sobre todo lo que sepamos sobre esas letras: si tienen barriga, si llegan al cielo, al suelo o al centro, si conocemos palabras que lleven esa letra… Figura 3.19. Letras del cofre MATERIAL Cofre de madera, letras en minúscula plastificadas y blu-tack. Actividades de aprendizaje básicas en relación a la lógico-matemática Exponemos en las siguientes tablas, las actividades básicas para el desarrollo de las capacidades lógico matemáticas. Como en el caso anterior, en cada tabla se detalla: el procedimiento utilizado para el desarrollo de la actividad acompañado de una o varias imágenes, facilitando una mejor comprensión; el material utilizado; y en el caso que fuera necesario, la progresión de las fases a seguir en dicha actividad. Tabla 3.13. Actividad: puntos rojos PROCEDIMIENTO Todos los días, después de los bits, dedicamos unos minutos a jugar con los bits de números. Para poner en marcha la actividad, se muestran dos bits numéricos y se formulan preguntas del tipo: ¿Qué número es más grande: 75 o 7? ¿Cuántos puntos le faltan a 75 para ser como 77? ¿Qué pasa si al 58 le quito dos puntitos? ¿Y si le añado 3? Esta actividad permite muchas variantes, conforme los alumnos van avanzando se puede plantear interrogantes más complejos (véase figura 3.21). Puntualizar, que es una actividad muy intuitiva, puesto que antes de formular cualquier interrogante se muestran los bits de números (véase figura 3.20); los niños rápidamente establecen relaciones entre números de forma autónoma. Existe un aprendizaje muy rápido y potente a través del ensayo error. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 108 2007) la evaluación cumple “una función reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje porque aporta información relevante sobre el mismo, facilita al profesorado la toma de decisiones para una práctica docente adecuada y posibilita a los niños iniciarse en el autoevaluación y a aprender a aprender”. Dentro de esta proyecto, la evaluación formativa y compartida cobra un papel fundamental como regulador de los procesos de aprendizaje del alumnado, pero también como regulador de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula y como sistema clave en el proceso de mejora de la calidad docente (tradicionalmente se tiende a evaluar únicamente el proceso de aprendizaje de los alumnos, en menor medida el proceso de enseñanza de los docentes y prácticamente en ningún caso el proceso de enseñanza-aprendizaje). Este sistema es acorde con la forma de trabajar diaria, dando un sentido completo a todo el proceso; por ello la utilización de procesos de evaluación formativa y compartida debe ser coherente con la metodología utilizada (López, 2009); como bien describe Santos (2003, p.16) “dime qu y cómo evalúas y te dir qu y cómo enseñas”. A lo largo de toda la experiencia planteo la evaluación en mi aula dando a los alumnos la oportunidad de elegir la forma de elaborar sus producciones (fichas, actividad en mesa, trabajos, etc.): (a) sencilla, realizando la tarea lo mejor posible; (b) más compleja, realizar la tarea lo mejor posible y por el reverso de ésta demostrar sus conocimientos adquiridos durante el PET, realizando de forma adicional otras tareas que ellos deciden para conseguir una valiosa cara sonriente. En las siguientes imágenes puede observarse varios ejemplos de tareas adicionales realizadas en el reverso de las fichas: (1) en las figuras 3.41 y 3.42 mostramos como dos alumnos de 2º curso de EI realizan propuestas diferente para una misma ficha y así conseguir una cara sonriente, en la figura 3.41 un alumno decide realizar un dibujo en relación al eje motivador que se está trabajando en ese momento (medios de transporte) y repasa con rotulador los números utilizando los colores de la regletas; en la figura 3.42 otra alumna decide realizar una serie utilizando tres colores, dibujar un medio de transporte escribiendo la palabra “avión” y repasar los números acorde con los colores de las regletas; (2) en el segundo caso mostramos una propuesta de una alumna de 1º curso de EI (ver figuras 3.43 y 3.44), la cual decide escribir palabras relacionadas con el eje motivador que se está trabajando en ese momento (el circo) de forma autónoma, destacar que hasta el momento no se había trabajado en el aula la escritura de palabras sencillas, aspecto importante para entender como este sistema de evaluación genera aprendizaje: iniciación a la escritura de forma autónoma. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 109 Figura 3.41. Ejemplo cara sonriente 1 Figura 3.42. Ejemplo cara sonriente 2 Figura 3.43. Ficha del 3 Figura 3.44. Ejemplo cara sonriente 3 En la primera asamblea de cada día explico la ficha a realizar y los propios alumnos son quienes eligen que opción seguir (sencilla o compleja). De la misma manera, a lo largo de la segunda y última asamblea, dialogamos sobre lo acontecido y explico las razones que me han llevado a otorgar la cara sonriente; en el caso contrario razonamos de qué manera podría haberse conseguido, aportando feed-back sobre cómo mejorar. Previamente, en la primera reunión con las familias, los padres fueron informados sobre la propuesta; la experiencia fue acogida con gran aceptación y ganas de ponerla en práctica también desde casa. El hecho de que los propios padres conozcan la dinámica seguida en clase es un aspecto positivo ya que motiva a los niños a involucrarse más en la iniciativa. Durante esta experiencia diseñe una nueva actividad denominada “el tendero de los deseos” puesta en práctica al finalizar cada unidad didáctica o proyecto, la cual me permitía evaluar los resultados conseguidos durante la aplicación de la evaluación formativa y compartida. Para llevar a cabo esta actividad los alumnos (1) cuentan con un número considerable de pinzas con sus nombres escritas en ellas; (2) dependiendo de la edad de los escolares se les plantean que dibujen (ver figura 3.45 y 3.45) o escriban (ver figura 3.47) aquellos “deseos” donde expliquen qu actividad, ficha, momento a lo largo del día… les ha gustado más o, por el contrario, les ha gustado menos; (3) una vez escrito los deseos y expuestos de forma dialogada en la asamblea grupal cada alumno pondrá una pinza en aquellos deseos con los CAPITULO 3: METODOLOGÍA 110 que estén de acuerdo (ver figuras 3.47 y 3.48). Según el número de pinzas que haya en cada deseo podremos ver el grado de acuerdo y desacuerdo de la clase, lo que supone una información muy valiosa de aquellos aspectos que han resultado aceptados y valorados, o por el contrario no han sido aceptados de la manera esperada. Esta actividad nos da la oportunidad de cambiar aquellas experiencias, materiales o dinámicas que no cuentan con la aceptación de los alumnos y de la misma manera, seguir afianzando y consolidando aquellos otros que cuentan con un número significativo de pinzas y por tanto de la aceptación de la clase (feedback). Figura 3.45: deseos “me gusta” Figura 3.46: deseos “no me gusta” Figura 3.47: tendero de los deseos Figura 3.48: acuerdo y desacuerdo de cada alumno Como se muestra en las figuras 47 y 48, existen deseos que: (1) cuentan con una o dos pinzas y por tanto la información que nos proporcionan no es valiosa lo que implica, que esa información no es tenida en cuenta; y (2) deseos con un gran número de pinzas que muestran el grado de acuerdo y desacuerdo de toda la clase, siendo un dato representativo a valorar. Esta actividad me ha permitido reorganizar mi propia práctica docente y el proceso de enseñanza aprendizaje; según la información obtenida he reorientando el día a día cambiando aspectos poco valorados por otros más motivantes y por el contario, afianzando aquellos que han sido aceptados con agrado (ejemplo de ello se muestra en la tabla 3.17). CAPITULO 3: METODOLOGÍA 111 Tabla 3.17. Me gusta, no me gusta. Me gusta Figura 3.49. mesa con pelotas de Pilates Figura 3.50: técnica de luz negra No me gusta Figura 3.51: pintar con globos Figura 3.52: escritura en la pizarra En la tabla 3.18 podemos ver en la consecuencia práctica que han tenido los deseos de los alumnos durante los últimos cursos. Tabla 3.18. Deseos y consecuencia Deseo Consecuencia Alumna de 1º de EI; explicación de su dibujo en la asamblea: “me encanta sentarme en la pelota de Pilates y quiero una pelota para mi sola” (ver figura 3.45) Reorganización del mobiliario: la información de este deseo hizo que al finalizar el trimestre, todos los alumnos contaran con pelotas de Pilates en vez de sillas; inicialmente una única mesa contaba con pelotas que iban rotando de forma semanal. Alumna de 1º de EI; explicación de su dibujo en la asamblea: “deseo pintarme y mancharme mucho la cara y los brazos” (ver figura 3.45) Mayor número de actividades de expresión corporal: aprendieron números, letras, conceptos espaciales, canciones, adivinanzas, etc. a través de experiencias con luz negra, cuentos motores y canciones motrices. Alumno de 2º de EI: “no me gusta esperar tanto para usar la mesa de luz” (ver figura 3.46) Creación de un nuevo rincón: la mesa de luz dejó de ser un recurso utilizado de forma puntual para actividades muy concretas y se incorporó como un rincón de juego más (véase figura 3.34). Alumno de 3º de EI: “no me gusta estar siempre en clase, quiero hacer cosas fuera” (ver figura 3.46) Programar mayor número de actividades fuera del aula: algunos ejemplos fueron descubrir colores secundarios estallando globos de pintura en lienzos colocados en el patio (ver figura 3.51); descubrir las CAPITULO 3: METODOLOGÍA 112 figuras geométricas de las verjas del patio (ver figura 3.36), aumentar el número de salidas al entorno, etc. Alumna de 3º de EI: “no quiero hacer tantas fichas en el cuaderno, prefiero en la pizarra” Incorporar retos diarios: a raíz de este deseo, se comenzó con la iniciativa de realizar en el PET retos matemáticos (ver figura 3.27) y retos de palabras (ver figura 3.7 y 3.52). En conclusión, este sistema de evaluación permite que: (1) los niños mejoren y evolucionen significativamente en su proceso de aprendizaje y además que desarrollen importantes actitudes: “…el trabajo autónomo, la capacidad de superación personal y su dedicación a la tarea son actitudes que se están dando en el aula desde que inicié la experiencia. Es increíble los logros conseguidos hasta el momento” (diario de aula 23/05/11); (2) el enorme potencial educativo que posee este tipo de experiencia se ve reforzado por la responsabilidad que adquieren los alumnos al aprender a elegir desde el inicio: “el ofrecerles dos vías de aprendizaje me está dando muy buenos resultados, por primera vez consigo que ellos decidan realmente lo que quieren hacer al ser conscientes de lo que su decisión conlleva” (diario de aula 11/04/11); (3) el ser escuchados y sentir valoradas sus propuesta hizo que poco a poco despertara en ellos un compromiso y dedicación hacia sus tareas, el gusto por superarse un poquito más cada día. Así lo mostraban no sólo en sus tareas individuales, sino incluso a la hora de jugar por rincones: “Claudia se ha puesto a practicar con las regletas en el rincón de las mates, afán de superación” (diario de aula 12/05/11); (4) aumento de la autonomía en la realización de las tareas de mesa: “gran autonomía por parte de todos a la hora de realizar la tarea individual; y (5) hoy Tomás será encargado, todos sus compañeros así lo han decidido por conseguir todos los días una cara sonriente” (diario de aula 11/04/11). De forma personal, como docente, este sistema de evaluación formativa y compartida me ha permitido evolucionar a nivel profesional, ampliar y mejorar mi formación y entender la evaluación como un instrumento para generar conocimientos y aprendizaje. 3.2 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 3.2.1 DISEÑO DE ESTUDIO El estudio de casos (EC) es un método de investigación cualitativa de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias sociales. Existen autores que en el campo educativo han sentado las bases teóricas y prácticas del método (Yin ,1989; Stake,2007; Stenhouse, 1998). Constituye un campo privilegiado para comprender en profundidad la realidad social y educativa. Walker (2002) expone que los EC se han usado como recurso para enseñar a los CAPITULO 3: METODOLOGÍA 113 nuevos maestros como evolucionan los estudiantes cuando se aplica un sistema de enseñanza o una técnica de estudio específica. Yin (1989) destaca la importancia de contextualizar el objeto de investigación, al entender que un EC consiste “en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas” (1989, p.65); para Stake “es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas” (2007, p. 24). En esta misma línea, Álvarez y San Fabián defienden que mediante este método, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras, “lo esencial en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones de vídeo, documentos” (Álvarez y San Fabián, 2000, p.3). Por último, Simons llama la atención sobre la tradición de la investigación de la ciencia social, definiendo el EC como “estrategia de intervención exhaustiva, que incorpora sistemas específicos de recogida y análisis de datos para investigar los fenómenos en contextos auténticos” (Simons, 2011, p.41). Basándonos en las aportaciones hechas por Álvarez y San Fabián (2000), encontramos una serie de características comunes que definen el EC: (1) realizan una definición contextualizada del objeto de estudio, (2) son estudios donde el investigador ha de observar la realidad con una visión objetiva, (3) reflejan la particularidad de cada situación, (4) se centran en las relaciones y las interacciones, (5) el investigador permanece en el campo de estudio de forma prolongada, (6) se dan procesos de negociación entre el investigador y los participantes, (7) este tipo de método implica múltiple fuente de datos y el análisis de los mismos de forma global e interrelacionada, (8) los resultados surgen principalmente del trabajo de campo, lo que implica una descripción minuciosa del proceso investigador seguido. Por otra parte, Pérez (1994) expone que el estudio de casos plantea las siguientes potencialidades educativas: (1) adquisición de experiencia en el diagnóstico de problemas concretos, (2) una comprensión más completa y realista de la realidad, (3) desarrollo de la capacidad de análisis y de síntesis, (4) integración e interrelación de conocimientos y vivencias y (5) motivación. Para habar de tipos de EC, encontraremos diferentes clasificaciones en base al autor que tomemos de referencia. Atendiendo a la finalidad del estudio de la investigación, tanto Stake (2007) como Álvarez y San Fabián (2000) hablan de tres modalidades: (1) estudio intrínseco de caso: es cuando el objeto de estudio nos viene dado, tiene valor en sí mismo y nos permite aprender sobre ese caso en particular; la finalidad de este EC es comprender otra CAPITULO 3: METODOLOGÍA 114 cosa; en este supuesto no se elige al caso porque sea representativo de otros casos, o porque ilustre un determinado problema o rasgo, sino porque el caso en sí es de interés, son “casos con especificidades propias, que tienen un valor en sí mismos y pretenden alcanzar una mejor comprensión del caso concreto a estudiar” (Álvarez y San Fabián, 2000, p.6-7); (2) EC instrumental: el objetivo que se busca es someter a prueba una teoría concreta, como por ejemplo EC colectivo a través del cual se estudian varios casos para fundamentar la generalidad de una teoría o estudio; en este tipo de EC la finalidad es “examinar el EC para profundizar en un tema o afinar una teoría, de tal modo que el caso juega un papel secundario, de apoyo, para llegar a la formulación de afirmaciones sobre el objeto de estudio”; y (3) EC colectivo: nos referimos a este tipo de EC cuando el interés se centra en la indagación de un fenómeno o población en lugar de un caso concreto; es decir, el objeto a estudiar se centra en el estudio intensivo de varios casos, por ello se realiza cuando el interés de la investigación “se centra en un fenómeno, población o condición general seleccionando para ello varios casos que se han de estudiar intensivamente”.. A estos tres tipos se pueden añadir los que señala Stenhouse (1985), Guba y Lincon (1985), Perez-Serrano (2014) y Simons (2011): (1) EC etnográfico: este tipo de estudio de caso “utiliza mtodos cualitativos y se ocupa de interpreta el caso en relación una teoría o unas teorías de la cultura” (Simons, 2011, p.44), involucra el estudio profundo de una entidad singular. Se utilizan como técnicas principales la observación participante y la entrevista; por tanto es necesario llevar a cabo registros, obteniendo resultados concretos; (2) EC investigación acción: el foco está en generar un cambio permitiendo transformar intencionalmente la realidad; los profesores son incentivados a cuestionar sus propias ideas y teorías educativas, sus propias prácticas y sus propios contextos como objetos de análisis y crítica; (3) EC evaluativo: implica la evaluación de programas o proyecto que forman el caso; por tanto existe una descripción y explicación para llegar a emitir juicios sobre la realidad del objeto de estudio que constituyan la base para tomar decisiones; y (4) EC educativo: está diseñado para mejorar la comprensión de la acción educativa. Su propósito es enriquecer el pensamiento y el discurso de los educadores mediante la documentación sistemática y reflexiva de la experiencia; por ello las acciones del investigador se traducen en evidencias. Centrándonos en nuestra investigación, nos encontramos ante un PET cuyo objetivo es determinar el grado de eficacia del método y establecer el nivel de mejora real de los alumnos participantes en la experiencia. Debemos realizar una descripción del PET, una explicación de lo observado para emitir un juicio y evaluar el programa para observar los progresos reales de los alumnos en relación aldesarrollo de la capacidad lectora, escritora y matemática. En nuestro caso se trata de un EC evaluativo puesto que se observa para CAPITULO 3: METODOLOGÍA 115 evaluar, se evalúa para decidir y se decide para actuar. La acción será sometida a evaluación, para una nueva toma de decisiones de mejora. 3.2.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE OBTENCIÓN DE DATOS 3.2.2.1 Observación participante Existe una considerable variedad de técnicas e instrumentos que pueden utilizar en un EC; la observación participante (OP) es una de las técnicas más utilizadas en metodologías de investigación cuantitativa para recoger datos (Martínez, 2007); esta técnica permite incrementar la validez de la investigación mediante observaciones que puedan ayudar al investigador a tener una mejor comprensión del contexto y el fenómeno en estudio (Kawulich, 2005). La OP se entiende como “forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una observación próxima, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento. (...) Proporciona descripciones, es decir, discurso propio del investigado” (Álvarez, 2008, p.7). El investigador, al cuestionarse la realidad que está observando en su aula necesita un registro escrito sobre la situación en la que se encuentra inmerso; autores como Kawulich (2005) y Munck y Sobo (1998), revelan varias ventajas al usar la OP frente a otros métodos de recolección de datos en los EC evaluativos: (1) permite recoger distintos tipos de datos tanto cualitativos como cuantitativos a través de diferentes instrumentos, (2) reduce la incidencia reactiva de las personas observadas; (3) ayuda al investigador a plantearse preguntas que son relevantes para la investigación; (4) otorga al investigador una mejor comprensión de lo que está ocurriendo, y otorga credibilidad a las interpretaciones; (5) a veces es la única forma de recoger los datos correctos para lo que uno está estudiando; (6) permite una descripción ricamente detallada, permitiendo describir comportamientos, intenciones, situaciones… además de facilitar oportunidades para ver o participar en eventos no programados; y (7) mejora la calidad de la recolección e interpretación de datos, generando nuevas hipótesis de investigación. Como vemos, la OB debe ser usada como para dar validez y credibilidad, permitiendo recolectar datos que ayuden al investigador a tener una mejor comprensión del objeto de estudio. No obstante, la validez es mayor con el uso de estrategias adicionales usadas con la OP: (1) grabaciones de video, (2) fotografías, (3) diarios de maestra y (4) boletines informativos. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 116 3.2.2.2 Grabaciones de videos La grabación de videos es una herramienta que permite al investigador realizar observaciones sistemáticas del comportamiento que tiene lugar en el aula para capar aspectos y manifestaciones concretas de lo que queremos estudiar (López-Arenas y Cabrero, 1990); García y Benítez (2004, p.4) apuntan que este instrumento es una “eficaz herramienta para realizar investigaciones en el aula, facilita la presentación de un mismo tema desde diferentes enfoques metodológicos expositivo, sistmico, aprendizaje por descubrimiento...”. La introducción del video en el aula de forma ocasional, puede producir modificaciones sustanciales en el escenario donde se desarrolla el estudio; convirtiéndose en elemento de distracción. No obstante, si se hace un uso generalizado y continuada en el tiempo, se convierte en una herramienta más para recopilar datos (Bravo, 2000). La grabación tiene una serie de ventajas: (1) asegura la precisión contribuyendo a la veracidad de la toma de datos; (2) nos evita tener que anotarlo todo; y (3) permite comprobar lo que vemos o recordamos, pudiendo comprobar los datos obtenidos en la grabación con los sacados de las notas tomadas en los diarios (Simons, 2011a) Con objeto de medir la incidencia del PET en los alumnos durante los 3 años académicos en los que duró la investigación, se realizaron de forma periódica diferentes grabaciones a lo largo del curso: (1) al inicio de cada curso académico, para tener una referencia de los conocimientos iniciales poseídos por cada alumno; (2) al finalizar cada uno de los trimestres y (3) en momentos puntuales para dejar evidencias de aspectos relevantes que fueran surgiendo en algún momento del curso (véase anexo 2).De este modo se obtuvieron datos de la evolución de cada alumno por cada curso escolar adecuados para obtener material visual del aula, para establecer diagnósticos permitiendo observar con detalle episodios de la enseñanza. 3.2.2.3 Fotografías Esta herramienta permite documentar trabajos conjuntamente con la información actual, ilustrando las situaciones y dando vida a la información verbal (Aragón, 2010). La fotografía permite recordar momentos importantes a lo largo de la investigación y servir de ilustración de aspectos que no se describen con facilidad (Kawulich, 2005). Durante toda la investigación se tomaron fotografías de hechos relevantes que pueden aportar datos interesantes. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 117 3.2.2.4 Diario de la maestra El diario de la maestra es otra de las herramienta de investigación que permite registrar experiencias educativas con la intención de ser analizadas y compartidas (Smyth, 1991). Para Zabalza (2004) los diarios de clase “son los documentos en los que profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que está sucediendo en sus clases” (p. 15). Esta herramienta nos permite recoger datos sobre los acontecimientos que se producen diariamente en el aula, posibilitando una posterior reflexión de lo acontecido. Es una herramienta muy útil para promover la práctica reflexiva, ya que se caracteriza por: (1) tener una continuidad en el tiempo; (2) recoge aspectos destacables en opinión del investigador; y (3) permite organizar la práctica docente, describir las tareas de enseñanza y aprendizaje y destacando hechos relevantes propios del alumno o el profesor (Zabalza, 2004). Es una técnica de recogida de datos sencilla y útil, ya que permite registrar datos precisos, no es necesario anotar todo lo que sucede diariamente, pero sí lo más relevante que se ampliará posteriormente sin dejar transcurrir mucho tiempo; siendo un aval para la validez de la investigación (Martínez, 2000). Por ello dedicaba unos minutos al terminar las clases a registrar aquellos acontecimientos sucedidos a lo largo del día y hacer una pequeña reflexión de los acontecimientos más relevantes ocurridos. Este instrumento de recogida de datos me permitió mirar con perspectiva el propio modo de actuar en la clase con el alumnado, la evolución del PET, aquellos bits de imágenes que suscitaron más interés en el alumnado o, por el contrario, resultaron poco atractivos o demasiado complejos, impresiones personales acerca del progreso de los alumnos, frustraciones, preocupaciones, dificultades encontradas a la hora de aplicar el PET, avances, resultados, etc. En definitiva, pude ir registrando datos relevantes durante cada curso escolar que duró la investigación realizar un seguimiento minucioso de los avances conseguidos y como apoyo para la reflexión diaria. 3.2.2.5 Boletines informativos Para finalizar, se ha utilizado como herramienta de investigación los boletines informativos (BI); en el BI se registran los objetivos didácticos alcanzados por un alumno en cada uno de los tres trimestres de un curso escolar concreto. Los ítems utilizados son P (en progreso) cuando el objetivo aún no ha sido alcanzado y C (conseguido) cuando un objetivo dado ha sido alcanzado con éxito. Como vemos en las tablas (ver tablas de la 3.19 a la 3.22), se muestra la evolución de cada niño en relación a las áreas del currículo: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes: comunicación y CAPITULO 3: METODOLOGÍA 124 Tabla 3.23. Objetivos generales de etapa a conseguir en el segundo ciclo de EI. Currículum oficial Artículo Objetivos generales de etapa Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación 13 La EI contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan: a-Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b-Construir una imagen positiva y ajustada de sí mismo y desarrollar sus capacidades afectivas. c-Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales. d-Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, con especial atención a la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. e-Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, con especial atención a la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos f-Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g-Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Real Decreto 1630 de 29 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas en el segundo ciclo de EI 3 Decreto 122/2007 de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la EI en la comunidad de Castilla y León 4 De los siete OGE recogidos por las diferentes leyes, observamos que únicamente los dos últimos (f y g) están relacionados directamente con la lecto-escritura y la lógico-matemáticas. Teniendo claro los dos objetivos generales de partida, debemos concretar aún más y hacer un análisis más específico de los objetivos de área y bloques de contenidos claramente relacionado con el ámbito lecto-escritor y la competencia matemática en Castilla y León, y así determinar los indicadores de logro que formarán parte en las columnas de las fichas de seguimiento individual y fichas de seguimiento grupal (ver tabla 3.24). CAPITULO 3: METODOLOGÍA 125 Tabla 3.24. Objetivos y bloques de contenidos relacionados con el ámbito lecto escritor y habilidades lógico matemáticas. Áreas Objetivos Bloques de contenidos Área II: Conocimie nto del entorno –Iniciarse en el concepto de cantidad, en la expresión numérica y en las operaciones aritméticas, a través de la manipulación y la experimentación. –Aproximación a la serie numérica mediante la adición de la unidad y expresión de forma oral y gráfica de la misma. –Utilización de la serie numérica para contar elementos de la realidad y expresión gráfica de cantidades pequeñas. –Composición y descomposición de números mediante la utilización de diversos materiales y expresión verbal y gráfica de los resultados obtenidos. –Realización de operaciones aritméticas, a través de la manipulación de objetos, que impliquen juntar, quitar, repartir, completar... –Identificación de situaciones de la vida cotidiana que requieren el uso de los primeros números ordinales. –Identificación de algunos instrumentos de medida. Aproximación a su uso. –Estimación intuitiva y medida del tiempo. Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana. –Reconocimiento de algunas monedas e iniciación a su uso. Áreas Objetivos Bloques de contenidos Área III: Lenguajes: Comunicac ión y representa ción –Iniciarse en la lectura comprensiva de palabras y textos sencillos y motivadores, utilizando una entonación y ritmo adecuados. –Descubrir la funcionalidad del texto escrito. –Identificar las palabras dentro de la frase y discriminar auditiva y visualmente los fonemas de una palabra, en mayúscula y en minúscula. –Iniciarse en la escritura de palabras o frases significativas aplicando una correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir. –Uso gradualmente autónomo de diferentes soportes para el aprendizaje de la escritura comprensiva (juegos manipulativos, mensajes visuales, fotos, carteles, ilustraciones acompañadas de un texto escrito que los identifique, rótulos, etiquetas, láminas, libros, periódicos, revistas, etc.). –Utilización de juegos de abecedarios y palabras para componer vocabulario y frases sencillas usuales y significativas. En la tabla 3.25 detallamos los ítems extraídos de los boletines informativos del centro para los tres cursos (1º, 2º y 3º del segundo ciclo de EI). Los boletines fueron acordados por el grupo de maestras y utilizados durante los años escolares de 2010/11 al 2012/13, en que se llevó a cabo la investigación. CAPITULO 3: METODOLOGÍA 126 Tabla 3.25. Ítems de los boletines informativos de los tres cursos del 2º ciclo de EI Tabla 3.26. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 1º curso de lectoescritura (3 años) 1º Curso 2º Curso 3º Curso Área II -Reconoce los números 1,2,3 y asocia a su cantidad -Conoce y escribe los números del 1 al 6 -Conoce y escribe los números del 1 al 9 -Asocia número y cantidad Área III -Lee e interpreta imágenes -Lee e interpreta imágenes y códigos -Realiza grafías en la direccionalidad correcta -Identifica las vocales -Lee e interpreta imágenes y códigos -Realiza grafías en la direccionalidad correcta -Discrimina sonidos y fonemas -Reconoce las letras trabajadas -Lee y comprende palabras Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Correcta direccionalidad del trazo D.122: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir en mayúscula BI: Realiza grafías en la direccionalidad correcta PET: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir en mayúscula Discrimina auditivamente letras D.122: Discriminación auditivamente de las vocales BI: Lee e interpreta imágenes PET: Discrimina auditivamente todas las letras del abecedario Identifica fonemas D. 122: Identifica algún fonema BI: No se contempla PET: Identifica todas las letras del abecedario Discrimina visualmente fonemas D. 122: Discrimina visualmente las vocales en mayúscula BI: No se contempla PET: Discrimina visualmente todas las letras en mayúscula del abecedario Lectura sencillas de palabras D. 122: Iniciarse en la lectura a través de su nombre, objetos y palabras significativas BI: Lee e interpreta imágenes PET: Lee palabras CAPITULO 3: METODOLOGÍA 127 Tabla 3.27. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 2º curso de lectoescritura (4 años) Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Correcta direccionalidad D.122: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir en mayúscula BI: Realiza grafías en la direccionalidad correcta PET: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir en mayúscula y minúscula Discrimina auditivamente fonemas D.122: Discriminación auditiva de vocales y algunas consonantes BI: Identifica las vocales PET: Discrimina auditivamente todas las letras del abecedario Discrimina visualmente fonemas D.122: Discriminación visual de vocales y algunas consonantes en mayúscula BI: Identifica las vocales PET: Discrimina visualmente todas las letras del abecedario Lectura de palabras sencillas D.122: Iniciarse en la lectura de palabras sencillas en mayúscula BI: Lee e interpreta imágenes y códigos PET: Lectura y comprensión de frases más complejas en mayúscula y minúscula Escritura de palabras sencillas D.122: Iniciarse en la escritura de palabras sencillas en mayúscula BI: Lee e interpreta imágenes y códigos PET: Escritura y comprensión de frases más complejas en mayúscula y minúscula CAPITULO 3: METODOLOGÍA 128 Tabla 3.28. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 3º curso de lectoescritura (5 años) Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Correcta direccionalidad D.122: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir mayúscula y minúscula BI: Realiza grafías en la direccionalidad correcta PET: Correcta dirección en el trazo y posición adecuada al escribir en mayúscula y minúscula Discrimina auditivamente fonemas D. 122: Discriminación auditiva de todas las letras del abecedario BI: Discrimina sonidos y fonemas PET: Discrimina auditivamente de todas las letras del abecedario Discrimina visualmente fonemas D. 122: Discriminación visual de todos las letras del abecedario (mayúscula y minúscula) BI: Reconoce las letras trabajadas PET: Discrimina visualmente todos los letras del abecedario (mayúscula y minúscula) Lectura y comprensión de palabras D. 122: Lee y comprende palabras y frases sencillas en mayúscula y minúscula BI: Lee y comprende palabras PET: Lee y comprende textos que impliquen sílabas directas, inversas y trabadas Escritura de frases D. 122: Escribe y comprende palabras y frases sencillas en mayúscula y minúscula BI: No se corresponde PET: Escritura de textos Producción de mensajes sencillos D. 122: Producción de diferentes mensajes con sus palabras preferidas y representación gráfica de los fonemas que las componen BI: No se corresponden PET: Producción de textos más complejos escritos con sus palabras preferidas y representación gráfica de los fonemas que las componen Uso del texto D. 122: Descubre la utilidad del texto escrito a través de la práctica de la lectura comprensiva BI: Reconoce las letras trabajadas CAPITULO 3: METODOLOGÍA 129 Tabla 3.29. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 1º curso de lógico-matemáticas (3 años) PET: Descubre la utilidad del texto escrito con una lectura fluida y comprensiva Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Utiliza la serie numérica D. 122: Utiliza la serie numérica del 1 al 3 para cuantificar BI: Asocia cantidades de los números 1,2 y 3 PET: Utiliza la serie numérica del 1 al 20 para cuantificar Grafía de los números D. 122: Realiza la grafía del 1, 2 y 3 BI: Reconoce los números 1, 2 y 3 PET: Realiza la grafía del 1 al 20 Lugar en la serie D. 122: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 3 BI: No se contempla PET: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 20 Iniciación a la suma D. 122: Iniciación a la suma BI: No se contempla PET: Realiza sumas con llevadas hasta el 20 Iniciación a la resta D. 122: Iniciación a la resta BI: No se contempla PET: Realiza restas con llevadas sin rebasar el 20 Operaciones combinadas D. 122: Resuelve operaciones muy sencillas que impliquen sumar, restar, expresar diferencias y repartir BI: No se contempla PET: Cálculo mental con operaciones combinadas hasta el 20 CAPITULO 3: METODOLOGÍA 130 Tabla 3.30. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 2º curso de lógico-matemáticas (4 años) Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Utiliza la serie numérica D.122: Utiliza la serie numérica para cuantificar y realiza la grafía del 1 al 7 BI: Conoce los números del 1 al 7 PET: Utiliza y conoce los números hasta el 100 Grafía de los números D.122:Realiza la grafía del 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 BI: Escribe los números del 1 al 6 PET: Realiza la grafía de los números hasta el 100 Lugar en la serie D. 122: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 7 BI: No se contempla PET: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 100 Operaciones con sumas D.122: Resuelve sencillas operaciones de dos sumandos hasta el 7 BI: No se contempla PET: Resuelve sumas con llevadas hasta el 100 Operaciones con restas D.122: Resuelve sencillas operaciones de restar sin rebasar el 7 BI: No se contempla PET: Resuelve restas con llevadas sin rebasar el 100 Operaciones combinadas D. 122: Resuelve problemas que impliquen sumar, restar, expresar diferencias y repartir hasta el 7 BI: No se contempla PET: Cálculo mental con operaciones combinadas hasta el 100 CAPITULO 3: METODOLOGÍA 131 Tabla 3.31. Ficha de seguimiento individual con escala numérica del 3º curso de lógico-matemáticas (5 años) 3.2.3.2 Ficha de seguimiento grupal La base de la ficha de seguimiento grupal (FSG) es la misma que la de las FSI, con la diferencia de que está diseñada para poder recoger el seguimiento de todos los alumnos del mismo Curso escolar:: Alumno: Escala numérica: (4) totalmente de acuerdo/(3) de acuerdo/(2)ni acuerdo ni desacuerdo/(1) en desacuerdo/(0) totalmente en desacuerdo Indicadores de logro I 1º 2º 3º Observaciones Utiliza la serie numérica D. 122: Utiliza la serie numérica del 1 al 9 para cuantificar BI: Conoce los números del 1 al 9 PET: 122 Utiliza la serie numérica hasta el 1.000 Grafía de los números D.122: Realiza la grafía del 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 BI: Escribe los números del 1 al 9 PET: Realiza la grafía hasta el 1.000 Lugar en la serie D. 122: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 9 BI: Asocia número-cantidad del 1 al 9 PET: Ordena objetos de una colección y expresa su lugar en la serie del 1 al 1.000 Operaciones con sumas D. 122: Realiza operaciones más complejas que implique sumar hasta el 9 BI: No se contempla PET: Realiza sumas con llevadas complejas hasta el 1.000 Operaciones con restas D. 122: Realiza operaciones más complejas que impliquen restar sin rebasar el 9 BI: No se contempla PET: Realiza restas con llevadas complejas mayores de 100 Operaciones combinadas D. 122: Resuelve operaciones que impliquen sumar, restar, expresar diferencias y repartir hasta el 9 BI: No se contempla PET: Cálculo mental con operaciones combinadas hasta el 1.000 CAPITULO 3: METODOLOGÍA 132 grupo clase en dos hojas; en la primera hoja se recogen los datos de los 8 primeros sujetos de una clase y en la segunda de los 8 restantes. En total se han elaborado 6 FSG, 3 correspondientes al ámbito lecto-escritor y otras 3 dirigidas a las habilidades lógico matemáticas de cada uno de los tres cursos escolares del segundo ciclo de E.I. (ver tablas de la 3.32 a la 3.37.). Para su elaboración se han tenido en cuenta varios aspectos: (a) una escala numérica; (b), una temporalización; (c) observaciones e (d) indicadores de logro, que explicaremos a continuación. a) Escala numérica: los códigos numéricos de valoración son los utilizados para las fichas se seguimiento grupal, es decir, del 0 al 4; donde 0 es: totalmente en desacuerdo, 1: en desacuerdo, 2: ni de acuerdo ni en desacuerdo, 3: de acuerdo y 4: totalmente de acuerdo b) Temporalización: cada uno de los sujetos comprende 4 columnas donde se diferencia 4 periodos, correspondientes al inicio del curso escolar y al final de cada uno de los tres trimestres; he aquí la diferencia con respecto a las fichas de seguimiento grupal. c) Observaciones: al igual que en los casos anteriores se ha incorporado una columna extra que permite al docente añadir comentarios específicos si en algún momento lo considera necesario. d) Indicadores de logro: son los mismos que en el caso anterior, es decir: (1) Decreto 122/2007 por el que se establece el currículo en el segundo ciclo de EI en la comunidad de Castilla y León (D. 122); (2) boletín informativo correspondiente a cada uno de los cursos y ámbitos (BI) y (3) Programa de Estimulación Temprana (PET). CAPITULO 3: METODOLOGÍA 133 Tabla 3.32. Ficha de seguimiento grupal con escala numérica del 1º curso en lecto escritura (3 años) CAPITULO 7: BIBLIOGRAFÍA 236 7.1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Åberg, M., Pedersen, N., Torén, K., Svartengren, M., Bäckstrand, B., Johnsson, T., y Kuhn, H. (2009). Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(49), 20906– 20911. Albornoz, E., y Guzmán, D. C. (2016). Desarrollo cognitivo mediante estimulación en niños de 3 años. Universidad y Sociedad, 8(4), 186–192. Recuperado de http://scielo.sld.cu/pdf/rus/v8n4/rus25416.pdf Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta de Antropología, 24(1), 1–15. Recuperado de http://hdl.handle.net/10481/6998 Álvarez, C., y San Fabián, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa. Gazeta de Antropología, 28(1), 1–6. Recuperado de http://www.gazetaantropologia.es/?p=101 Álvarez, M. 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