Un nuevo método en la enseñanza del español como segunda lengua: gramática onomasiológica

Un nuevo método en la enseñanza del español como segunda lengua: gramática onomasiológica Carmen Hoyos Hoyos Nieves Mendizábal de la Cruz Beatriz Sanz Alonso M" Ángeles Sastre Ruano Universidad de Valladolid 1. No hay forma de expresión sin forma de contenido ha sido el lema que nos ha guiado en el trascurso de nuestra andadura por los principios de un método onomasiológico en la enseñanza del español como lengua extranjera. Esbozamos aquí los principios o fundamentos de un método de enseñanza del español como segunda lengua, que estamos terminando y experimentando en otras fases -cuyos frutos verán próximamente la luz públicabasado en los principios de gramática y sintaxis onomasiológica vertidos por el Dr. César Hernández Alonso en su Nueva sintaxis de la lengua española (1995b) y en el trabajo sobre "Rentabilidad de la gramática en la enseñanza de una segunda lengua. La sintaxis onomasiológica" ( 1995a). A lo largo de los años el estudio y aprendizaje de una segunda lengua se limitaba a dar listas interminables de vocabulario y formas verbales que el alumno debía aprender de memoria. Esta penosa actividad se completó, al cabo, con la aparición de gramáticas que ofrecían reglas de elaboración sintáctica y morfológica, pero que en nada se acercaban a la lengua de uso común. Más recientemente, todos los manuales de L2 comenzaron a incluir en sus páginas multitud de diálogos situacionales que se completan con ejercicios de pronunciación y textos que reproducen el lenguaje específico del periodismo, la tecnología, la literatura, las leyes..., paliando, así, las lagunas que se habían producido en estos campos de la lengua. En la actualidad hay métodos que, con pretensiones liberales y para desmarcarse del pasado, consideran que la gramática es un mero instrumento para la enseñanza de la lengua española, sin darle la importada que se merece. Siguiendo este patrón, algunos de los últimos métodos de enseñanza se olvidan de la gramática y las estructuras sintácticas. Pero, como la lengua es estructura y funciona como un conjunto de estructuras, estos métodos carecen de un soporte fundamental. Sin unos mínimos planteamientos gramaticales es imposible que un hablante de L2 pueda dominar la lengua y conocer su mecánica. Nosotros, convencidos de que esto es cierto, descartamos de antemano la definición de gramática como 'arte para enseñar a leer y escribir correctamente' y proponemos hacer una gramática mucho más rentable, contrastiva y productiva de discursos, bajo la concepción del funcionalismo. 265 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR... CARMEN HOYOS/NIEVES MENDIZÁBAL/BEATRIZ SANZ/Ma ANGELES SASTRE Hemos tomado las estructuras de la Ll para aprovecharnos de ellas en la enseñanza de una L2, buscando primero las identidades, para ir introduciéndonos, posteriormente, en las diferencias. Ya lo advirtió el propulsor de esta idea -el Dr. César Hernández Alonsoal afirmar que "parece un sinsentido desaprovechar todos los conocimientos lingüísticos de una persona, obtenidos en la adquisición y desarrollo de su propia lengua, desatender a la 'gramática interiorizada', a los recursos y al dominio de los procedimientos de expresión y de ordenación conceptual que un alumno posee" (Hernández Alonso 1995a). Si además sabemos que la lengua funciona con unas unidades que se permutan y combinan en un sistema múltiple, ya que toda lengua tiene un número reducido de estructuras, y las damos a conocer en los diferentes niveles, esa rentabilidad de la que hablábamos arriba es máxima. 2. De todos es ya conocido que se aprende una lengua no sólo por mimesis, repitiendo lo que otro dice1. Aprendemos una lengua porque configuramos unas estructuras mínimas, y vamos rellenando esas estructuras con elementos funcionales; de ahí que lo que hay que enseñar son las estructuras mínimas de configuración, las estructuras matrices de una lengua, de cada nivel de lengua, para que el alumno produzca y genere diversos mensajes. No existe una lengua sin sintaxis -entendida esta como organización-, porque ésta es la que la organiza, ni siquiera en las lenguas aglutinantes. Todo hablante de una lengua tiene en su mente una sintaxis natural, no racionalizada. Nuestro pensamiento se organiza sintácticamente en moldes de contenido. No nos expresamos sólo en palabras u oraciones, sino en mucho más. Por tanto, no nos podemos quedar en las palabras ni en las oraciones en la enseñanza de una lengua. El límite de la gramática no está en la oración (Hernández Alonso, 1996); nosotros hablamos monológica o dialógicamente; por lo tanto, tenemos que trabajar con unidades mayores. Además, consideramos que no hay que enseñar lingüística, sino aprovecharla para enseñar lengua2; hay que familiarizar al alumno con las técnicas de configuración de estructuras de la lengua que estudia. 3. Con el método que hemos comenzado a esbozar somos conscientes de que partimos con ventaja. Arrancar de la enseñanza de la "interlengua" o lengua inter1 Vid. los diversos tratamientos del tema de la adquisición del lenguaje en los diferentes manuales y trabajos de psicolingüística, entre otros M. Garman (1995). 2 Ya M. Seco se preguntaba sobre la utilidad de la gramática si los alumnos no sabían leer ni escribir, al tiempo que afirmaba que sin la gramática no se puede aprender otra lengua. 266 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR... UN NUEVO MÉTODO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA media que se conforma en la aplicación de una parte de los sistemas de la Ll al léxico, esquemas de contenido y estructuras de la L2, es tener mucho camino ya avanzado. Creemos que la gramática onomasiológica puede aportar extraordinarias ventajas a la didáctica de las lenguas no maternas. Además, con ello acercamos a los teóricos de la lingüística y a los creadores y adaptadores de métodos lingüísticos a metodologías concretas de enseñanza. Tradicionalmente la sintaxis se venía ocupando de la forma de expresión de las unidades lingüísticas, y dejaba a un lado la forma de contenido. Pero puesto que el signo lingüístico opera en plenitud, con su forma de expresión y de contenido, la sintaxis deberá ocuparse de todas las relaciones de las formas de expresión y contenido en cada nivel del lenguaje. Si a esto añadimos los estudios más recientes sobre cómo se produce la comunicación entre dos o más hablantes, seleccionando en la mente del emisor los elementos que encierran el contenido adecuado, y vertiéndolos en moldes sintáctico-formales, parece claro que de donde debemos partir, por la propia naturaleza humana, es del contenido para llegar a la expresión. Por esta razón, 'del contenido a la expresión' ha sido el principio de los estudios onomasiológicos. Como no hay identidad unívoca entre la forma de expresión y la de contenido, podemos encontrar varias estructuras formales para una sola de contenido, y viceversa; de ahí la riqueza expresiva de la lengua. Ejemplos: las estructuras formales SÍ + imperfecto de subjuntivo; que + subjuntivo; ojalá + subjuntivo. Todas ellas sirven para expresar deseos positivos y negativos. Otros ejemplos serían las formas a + infinitivo, o el gerundio, para expresar el mandato. O la expresión de una condición con con tal (de) que I a condición de que + subjuntivo, o la polivalente si; de una causa con porque, por + infinitivo, pues (que) o como; o del consejo con yo que tú..., te aconsejo que..., yo en tu lugar..., etc. Si a ello añadimos que las estructuras de contenido son casi unos universales del lenguaje, la rentabilidad de este planteamiento a la hora de aprender una L2 es altísima, y la productividad queda garantizada. 4. Puesto que ni los métodos comunicativos ni los nocionales-funcionales aplican la Ll para la L2, utilizamos un método en el que se pueden contrastar las estructuras de la lengua española (o la L2) con la materna del estudiante. Es decir, puesto que el alumno tiene la organización mental-verbal de su lengua, y en muchas lenguas, sobre todo las de tronco común, la organización y estructura del contenido son similares, pretendemos mostrar todos los mecanismos de producción del español y verterlos en moldes del contenido. Por tanto, arrancamos de las estructuras del contenido, cómo se organiza la sustancia de contenido en formas de contenido, y qué formas de expresión reciben en la lengua (vg. el mandato o la negación). Con lo que se consigue un sistema conceptual onomasiológico: creativo, productivo y comunicativo. 267 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR... CARMEN HOYOS/NIEVES MENDIZÁBAL/BEATRIZ SANZ/M» ÁNGELES SASTRE El método se presenta como interacción, porque la esencia es la comunicación, no la lengua en sí. Así pues, podremos componer con todo tipo de construcciones posibles las relaciones semánticas (condición, causa, duda, negación, mandato, interrogación, temporalidad...) a partir de una dada, y contrastar enunciados diferentes con idénticas estructuras. Para todo ello arrancamos de las funciones del lenguaje, plasmadas en actos de habla, y también en actos comunicativos de la conversación (saludos, ruegos, peticiones, excusas, quejas, felicitaciones...), de las actitudes y valoraciones (cómo se expresa en español la posesión, la cantidad, la necesidad, la determinación, la explicación...), etc. para obtener en primer lugar una serie de paradigmas semántico-oracionales en los que caben casi todos los mensajes de la lengua en ese nivel, y la formulación de unas estructuras formales que corresponden a cada una de las de contenido (Hernández Alonso, 1995a). Todo ello imbricado en los niveles supraoracionales (parágrafo, monólogo, diálogo, conversación) y en las relaciones semántico-sintácticas de adición, causa, oposición, identificación y semejanza. Pretendemos, pues, enseñar la organización del pensamiento de la lengua española sobre el molde, la horma de la palabra. Evidentemente, es éste un método dirigido a la participación constante del alumno, que aprenderá las relaciones entre las estructuras de la forma de expresión y las de la forma de contenido. Buscamos hacer una gramática española del español, apoyándonos en distintas variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas del español de los diversos países de habla hispana. Nuestro trabajo realmente no es una gramática, sino un método; por ello, la gramática aparece diluida entre ejercicios y lecturas. Como el método consiste en ir del contenido a la expresión, los temas se organizan partiendo del fondo, es decir, de cómo se expresa la posesión, el consejo, el mandato, el ruego, la impersonalidad, la duda, la causa, la consecuencia, la comparación, la negación, la indeterminación, la interrogación, el tratamiento, la intratextualidad, la condición, el espacio y el tiempo. Como puede percibirse, no es un método tradicional en el que se parte de clases de palabras (verbo, adjetivo, adverbio...), sino que ahora partimos del pensamiento, del concepto, del universal semántico, con lo que el alumno tiene que acomodar su pensamiento a una forma de expresión que no siempre es unívoca. No planteamos este método, como se hace habitualmente, yendo de la teoría a la práctica, sino que desde unas situaciones que se deriven de diálogos y lecturas 268 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR... UN NUEVO MÉTODO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA dadas -que se completen con nuestra interpretación, un vocabulario comentado y unos sólidos ejercicios, además de un entornó espacial, temporal, etc.- lleguemos a la gramática. Por tanto, ésta se concentrará en esquemas gramaticales al final de los temas, en los que se compendie y sintetice toda la gramática para un nivel superior, atendiendo no sólo al registro formal, sino también al coloquial. Todo ello adobado por un apartado de léxico en el que se deben diluir refranes, dichos, modismos, sentencias, etc. alusivos al lema de contenido de los diferentes temas, en los que se refleje la cultura y el modo de vida del país. 5. Antes de concluir, he aquí una propuesta de ejercicios dentro de una gramática onomasiológica. Lograr que el alumno sepa comprender, re-crear y producir cualquier mensaje es nuestro objetivo primordial. Como la creatividad es una parte importante en esta metodología, proponemos que se analicen estructuras de diferentes rangos, cotejándolas con otros registros (popular, culto...). Pueden, asimismo, establecerse relaciones entre unidades, comparándolas con las estructuras de la lengua madre de los alumnos3. Se puede estudiar, además, qué tipo de unidades paradigmáticas pueden encajar en los huecos sintagmáticos; establecer las relaciones entre estructuras de expresión y estructuras de contenido (por ejemplo, preguntarse a qué estructura equivale agente - acción - resultado, o emisor - realización del mandato - objeto - mandatario - circunstantes; etc.). Pueden compararse estructuras correlativas (Ej.: Juan volvió ayer —> la vuelta de Juan fue ayer; Llueve porque me mojo frente a Me mojo porque llueve, etc.). Se pueden construir mensajes en los que aparezca la interrogación, el ruego, el deseo..., sin olvidar los ejercicios creativos en los que el alumno aplique, de una forma libre, los conocimientos que va adquiriendo a lo largo de los temas, y sea capaz de producir sus propios mensajes. 6. Con lo aquí expuesto hemos intentado presentar muy sucintamente el método onomasiológico, que, creemos, abre un nuevo rumbo en la didáctica del español como lengua 2, aportando una forma diferente por completo de enseñar cómo funciona la lengua, partiendo del contenido para llegar a la expresión; camino inverso al propulsado habitualmente. Con este enfoque creemos asegurar la creatividad y la capacidad de utilizar razonadamente cada pieza de la lengua. 3 Vg., creer en algo, en cada lengua tiene una formalización distinta. 269 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR... CARMEN HOYOS/NIEVES MENDIZÁBAL/BEATRIZ SANZ/Ma ÁNGELES SASTRE Si muchas lenguas tienen en común unas estructuras de contenido, hagámoslas rentables. Enseñemos al alumno que la forma de la lengua se vierte en unos moldes, en unas estructuras formales que ha de aprender, pero que el contenido es común a bastantes idiomas. Si a todo esto añadimos un diálogo activo, lograremos un método creativo, productivo, atractivo, asequible y enriquecedor. Bibliografía GARMAN, M. (1995), Psicolingüística, Madrid, Visor. HERNÁNDEZ ALONSO, C. (1995a), "Rentabilidad de la gramática en la enseñanza de una segunda lengua. La sintaxis onomasiológica", en Actas del XI Congreso Nacional de Lingüística Aplicada, Valladolid, 1993. (1995b), Nueva sintaxis de la lengua española, Salamanca, Colegio de España. (1996), Gramática funcional del español, Madrid, Gredos, 3a ed. MATTE BON, F. (1992), Gramática comunicativa del español, 2 vols., Madrid, Difusión. 270 ASELE. Actas VII (1996). CARMEN HOYOS HOYOS, NIEVES MENDIZÁBAL DE LA CRUZ, BEATR...