Educación en la naturaleza, un privilegio para todos

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO EDUCACIÓN EN LA NATURALEZA, UN PRIVILEGIO PARA TODOS Autora: Marta Sevillano Municio Tutor académico: Roberto Monjas Aguado RESUMEN Con este Trabajo Fin de Grado se intenta concienciar a los docentes de la posibilidad de llevar a cabo prácticas en el medio natural a través de una experiencia real de Educación en la Naturaleza en un aula de Educación Infantil de una Escuela Rural. Este proyecto ha sido analizado y evaluado a partir de la información recogida en los instrumentos de evaluación que evidencian esta puesta en práctica. En nuestro trabajo, nos hemos planteado unos objetivos que intentaremos cumplir teniendo en cuenta a autores y metodologías que fundamentan y apuestan por este modelo educativo como, por ejemplo, Freinet, Metodología Bosquescuela o Heike Freire. Nos hemos basado en sus ideas y aportaciones para enriquecer, justificar y llevar a cabo la propuesta de salir un día a la semana al entorno natural. Además, este proyecto surge después de comprobar que las escuelas o espacios de aprendizaje que relacionan la educación con la naturaleza son de carácter privado. Tras descubrir esta afirmación y sirviendo como referencia la metodología Bosquescuela, surge el proyecto de “los viernes al campo”, el cual intenta que todos los niños y niñas tengan la posibilidad de ser beneficiarios de la pedagogía inspirada en las escuelas al aire libre del norte de Europa. A partir del análisis de los resultados hemos obtenido diferentes conclusiones que servirán como evaluación del proyecto y ofrecen ideas alternativas para desarrollar esta práctica docente en aquellos centros educativos que quieran trabajar en esta línea. Palabras clave: Educación en la Naturaleza, Educación Infantil, entorno natural. ABSTRACT The aim of this research is to raise awareness to the teaching staff in order to carry out practises in the natural environment through real experience of Education in the Nature in a children education classroom in a rural school. Desides, this project has been analysed and assessed, and it is based on the information gathered in the instruments of evaluation that evidence this research put into practise. To do that, we have raised some objectives which we will try to accomplish by considering some authors and methodologies based on this educational model, as for example, Freinet, Boquescuela Methodology, or Heike Freire. We are based on their ideologies and contributions to enrich, justify, and carry out the proposal of going out one day per week to the natural environment. This project surged after checking out that schools which connect education with nature belong to the private sector. After this conclusion and having as reference the Bosquesquela methodology, the project “los viernes al campo” comes up, which try to bring to the children the possibility to benefit from pedagogy inspired in the outdoor schools in Europe. From the results of the analysis, we have obtained different conclusions which contribute to asses the project and will be determinant to improve this teaching practise. Key words: Education in the Nature, children Education, nature. Índice 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 2. OBJETIVOS.............................................................................................................. 3 3. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................... 3 3.1. JUSTIFICACIÓN PERSONAL ......................................................................... 3 3.2. JUSTIFICACIÓN CURRICULAR .................................................................... 4 4. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 7 4.1. La educación en la naturaleza ............................................................................ 7 4.2. La pedagogía de Célestin Freinet ....................................................................... 9 4.3. Beneficios de la educación en la naturaleza ..................................................... 10 4.4. Biofobia y consecuencias de la falta de contacto con la naturaleza ................. 11 4.5. El juego en la naturaleza .................................................................................. 12 4.6. Las escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en España ................. 13 5. METODOLOGÍA ................................................................................................... 29 5.1. Proyecto de “los viernes al campo” .................................................................. 29 5.2. Contexto de aplicación de la experiencia “los viernes al campo” .................... 30 5.3. El día a día en Bosquescuela - Cerceda ............................................................ 32 5.4. Desarrollo práctico de los viernes al campo ..................................................... 34 5.5. Evaluación del proyecto “los viernes al campo” .............................................. 37 6. ANÁLISIS ............................................................................................................... 39 6.1. Conexión entre la Educación en la Naturaleza y el currículum ....................... 39 6.2. Análisis de la propuesta “los viernes al campo” .............................................. 43 7. CONCLUSIONES .................................................................................................. 49 7.1. Consideraciones finales .................................................................................... 50 8. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 51 9. ANEXOS ................................................................................................................. 53 Anexo I – Plano general del lugar .............................................................................. 53 Anexo II – Diario del profesor “los viernes al campo” .............................................. 54 Anexo III – Diario del alumno “los viernes al campo” .............................................. 68 Anexo IV – Ejemplos fotografiados ........................................................................... 75 Índice de tablas Tabla 1. Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Galicia ..................... 14 Tabla 2 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en el País Vasco ............ 15 Tabla 3 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña I ................ 16 Tabla 4 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña II ............... 17 Tabla 5 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña III .............. 18 Tabla 6 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Madrid I ................... 19 Tabla 7 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Madrid II .................. 19 Tabla 8 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Madrid III ................. 20 Tabla 9. Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en la Comunidad Valenciana ...................................................................................................................... 21 Tabla 10 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Andalucía ............... 22 Tabla 11 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en las Islas Baleares ... 23 Tabla 12 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en las Islas Canarias .. 24 Tabla 13. Rutina de “los viernes al campo”: ................................................................. 35 Tabla 14. Ejemplo de actividad del 26/04/2019 en “los viernes al campo” .................. 63 Tabla 15. Tabla modelo para la realización del diario del alumno ............................... 68 Tabla 16. Diario del alumno 01/03/2019 ....................................................................... 69 Tabla 17. Diario del alumno 15/03/2019 ....................................................................... 70 Tabla 18 Diario del alumno 22/03/2019 ........................................................................ 71 Tabla 19 Diario del alumno 05/04/2019 ........................................................................ 72 Tabla 20 Diario del alumno25/04/2019 ......................................................................... 73 Tabla 21. Diario del alumno 10/05/2019 ....................................................................... 74 Tabla 22. Ejemplos en imágenes de “los viernes al campo” ......................................... 75 Índice de figuras Figura 1: mapa escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza de España ............ 13 Figura 2. Ejemplo de un alumno de 6 años y una alumna de 3 años escribiendo y ayudando a realizar el diario del alumno. ....................................................................... 68 Figura 3. Niña de 5 años ayuda a otra niña de 6 años a ponerse la mochila. ................. 75 Figura 4. Niño de 6 años ayuda a niña de 3 años a colocarse la mochila. ..................... 75 Figura 5. Niño y niña se dan la mano porque han visto vacas y tienen miedo. ............. 75 Figura 6. Alumnos y alumnas viendo los renacuajos manteniendo una distancia de seguridad. ........................................................................................................................ 75 Figura 7. Alumnos y alumnas dialogando en el momento del almuerzo. ...................... 76 Figura 8. Niña trepando por un árbol. ............................................................................ 76 Figura 9. Niña colocando su esterilla de forma autónoma............................................. 76 Figura 10. Niña con problemas de motricidad caminando por encima de las piedras... 76 Figura 11. Niños y niñas escuchando el cuento. ............................................................ 77 Figura 12. Niños y niñas viendo los renacuajos. ........................................................... 77 1 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo fin de grado se centra en la importancia de la Educación en la Naturaleza en la etapa de Educación Infantil y, en concreto, en el análisis de una experiencia vivida a lo largo de mi período de prácticas, que ha permitido constatar los beneficios que conlleva este tipo de planteamientos. El objetivo principal se centra en concienciar a los docentes de la importancia de educar a los niños y niñas en su entorno natural a partir del análisis de una experiencia real relacionada con este tema. Este trabajo fin de grado se compone de varios apartados: - Introducción, donde se contextualiza el tema principal a investigar y su importancia, los objetivos de este trabajo, la justificación personal en la que hago referencia a algunas de mis experiencias en el medio natural y la justificación curricular en la que se habla de la relación que tiene esta idea con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. - Marco teórico, donde se hace referencia a evidencias que apoyan esta iniciativa, desarrolladas en varios subapartados: la pedagogía de C. Freinet, los beneficios de la educación en la naturaleza, el juego en el entorno natural y la recogida de información de las escuelas o lugares de aprendizaje en el entorno natural de nuestro país. - Metodología, en la que se recoge el porqué del proyecto de “los viernes al campo”, el día a día en Bosquescuela (Cerceda) y la adaptación de esta metodología en una escuela rural pública con el proyecto de “los viernes al campo”. - Análisis, se analiza la información obtenida lo largo de mi período de prácticas en la escuela rural donde se lleva a cabo el proyecto de “los viernes al campo”, detallando los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación. - Conclusiones, en este apartado se exponen las ideas principales que surgen del trabajo, haciendo referencia a los objetivos planteados al inicio del mismo, así como unas consideraciones finales sobre posibles líneas de futuro vinculadas al mismo. - Bibliografía, donde se exponen todas las referencias bibliográficas consultadas para llevar a cabo este trabajo. - Para finalizar, el documento termina con un apartado de anexos en el que se recoge el diario personal de mi experiencia, el diario personal de los alumnos y alumnas de Educación Infantil que han vivido la experiencia de la educación en la naturaleza un día a la semana y algunos ejemplos fotográficos que verifican el análisis de los resultados. 2 Hoy en día, las aulas en la naturaleza tienen su origen en el movimiento inicialmente creado para familias con pocos recursos económicos a principios del siglo XX. Este movimiento, poco a poco, se fue extendiendo y se llegó a comprender que no solo la población más desfavorecida podría beneficiarse de este planteamiento, ya que la educación medioambiental es un pilar muy importante para obtener una educación de calidad. En la actualidad son cada vez más las escuelas que apuestan por una metodología al aire libre. Este tipo de centros tienden a denominarse como centros de innovación educativa y son, todos ellos, de carácter privado. Son solo algunos docentes de la escuela pública quienes se atreven a dar el paso de continuar la educación formal fuera del aula. En su gran mayoría, relacionamos la educación en la naturaleza con asignaturas como Educación Física, o, sobre todo, en contextos con alumnos de Educación Primaria. En este trabajo queremos mostrar cómo la educación en el medio natural es mucho más que eso. En los últimos años, la sobreprotección de las familias, la globalización y el ritmo de vida de la sociedad ha servido para alejar a los niños y niñas del placer de descubrir y experimentar en la naturaleza. No obstante, hoy en día, algunos docentes están intentando que la educación formal en la naturaleza cobre gran protagonismo en las escuelas actuales, ya que consideran a la naturaleza como un potente instrumento de aprendizaje. El contacto con la naturaleza es verdaderamente importante para un correcto desarrollo del ser humano, puesto que nos proporciona numerosos beneficios. Experimentar y descubrir en el entorno natural favorece la superación y el conocimiento de nuestras propias posibilidades y habilidades motrices, favoreciendo así, la autoestima y el autoconcepto. El contacto con la naturaleza nos permite establecer conexiones entre los diferentes estímulos que percibimos; nuestras capacidades sensoriales son la vía de relación entre el mundo y nuestro cuerpo. Ya lo decía Giner de los Ríos en el siglo XIX: “lo que sucede fuera del aula es más importante que lo que ocurre dentro del aula”. 3 2. OBJETIVOS Para llevar a cabo este trabajo de fin de grado proponemos unos objetivos que se relacionan con en el ámbito de educación en la naturaleza. Los objetivos que se plantean para este TFG son: • Concienciar a los docentes de que la educación en el ámbito natural también satisface los objetivos y contenidos del currículum. • Analizar y evaluar la propuesta de un proyecto sobre Educación en la Naturaleza en una escuela rural. 3. JUSTIFICACIÓN Con la justificación personal y curricular de este trabajo se intenta dar respuesta al porqué del tema elegido. En este apartado, también se pretende recoger las razones y motivaciones que han llevado a realizar este trabajo, que dentro de las modalidades del TFG puede considerarse que está a caballo entre varias de sus opciones: por un lado, es un trabajo de iniciación a la investigación, ya que plantea el análisis y revisión de una propuesta didáctica aplicada en un centro educativo a partir de instrumentos de evaluación que bien podrían ser utilizados en un proceso de investigación educativa sobre la práctica docente; pero también es una propuesta de intervención didáctica caracterizada por la conexión curricular y su desarrollo con continuidad temporal dentro de las acciones que tienen lugar en el aula de infantil y, dado su carácter novedoso, ya que plantea trasladar un día la semana el aula a la propia naturaleza, también podemos considerar que se trata de una propuesta de innovación educativa. 3.1. JUSTIFICACIÓN PERSONAL Al intentar recordar un momento feliz de la infancia siempre se tiende a pensar en aquellos momentos que se comparten con la familia en el campo, paseando con los perros, cogiendo setas, los veranos en el río… Por esta razón, al vivir mi primera experiencia del prácticum transformando el campo en nuestra aula, pensé: “me encantaría que estos niños y niñas tengan buenos recuerdos vinculados a la naturaleza, ya que, probablemente, algunos de ellos, debido a sus circunstancias familiares, no tengan la oportunidad de vivenciar muchas experiencias en la naturaleza”. Este planteamiento desencadena en conocer un poco más sobre los beneficios que tiene la educación en el entorno natural, para que sirva de referencia a cualquier docente para llevar a la práctica este tipo de actividades y, conseguir que cada alumno o alumna, independientemente de su nivel social o cultural, tenga la posibilidad de tener experiencias en la naturaleza. 10 Aunque Freinet era un amante empedernido y defensor de la escuela pública tuvo que alejarse de ella para seguir su labor pedagógica. En esta escuela pretendía ofrecer la oportunidad de una educación innovadora a los niños más desfavorecidos. La escuela freinetiana (Freinet, 1977) se basa en las ideas de la Escuela Nueva, la pedagogía de Declory y las aportaciones de Rousseau, teniendo, por tanto, al niño como protagonista de su propio aprendizaje y la importancia de su desarrollo y formación integral. Para cumplir con estas ideas se basa en el texto libre, el método natural, la cooperación, la relación con el medio o las experiencias infantiles. En los inicios de esta escuela, estaban escolarizados cinco niños, quienes se encargaban de completar, decorar y conservar la escuela. Algunos ejemplos son: colocar una imprenta, cortar la hierba, cuidar de los animales, plantar flores… Además, se trataba de alumnado de diferentes edades, lo que permitía la relación entre niños y niñas de distintos niveles madurativos. Como bien señala Freinet (1977): “ver a Freinet en medio de su “jungla” sería para un observador desprevenido y que estuviera acostumbrado a las normas de la escuela tradicional, un espectáculo desconcertante”. Esto ocurre también hoy en día. Concebir y entender que un docente quiera que el medio natural se transforme en el aula supone una idea descabellada para muchas personas. Podemos considerar que esto es debido a la necesidad que exige la sociedad de que todos los niños y niñas sean pequeños prodigios en lectoescritura y matemáticas desde un enfoque tradicional de la enseñanza y la escuela. Y es que, lo que aún queda por entender es que, gracias a experiencias como estas, el alumnado es capaz de estar mucho más preparado para el resto de actividades. 4.3. Beneficios de la educación en la naturaleza Según Freire (2011), las actividades llevadas a cabo al aire libre reducen el riesgo de padecer enfermedades mentales, aumentan la sensación de bienestar y la autoestima. Desplazarse por el medio natural de manera estable es una tarea que requiere de gran concentración, la cual se va estimulando de manera espontánea. Cuando un niño está en contacto con la naturaleza va adquiriendo de forma significativa su capacidad de concentración. Las actividades al aire libre, es decir, sobre terrenos difíciles y variados, favorecen el desarrollo muscular y aumentan el control sobre su propio cuerpo, ya que están continuamente recibiendo estímulos que favorecen su desarrollo cognitivo y actúan positivamente en su desarrollo psicomotor. Los niños van aprendiendo de forma autónoma y de manera vivencial cuando están en contacto con la naturaleza. Todas las experiencias son reales: viven los cambios de estación, observan 11 cuando florecen los árboles… Aprender de forma experiencial ayuda a que el niño adquiera un aprendizaje significativo. La ausencia de juguetes prefabricados fomenta la estimulación de la creatividad y de la expresión. Los objetos que pueden encontrar en el medio natural carecen de una forma predeterminada, por tanto, los niños serán quienes aporten el significado que quieran a los diferentes objetos. Además, los juguetes libres de juicios fomentan la expresión oral debido a que los niños deben ser los propios creadores de sus historias. El respeto y la responsabilidad en actividades al aire libre son tareas fundamentales. El espacio por el que se desplazan hace que los niños estén pendientes de dónde están el resto de sus compañeros y los maestros. Los niños se sienten miembros de un mismo grupo e intentan estar pendientes los unos de los otros. En muchas ocasiones, son ellos quienes deben tomar sus propias decisiones y, por lo tanto, deben tener una capacidad de razonamiento muy necesaria para ser capaces de elegir la decisión que más se ajuste a cada situación. Las salidas al campo ayudan a descansar de la contaminación acústica que puede existir en un aula convencional. El tono de voz no hace falta cuidarlo tanto como en un espacio cerrado, por lo tanto, el ambiente es mucho más relajado y mejora la calidad de la interacción entre sus iguales y entre el alumno y el docente. Los niños y niñas adquieren una actitud positiva y de defensa hacia el medio ambiente debido a que lo interpretan y lo conocen como su lugar de juego y de aprendizaje, el cual deben cuidar y mantener. 4.4. Biofobia y consecuencias de la falta de contacto con la naturaleza El modelo de vida y de sociedad en el que estamos inmersos actualmente ha hecho que sintamos miedo a lo natural. En la actualidad, no nos asusta el hecho de que el ser humano se crea poderoso frente a la grandeza de la naturaleza. La urbanización de los espacios está haciendo que cada vez sean menos los espacios naturales cercanos a la sociedad. Las experiencias con la naturaleza se han ido reemplazando por experiencias artificiales que provienen de algún medio tecnológico. Louv (2005) afirma que uno de los problemas más preocupantes de la actualidad en cuanto a la relación de los niños y niñas con el entorno natural es la biofobia. Ésta se ve relacionada con la sobreprotección, la falta de tiempo por parte de los progenitores, el miedo a lo natural, la creciente influencia de las tecnologías, etc. Lo que hace que cada vez sean más las personas que quieren huir de lo natural. Sin embargo, Freire (2011), defiende que el cerebro de los humanos está programado para relacionarse con otros seres vivos e interesarse por el valor y la importancia del medio natural. 12 Mantener el contacto con la naturaleza aporta armonía, equilibrio, una mejor adquisición de los conocimientos, mejora en la salud y el bienestar de las personas, en cambio, si obviamos el contacto con la naturaleza desde edades tempranas podremos obtener en los seres humanos consecuencia irremediables: - Como bien señala Rodríguez (1984), la actualidad ha provocado la falta de espontaneidad y alegría en el ser humano. Lo que entendemos como civilización hace que perdamos la conexión con nosotros mismos, con nuestra propia naturaleza. Los pueblos a los que este autor denomina como “salvajes” conservan aún su optimismo y naturalidad, lo que querrá decir, que el “avance” está alejándonos y destruyendo nuestra naturaleza. - Los sentidos se limitan debido a que la mayoría de experiencias que viven los niños las recibe por dos canales: visual y auditivo. Esto hace que, según Freire (2011), el niño adquiera una fatiga sensorial y que se traduzca en conductas irritables e impulsivas, lo que supondrá una actitud imposible de erradicar en los más pequeños. - La salud mental y física se ve afectada, ya que tal y como menciona Louv (2011), pasar más tiempo en la naturaleza es un proceso saludable. Los niños y niñas están cada vez más expuestos a situaciones estresantes, lo que aumenta el riesgo de padecer ciertas enfermedades. La receta de la naturaleza está cada vez más presente en la actualidad, puesto que, en muchas ocasiones la falta de naturaleza es lo que realmente se necesita, separarnos de ella puede desencadenar en trastornos físicos y psíquicos. Está claro que la relación que nos une con la naturaleza es innata. Los miedos y el rechazo hacia ella proceden de la evolución de nuestra cultura ante lo antinatural. Es por esta razón que, debemos potenciar prácticas en el ámbito natural desde la escuela, de tal manera que demos la oportunidad a todos los niños y niñas de elegir si quieren o no volver a tener experiencias en el entorno natural. Si fuera de otra manera, los niños y niñas del presente, no tienen apenas contacto con la naturaleza, por lo tanto, no son capaces de reconocer si les gusta, les produce miedo, rechazo o placer. 4.5. El juego en la naturaleza La Educación Infantil y el Juego son compañeros de viaje. Durante esta etapa utilizamos el juego como la principal actividad para la adquisición de conocimientos. El juego es la base del desarrollo de su aprendizaje. El niño observa su entorno, lo va asimilando según sus capacidades y, a través de éste, los niños y niñas van interpretando y adaptando la nueva información a lo que ya conocen. Para que se cree una situación de aprendizaje y de disfrute es necesario crear un ambiente que estimule la investigación, la imaginación, la manipulación y la reflexión, lo que le permitirá dar sus propias respuestas sin necesidad de un adulto. 13 El juego es el principal recurso educativo en infantil. Proporciona un auténtico ambiente de aprendizaje y disfrute; potencia la imaginación, la creatividad y las relaciones sociales. Además, ayuda al adulto a tener un conocimiento de sus alumnos y alumnas y, por tanto, de sus capacidades, habilidades, curiosidades e intereses. Lapierre y Aucouturier (1977) se centran en el paso de lo concreto a lo abstracto, por medio de la experimentación y el juego libre, creando, para ello, situaciones que fomenten la creatividad y la imaginación. Como bien señalan Colel y Escolar (2019) en su artículo “Naturaleza, libertad y confianza como herramientas de aprendizaje”, el juego nace de la curiosidad, la motivación y la búsqueda de novedades, promoviendo la flexibilidad de los niños y niñas en la toma de decisiones a partir de la adaptación entre el cerebro, el cuerpo y el entorno físico y social. Para desarrollar estos sistemas es necesario que las personas experimenten emociones primarias (alegría, miedo, rabia, tristeza…) en entornos con un nivel adecuado de estimulación, como pueden ser los ambientes naturales. Además, la naturaleza favorece el juego compartido, lo que fomenta el desarrollo de habilidades y destrezas sociales, la inclusión y el desarrollo del lenguaje. El juego libre es fundamental para el desarrollo integral de los más pequeños, hacen y deshacen según les apetece, creando y fantaseando durante ese tiempo de juego. Por esta razón, es necesario realizar salidas al exterior y definir un tiempo de juego sin pautas, ya que es el lugar perfecto para realizar actividades sin premeditar y, por tanto, se logre desarrollar la imaginación, la curiosidad y creatividad de los niños y niñas. 4.6. Las escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en España Al investigar sobre los beneficios que ofrece la educación en la naturaleza, hemos encontrado que son algunas escuelas las que han decidido dar el paso de pertenecer a la corriente de las escuelas que potencian la educación en la naturaleza. Actualmente, se recoge un total de alrededor de 30 escuelas en la naturaleza repartidas por La Península y Las Islas, pero no todas están homologadas. Las primeras escuelas bosque se crearon en el siglo XX con el objetivo de curar enfermedades relativas de esa época. Estaban enfocadas a familias con Figura 1: mapa escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza de España Fuente: Google imágenes 14 pocos recursos. Poco a poco, esta práctica se fue extendiendo para albergar a todo tipo de estudiantes. Pero, debido al cambio que ha supuesto la forma de entender la educación, en la que las clases y el aprendizaje tienen lugar tomando como base que el poseedor de los conocimientos es el docente y el alumnado se convierte en un agente pasivo del proceso, la educación en la naturaleza ha ido perdiendo fuerza e importancia. En la actualidad, son pocos los privilegiados que pueden gozar de la metodología al aire libre puesto que, las escuelas que promueven y persiguen esta metodología son de carácter privado. A continuación, se hace una breve síntesis de las escuelas o espacios de aprendizaje que existen en nuestro país: Tabla 1. Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Galicia GALICIA AMADAHI - A Coruña NENEA, MEDRAR CREANDO - Lugo FORESTA - Vigo De 3 a 6 años. Carácter privado. Espacio de juego en la naturaleza. Contexto rural. Pedagogía basada en el asombro, la curiosidad y una alimentación eco-lógica Tienen casa refugio. Página web: http://www.amadahi.com/es/ De 3 a 6 años. De carácter privado. Escuela infantil. Contexto rural. Modelo pedagógico basado en pedagogías activas: Montessori, Waldorf, Reggio Emilia… Tienen casa refugio. Página web: http://www.nenea.es/es/ De 2 a 6 años. De carácter privado. Espacio de Aprendizaje Activo en la Naturaleza. Contexto rural. Metodología inspirada en la Educación activa con influencia de pedagogías activas como Montessori, Reggio Emilia, Waldorf o las Escuelas Bosque. Cuentan con un espacio interior. Página web: http://espacioforesta.com/ Fuente: elaboración propia 15 Tabla 2 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en el País Vasco PAÍS VASCO PLISTI PLASTA – Ozaeta – Álava BIHOTZ INGURU BASO-ESKOLA – San Sebastián – Guipúzcoa De 3 a 6 años. De carácter privado. Espacio educativo en la naturaleza. Contexto rural. Pedagogía inspirada en Escuelas Bosque del Norte de Europa y pedagogías activas. Utilizan casa refugio. Página web: https://plistiplastanaturan.wordpress.com/ De 3 a 6 años. Asociación sin ánimo de lucro que promueve el modelo de educación al aire libre. Contexto rural. Su modelo pedagógico está inspirado en la pedagogía de la confianza, no directiva y que tiene en cuenta el desarrollo y crecimiento natural del ser humano. Utilizan casa refugio. Página web no disponible. Página de Facebook: https://www.facebook.com/pg/BihotzInguruBa soEskola/photos/?ref=page_internal Fuente: elaboración propia 16 Tabla 3 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña I CATALUÑA I ARRELS ESCOLA BOSC – Lleida EL CAU DEL BOSC - Lleida FOLLETS DEL BOSCESCOLA– Barcelona Hasta los 6 años. Carácter privado. Proyecto educativo no homologado. Contexto rural. Su pedagogía está inspirada en las escuelas al aire libre del norte de Europa, es decir, donde se potencia un desarrollo natural del niño a través del juego espontáneo en el entorno natural. Tienen casa refugio. Página web: https://arrelsescolabosc.wordpre ss.com/preguntes-frequents/ Educación infantil. Carácter privado. Proyecto de carácter innovador. Contexto rural. Se inspiran en pedagogías activas, fomentando la autonomía de los más pequeños y teniendo en cuenta el desarrollo natural del niño. Tienen casa refugio. Es un proyecto que abrirá sus puertas en septiembre 2019. Página web: https://acaudebosc.wordpre ss.com/ De 2 a 6 años. Carácter privado. Proyecto educativo. Contexto rural. Basado en los principios de las “Forest Schools” del norte de Europa. Creen en el desarrollo natural del niño, su autonomía y su autorregulación. Tienen casa refugio. Página web: https://folletsdelbosc.vilam ajor.net/ Fuente: elaboración propia 17 Tabla 4 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña II CATALUÑA II LA ESCOLETA DEL MAS – Lleida LA LLAVOR - Barcelona L’ESCOLA DEL BOSC DE RUBIÓ - Barcelona De 2,5 a 6 años. Carácter privado. Grupo de crianza - Nuevo proyecto de Educación Viva homologado. Contexto rural. Pedagogías activas inspiradas en el desarrollo natural del niño, el juego libre y el aprendizaje por descubrimiento. En este proceso pueden participar activamente las familias, acompañando a los más pequeños en el día a día. Cuentan con una sala polivalente; espacio destinado a realizar actividades en un espacio interior. Página web: http://fundaciolamanreana.org/ De 2 a 6 años. Carácter privado. Espacio familiar de educación viva y activa en medio de la naturaleza. Contexto rural. Su proyecto se inspira en las ideas de autores como: Carlos González, Rebeca y Mauricio Wild, Rosa Jové, Maria Montessori, Adele Faber ... Tienen casa refugio. Página web: https://lallavorlesfranqueses.w ordpress.com/ 6 meses – 6 años. Carácter privado. Proyecto educativo innovador. Entidad sin ánimo de lucro. Inspirado en la educación orientada a la colaboración y no en la competitividad, que apoya el respeto y la libertad de la persona vinculada con el entorno sociocultural, con carácter solidario, de calidad, no sexista y laica. Tienen casa refugio. Este proyecto está en proceso de ampliar su formación para niños y niñas hasta los 12 años. Página web: http://lescoladelbosc.blog spot.com/ Fuente: elaboración propia 18 Tabla 5 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Cataluña III CATALUÑA III L’ESCOLA DEL BOSC D’ESPINELVES - Girona TATAKÜA – Tarragona Desde 12 meses hasta 6 años. Carácter privado. Proyecto educativo innovador. Entidad sin ánimo de lucro. Su proyecto está inspirado en la educación orientada a la colaboración y no en la competitividad, que apoya el respeto y la liberta del ser humano vinculada con el entorno sociocultural, con carácter solidario, de calidad, no sexista y laica. Tienen casa refugio. Página web: http://lescoladelbosc.blogspot.com/ Desde 1 años hasta el primer ciclo de Educación Primaria. Carácter privado. Proyecto para una experiencia de crianza compartida (hasta los 3 años). Escuela del bosque hasta los 8/9 años. Se basan en corrientes pedagógicas que defienden un aprendizaje activo, libre y no autoritario. Para ello se inspiran en referentes como Montessori, Emmi Pickler, Pestazzoli, Rebeca wild, Freinet… Tienen casa refugio. Página web: https://espaitatakua.wordpress.com/author/e spaitatakua/ Fuente: elaboración propia 19 Tabla 6 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Madrid I MADRID I AULLA ALAIRE O LA YURTA De 3 a 6 años. Carácter privado. Grupo de juego. Contexto rural. Pedagogía basada en las escuelas bosque del norte de Europa. Tienen aula refugio. Página web: http://aulla.es/ Hasta los 6 años. Carácter privado. Espacio de juego en libertad. Contexto rural, situado en las montañas. Tienen refugio, o yurta, de madera y lana, y acogedora. Página web: http://espaciodejuegoalaire.blogspot.com.es Fuente: elaboración propia Tabla 7 Escuelas o espacios de aprendizaje en la naturaleza en Madrid II MADRID II BOSQUESCUELA - CERCEDA EL SALTO De 2 a 6 años. Carácter privado. Escuela infantil homologada por la Comunidad de Madrid. Contexto rural, situado en la Dehesa de Boyal. Pedagogía basada en Bosquescuela. Tienen caseta refugio. Página web: https://bosquescuela.com/ De 1 a 6 años. Carácter privado. Espacio familiar de pedagogía activa y en la naturaleza. Escuela viva. Contexto rural, situado en el Boalo. Se basa pedagogías activas y en autoras como Rebeca Wild o Emmi Pikler, pedagogía Waldorf, Bosquescuela. Tienen casa refugio donde cuentan con diferentes espacios de juego. Página web: http://www.elsaltoescuelaviva.com/ Fuente: elaboración propia 26 de autonomía supone una dependencia del niño hacia otra persona, ya que necesitan que otro satisfaga sus necesidades sin poner a prueba su creatividad y sus ganas por descubrir. La educación en la naturaleza supone el desarrollo de la autonomía de los más pequeños, puesto que se exponen a diferentes problemas que deben solucionar de forma individual. En este apartado podemos aludir a la teoría del andamiaje de Bruner (1984), puesto que los docentes debemos ser quienes pongamos los andamios a nuestros alumnos y alumnas para que consigan desarrollar su autonomía e independencia. El niño o niña debe ser, de forma individual, quien construya su propio aprendizaje teniendo como referencia al adulto, el cual guiará este proceso para que adquiera sus propios conocimientos de manera independiente. Juego libre: el juego es necesario para el desarrollo global de los más pequeños. Desde el primer momento, sienten la necesidad de jugar para satisfacer su necesidad de experimentar y relacionarse con el mundo que le rodea. Jugar es una actividad innata en el niño. Ya hemos comentado anteriormente acerca de la sobrestimulación de los niños y niñas en la actualidad. Los juguetes prefabricados limitan la creatividad del niño. Como bien señala Freire (2010), los elementos de la naturaleza llaman más la atención de los más pequeños, puesto que están cansados de tener un papel pasivo en el desarrollo de sus juegos. Los niños y niñas necesitan la sencillez para fomentar su creatividad, elementos simples que permitan el juego libre y polisémico. Éstos utilizan los elementos del entorno para jugar, les dotan la forma que quieren o que necesitan en ese momento y disfrutan del juego sin reglas. Desde hace años, autores como Piaget o Vigotsky, citados en Bronckart (2000), defienden los beneficios que tiene para el desarrollo de los niños y niñas el juego libre. Los niños escogen a lo que quieren jugar de forma individual o conjunta, satisfaciendo las necesidades o curiosidades de ese momento, contribuyendo así al desarrollo de una correcta autoestima, identidad personal y destreza social. En el entorno natural, escogen y dan forma a los elementos conforme a lo que necesitan o quieren, lo que les aporta una mayor seguridad y desarrollo de su creatividad. Desarrollo natural: la naturaleza respeta el ritmo de desarrollo de nuestros pequeños. No establece unos objetivos concretos, sino que la naturaleza se adapta a los cambios y evoluciones de los niños y niñas. Es el propio niño quien decide cuándo está preparado para saltar un río o subirse a un árbol, no hay nadie que se lo imponga o le obligue a hacerlo, es él quien va adquiriendo confianza en estos procesos y se va poniendo sus propios límites u objetivos. Naturaleza: la naturaleza es el aula perfecta para el desarrollo de los niños y niñas. El contacto con la naturaleza en la primera infancia es realmente importante. Durante este tiempo se forjan los estrechos lazos que existen entre el medio natural y el ser humano. La relación que exista entre los niños y niñas y la naturaleza durante la infancia será determinante para su futuro. Los más pequeños deben sentirse como parte de la naturaleza, para ello, deberán conocerla en primera persona y, así, comprender sus cambios y sentirse partícipe de ella. 27 Respeto: señala Louv (2005) que cuando los niños se sienten parte del entorno lo respetan tal y como si fuera suyo. La mayoría de niños y niñas de hoy en día experimentan acciones que se encargan de destruir la naturaleza, no la conciben como espacio de juego o aprendizaje, sino como lugar de entretenimiento temporal. Los niños y niñas deben ser educados desde el primer momento en el respeto hacia el entorno natural, puesto que son los que vivirán en el futuro y son los responsables de conservar nuestro entorno. Al igual que se establece un vínculo afectivo entre la madre y el niño, es necesario que desde edades tempranas se favorezca el vínculo entre el niño y la naturaleza, su poder tranquilizador hace que la respetemos y la entandamos con una parte más de nuestra vida. Creatividad: señala Freire (2011) que durante la primera infancia se desarrollan habilidades complejas y esenciales del ser humano, adquiridas a partir de un proceso complejo de creación. La creatividad ayuda al ser humano a tomar decisiones complejas, por esta razón, los lugares naturales no condicionan las posibilidades de juego de los niños y niñas, por lo tanto, ponen a prueba su creatividad aportando múltiples posibilidades. Como ejemplo, crear diferentes juegos con los mismos elementos, ya que los realizan en función de las necesidades e inquietudes del momento. Descubrimiento y experiencias: los niños y niñas a través de sus experiencias, son capaces de descubrir y adquirir aprendizajes. Para que lleven a cabo diferentes experiencias, es necesario que les ofrezcamos un ambiente que invite a experimentar de forma espontánea, lo que aportará al niño un gran valor en su aprendizaje. Como bien señalan Sáez, Tornero y Sierra (2017), el docente debe estar preparado para dotar al alumnado de diferentes experiencias que permitan el desarrollo de competencias y la formación de las personas. Convertir la naturaleza en el aula y, por tanto, observar el mundo real, facilita la adquisición de un aprendizaje significativo. Educación viva: este concepto puede resumir todos los mencionados anteriormente puesto que, se puede definir como la adquisición de conocimientos centrada en el descubrimiento autónomo por parte del alumnado, respetando su ritmo de aprendizaje y teniendo en cuenta las necesidades de cada uno, lo que favorecerá la creatividad, el desarrollo de la autonomía y la libertad y la práctica del juego libre en el medio natural. Una de las desventajas más preocupantes de este modelo educativo es que, en nuestro país, todos los espacios de aprendizaje en la naturaleza son de carácter privado y, por lo tanto, no pueden tener acceso a ellas todas las personas independientemente de su nivel socioeconómico. Aquellas familias que puedan permitirse costearse el precio de este modelo de educación podrán verse beneficiadas. Por este motivo, creemos que, es necesario concienciar a docentes de la escuela pública de que es posible llevar a cabo proyectos parecidos, para que todos las personas tengan las mismas oportunidades. En esta línea, definimos a continuación, una propuesta innovadora que lleva a cabo una maestra de la educación pública. 28 29 5. METODOLOGÍA En este apartado de nuestro trabajo vamos a exponer la experiencia llevada a cabo en nuestro TFG, que ha sido la base de la propuesta que llevamos a cabo en el mismo. Explicaremos en qué consiste el proyecto “los viernes al campo”, proyecto desarrollado en la escuela rural, de modo que partiremos de considerar las características peculiares de este contexto educativo, que puede favorecer en gran medida la educación en la naturaleza, tal y como veremos. La experiencia desarrollada tiene su base en la metodología “Bosquescuela”, de modo que será explicado con detalle este planteamiento y cómo se adapta al proyecto “los viernes al campo”, para posteriormente, en el apartado de análisis, a partir de los instrumentos de evaluación aplicados, valorar dicho proyecto de forma más exhaustiva. 5.1. Proyecto de “los viernes al campo” Una maestra de la escuela pública y amante del modelo educativo de la escuela rural (a la que pondré el pseudónimo de MP para proteger su identidad), entiende la educación como una continuación de la vida cotidiana de los niños y niñas, quienes deben aprender de forma natural, a través de experiencias lúdicas respetando siempre su ritmo de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, MP no entendía que la educación que estaban recibiendo sus alumnos y alumnas quedase limitada a las cuatro paredes de su aula, ya que comprende que las salidas al entorno natural completan el desarrollo de los más pequeños. Debido a la inquietud sobre la educación en la naturaleza de esta maestra surgió el proyecto de “los viernes al campo.” MP tenía dudas sobre cómo aprovechar el entorno tan fantástico que rodea su escuela. Para ello, decidió buscar información y recursos sobre cómo convertir el campo en el aula. La maestra se inspiró en la idea y metodología de las “Forest Schools”, es decir, en la filosofía basada en el juego en el entorno natural, que estimula el desarrollo de la autoestima y confianza de los niños y niñas (Knight, 2011). MP no se sentía preparada ni formada para llevarlo a cabo. Por esta razón, decidió formarse e investigar acerca de estas prácticas y, decidió participar en un curso de iniciación a la metodología Bosquescuela impartido por el fundador de la misma. Esto la sirvió de inspiración para poner en práctica y adaptar la formación recibida a su centro, su alumnado, sus familias y su entorno, surgiendo así la idea de salir un día a la semana del centro y llevar a cabo este tipo de metodología. 30 5.2. Contexto de aplicación de la experiencia “los viernes al campo” La experiencia de “los viernes al campo” se lleva a cabo en el aula de Educación Infantil de una escuela rural pública. Este centro se compone por 35 alumnos y alumnas, de los cuales, solamente once componen en esta primera etapa. Como bien señalan Castro y Tapias (2014), los Colegios Rurales Agrupados (CRA) surgen a partir del año 1970 con la Ley General de Educación con el objetivo de proporcionar las mismas oportunidades a los niños y niñas del ámbito rural. Con esto se pretendía conseguir que los niños y niñas de entornos rurales no tuvieran que retirarse ni desplazarse de su lugar de residencia y conectada con su realidad más cercana. Además, se pretendía que los alumnos y alumnas de zonas rurales tuvieran la posibilidad de obtener una educación de calidad comparable a la de los centros urbanos. Algo muy característico de estas escuelas son las aulas multinivel, donde se encuentran niños y niñas de diferentes edades y niveles educativos. Por esta razón, las ratios de las aulas tienden a ser más bajas que las de un aula convencional, facilitando así la satisfacción de necesidades individuales y la adaptación al nivel a cada alumno o alumna. Además, otra de las características que definen a estas escuelas es la flexibilidad, puesto que, en este tipo de centros prima el trabajo colaborativo y participativo del alumnado frente a la homogeneización y el aprendizaje academicista y tradicional. Desde una perspectiva positiva, lo que en estas escuelas es obligatorio, en otros lugares lo llaman innovación educativa. Así, por ejemplo, vemos que son algunos centros privados quienes apuestan por este tipo de educación: clases internivel, menor número de alumnado por aula, escuelas pequeñas… y, en cambio, en las escuelas rurales se ven obligadas a hacerlo así. Las escuelas del medio rural se caracterizan por su cercanía con la realidad del alumnado, puesto que se entiende la escuela como una continuación de la vida, ya que tienen a su disposición muchas herramientas que pertenecen a la vida diaria y con mayor facilidad para conocerlas. Por ejemplo, en vez de conocer los animales de la granja en un libro o una ficha, los niños y niñas de la escuela rural pueden acercarse a alguna granja de algún vecino del pueblo y conocer en primera persona estos animales. Además, podrán tener una experiencia mucho más completa y significativa puesto que lo recordarán con los cinco sentidos: conocerán el olor y el tacto de las gallinas, el balido de las ovejas… Y cada vez que piensen en algún animal recordarán esta experiencia ya que se habrá establecido como un aprendizaje significativo. Debido a algunas facilidades que aporta la escuela del medio rural, ha sido sencillo llevar a cabo este proyecto de “los viernes al campo”. La escuela se encuentra en un lugar privilegiado, 31 puesto que nada más cruzar la puerta del centro hay un entorno natural muy accesible. Además, el municipio cuenta con un número aproximado de 400 habitantes, por lo que esta escuela se puede considerar como una gran familia. La mayoría de los alumnos del centro viven en esta localidad, aunque hay que destacar que existe cierto número de ellos que elige este centro como un referente para la educación de sus hijos e hijas a pesar de vivir en pueblos de alrededor o incluso en Segovia. Algunas de estas familias desempeñan su actividad laboral en La Capital, pero decidieron mudarse a este municipio y, por tanto, desplazarse todos los días a su lugar de trabajo a cambio de una educación de calidad para sus pequeños. Este dato nos proporciona información relevante acerca de la importancia y el compromiso que tienen algunas familias con la Educación. Pero, no todo son ventajas en los C.R.A. ya que hay que tener en cuenta factores que pueden poner en riesgo el desarrollo de algunos proyectos. Como bien señala López-Pastor (2006), algunos de sus desventajas o inconvenientes son: El escaso número de alumnado: puesto que pone en riesgo el desarrollo de algunas actividades. - Edades heterogéneas: las aula multinivel suponen una flexibilidad y capacidad de adaptación por parte del profesorado, puesto que no se plantea como un recurso necesario para incluir en la formación docente. - Escasos recursos e instalaciones por parte de la Administración: las escuelas rurales están en desventaja en cuanto a las escuelas urbanas. Este abandono se ve reflejado en cuanto al reparto de infraestructuras y materiales didácticos. - La socialización del alumnado: los alumnos y alumnas siempre se relacionan con los mismos alumnos y alumnas. Los docentes de la escuela rural deben tener en cuenta las ventajas y desventajas de este tipo de centros para adecuar los objetivos y contenidos a la escuela y alumnado del medio rural. Teniendo esto en cuenta, con el objetivo de relacionar la vida cotidiana de los alumnos y alumnas con la escuela nacen “los viernes al campo”. Este proyecto surge ante la necesidad de devolver a los niños y niñas experiencias en el medio natural a partir de la metodología Bosquescuela y la metodología de enseñanza al aire libre. La maestra decidió introducir en el curso 2018-2019 esta propuesta en la Programación General Anual (PGA), puesto que sentía la necesidad de justificar este proyecto, ya que algunos docentes y familias desconfiaban de que esto fuera beneficioso. En la PGA la maestra describe cómo se llevarán a cabo “los viernes al campo”. La maestra explica cuáles son sus principales objetivos: estar al aire libre, disfrutar, explorar, observar y conocer el entorno y relacionarse con sus compañeros de una forma espontánea y creativa a través del juego. Por lo tanto, la maestra 32 elimina la idea generalizada que hay sobre que la educación en el entorno natural significa educar en el caos (PGA, CRA El Encinar 2018). Este proyecto se ha visto favorecido y aprobado por el equipo directivo. El entorno que rodea al centro ha favorecido la puesta en marcha de este proyecto, puesto que el lugar donde se desarrolla se encuentra a escasos metros del centro. Esto facilita el desarrollo de la propuesta, puesto que muchos de los problemas a los que se exponen los docentes es que no encuentran un lugar cercano con el que salir con su alumnado. Para contextualizar estas palabras, se puede ver en el Anexo I un plano del lugar donde se desarrolla el proyecto. Las familias son las que más afectadas se ven en este proyecto. Al inicio de la propuesta, la maestra realizó una reunión inicial contando la nueva propuesta advirtiendo de los beneficios y el porqué de esta idea. Algunas de las familias desconfiaban de la propuesta pero, confiaron en ella y, además, empezaron a interesarse sobre el tema. Con el paso de los días, las familias han aceptado y apoyado este proyecto gracias a la dedicación de la maestra y a los resultados obtenidos. La mayoría de las familias tienen un nivel socioeconómico medio, dedicando su actividad laboral al sector terciario (sanidad, funcionarios, maestra…), además, los dos progenitores realizan actividades laborales fuera de casa, muchos de ellos tienen estudios universitarios y otros decidieron apostar por introducirse en el mercado laboral cuando terminaron sus estudios básicos. Existe variedad en los tipos de familias de este centro: familias tradicionales o familias con los progenitores separados… 5.3. El día a día en Bosquescuela - Cerceda Los viernes al campo se basan en la metodología y formación de Bosquescuela. Para llevar a cabo la propuesta, MP formó parte activa de un curso impartido por el fundador de esta metodología. A continuación, detallaremos en qué consiste este planteamiento. Philip Bruchner consigue abrir las puertas del Centro Bosquescuela de Cerceda en 2015 gracias a la homologación de la administración pública. Veamos cuál es la rutina de un día cualquiera en la escuela de Cerceda y, por tanto, en la que se inspira el proyecto “los viernes al campo” (Bruchner, 2012): 1. Fase de llegada (8:30-9:15): los niños juegan por los alrededores del punto de encuentro (cabaña) o incluso dentro de la misma teniendo a su disposición todo tipo de material disponible para jugar. Durante este período de tiempo las educadoras tienen diferentes funciones: recibir a las familias fuera de la cabaña; acompañar a los niños a realizar las rutinas diarias (colgar la mochila, quitarse el abrigo…) y otra educadora se encuentra 33 dentro de la cabaña contando algún cuento. Los niños deciden libremente en qué actividades participar. 2. Clase (9:15-10:15): es el momento de comenzar el día juntos. Una persona del equipo educativo se encarga de llevar a cabo la dinámica correspondiente que se encarga de satisfacer los objetivos y contenidos propuestos para el segundo ciclo de Educación Infantil. Se suele trabajar a través de actividades que fomenten el interés y la participación de los niños, pero respetando el grado de participación que cada uno elija. Impartir la clase supone un proceso flexible y adaptable a los momentos y a los impulsos que provienen del lugar donde nos encontramos. 3. Paseo o camino de aprendizaje (10:15-10:30): la educadora decide a qué lugar van a ir. Cada niño recorre el camino a su propio ritmo, teniendo en cuenta su propio tiempo de aprendizaje y descubrimiento. 4. El picnic (10:30-11:00): se realiza cuando llegan al lugar elegido. Empiezan el picnic con una canción, aportando a los niños la sensación de comunidad y sentido acerca de los que estamos haciendo. Su duración es de 30 minutos aproximadamente y, después recogen sus almuerzos y se marchan. 5. El juego libre (11:00-13:00): los niños inventan y eligen sus propios juegos. Además, así se crean espacios que permitan explorar, experimentar y arriesgarse mientras se ponen ellos mismos sus propios retos. Las educadoras aportan total libertad a los niños para decidir el qué, con quién y dónde quieren jugar. El equipo educativo se encarga de velar por la seguridad de los más pequeños. 6. El cuento (13:00-13:15): la maestra cuenta un cuento a los alumnos y alumnas, con el objetivo de finalizar la jornada. 7. Fase de recogida I (13:30-13:45): las familias recogen a los niños y niñas de la escuela. Aunque algunos se quedan en el comedor hasta finalizar la jornada diaria. 8. Comida y recreo (13:45-15:00): los niños y niñas que no se han ido a sus casas reciben la comida de mediodía en este periodo de tiempo en la escuela. 9. Clase y juego libre (15:00-16:00): la persona encargada dirige de nuevo una pequeña actividad que se encargue de satisfacer los objetivos y contenidos de este ciclo. El tiempo restante, lo usan como tiempo de juego libre hasta que lleguen las familias a recoger a los niños y niñas para finalizar la jornada diaria. 34 5.4. Desarrollo práctico de los viernes al campo El aula, tal como la conocemos en hoy en día (encerrada entre cuatro paredes), los viernes se traslada al campo, más conocido en el municipio como La Nava. Allí los niños y niñas pueden disfrutar del ambiente, explorar a partir de todos los sentidos y disfrutar de la libertad que el entorno les aporta. Aquí, los alumnos y alumnas pueden jugar, tomar decisiones en grupo, correr, trepar, saltar, mirar, descubrir, gritar… En definitiva, donde satisfacen su necesidad de estar en contacto con su entorno. La maestra decidió poner en marcha el proyecto de “los viernes al campo” en el curso anterior (2017-18) cuando aún no estaba incorporado en la Programación General Anual (PGA). Tomando como base la rutina del Bosquescuela, con el objetivo de aportar credibilidad y fiabilidad al proyecto, MP decidió incorporarlo este nuevo curso en la PGA del centro. Para ello, tuvo que justificarlo con unos objetivos y describir la actividad habitual de esta práctica: Objetivos del proyecto de “los viernes al campo” que propone la maestra para que lleven a cabo a lo largo del curso: 1. Reconocer y coordinar su cuerpo y sus posibilidades motoras aceptando sus posibilidades. 2. Desarrollar los sentidos, las sensaciones y percepciones del propio cuerpo. 3. Aceptar la propia identidad y respetar a los demás. 4. Desarrollar la orientación espacial a través de la propia experiencia. 5. Conocer el medio a través del juego. 6. Desarrollar el gusto por la exploración, observación, experimentación y el descubrimiento. 7. Respetar las normas de convivencia en las salidas. 8. Cuidar y respetar el entorno y los seres que están en él. 9. Ampliar el vocabulario. 10. Desarrollar confianza en sí mismo para realizar diferentes tareas y actividades. 11. Valorar los beneficios mutuos entre las personas, animales y plantas. 12. Contribuir al mantenimiento de ambientes limpios y la importancia de cuidarlos. Es necesario tener claras algunas indicaciones para la seguridad y confortabilidad de los niños y niñas: llevar un pequeño botiquín por si hubiera algún percance, papel higiénico, bolsa para los deshechos, ropa de cambio, avisar a las compañeras de trabajo del lugar dónde vamos a estar, llevar teléfono móvil… Otro aspecto importante a tener en cuenta es la colaboración y participación de las familias. Para ello ha sido necesario realizar varias reuniones para informarles de los cambios que se iban a 35 llevar a cabo, explicarles el porqué de esta metodología y cómo lo vamos a hacer. Es importante que confíen en lo que se va a desarrollar. Para poder comenzar con la propuesta y que las familias fueran adaptándose al cambio, se esperó a que el tiempo fuera más apropiado. Pero la idea final es poder llevarlo a cabo durante todo el curso (exceptuando días en que la meteorología sea demasiado adversa). De esta manera, se puso en marcha el proyecto a principios del curso 2018-2019. (Veáse el Anexo I – Plano general del lugar) Tabla 13. Rutina de “los viernes al campo”: HORA JORNADA DE LOS VIERNES 9-9:15 Llegada de los niños y niñas a la escuela. Las familias acompañan a sus hijos e hijas hasta el aula y les ayudan en sus rutinas diarias (quitarse el abrigo, cambiarse de calzado, colgar sus mochilas…). Además, aprovechan este tiempo para conversar con la maestra acerca de algún tema de interés, por ejemplo: mi hija tiene en su mochila los pantalones impermeables por si le hacen falta; o simplemente conversan entre los familiares. La relación entre todos ellos es muy cercana. 9:15-9:30 Es la hora de la asamblea dentro del aula. El alumnado se coloca en forma en semicírculo para comenzar la asamblea. Aquí, comparten experiencias o situaciones que les han ocurrido o que necesitan contar. Para ello, deben respetar el turno de palabra. 9:3010:15 Los alumnos y alumnas matriculados en la asignatura de Religión Católica, salen del aula con la maestra especialista. El resto permanece con la maestra principal en el aula para impartir la asignatura Valores. 10:1510:30 Los alumnos y alumnas ayudan a la maestra a organizar las mochilas para el campo: guardan sus botellas de agua y su almuerzo. La maestra les coloca la esterilla entre las cuerdas. Mientras terminan, se van colocando la ropa y accesorios necesarios para la jornada: abrigo, pantalones impermeables, gorra, gorro, botas… La maestra ordena al alumnado colocarse para salir y les recuerda las normas de seguridad: esperar en los sitios acordados, no apuntar con palos a los compañeros, permanecer en lugares donde puedan ser vistos… A continuación, salen del centro. 42 La comunicación y la expresión oral están presentes durante las actividades al aire libre con nuestros pequeños. Un claro ejemplo es cuando compartimos la hora del almuerzo, los niños y niñas dialogan y conversan entre ellos (veáse Anexo IVejemplo 5). En otras ocasiones, como no existen actividades programadas o juegos prediseñados, los niños y niñas deben comunicarse para comprender o ponerse de acuerdo con el juego que quieren desarrollar. Los alumnos y alumnas se comunican a través de la palabra con la finalidad de divertirse y jugar juntos. Además, es muy probable que los alumnos expresen cómo se sienten, ya que se tienen en cuenta factores que no encontramos dentro del aula como, por ejemplo, el sol, el viento, la lluvia… En ocasiones resulta molesto e impide el desarrollo de algunas actividades. Para concluir este apartado, una última reflexión en forma de preguntas: si los beneficios que aporta la educación en la naturaleza son tan evidentes, ¿por qué no se lleva a cabo en todas las escuelas?; y ¿qué podemos hacer para mejorar la situación actual? Tras analizar este documento, hemos llegado a la conclusión de que en ningún apartado se especifica cuáles deben ser las condiciones de un aula de Educación Infantil. Algunos docentes se escudan en que el currículum no les permite realizar actividades fuera del aula o que les limita porque tienen que cumplir ciertos objetivos. La mayoría de ellos son perfectamente adaptables con las salidas al exterior, puesto que solamente requiere de creatividad y flexibilidad por parte del profesorado. Para que estos objetivos y contenidos se cumplan es necesario que las salidas sean permanentes y continuas, ya que sino los niños y niñas entiende las salidas al exterior como una actividad de ocio. En cambio, si existe una rutina, lo interiorizan como tal y son capaces de entender que el campo no es solo un lugar de juego, sino que también pueden existir momentos de concentración e incorporar las actividades a su forma de entender la escuela como lugar de aprendizaje. Un factor determinante de este aspecto es la forma de entender la naturaleza en últimos años. Cada vez, la sociedad cree menos necesario conectar con esta parte de nuestras vidas. Este pensamiento se refleja también en la práctica docente. Esto se debe a la escasa formación del profesorado en el medio natural. Nos encontramos ante una necesidad de que la educación en la naturaleza se convierta en un elemento conductor de la formación docente. Escasas son las experiencias en la naturaleza para entenderla como medio educativo ya que, nuestra sociedad, inmersa en plena globalización, ha impuesto que este tipo de actividades se conciban como un obstáculo y, por tanto, muchos docentes tengan una concepción negativa sobre ello. La formación del profesorado debe ampliarse para promover la educación en el medio natural desde cualquier ámbito. De esta manera, podrán acceder a este modelo educativo desde la educación pública y, no solo gozarán de los beneficios aquellos alumnos y alumnas que puedan costearse escuelas con esta pedagogía. Si entendemos que la escuela es una prolongación de la vida, debemos tener en cuenta que la naturaleza también forma parte de los aprendizajes y la 43 calidad de vida del alumnado. Para que futuros docentes sean capaces de llevar a cabo esta prácticas, se necesita tener una preparación personal y profesional que haga a los maestros sentirse cómodos y seguros realizando actividades en el entorno con su alumnado, ser capaces de superar situaciones imprevistas, conocer los posibles riesgos, y reconocer de lo que son capaces nuestros niños y niñas. Una solución a este inconveniente sería poder vivenciar, experimentar y analizar prácticas reales, lo que supondría un enriquecimiento personal y profesional de la práctica docente. 6.2. Análisis de la propuesta “los viernes al campo” En esta experiencia hemos podido comprobar que el alumnado es el propio protagonista de su aprendizaje. Para ello, tomaremos como base algunos principios metodológicos de las escuelas de la naturaleza que antes expusimos y que nos servirán para analizar y evaluar este proyecto. Libertad y responsabilidad Los niños y niñas son los protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje. La maestra confía en ellos para que tomen decisiones por sí mismos y con total libertad, advirtiéndoles desde el primer momento de las normas de seguridad. Como bien señala Pérez Esclarín (2004) “educar implicar una tarea de liberación y responsabilización”, la maestra hace que el alumnado reflexione en el proceso de toma de decisiones. Los niños y niñas asumen el protagonismo y comprenden que su misión es cumplir las normas. No obstante, la maestra no es quien las impone, sino es quien guía el proceso de adquisición e interiorización de las mismas. Para que esto se produzca, es necesario que la docente adopte una posición de comprensión y flexibilidad (véase Anexo IV – ejemplo 6). Autonomía e independencia 44 Cada niño y cada niña desarrolla la actividad que prefiere de forma autónoma y teniendo en cuenta sus limitaciones y capacidades. En el campo, deben ser capaces de resolver las dificultades que se les presentan con autonomía. El niño toma conciencia de su propio cuerpo y desarrolla funciones en torno a él. Su capacidad de análisis y de reacción se activa en el momento que necesita satisfacer una necesidad. Por ejemplo, la alumna que vio limitados sus movimientos por ir con vestido, rápidamente buscó otra alternativa para seguir con su juego. La capacidad innata por conocer hace que los alumnos y alumnas adquieran esa independencia con la que conseguirán satisfacer su curiosidad. La maestra no interviene en el proceso de adquisición de habilidades, sino que lo fomenta a través de la confianza y la espera que deposita en ellos. El alumnado demuestra autonomía a la hora de realizar sus rutinas: se desplazan hasta el lugar correspondiente, toman su almuerzo de forma autónoma, se colocan las mochilas… La maestra es consciente de los diferentes niveles que existen en su aula, por lo tanto, respeta el ritmo de aprendizaje de cada niño o niña a través de la escucha y la comprensión (véase Anexo IV – ejemplo 7). Juego libre Como bien se puede observar, los niños y niñas no están condicionados a realizar ningún juego en concreto. Son conscientes de lo que la naturaleza les ofrece y, por tanto, crean sus propios juegos en función de ésta. Es curioso observar cómo convierten elementos de la naturaleza en 45 parte activa de su juego. Jugar significa aprender y, cualquier aprendizaje que adquieran será beneficioso para ellos. Con solo “hacer paparrucha” descubren que la tierra mojada se convierte en barro y, que ese barro es moldeable. La creación de un camino de obstáculos será beneficioso para poner a prueba su imaginación y creatividad transformando los materiales y recursos que nos ofrece la naturaleza. Además, a partir del juego libre, los niños y niñas adquieren habilidades sociales y un gran desarrollo de la creatividad. Como bien señala L’Ecuyer (2012), las acciones que están tan encasilladas en una actividad concreta y que, además no tienen espacio para el descubrimiento y la creatividad, hacen que los niños y niñas se sientan aburridos y con ansiedad, puesto que su característica natural es satisfacer la necesidad de curiosear y explorar. Desarrollo natural y naturaleza La naturaleza es capaz de respetar el ritmo natural de todas las personas. La adaptación de esta niña al campo ha pasado de un ser proceso de estrés, ansiedad y miedo a ser todo un reto y logro personal para ella, para su familia y, por ende, para la maestra. Esta niña fue adquiriendo habilidades motrices poco a poco. Fue ella quien empezó a imponerse nuevos retos según se iba sintiendo preparada. Por ejemplo, al principio no subía por las piedras, siempre las rodeaba y, tras tres meses acudiendo todos los viernes al campo, esta niña consiguió caminar y correr por encima de las piedras sin ningún temor. La naturaleza es una buena compañera para vencer los miedos, incluso consigue convertir esos miedos en logros personales. La actitud de espera y de acompañamiento de la maestra favorece la evolución de los más pequeños, ya que no impone ninguna actividad concreta, siempre anima, acompaña y refuerza cada pequeño avance que se consigue (véase Anexo IV – ejemplo 8). Respeto 46 Los niños y niñas adquieren una actitud de respeto hacia el medio ambiente durante las actividades que se llevan a cabo en el entorno. Además de respetar el lugar donde desarrollamos la propuesta, tienden a tener una relación más estrecha y respetuosa con sus compañeros y compañeras puesto que, como Freire (2010) sostiene, la quietud que la naturaleza ofrece a los niños y niñas resulta saludable, debido a que los estímulos provenientes de ésta son suaves y diversos. Estas sensaciones hacen que, mediante la interacción con el medio, se cree ese vínculo de respeto entre el ser humano con la naturaleza (veáse Anexo IV – ejemplo 9). Descubrimiento y experiencias Los niños y niñas a través de sus experiencias adquieren distintos aprendizajes. Cuando son capaces de relacionar los conocimientos ya adquiridos con los nuevos, el proceso empieza a tener sentido y significado. La naturaleza es espontánea, por lo tanto, pueden ocurrir diferentes situaciones que hagan que continuamente se produzca aprendizaje. La maestra debe ser flexible para aprovechar esas situaciones como, por ejemplo, el momento de las cigüeñas. Éste podría haber pasado desapercibido, pero la maestra decidió aprovecharlo para conocer cuál era la opinión de sus alumnos y alumnas. A partir de las experiencias, se va adquiriendo un aprendizaje significativo y, además, los niños y niñas comparten conocimientos creando así, una 47 situación de aprendizaje vicario aprendiendo los unos con las aportaciones de otros. Las experiencias reales hacen que los niños y niñas presten más atención, puesto que las interiorizan con los cinco sentidos. Educación viva Los niños y niñas necesitan experiencias que les ayuden a comprender el mundo que les rodea. En el caso de las flores, los alumnos y alumnas fueron, poco a poco, llegando a sus propias conclusiones gracias a las preguntas abiertas de la maestra. Ver en primera persona las partes de la flor permite al niño estar más concentrado y, por tanto, será más fácil que lo recuerde si lo ha experimentado. En este momento, el alumnado formaba parte del entorno y, sin darse cuenta, estaban interiorizando conocimientos. Hüter, citado en Bruchner (2017), señala que: “el aprendizaje solo es duradero si surge de la experiencia. ¡Tiene que calar hasta los huesos!”. La educación viva también supone aprender a relacionarte con los demás y adquirir destrezas sociales. Los humanos somos seres sociales y, por tanto, necesitamos la compañía de nuestros iguales para desarrollarnos como persona. Los alumnos y alumnas tienen un gran interés por relacionarse y comprender al resto de sus compañeros y compañeras. No tienen en cuenta la edad, se agrupan dependiendo el interés de ese momento. La heterogeneidad del grupo hace que la motivación y el interés se dupliquen puesto que, cada uno aporta cosas muy diferentes debido a los diferentes niveles madurativos. De esta manera aprenden a relacionarse con sus iguales y con los niños y niñas de otras edades (véase Anexo IV – ejemplo 10). Analizar y evaluar esta propuesta ha supuesto un enfoque cualitativo de la misma, puesto que se ha tenido en cuenta una experiencia real y personal desde la perspectiva docente y la del alumnado. La observación ha generado una recogida de información que, seguidamente, ha sido 48 interpretada para conocer las necesidades e intereses de los más pequeños, lo que ha permitido que se lleve a cabo un proceso de reflexión por parte de las docentes. A partir de la observación y la información recogida en los instrumentos de evaluación podemos añadir las siguientes valoraciones: Un alumno que en el aula tiene un comportamiento ofensivo y de rechazo, los días de campo adquiere una actitud favorable y positiva hacia el profesorado, hacia sus compañeros y compañeras y hacia el medio ambiente, en línea con la idea de Freire (2010) sobre el carácter saludable que conlleva estar en la naturaleza por el ambiente de calma y tranquilidad que ofrece. Este niño siente la necesidad de moverse y hacer a su antojo. En el campo, los límites son más amplios y las normas menos estrictas y, es aquí donde se siente cómodo. Por lo tanto, un niño que aparentemente resulta disruptivo, en la naturaleza observamos cómo su comportamiento varía positivamente. Otro ejemplo interesante lo hemos tenido en nuestro proyecto con una alumna que parecía tener retraso en el desarrollo de su motricidad y que consideramos que ha ido evolucionando positivamente gracias al tiempo que hemos pasado en el entorno natural. La morfología del terreno y la adaptación de la niña al medio han hecho que se produzca un desarrollo paulatino y respetuoso de su motricidad. De esta manera, la niña ha aumentado su autoestima y confianza para desplazarse y desarrollar el resto de las habilidades físicas. Quizás, si esta niña no hubiera sido escolarizada en este centro podría ser un caso para derivar al Equipo de Orientación, en cambio, hemos podido comprobar que la experiencia, la espera, la confianza y el respeto hacia el desarrollo natural de los más pequeños favorece la adquisición de habilidades y conocimientos. 49 7. CONCLUSIONES Para concluir con este TFG se dará respuesta a los objetivos propuestos. - Concienciar a los docentes de que la educación en el ámbito natural también satisface los objetivos y contenidos del currículum. Es una realidad que, en muchas ocasiones, los docentes entienden que cumplir los objetivos y contenidos del currículum supone estar encerrado entre cuatro paredes y sin movimiento. Sin embargo, tras la experiencia vivida debemos afirmar que la educación en el interior y en el exterior es importante para obtener un desarrollo completo de los más pequeños. Estas salidas han completado los aprendizajes y han favorecido la adquisición de aprendizajes de los niños y niñas ya que, han sido parte activa de este proceso. La maestra ha sido una acompañante y guía para que se cumplieran estos objetivos, lo que ha aportado confianza al alumnado y a las familias, quienes han sido conscientes y espectadores de los resultados obtenidos. Además, se ha conseguido que familiares, docentes y otros agentes educativos entiendan el entorno no solo como un lugar de ocio, sino que también como un lugar educativo donde tiene lugar el aprendizaje y la interacción entendiendo que se pueden llegar a cumplir los objetivos planteados para el segundo ciclo de Educación Infantil. La educación en la naturaleza es una alternativa muy adecuada para la formación del alumnado. Por esta razón, debemos favorecer su implantación en la educación formal a partir de experiencias positivas en la formación inicial de profesorado. Para ello, es importante compartir experiencias que sigan esta línea, entre diferentes escuelas, para evitar que sea solo una alternativa aislada. - Analizar y evaluar la propuesta de un proyecto sobre Educación en la Naturaleza en una escuela rural Formar parte de este proyecto ha servido para analizar y evaluar la propuesta sobre Educación en la Naturaleza en un aula de Educación infantil en la escuela rural. Basándonos en la información recogida realizamos la siguiente valoración: Los alumnos y alumnas desarrollan destrezas sociales a partir de experiencias en el medio natural: se comprenden, se escuchan, se buscan, se preocupan… Las emociones que se viven en el medio natural son muy diferentes a las que se experimentan dentro del aula, por lo tanto, se crea una actitud de empatía que permite a los niños y niñas ponerse en la piel de los demás, por ejemplo, cuando sienten frío o están incómodos. De esta manera, van creando ellos mismos sus propias herramientas sociales. La necesidad de expresarse de forma oral y compartir es un hecho que se repite en las experiencias en el entorno natural, ya que deben comprender el juego y las creaciones de los otros. Además, debido a que el rol de la maestra es de observadora, los 50 niños y niñas solucionan los conflictos de forma autónoma, lo que fomenta la convivencia y la estabilidad en las relaciones del grupo. El entorno y el modelo educativo favorecen el desarrollo de la propuesta. El lugar donde se lleva a cabo la propuesta es idílico para ello, ya que dispone de zonas rocosas, arboladas, llanas y diferentes niveles. Además, está muy cercano a las instalaciones del centro, lo que favorece la seguridad por parte de la maestra, ya que, en caso de accidente, se encuentra a escasos metros del centro. La mezcla de edades supone que se favorezca el respeto, la autonomía, la creatividad y la empatía por parte de todos. La homogeneización no es posible en ningún modelo educativo y, menos en un aula donde la variedad es tan amplia. La diferencia de niveles evita las comparaciones. La docente, como guía o acompañante del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorece el desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos por parte del alumnado. Esta forma de entender la educación hace que el alumnado sea el protagonista de este proyecto. 7.1. Consideraciones finales La realización de este TFG nos gustaría que sirviese como un primer paso para conseguir que la educación en la naturaleza se entienda, en vez de como una alternativa, como una realidad debido a su potencial formativo y, en particular, lograr que sea una opción que pueda estar al alcance de todos los niños y niñas y, no solo para las escuelas privadas. La propuesta de “los viernes al campo” es un proyecto que pretende tener continuidad en el tiempo. Seguir con esta propuesta puede permitir la ampliación y mejora de la misma y, probablemente pueda resultar ser un proyecto identificativo del centro en el que podrán formar parte activa el resto de niveles educativos. Asimismo, con este TFG se intenta dar visibilidad a este proyecto innovador de la escuela pública para que sirva como ejemplo, motivación e inspiración a más docentes y, por tanto, que sirva para llevar a cabo proyectos parecidos en distintos aulas de la educación pública. Además, se podría dar continuidad al trabajo con nuevos proyectos e investigaciones que aporten rigor y complementen esta propuesta para conseguir que sea una realidad en la escuela. 51 8. BIBLIOGRAFÍA Alcaraz, F., y Andújar, J. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente: (dirigido a maestros de infantil y primaria). Madrid: Wolters Kluwer. Bermejo, B. y Ballesteros, C. (2017). Manual de didáctica general para maestros de Educación Infantil y de Primaria. Madrid: Pirámide Bronckart, J. P. (2000). Piaget y Vigotski ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Barcelona: Horsori Bruchner, P. (2012). Escuelas infantiles al aire libre. Cuadernos de pedagogía, 420, 2628. Bruchner, P. (2017). Bosquescuela. Guía para la educación infantil al aire libre. Valencia: Ediciones Rodeno. Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Castro, P. y Tapia, L. (2014). Experiencia educativa educar desde un CRA. Tendencias pedagógicas, 24, 415-427. Colel A. y Escolar B. (2019). Naturaleza, libertad y confianza como herramientas de aprendizaje. Aula Infantil, 99, 19-22. CRA El Encinar (2018-2019). Programación General Anual. Documento oficial. Freinet, E. (1977). La escuela Freinet. Los niños en el medio natural. Barcelona: Editorial Laia Freire, H. (2010). La escuela es el bosque. Cuadernos de pedagogía, 407, 72-75. Freire, H. (2011). Educar en verde: Ideas para acercar a niños y niñas a la naturaleza. Barcelona: Grao. Garrido, P. (2009). Educar en libertad y responsabilidad. Madrid: Ediciones Palabra. Girbau, A. (2019). La importancia de la naturaleza en la infancia. Aula Infantil, 99, 912. Hernández F. y Ventura, M. (1992). La organización del 51 oord. 51 lum por Proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Graó. Knight, S. (2011). Forest School for All. Londres:Soge L’Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma Actual. Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1977). Los Contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona: Científico-Médica. Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de educación, BOE de 4 de mayo. 58 La primavera ha comenzado. La maestra ha empezado la asamblea diaria contándoles esta fantástica noticia. A lo que algunos han contestado: AA9: “entonces podemos ir en manga corta” AO3: “es verdad, porque ha salido el sol” AO1: “pues dentro de poco es verano”. Los niños y niñas asocian la llegada de esta estación con los estereotipos que los adultos les inculcan, por ejemplo, cuando enseñamos a los más pequeños elementos de la primavera algunos ejemplos son: murales con sol, gente con ropa corta y divirtiéndose en la calle, flores de muchos colores, insectos… Algunas de estas ideas son reales, como por ejemplo, la presencia de nuevos animales, los campos de flores… Pero, en algunas ciudades lo normal es que en la época primaveral, sus ciudadanos no vistan con ropas ligeras o que incluso llueva más de lo normal. Por lo tanto, les preguntamos a los niños: - MM: Entonces, ¿no va a llover ningún día más? - AA6: Sí, porque a veces llueve aunque sea primavera. - AA9: No, en primavera no llueve porque sale el sol. - AO7: Si llueve no podemos llevar pantalones cortos. La maestra les hizo recordar situaciones del año anterior para hacerles reflexionar acerca de esta época del año. - AA2: Aunque sea primavera sí que puede llover porque el año pasado llovió mucho. A continuación, la maestra les enseñó una margarita y les preguntó: - MP: ¿Sabéis lo que es esto? Los niños y niñas respondieron acertadamente y la maestra les volvió a preguntar: - MP: ¿Alguien conoce cómo se llaman las partes de las flores? Poco a poco los niños y niñas fueran contestando algunas de las partes que conocían: tallo, pétalos, polen… FECHA TIEMPO 22/03/2019 16º C 59 Para completar la información la maestra empezó a deshacer la margarita para enseñarles todas las partes. Los niños y niñas pudieron acercarse y tocar aquello que les estaba explicando. Al finalizar, la maestra colocó al alumnado por parejas de tal manera que a cada una de ellas les atribuyó un color: amarillo, verde, blanco y marrón. Cada pareja tenía que encontrar varios elementos que contengan esos colores en el campo (cortezas de árbol, hojas, hierba, flores…) Pasados 10 minutos, la maestra reunió al alumnado con el objetivo de compartir con el resto de compañeros y compañeras sus aportaciones. Para ello, debían colocarse frente a ellos y decir: nuestro color era el… y hemos encontrado… A continuación, los niños y niñas recogerán sus mochilas y buscaremos un lugar apropiado para tomar el almuerzo. Al llegar a “Las Rocas 2”, intentando volver a ver renacuajos, a lo que un AO3 añadió: “la charca ha desaparecido, nos la ha robado el sol”. Y AA6 ha contestado: “claro, porque lo calienta y se lo lleva”. La maestra me ha mirado y me ha dicho: “ves, aprenden juntos.” A continuación, los niños y niñas intentaron buscar renacuajo pero, su búsqueda no tuvo éxito. Seguidamente, los alumnos y alumnas colocaron sus esterillas en la piedra y empezaron a almorzar. Cuando iban terminando de almorzar, empezaban a jugar libremente por la zona acordada. Mientras los niños y niñas estaban jugando, observamos cómo los alumnos y alumnas de Educación Primaria se acercaban hacia nosotros. Decidieron vivir un viernes de campo junto a nosotras. Fue una experiencia increíble compartir el tiempo de juego libre con todos los niños y niñas de la escuela. Se podía observar los distintos tipos de juegos en función de las edades. Los más mayores sentían mayor frustración a la hora de desarrollar juegos que pusieran a prueba su imaginación (están menos acostumbrados). Además, llegó un momento en el que los más mayores pidieron desesperadamente volver al centro porque “necesitaban jugar al fútbol”. Los más pequeños les dijeron: “esto es mucho más divertido que jugar al fútbol…”. Las maestras intentaron obviar esta situación y, los niños y niñas, poco a poco fueron empezando a jugar y a crear juegos a partir de su imaginación. Estos momentos me parecieron realmente valiosos para mí puesto que observé la evolución de unos niños y niñas que no querían jugar allí hasta llegar al punto de no querer irse. Fue un momento muy entrañable verles jugar juntos en el este entorno. 60 Para finalizar la mañana, los más mayores volvieron al centro y, nosotros terminamos proponiendo a los niños y niñas que fuesen ellos quienes nos contasen una historia (Story telling). A continuación, recogimos las mochilas y nos volvimos al colegio. Hoy es uno de los días que más llevo esperando de mi estancia en la escuela. Como cada viernes, nuestro aula es el campo. La meteorología nos avisó de que había alta probabilidad de nieve y que la temperatura máxima no sobrepasaría los 5ºC. El día anterior, la maestra avisó a las familias de que los niños y niñas debían asistir a la escuela con la vestimenta adecuada para salir al campo. En un día como este lo recomendable es llevar puesto unos pantalones impermeables, botas de invierno, guantes, abrigo impermeable con capucha y/o traer ropa de cambio. Así ocurrió, la mayoría de las familias prepararon a sus hijos e hijas para la ocasión. Muchos de los niños y niñas acudieron a la escuela vestidos con su ropa cotidiana: pantalones de felpa o pantalones vaqueros, pero en sus mochilas traían sus pantalones de montaña. De esta manera, los niños y niñas se aseguran estar confortables dentro del aula y fuera de ella. Cuando llegó la hora de prepararnos para salir, los niños y niñas se colocaron sus pantalones de nieve encima de los que traían inicialmente, organizaron sus mochilas (almuerzo, agua y esterilla), y se prepararon para salir. Hoy éramos siete niños y niñas, puesto que tres de ellos estaban de vacaciones y una de ellas tenía cita con el pediatra. Debido a la meteorología, la maestra decidió alargar el tiempo de juego libre y “saltarse” la clase. Pero, para nuestra sorpresa, nada más cruzar la valla, nos encontramos a dos cigüeñas al lado de La Charca. Avisamos a los niños y niñas de la situación y pudimos observar su comportamiento durante un pequeño período de tiempo. A continuación, realizamos diferentes preguntas para conocer qué es lo que sabía sobre ese animal: - MM: ¿De dónde creéis que nacen estas aves? - AA9: Nacen de huevos, igual que los dinosaurios. - AO3: Son ovíparos. - MP: ¿Por qué creéis que están aquí? Otros días no las hemos visto FECHA TIEMPO 05/04/2019 5º C 61 - AA6: Porque es primavera. Mi padre me ha dicho que las cigüeñas están en primavera. - AA9: Han venido a pescar peces de la charca. A continuación, fuimos a ver si la charca tenía agua o no. Los días anteriores había llovido, así que podríamos tener suerte de que aún conservase algo de agua. Cuando llegamos, pudimos observar que aún tenía un poco de agua. Los niños y niñas se acercaron para ver si seguía habiendo renacuajos. Observaron durante un tiempo detenidamente pero no encontraron ninguno. - MM: ¿Por qué habrán desaparecido los renacuajos? - AA9: Porque están en su casa abrigaditos. - AO3: Porque hace mucho frío y no quieren salir. - AA8: Porque el agua está fría. Después de observar la charca durante un rato, tocar el agua y sentir que estaba “fresquita”, fuimos a las rocas 3, donde estiramos nuestras esterillas y tomamos el almuerzo. Los niños y niñas se quejaban de lo frías que se les quedaban las manos (muchos de ellos no trajeron guantes). Por esta razón, se tomaron el almuerzo más rápido que otros días para irse rápidamente a correr, saltar o trepar. Era la primera vez que íbamos a las Rocas 3. Este espacio tiene una zona llena de tejas de pizarra. Les encanta jugar con ellas. Antes de que se pusieran a jugar les advertimos: podéis jugar con las pizarras, pero ya sabes que tenéis que tener cuidado, no jugar con ellas a peleas o no tirárselas a los compañeros/as. Durante el tiempo de juego libre pude observar la diferencia de tipo de juego entre los niños y niñas que iban equipados correctamente y lo que no. A pesar de haber informado a las familias con anterioridad, un niño y niña vinieron vestidos como un día cotidiano: abrigo de paño, zapatillas de tela y pantalones de pana/vaqueros. Esta pareja replicó repetidas veces: ¿cuándo nos vamos a clase? Se podía observar que no estaban disfrutando de su estancia en la naturaleza. Este niño y esta niña tienden a disfrutar del tiempo al aire libre cuando son días soleados. Aquí podemos ver la importancia de la necesidad de ir bien equipado/a. El resto de niños y niñas disfrutó del tiempo al aire libre y compartió juegos y momentos junto con sus compañeros debido a su confortabilidad. 62 Cuando acabó el tiempo de juego libre, reunimos a los niños y niñas para finalizar la jornada con el cuento, pero antes les hicimos un par de preguntas: - MM: ¿Habéis jugado igual que cuando hace sol? - AA2: No, a veces teníamos frío y nos acurrucábamos y corríamos para entrar en calor. - AA9: Sí, con estos pantalones tan gordos no paso ni gota de frío. - AA10: Yo tengo las manos congeladas. - AO3: Yo tenía las manos rojas, pero me las he calentado en los bolsillos. A continuación, la maestra les contó un cuento relacionado con el proyecto que estamos realizando: los dinosaurios. 63 Hoy es el primer viernes después de las vacaciones del segundo trimestre. Los niños y niñas están deseosos de salir a la naturaleza. Para relacionar nuestra salida con el proyecto que estamos llevando a cabo, hemos preparado la siguiente actividad: Tabla 14. Ejemplo de actividad del 26/04/2019 en “los viernes al campo” FECHA TIEMPO 26/04/2019 7º C SATURDINO 10 min OBJETIVO • Observar y explorar de forma activa su entorno de tal manera que encuentren los dinosaurios. DESARROLLO Esta actividad requiere de una preparación previa. La maestra realizará huevos con ayuda de los siguientes materiales: agua, globos y juguetes de dinosaurio. Los juguetes de dinosaurio se introducirán en los globos deshinchados. A continuación, los globos se rellenarán de agua y, seguidamente, los meterá en el congelador. Esperará 24 horas para que estén bien congelados. Cuando estén listos, cortamos el globo y encontraremos los huevos de dinosaurios. A continuación, la maestra los colocará por la explanada que se encuentra frente al colegio. Los alumnos y alumnas realizarán la rutina de “los viernes al campo”: se cambian de ropa, preparan sus mochilas y se ponen los abrigos. Una vez que están preparados, aparece un nuevo personaje en el aula: SaturDino. Quien empieza cantando: Mi nombre es SaturDino, y mis huevos he perdido. Mi nombre es SaturDino, y por eso he venido. SaturDino es una marioneta que manejará la maestra para comenzar y motivar la actividad. Este personaje dice que ha perdido sus huevos cuando se acercaba al colegio y, además, les comenta a los niños y niñas que necesita su ayuda para encontrarlos. Para ello, debemos salir de nuestra aula, abrir bien los ojos y encontrar todos los huevos de SaturDino. La única regla es que deben encontrar, por lo menos, uno cada uno, así que deberán respetar o ayudar a quien no consiga encontrar ninguno. Cuando vayan encontrando los huevos, los irán depositando en la bandeja para ponerlos a salvo. 64 Los niños y niñas estaban muy emocionados con esta actividad. Cuando apareció SaturDino se quedaron de piedra. Estaban totalmente sorprendidos con todo lo que estaba pasando, deseaban irse cuanto antes a buscar los huevos de dinosaurio. Al salir, los niños y niñas encontraron los huevos rápidamente. De esta manera estábamos trabajando su orientación espacial y su destreza visual. Cuando encontraron los 14 huevos, los observaron durante un rato y se hicieron varias preguntas entre ellos: ¿Cuántos huevos hemos rescatado? Los empezaron a contar. ¿Cuántos hay verdes? Los contaron también. ¿Cómo van a nacer si no hay sol para que derritan? Esta última pregunta fue la protagonista durante toda la jornada. Los niños y niñas se preguntaban cómo era posible que naciesen los huevos de SaturDino si no había sol. Algunos respondieron: - AA2: Pues cuando lleguemos a clase y haga calor se derretirán y veremos a los hijos. - AA9: No importa que no haya sol, se van a derretir porque no hace tanto frío. - AO3: Si la charca no está congelada los huevos se van a derretir. Mientras los niños y niñas estaban almorzando dialogan sobre el futuro de los huevos de SaturDino. Cuando empezaron a jugar de vez en cuando se acercaban a ver cómo iba el proceso y observaban que cada vez había más agua en la bandeja. Les sorprendía que, aunque no había sol, sí que se estaban descongelando. Antes de finalizar la jornada, la maestra ha propuesto al alumnado observar a los renacuajos de la charca… ¡¡Ya tienen cola!! Se estableció un tiempo para que el alumnado viese y compartiese de forma independiente a estos animales. Para ello, les proporcionamos unos botes de cristal. AO1 ha sido retirado de la actividad porque no ha respetado a los renacuajos; intentaba cogerlos con la mano y aplastarlos. Respetar el entorno es una de las normas más importantes de nuestras salidas. Al resto de alumnos y Una vez que hayamos encontrado todos, nos reuniremos para hacer una asamblea final en la que reflexionaremos sobre algunas cuestiones como: ¿creéis que nacerán los dinosaurios de los huevos? ¿Se derretirá el hielo si no hace sol? Cuando finalice nuestro viernes de campo, trasladaremos los huevos al aula. Allí los dejaremos descansar para comprobar si el lunes han nacido los dinosaurios o no. 65 alumnas se les veía felices pudiendo compartir el momento en el que admiraban a los renacuajos. El hecho de que solo hubiese 3 botes para todos los niños hizo que se formase un ambiente de colaboración y compañerismo muy bueno. Lo que un grupo encontraba sentía la necesidad de compartirlo con el resto. Además, fueron ellos solos quienes decidieron agruparse en grupos de alrededor de 3 alumnos y compartiendo los botes cuando otro lo necesitaba. Para finalizar la jornada, la maestra les contó una historia para trabajar los estereotipos y las virtudes de las personas. Había una vez un cole mágico al que llegó un nuevo alumno, este era un dragón. Los niños se quedaron maravillados al verlo y quisieron ir a conocerle. Cuando le preguntaron que si sabía echar fuego por la boca, el dragón contestó que no y, entonces, el resto de compañeros no quería jugar con él porque no era como el resto de los dragones. El dragón estaba muy triste porque pensaba: sé hacer muchas más cosas y nadie quiere ser mi amigo. Menos mal que se acercó una niña que le dijo: yo sí que quiero jugar contigo aunque no eches fuego por la boca, seguro que sabes hacer muchas más cosas. Al terminar la historia AA6 contestó: no es justo que no quieran jugar con él, seguro que es muy divertido jugar con un dragón. La maestra dijo a los alumnos y alumnas que tenían que decir una cosa buena de ellos y que, el resto de niños, tenían que quererles por sus cosas buenas. 66 Hoy, como cada viernes, cogemos nuestras mochilas y nos vamos al campo. Cuando hemos llegado a la zona donde damos la clase, los niños y niñas se sientan para hacer la asamblea inicial. Durante ésta hemos sacado una báscula de cocina. - MP: ¿Qué es esto? - AA10: Una calculadora. - AO1: Sirve para pesar. - AO5: Te pones encima y te pesas. Para comprobar si se podían pesar personas pedimos a un niño la opción de colocar un pie encima de ella pero, solo podía poner uno, el otro no cabía. Entonces, no era para pesar personas. - AO1: Ah! Ya sé, mi madre lo tiene en la cocina para pesar la comida. Efectivamente, sirve para pesar cosas más pequeñas. A continuación, se les empezó a proponer diferentes situaciones de “¿cuál es más pesado?” Por ejemplo: - Un palo vs una piedra - Una hoja vs un montón de hierba - Una flor vs una piedra pequeña Las intervenciones eran espontáneas y los niños y niñas respondían según su lógica. Para comprobarlo pesábamos ambas cosas y se descubría cuál era el elemento con más peso. Seguidamente, los niños y niñas debían seleccionar dos objetos del campo para pesarlos. Antes de ello, debían elegir cuál creían que iba a ser el más pesado. A medida que iban pesándolo, les iba preguntando: ¿cuál es el que más pesa? ¿Habéis acertado? Algunos acertaba y otros seles planteaban situaciones como: - AO3: ¿Por qué pesa más la piedra si el palo es más largo? FECHA TIEMPO 10/05/2019 22º C 67 Los niños y niñas fueron respondiéndose entre ellos y llegaron a conclusión ellos solos gracias a este momento de diálogo libre en el que cada uno aportaba lo que quería. AO5 contestó: pues pesa más la piedra porque tiene más cosas por dentro. Los niños y niñas fueron pesando sus objetos elegidos y estableciendo relaciones entre sus opiniones y la realidad. Mientras tanto, iba practicando conceptos matemáticos como, por ejemplo, reconocer la grafía de los números. La actividad duró más de lo previsto, puesto que los niños y niñas estaban motivados con ella. Cuando fue perdiendo interés nos trasladamos a la charca. Por el camino nos encontramos con las vacas. Las maestras tuvimos que advertir al alumnado de que tenían que aparentar tranquilidad, andando despacio, sin gritar y mirando al suelo para no pisar ningún excremento. Los niños y niñas vencieron sus miedos y consiguieron sobrepasar el obstáculo con éxito. Las niñas más pequeñas de la clase me agarraron buscando acompañamiento y protección. A pesar del cuidado y la atención mostrada por parte de los alumnos y alumnas dos de ellos pisaron los excrementos de estos animales. A lo que la maestra me contestó: no todo lo que ocurre en el campo es bonito, también tienes que estar preparada para cosas como esta.” Limpiamos sus zapatillas y continuamos la jornada. El alumnado almorzó en las piedras de al lado de la charca y, después, observaron cómo habían crecido los renacuajos. Les ofrecimos tres botes de cristal para observarlo. Tuvieron que compartirlos para que todos pudieran disfrutar de la buena noticia. Los niños y niñas tomaron la decisión de crear turnos de juego. Los niños y niñas aceptaron las normas y disfrutaron de la experiencia todos juntos (esta actividad ocupó casi toda la mañana). Cuando terminaron de observar los renacuajos, comenzaron a hacer “paparrucha”, con lo que disfrutaron también mucho de esta experiencia. Para finalizar la jornada, la maestra contó un cuento sobre un lobo que daba miedo solo por su aspecto. Nadie quería ser su amigo, pero poco a poco descubrieron que las apariencias engañan. 74 Tabla 21. Diario del alumno 10/05/2019 FECHA: 10mayo NOMBRE EXPERIENCIA AA10 RENACUAJOS AA9 COGER RENACUAJOS AA8 VER FLORES AA2 HE COGIDO FLORES AO1 HE NTENTADO IHACERUNAPRESA AA6 RENACUAJOS AA11 RENACUAJOS 75 Anexo IV – Ejemplos fotografiados Tabla 22. Ejemplos en imágenes de “los viernes al campo” Ejemplo 1 Figura 3. Niña de 5 años ayuda a otra niña de 6 años a ponerse la mochila. Ejemplo 2 Figura 4. Niño de 6 años ayuda a niña de 3 años a colocarse la mochila. Ejemplo 3 Figura 5. Niño y niña se dan la mano porque han visto vacas y tienen miedo. Ejemplo 4 Figura 6. Alumnos y alumnas viendo los renacuajos manteniendo una distancia de seguridad. 76 Ejemplo 5 Figura 7. Alumnos y alumnas dialogando en el momento del almuerzo. Ejemplo 6 Figura 8. Niña trepando por un árbol. Ejemplo 7 Figura 9. Niña colocando su esterilla de forma autónoma. Ejemplo 8 Figura 10. Niña con problemas de motricidad caminando por encima de las piedras 77 Ejemplo 9 Figura 11. Niños y niñas escuchando el cuento. Ejemplo 10 Figura 12. Niños y niñas viendo los renacuajos. 78