El programa de tutoría entre iguales (TEI) en Segovia: oportunidades, retos y dificultades para su desarrollo en Educación infantil.

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO EL PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE IGUALES (TEI) EN SEGOVIA: OPORTUNIDADES, RETOS Y DIFICULTADES PARA SU DESARROLLO EN EDUCACIÓN INFANTIL. Autora: Cristina García Pinto Tutor académico: Ángel Carrasco Campos Por cuestión de agilidad en la lectura del estudio, a lo largo de este Trabajo Fin de Grado se utilizará el género masculino para referirse indistintamente a los alumnos, alumnas, coordinadores y coordinadoras. RESUMEN Este TFG muestra una investigación sobre las relaciones interpersonales de los alumnos de Educación Infantil, concretamente se ha indagado en el programa TEI y las características de un grupo de alumnos inmerso en esta experiencia piloto. Para este trabajo, hemos utilizado una metodología de estudio de caso a través del uso del sociograma, el cuestionario semiabierto, la observación participante y la entrevista estructurada. Entre las principales conclusiones destacamos que las maestras de Educación Infantil y los coordinadores del TEI comprueban numerosos beneficios de este programa como la mejora de la convivencia y la resolución de conflictos de manera autónoma, aunque existen dificultades para su desarrollo como la implicación del personal de la comunidad educativa y su adecuación a las características del centro educativo. Como prospectivas de futuro se intentará reducir las limitaciones utilizando otros instrumentos para la recogida de los datos, la indagación en distintos momentos del proyecto y la creación de actividades relacionadas con el tema. PALABRAS CLAVES Relaciones interpersonales, Programa Tutoría entre Iguales, convivencia, conflictos, investigación y Educación Infantil. ABSTRACT This dissertation aims to study the interpersonal relationships of Pre-school Education students. Specifically, it has been investigated an experimental experience of Peer tutoring (Tutoría entre IgualesTEI programme) in a local school of Segovia. A case study has been developed by combining different techniques such as sociograms, semi open-ended questionnaires, participant observation and semi-structured interviews. Results show that while Pre-school education teachers and the TEI programme coordinators underline numerous benefits, such as the improvement school environment and the autonomous resolution of conflicts, they still find difficulties for its development, including the involvement of the educational community and the adaptation to the specificities of the educational centre. Further research will face the limitations of this work by including a more diversity of instruments for data collection, the analysis of different stages of the TEI programme, and the design of educational activities regarding this topic. KEYWORDS Interpersonal relationships, Peer tutoring, coexistence, conflicto, research and Pre-school Education. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 7 2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 8 2.1 JUSTIFICACIÓN PROFESIONAL ................................................................................... 8 2.2 JUSTIFICACIÓN LEGISLATIVA ..................................................................................... 9 2.3 JUSTIFICACIÓN PERSONAL ......................................................................................... 10 3. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 12 4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 13 4.1 LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA CONFORMACIÓN DE LOS GRUPOS .................................................................................................................................... 13 4.1.1 Características generales de las relaciones interpersonales en Educación Infantil y rasgos más destacados .................................................................................................... 13 4.1.2 Conformación de grupos ......................................................................................... 15 4.2 PROGRAMAS MÁS DESTACADOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES SOCIALES................................................................................................................................. 18 4.3 TUTORÍA ENTRE IGUALES (TEI) ................................................................................ 20 4.3.1 Origen de la tutoría entre iguales ........................................................................... 20 4.3.2 Tutoría entre iguales y la tipología de la tutoría entre iguales ............................. 21 4.3.3 Ventajas e inconvenientes de la tutoría entre iguales............................................ 22 5. METODOLOGÍA ................................................................................................................. 24 5.1 FASES SEGUIDAS EN LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 24 5.2 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE CASO ............... 25 5.3 TÉCNICAS DE OBTENCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ............................................. 26 5.3.1 El sociograma............................................................................................................ 26 5.3.2 Análisis de los datos del sociograma ....................................................................... 31 5.3.3 La observación .......................................................................................................... 31 5.3.4 Análisis de los datos de la observación ................................................................... 32 5.3.5 Cuestionario semi-abierto ........................................................................................ 33 5.3.6 Análisis de los datos del cuestionario ...................................................................... 35 5.3.7 La entrevista ............................................................................................................. 36 5.3.8 Análisis de los datos de la entrevista ....................................................................... 37 5.4 ASPECTOS ÉTICOS-METODOLÓGICOS SEGUIDOS EN LA INVESTIGACIÓN 38 6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................... 40 6.1 RESULTADOS DEL SOCIOGRAMA ............................................................................. 40 Segunda pregunta .............................................................................................................. 41 Tercera pregunta ............................................................................................................... 42 Cuarta pregunta ................................................................................................................ 42 Quinta pregunta ................................................................................................................ 42 Valoración general ............................................................................................................ 43 6.2 RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN ........................................................................ 43 6.3 RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS SEMI-ABIERTO ................................... 46 Bloque 1. Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales ........................................ 46 Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales................... 48 Bloque 3. El Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil ........................... 51 Otras aportaciones sobre el TEI ...................................................................................... 51 6.4 RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS ....................................................................... 52 Bloque 1. Relaciones interpersonales en Educación Infantil ......................................... 52 Bloque 2. Beneficios e inconvenientes sobre el programa TEI ...................................... 55 Bloque 3. Aproximación a la experiencia piloto del TEI ............................................... 56 7. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 58 7.1 RESPUESTA A LOS OBJETIVOS ................................................................................... 58 7.2 LIMITACIONES DEL ESTUDIO .................................................................................... 60 7.3 PROSPECTIVAS DE FUTURO ........................................................................................ 61 ANEXOS .................................................................................................................................... 67 Índice de tablas Tabla 1.Justificación legislativa basada en los objetivos del Decreto 122/2007 ........................... 9 Tabla 2. Ventajas e inconvenientes de TEI. ................................................................................ 23 Tabla 3. Características de la metodología del estudio de caso. ................................................. 25 Tabla 4. Ventajas e inconvenientes del estudio de caso. ............................................................. 25 Tabla 5. Características del sociograma. ..................................................................................... 28 Tabla 6. Ventajas e inconvenientes del sociograma en el ámbito educativo ............................... 29 Tabla 7. Códigos identificativos de los cuestionarios y sus criterios de selección. .................... 30 Tabla 8. Requisitos y justificación del cuestionario como herramienta de la investigación cualitativa. ................................................................................................................................... 33 Tabla 9. Códigos identificativos del cuestionario semi-abierto. ................................................. 35 Tabla 10. Categoría y subcategorías de la entrevista. ................................................................. 38 Tabla 11. Preguntas del test sociométrico. .................................................................................. 40 Tabla 12. Características psico-evolutivas del grupo de alumnos. .............................................. 44 Tabla 13. Análisis DAFO del TEI. .............................................................................................. 58 Índice de figuras Figura 1. Características generales de los grupos. ....................................................................... 16 Figura 2. Fases del Programa Sociescuela. ................................................................................. 19 Figura 3. Tipología de TEI. ......................................................................................................... 21 Figura 4. Etapas de la investigación. ........................................................................................... 24 Figura 5. Fundamentos de la sociometría. ................................................................................... 27 Figura 6.Clasificación de los criterios sociométricos. ................................................................. 29 1. INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG) resalta los contenidos del Grado de Educación Infantil y la curiosidad suscitada de las experiencias vividas. El tema se centra en las relaciones interpersonales, ya que las personas somos seres sociales en contacto con otros donde existen disputas y afinidades que marcan la convivencia. Respecto a las relaciones interpersonales, cabe decir que los centros educativos se muestran preocupados por mantener una buena convivencia interesándose por distintos programas. Martínez-Otero (2001) comentaba que “Es bien cierto que la institución escolar debiera ser ámbito de convivencia, pero lo cierto es que con frecuencia se rompe la armonía interpersonal hasta el punto de hacer imposible la formación” (p.295) Entre los proyectos que se han desarrollado para mejorar las relaciones interpersonales nos llama la atención el proyecto de Tutoría entre Iguales (en adelante TEI). El proyecto TEI es un método de aprendizaje cooperativo que, según Duran (2006), se fundamenta en “la necesidad de aprender a convertir las interacciones entre iguales en oportunidades de aprender” (p.153). Este proyecto se tratará en el marco teórico. Las relaciones interpersonales están presentes en el día a día del aula, siendo relevantes tanto desde una perspectiva educativa como social, lo que ha motivado la elección del tema. Además, será uno de los motivos que fundamentará la justificación. De los motivos personales, destacó el interés por profundizar en contenidos abordados de manera superficial en nuestra formación como puede ser el sociograma y las experiencias vividas que me han mostrado las dificultades en la convivencia y la necesidad de proporcionar una respuesta ante esto, como puede ser el programa TEI. En cuanto a la base legislativa, se justifica su elección y le hace apto como tema debido a que en Educación Infantil se comienza a formar la personalidad de los alumnos y se establecen las primeras relaciones con el mundo que les rodea y con otros. Además, este TFG demuestra unas competencias profesionales como la necesidad de mirar de manera crítica distintos contenidos con un carácter educativo. Esa visión crítica esta visible en todo el trabajo, pero especialmente en la metodología combinando estrategias que permitan conocer en profundidad las causas y efectos de los hechos. En cuanto a la metodología se trata de un estudio de caso, cuyas técnicas de obtención de datos son el sociograma, la metodología participante, el cuestionario semiabierto y la entrevista, estos se han desarrollado a distintos participantes. Además, a esto se añade el análisis de datos, los aspectos éticos-metodológicos y las fases seguidas en la investigación. Otra parte importante, son los resultados que nos muestran que el programa TEI mejora el clima del colegio y contribuye a la resolución de problemas, pero que requiere la implicación y constancia de los maestros. Así mismo se finalizará con las conclusiones donde se expondrán en qué medida se han cumplido los objetivos. Además, se comentaran las dificultades obtenidas y con vistas al futuro se propone una serie de posibles opciones para continuar. 2. JUSTIFICACIÓN La justificación quedará agrupada en tres apartados: (1) justificación profesional, (2) justificación legislativa y (3) justificación personal. 2.1 JUSTIFICACIÓN PROFESIONAL Con este TFG se desarrolla los aprendizajes del Grado de Educación Infantil. De acuerdo con el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por lo que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias se determinan las competencias básicas que se deben cumplir para lograr conseguir el Grado de maestro en Educación Infantil (en adelante Decreto 1393/2007). Destacamos las tres competencias. De la primera competencia resaltamos el apartado b que hace referencia a la comprensión y estudio de las “Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo” (Comisión Intercentros, 2010, p.19). Este TFG analizará las relaciones interpersonales de un grupo haciendo referencia a las características sociológicas desde una óptica didáctica. Además, se prestará atención al desarrollo social y las psicoevolutivas de los alumnos de Educación Infantil. La segunda competencia que se trabaja es: 2.Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación- (…) b. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos. (…) c. Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. (Comisión Intercentros, 2010, p.19) Esta segunda competencia considero que es el fundamento primordial de este TFG, ya que tras la formación recibida hemos visto que existe un problema habitual en las relaciones interpersonales de los alumnos, por eso queremos indagar sobre el tema. Así mismo, queremos analizar soluciones ante estos problemas y proyectos que mejoren la convivencia. Centraremos en el TEI desde la visión de participantes involucrados. La tercera competencia que podemos adquirir es “3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.” (Comisión Intercentros, 2010, p.20). Con este TFG se va a desarrollar una investigación dentro del ámbito de la educación comprobando si existen problemas interpersonales entre un grupo de alumnos de 5 años a través del sociograma y la observación participante. Así mismo, se analizará el potencial del TEI fijándonos en el ámbito social mediante entrevistas y cuestionarios. Además, se respetarán los datos e identidad de los participantes y unos criterios éticos. 2.2 JUSTIFICACIÓN LEGISLATIVA Este TFG queda justificado a nivel legislativo debido a las distintas alusiones que encontramos en el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León (en adelante Decreto 122/2007). En el Decreto 122/2007, vemos en los principios metodológicos que la finalidad esencial es “contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños” (Decreto 122/2007, 2007, p.10). Este TFG hará referencia al desarrollo social. A través de esta investigación observaremos las relaciones interpersonales de un grupo de alumnos, ya que principalmente en el área I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal y el área II. Conocimiento del entorno encontramos referencias a esto. De hecho, en el área I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal nos insiste en la necesidad de crear un ambiente agradable entre los alumnos propiciando que los alumnos respecten a los compañeros para lo que es necesario cuidar la autoestima de cada alumno, la educación emocional y desarrollar una buena interacción con otros. También, desde el área II. Conocimiento del entorno se demanda la necesidad de que los alumnos descubran y se integren en su entorno cercando donde existen unas normas sociales y personas de diferentes o iguales edades a la suya con las que se tendrán que relacionar, por lo que se presenta un motivo más para justificar este TFG. En el área III. Lenguaje: comunicación y representación encontramos menos alusiones, pero es necesario que el tema de este TFG queda reflejado en la necesidad de que los alumnos se comuniquen a través de distintos lenguajes. Indagando un poco más en cada una de las áreas, se hacen referencia a unos objetivos que tienen que ver con el tema de la investigación de este TFG (Ver Tabla 1). Tabla 1.Justificación legislativa basada en los objetivos del Decreto 122/2007 Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Conocimiento del entorno Lenguajes: comunicación y representación. 2. Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades, preferencias e intereses, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás, respetando los de los otros. 3. Lograr una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de su reconocimiento personal y de la interacción con los otros, y descubrir sus posibilidades y limitaciones para alcanzar una ajustada autoestima. 7. Relacionarse con los demás de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, ajustar su conducta a las diferentes situaciones y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto. 8. Actuar con tolerancia y respeto ante las diferencias personales y la diversidad social y cultural, y valorar positivamente esas diferencias 1. Expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos mediante la lengua oral y otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación Fuente: elaboración propia. Sin embargo, es necesario saber exactamente qué es un grupo. Casanova (1982) determina que “un grupo consiste en dos o más personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente intervinculados” (p.3). Teniendo en cuenta lo anterior pueden existir diversidad de razones o motivaciones para conformar un grupo. De hecho, existirán situaciones donde los grupos se conformarán de manera casual y otras donde exista una intencionalidad clara. Al respecto, Casanova (1991) comenta que “en términos de dinámicas de grupo, los grupos se dividen, de manera general, en primarios y secundarios” (p.9). Los grupos primarios hace referencia a un número escaso de participantes normalmente con unos fines muy concretos y cuyas relaciones interpersonales se producen de manera intencionada y directa. En contraposición, los grupos secundarios engloban una cantidad amplia de participantes cuyas relaciones suelen ser formales y establecen unos fines marcados que pueden ser con consecuencias indirectas y no inmediatas derivadas del comportamiento y no el objetivo predeterminando en sí mismo. Indagando en las características generales de los grupos, Casanova (1991) establece las siguientes singularidades que comparten todos los grupos a partir de la visión de Knowles (1962) siendo “la asociación definible, conciencia de grupo, sentido de participación en objetivos comunes, dependencia recíproca, acción recíproca, actuación unitaria y estructura interna” (p.10) Figura 1. Características generales de los grupos. Fuente: elaboración propia a partir de Casanova (1991) Respecto al origen de los grupos, Rodríguez y Morera (2001) destacan dos motivaciones: una meta común y circunstancias afectivas. De hecho, comentan que “La vida de todos los grupos puede ser explicada mediante dos dimensiones, una tarea (orientada al logro de objetivos) y otra socioemocional (centrada en la cohesión de grupo y satisfacción de grupo), que están fuertemente conectadas”. (p.25). Teniendo en cuenta la dependencia recíproca, Rodríguez y Morera (2001) establecen dos circunstancias, “los miembros del grupo pueden ser interdependientes respecto a destino o interdependientes respecto a la tarea”. (p.25) En cuanto al destino, hace referencia a que todos los miembros del grupo se ven afectados. Acercándolo al mundo educativo podría ser cuando se desarrolla un castigo Características generales de los grupos a partir de Casanova (1991) Asociación definible Agrupación de personas facilemente reconocibles por tipo o nombre Conciencia de grupo Los miembros tienen como grupo fines comunes Sentido de participación en objetivos comunes Todos los miembros aunan esfuezos con un objetivo común Dependencia recíproca Los miembros del grupo aunan esfuerzos para conseguir un objetivo común Acción recíproca Existen una comunicación continua y bilateral por los miembros del grupo Actuación unitaria Todos los miembros llevan a cabo actuaciones y comportamientos comunes Estructura interna Cada miembro ejerce un rol o papel específico dentro del grupo general a un grupo de alumnos. Respeto a la tarea, viene a decir que la involucración o aportación de un miembro del grupo va a marcar el logro de una meta común, un ejemplo podría ser un juego cooperativo donde todos los participantes deben participar en menor o mayor medida para conseguir el objetivo. Analizando la estructura interna, Rodríguez y Morera (2001) diferencia entre “estructura formal y estructura informal” (p.26). La estructura formal destaca que las normas y el funcionamiento de los miembros están acordados previamente, esto conduce hacia grupos formales. Mientras que la estructura informal es un conjunto de normas y un funcionamiento dentro del grupo que va conformando espontáneamente y estas características nos guían a grupos informales. Como se puede ver, todos los seres humanos conformamos un gran grupo como habitantes del mundo que se subdivide en grupos más pequeños con metas más concretas y cuya consecución suele estar encaminada a corto o medio plazo. Y es que no podemos olvidar que la socialización determina nuestra vida diaria y futura. Al respecto, Parsons (1976) determina que “La función socializadora puede resumirse diciendo que consiste en el desarrollo dentro de cada individuo de aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitos esenciales para su futuro desenvolvimiento en la vida” (p.65). Dentro de estos grupos cada persona contribuye con esta agrupación en menor o mayor medida, así mismo los grupos ejercen grandes influencias sobre las personas. Esto se hace más evidente en los niños que habitualmente se ven condicionados por distintos grupos como familias, pandilla de amigos o profesores. Ya en Educación Infantil debemos formar desde la escuela a los alumnos para que conozcan y convivan en la sociedad que les rodea. Es necesario que ellos, poco a poco, descubran los que les rodea y que tengan contacto con la diversidad que rige a la sociedad para que conformen su personalidad fundamentada en una visión crítica, pero respetuosa. En Educación Infantil se va conformando la personalidad y una serie de roles jerárquicos en el conjunto de cada clase o grupo. Presutti (2010) determina que Cada grupo-clase es a su vez una micro-sociedad que crea en su interior unos roles, que, aunque no son establecidos explícitamente, determinan la posición, las funciones y las características de cada niño en las relaciones que él vive en el Centro. (p.81) Los roles que se crean dentro de las agrupaciones categorizan un determinado comportamiento, aunque no todos los roles describen completamente un comportamiento. Cabe decir que los roles no son parcelas asiladas, sino que los alumnos pueden adquirir varios roles. Así mismo, estos roles según Turri (2011) están determinados por (1) la personalidad y las capacidades de los niños, (2) las relaciones psico-sociales en el grupo, (3) actitudes y competencias del docente y (4) demandas y vivencias del centro educativo. Los alumnos actúan de distintas maneras ante diferentes situaciones y los condicionantes que influyen. Sin embargo, Turri (2011) destaca unas características comunes de tres roles habituales, estos roles son “líder, gregario e individualista” (p.82). El líder es el alumno que a través de su personalidad y la forma de actuar mueve al resto de alumnos a seguirle, así mismo tienen facilidad para establecer relaciones interpersonales con otros. Los líderes se suelen clasificar en dominantes y participantes. Los líderes dominantes son aquellos que imponen su opinión o visión, en ellos se diferencia entre aquellos que se imponen a través de la fuerza física y aquellos que lo hacen a través de la astucia. En cuanto a los líderes participativos marcan acciones a realizar donde ellos son participes y mueve al resto, dentro de estos se diferencian los líderes partícipes movidos por la racionalidad (se guían por cuestiones cognitivas) y los movidos por la creatividad (se guían por inventiva y la imaginación), en ambos casos influyen al resto de alumnos a hacer lo que quieren. Respecto al gregario, se puede definir como el seguidor o colaborador del líder. Dentro de este, se diferencia entre un gregario activo y el gregario pasivo. El gregario activo toma un rol dinámico en la colaboración con el líder distinguiéndose entre aquellos que desarrollan una función socializadora (promueve las relaciones interpersonales) u operativo (ayuda a completar lo que determina el líder). En cuanto al rol pasivo distinguimos entre aquellos que no colaborar por falta de interés y aquellos que no lo hacen por falta de autonomía. En cuanto al individualista es un estudiante que presenta dificultades para establecer relaciones interpersonales duraderas o para ser aceptado por el grupo, este se suele caracterizar por comportamientos repetitivos y conflictivos. Dentro de este tipo, se diferencia entre el individualista introvertido y el individualista extrovertido. El primero de ellos presenta alumnos tímidos y más pasivos, estos suelen hacer frente principalmente a dos motivos alumnos que se sienten rechazados y estudiantes que son rechazados porque no cumplen las reglas sociales. Mientras que los individualistas extrovertidos son aquellos más activos en las relaciones sociales, pero que suelen se apartados por no respetar las reglas o por una transformación en el grupo. Estos roles determinan la conformación de los grupos y nos van a permitir entender mejor las relaciones dentro del grupo, así como su jerarquía. Estos roles van a poder ser observados con distintas técnicas como la observación o el sociograma. 4.2 PROGRAMAS MÁS DESTACADOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES SOCIALES Actualmente, nos encontramos con colegios compuestos por alumnos muy diversos a los que se debe atender y proporcionarles una buena educación para lo que es esencial crear un clima agradable que propicie el aprendizaje. En ocasiones la diversidad genera disputas si no se trata de manera correcta, por eso están apareciendo distintos proyectos para mejorar las relaciones interpersonales teniendo en cuenta la diversidad. Al respecto, Duran y Vidal (2004) ofrece tres claves para mejorar la convivencia. Hay que sacar provecho de la participación de los adultos en el aula (padres, madres, profesores de apoyo…); sacar provecho a la capacidad de cooperación entre el alumnado; y precisamente, ver las diferencias entre los estudiantes como un elemento enriquecedor y de ayuda a nuestra labor educativa. (p.14). Como bien dicen estos autores, se deben aprovechar todos los recursos y medios que tengamos a nuestro alcance para hacer visible la diversidad y mostrar el enriquecimiento que nos ofrece esta. De esta manera, han surgido distintos proyectos como el Programa TEI, el Programa Sociescuela, Programa ÆMO, Educación Socioafectiva, entre otros. El Programa Sociescuela consiste en una aplicación informática donde se parte de un cuestionario online que permite detectar situaciones conflictivas y el conjunto de relaciones interpersonales en un grupo, de esta manera se puede prevenir e intervenir para mejorar la convivencia de los alumnos. Este programa inicialmente se enfocaba hacia la Educación Secundaria y la Educación Profesional, aunque ahora también se oferta a la Educación Primaria. Quizá se desarrolle con algunas modificaciones para Educación Infantil en el futuro. Recio (2011) determina las siguientes fases del Programa de Sociescuela. Figura 2. Fases del Programa Sociescuela. Fuente: elaboración propia a partir de Recio (2011) Las grandes ventajas de este programa son que se maneja de manera muy intuitiva haciéndolo accesible a cualquier maestro, además le ahorra un gran tiempo debido a que el programa informático muestra un mapa sobre las relaciones interpersonales entre los alumnos y aquellos alumnos que pueden presentar problemas sociales. Aunque, el docente en base a la información recibida debe elaborar estrategia para mejorar las relaciones interpersonales del conjunto de los alumnos. Este programa puede ser un buen recurso para prevenir problemas sociales como el acoso escolar y el bullying. Sin embargo, en la mayoría de las fuentes bibliográficas (Recio (2011), Martín (2013) y Martín (2016)) observamos que está destinado a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria podría ser positivo realizar adaptaciones para Educación Infantil. El Programa ÆMO surge para dar respuesta a los problemas interpersonales entre los alumnos y que en ciertos casos derivan en distintos tipos de violencia, la visión que dio origen a este programa afirmaba que existía una relación entre una buena competencia emocional y social, por lo que promueven el desarrollo de la competencia emocional. Sobre la competencia emocional, Albaladejo-Blázquez, N., Caruana-Vañó, A., López, L., Ruíz, C., Molina, L. (2008) comenta que “Las competencias emocionales son el modo en que somos capaces de reconocer y manejar las emociones que sentimos, de expresarlas y de conectarnos afectivamente con ellas, en aras de mantener relaciones interpersonales sanas y satisfactorias”. (p. 1349). Este programa tiene como finalidad favorecer el desarrollo personal y un clima agradable favoreciendo la adquisición de habilidades socioemocionales basadas en la inteligencia emocional y la psicología positiva. Descargar el programa IESocio o acceder al programa sociescuela sin necesidad de descarga Complementación de la prueba en el aula (aprox. 20 minutos) supervisados por maestros Generación de los resultados automáticamente sobre la estructira de los grupos y los grupos que se deben observar Desarrollo de médidas oportunas Los resultados de este programa son evidentes mostrando unas claras mejorar en las relaciones interpersonales reduciéndose los casos de conflictos y acoso escolar gracias una mejor competencia emocional y social al comprender mejor a sus iguales. Sin embargo, la mayoría se han desarrollado en la Educación Secundaria Obligatoria. Otro programa es la Educación Socioafectiva, un enfoque centrado en la resolución conflictos y el desarrollo del ámbito emocional. Así mismo, se ha convertido en una herramienta para luchar contra el acoso escolar desde edades tempranas incorporándolo en la Educación Infantil, ya que establecen entre los 4 y 5 años el momento en que trabajar la empatía. Al respecto Hamodi y Jiménez (2018) determinan que “Diferentes autores abogan por la utilización de este método que busca potenciar lo afectivo y lo vivencial a la hora de abordar temas o problemas sociales” (p.42). Otro programa que mejora la convivencia entre los alumnos y las relaciones interpersonales el programa tutoría entre iguales, el cual se desarrollará de manera detallada en el siguiente apartado. 4.3 TUTORÍA ENTRE IGUALES (TEI) 4.3.1 Origen de la tutoría entre iguales Se establecen distintos orígenes para lo que se podría determinar a lo que hoy en día conocemos como TEI. Al respecto, Sánchez (2014) marca dos puntos clave que fueron determinantes para conformar la actual tutoría entre iguales. Un origen antiguo que se establece exactamente en la Edad Media, ya que en la escuela clásica alemana dos educadores, Sturn y Trozendorf, al poseer muchos alumnos enseñaban a varios estudiantes que transmitían esa información a otros compañeros. Otro origen que se marca es el origen moderno que llega de la mano de autores como Topping (1988). Tras la Revolución Francesa se pusieron en marcha programas similares a la Tutoría entre Iguales en escuelas de Francia e Inglaterra en el siglo XVIII y posteriormente escuelas de Suiza y Rusia debido al gran volumen de alumnos y la falta de recursos. Se destacan la figura de Andrew Bell y después Joseph Lancaster, quienes empleaban el sistema monitorial o la enseñanza mutua; es decir se realizaban grupos de aprendizaje cooperativo en los que aprendían unos de otros. Este método se trasladó a Estados Unidos donde se desarrolló por personajes como Francis Parker y John Dewey, quienes lo transmitieron a múltiples docentes y se planteó como un gran recurso, aunque este método sería desbancado tiempo después por la excesiva competitividad. A pesar de lo anterior, el TEI mostró su potencial didáctico, ya que se comprobó que los alumnos asimilaban mejor los conocimientos perdurando y siendo significativos. Además, eran capaces de transmitirles los aprendizajes de manera adecuada adaptándolo a las circunstancias de cada compañero en la medida de sus habilidades. En España el testimonio que se recoge data del siglo XIX y guarda relación con la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia donde se difundían principios basados en la racionalidad e igualdad conducidos lo que guarda relación con el TEI. Además, la tutoría entre iguales estaba presente en las escuelas unitarias rurales donde se encontraban alumnos de diferentes edades que de manera intuitiva y por necesidad se ayudaban entre sí, por lo que se puede decir que se desarrollaba, pero que no se ponía nombre a esta estrategia que surgió de manera espontánea. 4.3.2 Tutoría entre iguales y la tipología de la tutoría entre iguales Duran y Vidal (2004) definen la tutoría entre iguales como: Una modalidad de aprendizajes entre iguales basada en la creación de parejas de alumnos, con relación asimétrica (el rol de tutor y turado derivado del diferente nivel de competencias del material) y un objetivo común, conocido y compartidos (la enseñanza y el aprendizaje de contenidos curriculares) que se consiguen a través de un marco de relación exteriormente planificado. (p.38). Como bien nos dicen estos autores, el TEI nos permite desarrollar un aprendizaje basado en la cooperación y la solidaridad de los alumnos donde se transmiten aprendizajes recíprocamente y se crea un clima de confianza que propicia la interacción. El TEI se puede llevar a cabo determinado por unos condicionantes como puede ser la planificación, los roles de los alumnos, el centro educativo al que pertenezcan, la edad o el nivel educativo. De hecho, Sánchez (2014) nos muestra los siguientes tipos; (1) tutoría informal (informal tutoring), (2) tutoría entre escuelas (interschool tutoring), (3) la tutoría entre alumnos de distinta edad (cross age tutoring), (4) tutoría entre alumnos de la misma edad (same age tutoring), (5) tutoría de rol fijo y (6) tutoría recíproca. Figura 3. Tipología de TEI. Fuente: elaboración propia a partir de Duran y Vidal (2004) La tutoría informal se desarrolla entre niños de distintas edades y habilidades en cualquier contexto o tipo de tarea, se caracteriza por una estructura flexible en cuanto al emparejamiento de los estudiantes y los procedimientos que se llevan a cabo. Muestran un modelo de TEI espontaneo, pero que requiere de un seguimiento constante del maestro. El TEI tiene como rasgo distinto que se desarrolla entre alumnos de distintos centros educativos, por lo que los estudiantes tendrían distintas edades y pertenecerán a diferentes niveles educativos. Se combinan alumnos de distintos niveles educativos. Uno de los condicionantes de la tipología entre iguales es la edad, en función de esta encontramos dos tipos contrarios, la tutoría entre alumnos de distinta edad (cross age tutoring) y tutoría entre alumnos de la misma edad (same age tutoring). Tipología de la tutoría entre iguales Menor planificación Tutoría informal Implicación varios centros educativo Tutoría entre iguales Misma o distinta edad Tutoría entre alumnos de la misma edad Tutoría entre alumnos de distintas edades Roles variables o fijos Tutoría de rol fijo Tutoría recíproca El primer tipo nos muestra alumnos que participan en este programa con otros cuyas edades y niveles educativos son distintos. La diferencia de edad entre tutores y tutorizados es polémica debido a que dependiendo del autor destacan una u otra, pero el abanico más apoyado se suele situar entre los dos y cuatros años entre las parejas. En contraposición, encontramos la tutoría entre alumnos de la misma edad se suelen conformar entre alumnos de la misma clase y con idéntica edad, en esta se produce una tutoría recíproca entre compañeros donde se alternan los roles en cada sesión. Dependiendo de si los roles son permanentes o intercambiables, nos encontramos con la tutoría de rol fijo y la tutoría recíproca. En la primera, los roles de tutor y tutorizado no cambian y se suelen desarrollar con alumnos de distintas edades, mientras que en la segunda se intercambian los roles y se suelen desarrollar con niños de la misma edad. Las tipologías anteriores no son aisladas, sino que se pueden combinar siempre que el condicionamiento marcado no implique aspectos contrarios, es decir no puede ser un TEI con la misma edad y diferente, es una u otra. Pero, si es posible desarrollar un TEI con alumnos de la misma edad y un TEI recíproco. 4.3.3 Ventajas e inconvenientes de la tutoría entre iguales El TEI ofrece una serie de ventajas e inconvenientes que muestran una visión completa. Duran y Vidal (2004) expone que el TEI permite sensibilizar y concienciar sobre los problemas que causan la violencia y unas malas relaciones interpersonales siendo los estudiantes los protagonistas de su propio aprendizaje y genera una mejor convivencia. Además, mejora la seguridad y la autoestima de los alumnos, esto se debe a la responsabilidad de ambos y al mejor clima del aula. Al tener un buen clima se favorece el aprendizaje del conocimiento. Relacionado la dependencia entre el clima social y el rendimiento escolar, Delplano (2015) y la UNESCO (2015) ratifican esto al comentar que “el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes” (p.27). Así mismo, se observa que los alumnos tienen una mejor educación emocional, comprenden mejor sus sentimientos y los de los demás, lo que facilita la resolución de conflictos. Además, les hace más aptos para la vida en sociedad. Sobre esto, se destaca la visión de Clouder, Dahlin, Diekstra, Fernández, Heys, Lantieri, y Paschen (2008) (…) señalan que la Educación Emocional y Social en la escuela facilita el crecimiento integral de niños y jóvenes, promueve su éxito académico, sirve de estrategia preventiva frente a posibles problemas en su desarrollo y, además, contribuye a la mejora y protección de la salud, física y mental, de los jóvenes. (p.13) También, el TEI permite aprender unos de otros y en muchas situaciones los aprendizajes son más significativos al provenir de otro igual. De igual modo, los alumnos se muestran más abiertos a compartir sus inquietudes o problemas con otros compañeros. Además, los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, lo que les genera una mayor motivación y autonomía, así mismo se fomenta el desarrollo integral de los alumnos en la dimensión cognitiva, física, social y emocional. A esto se debe añadir que los alumnos asimilan mejor el conocimiento debido a que antes de transmitirlo deben conocerlo perfectamente. Tienen que descubrir las dificultades de otros y se vuelve más críticos consigo mismo al detectar sus propios fallos. Esto es beneficioso para la diversidad debido a que no se tienen en cuenta las debilidades, solo las fortalezas debido a su carácter cooperativo. Esto es especialmente importante debido a que ahora nos encontramos con aulas y colegios con mucha diversidad, esto genera que a menudo los recursos disponibles sean escasos. Sin embargo, el TEI permite una mejor utilización de los recursos humanos que permitirá retroalimentaciones y feedback constantes tanto de sus iguales como de los maestros, de esta manera se aprovechará mejor el tiempo. Tras analizar desde una mira crítica este programa, Duran y Vidal (2004) insisten en tener en cuenta algunos inconvenientes que pueden poner en peligro su desarrollo. Es que es necesario tener muy presente que cuando se implementa este programa se requiere que los docentes y el resto del personal implicado reciban una formación especializada y un compromiso firme. Especialmente una responsabilidad a largo plazo con comienzos difíciles y momentos complejos, pero que requieren esfuerzo para ser superado. Así mismo, es necesario de una gran colaboración de todo el centro educativo. Así mismo, se debe crear un estudio previo para comprobar si el centro educativo es apto y quiere embarcarse en este proyecto. Además, dependiendo del tipo de TEI que se quiera desarrollar es necesario estudiar las parejas de tutor y tutorizado o las colaboraciones entre distintos centros educativos. También, es necesario tener en cuenta que este tipo de programas supone un choque con la metodología tradicional, por lo que requiere de un periodo de adaptación y un gran convencimiento por el cambio hacia el TEI abandonando la filosofía anterior. Además, las sesiones y las actividades requieren de una planificación y una evaluación, por lo que supondrán al maestro un tiempo extra que dedicar a este proyecto. Quizá algunos alumnos tengan una reacción negativa ante este nuevo proyecto especialmente al conformar parejas y sentimientos negativos de las familias al ver el asunto de la convivencia como un hecho con menor importancia que el ámbito cognitivo. Tabla 2. Ventajas e inconvenientes de TEI. Ventajas Inconvenientes o dificultades -Permite sensibilizar y concienciar sobre los problemas que causan la violencia y unas malas relaciones sociales. Esto mejora la convivencia. -Incrementa la seguridad, la autoestima y la responsabilidad al mejorar el clima del aula y ver que son imprescindibles para tal fin. -Los alumnos tienen una mejor educación emocional y son capaces de entender mejor a otros, esta es una habilidad clave para su futuro como seres sociales. - Los alumnos aprenden unos de otros generando aprendizajes cooperativos y significativos debido a que se debe asentar y -Es necesario una formación especializada para maestros. -Es necesario una responsabilidad de todo el centro educativo y un compromiso a largo plazo siendo consciente de que existirán momentos difíciles y dificultades en el camino. -Gran colaboración entre maestros y alumnos para lo que es necesario una cooperación. transmitir a otros. Así mismo, son protagonistas de su propio aprendizaje. -Los alumnos se muestran más abiertos a compartir sus inquietudes con otros compañeros que con maestros. -Este tipo de programas ayudan a la diversidad debido a que se fomenta la cooperación y se realiza un aprovechamiento de tiempo y recursos. -La Tutoría entre Iguales permite retroalimentaciones y feedback constantes tanto de sus iguales como de los maestros, de esta manera también se aprovechará mejor el tiempo. -Este programa genera una mayor motivación y autonomía, así mismo se fomenta el desarrollo integral de los alumnos en la dimensión cognitiva, física, social y emocional. -Las sesiones y las actividades requieren de una planificación y una evaluación, lo que supone un trabajo y tiempo extra que el maestro debe invertir. -Es necesario desarrollar un estudio previo para comprobar si el centro educativo es apto y quiere embarcarse en este proyecto. -Este tipo de programas supone un choque con la metodología tradicional que supone un periodo de adaptación y un gran convencimiento. -Puede suponer reacciones negativas de alumnos y familias ante este proyecto. Fuente: elaboración propia a partir de Duran y Vidal (2004) A modo de síntesis, se recogen en la Tabla 2 las ventajas e inconvenientes del TEI que se han comentado anteriormente de manera detallada. 5. METODOLOGÍA A lo largo de este apartado hablaremos de: (1) características de la metodología de estudios de caso; (2) técnicas de obtención de datos; (3) análisis de los datos; (4) aspectos ético-metodológicos y (5) fases del proceso de investigación llevado a cabo. 5.1 FASES SEGUIDAS EN LA INVESTIGACIÓN Esta investigación se ha desarrollado siguiendo cuatro fases marcadas por Rodríguez, Gil y García (1996): (1) fase preparatoria, (2) trabajo de campo, (3) fase analítica y (4) fase informativa. (Ver figura) Figura 4. Etapas de la investigación. Fuente: elaboración propia a partir de Rodríguez, Gil y García (1996) 1. Fase Preparatoria •Etapa reflexiva •Gracias a mis estancias en un colegio que desarrollaba el programa TEI y con gran diversidad me plante las posibilidades de desarrollar una investigación relacionada con el programa TEI y las relaciones interpersonales •Etapa de diseño •Investigación bibliográfica sobre la temática •Planificación de las posibles técnicas de obtención de datos. 2. Trabajo de campo •Acceso al campo. •Primer contacto con la maestra que debía permitirme realizar el sociograma con los alumnos, así como la obervación. •Contacto con el coordinador del TEI de Castilla y León que nos posibilito acceder a los coordinadores de los centros implicados en el TEI de Segovia. •Contacto con las maestras que se finalmente se prestarón a realizar la entrevista. •Recogida productiva de los datos. •Realización de las técnicas de obtención de datos y recogida de la información. 3. Fase análitica •Análisis de los resultados obtenidos y conclusiones sacadas. 4. Fase informativa •Realización de un pequeño informa a aquellos participantes que lo solicitaron. •Esta culminará con la presentación de este TFG 5.2 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE CASO Respecto a la metodología de estudio de caso, Muñoz-Repiso, Murillo, Barrio, Brioso, Hernández, y Pérez-Albo (2000) comentan que “Se trata del análisis en profundidad de experiencias prototípicas que representan modelos de éxito (…)” (p.55). En este caso, indagamos en una experiencia piloto del TEI en Educación Infantil viendo las características y efectos en las relaciones sociales. En cuanto a la metodología del estudio de caso, Marcelo, Parrilla, Mingorance, Estebaranz, Sánchez, y Llinares (1991) tras simplificar la visión de Hamilton (1983), Atkinson y Delamond (1986), Walker (1983) y Ying (1987) determinan los siguientes aspectos destacados: “totalidad, particularidad, realidad, participación, negociación, confidencialidad, negociación y accesibilidad”. (p.14) Ver en la Tabla 3. Tabla 3. Características de la metodología del estudio de caso. Características de la metodología del estudio de caso 1) Es necesario ser conscientes de su totalidad, las realidades investigadas son complejas donde se debe tener en cuenta todos los elementos que la componen. 2) Destaca su particularidad, es decir dentro de un estudio de caso, existe un contexto y unos rasgos que le hacen único diferente a cualquier otro caso similar y es necesario estudiarlo teniendo en cuenta esta singularidad. 3) En los estudios de caso se accede un contexto especial, pero es necesario tener en cuenta que forma parte de la realidad y puede mostrar problemas o situaciones comunes en la realidad. 4) Se resalta la participación, es decir que las personas implicadas en la realidad estudiada a su vez forman parte de la investigación, por lo que deben ser analizadas. Así mismo, el propio investigador al implicarse en la realidad estudiada es un participante más de esta. Al respecto Marcelo, Parrilla, Mingorance, Estebaranz, Sánchez, y Llinares (1991) destaca las palabras de Walker (1983) quien “señala, que la posición de quien trabaja en el estudio de caso está a mitad de camino entre el mundo de la investigación y el de la práctica educativa”. (p.15) 5) Otro rasgo es la negociación, es decir los acuerdos y pactos a los que se llega para trasladar la información, acceder a los participantes o las técnicas para obtener los datos. Así mismo, la negociación determina el estilo del investigador y la validez de la investigación. 6) En los estudios de caso es esencial la confidencialidad, ya que estamos trabajando ante situaciones reales que afectan a los participantes, por lo que es necesario preservar la información que dan y su anonimato, además esto favorecerá que los participantes sean sinceros otorgando una mayor validez a la investigación. 7) Una característica llamativa es la accesibilidad, es decir se debe recoger la información y hacérsela llegar a aquellos que quieran en un lenguaje adecuado para cualquier persona interesada en el tema. Fuente: Elaboración propia a partir de Marcelo, Parrilla, Mingorance, Estebaranz, Sánchez, y Llinares (1991) Teniendo en cuenta las características del estudio de caso, desde una perspectiva crítica vemos las ventaja e inconvenientes de esta metodología ayudándonos de expertos como Marcelo, Parrilla, Mingorance, Estebaranz, Sánchez, y Llinares (1991) (tabla 4). Tabla 4. Ventajas e inconvenientes del estudio de caso. Ventajas Inconvenientes Permite acercarte a la realidad, conociéndola y analizándola de primera mano. Es decir, favorece una combinación perfecta entre teoría y práctica. En la mayoría de las ocasiones, existe una escasa transferibilidad, resulta complicado poner en práctica lo positivo de estos casos debido a que trata de situaciones casi únicas con contextos muy marcados. Posibilita al investigador ser consciente que cuando se realiza este tipo de investigación además del problema En ocasiones existen problemas de credibilidad, es decir al preguntar distintos a En cuanto a la concordancia entre las opiniones de los alumnos y lo observado, cabe decir que estamos trabajando con participantes de 5 años cuya opinión es variable estando sometida a diversas influencias, por lo que es positivo avalar las opiniones que nos muestran a través de la observación participante. Instrumentos utilizados De las distintas variantes que existen dentro de las observaciones, en esta ocasión se ha desarrollado una observación participante. Esta observación participante es definida por Kawulich (2005) al determinar que “es el proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando en sus actividades”. (p.2) En esta investigación, me encuentro involucrada en el contexto del cual se tomarán los datos de primera mano teniendo en cuenta las circunstancias de los hechos. Para lo que se ha usado el cuaderno de campo y la ficha de registro. Respecto al cuaderno de campo, Monistrol (2007) comenta que “(..) es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada”. (p.3) Esta herramienta se ha utilizado principalmente para observar las relaciones interpersonales y las conductas de los alumnos en un ambiente de libertad como son los recreos donde interactúan con menos condicionamientos que en el aula. Las anotaciones en el cuaderno de campo se realizaron durante 10 días en los recreos. (Ver Anexo 6) En cuanto a la ficha de registro, cabe decir que Rojas (2011) comenta que: El registro de Observación Directa es considerado un documento, un texto que permite la interpretación hermenéutica; además, no se afecta la marcha de las sesiones de clase si se toman las precauciones necesarias, como las relativas a la posición del observador en el aula. (p.286) Teniendo presente esto, cabe decir que se desarrolló una ficha de registro con unos ítems que nos interesaban especialmente para observar durante los recreos relacionados con los objetivos marcados en esta investigación. (Ver en el Anexo 7) Participantes Los participantes son el grupo de alumnos que han desarrollado el sociograma. 5.3.4 Análisis de los datos de la observación Para proceder al análisis de los datos obtenidos mediante la observación con la información del cuaderno de campo y la ficha de registro se realizó una tabla sobre las características psico-evolutivas de esta clase concreta para así completar la información obtenida a través del sociograma y conocer mejor las peculiaridades del grupo. 5.3.5 Cuestionario semi-abierto El cuestionario es una herramienta que se suele asociar a metodologías cuantitativa, siendo menores las ocasiones donde se utiliza en la investigación cualitativa. Sin embargo, era la técnica que mejor se ajustaba a las circunstancias de los coordinadores y que nos permitía una primera aproximación para, más adelante poder proseguir con otras técnicas a partir de estos resultados obtenidos. Rodríguez, Gil y García (1996) establecían una serie de requisitos para que cuestionario sea apto. (Ver tabla 8). Tabla 8. Requisitos y justificación del cuestionario como herramienta de la investigación cualitativa. Exigencias Cumplimiento Justificación El cuestionario permite explorar ideas, opiniones y creencias de los participantes. La mayoría de las preguntas son abiertas, lo que nos permite recoger la información que nos transmiten los participantes. Así mismo, existe un apartado donde pueden dejar su visión sino se han tratado en las preguntas. El cuestionario debe combinarse con otras técnicas en el desarrollo de datos. En esta investigación se utilizaran distintas técnicas para la recogida de datos con vistas a lograr dar respuesta a los objetivos marcados. La elaboración del cuestionario debe tener en cuenta la teoría y las experiencias relacionadas con el contexto. El cuestionario se ha desarrollado tras una intensa investigación relacionada con la temática, por lo que todas las preguntas están contextualizadas. El análisis de datos del cuestionario ayuda a que la información se distribuya por participantes. Una vez recogida la información esta se revisa teniendo en cuenta las visiones particulares de cada participante. El cuestionario debe ser validado y marcado como útil para el contexto estudiado. Durante la investigación surgió la oportunidad de realizar un cuestionario con los coordinadores del TEI en Segovia. Aunque, la no validación del cuestionario podría ser una limitación considerábamos que la información que nos podría ofrecer podría ser relevante y así mismo esta información podría utilizarse como pre-test para futuras investigaciones. . Fuente: elaboración propia a partir de Rodríguez, Gil y García (1996) Características del cuestionario semi-abierto El cuestionario semi-abierto que hemos utilizado en la investigación consta de diez preguntas, de las cuales una es cerrada con cinco opciones de respuesta marcadas y una sexta opción que les permite añadir otra posibilidad. Además, en esta pregunta de opción múltiple los participantes pueden marcar varias opciones. Estas preguntas quedan recogidas en tres bloques temáticos: (1) Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales, (2) Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales y (3) Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil. A esto se debe añadir, el bloque de datos personales que nos permitían otorgar al participante un código identificativo en base a sus características y un bloque optativo donde los alumnos pueden expresar cuestiones que no se han tratado y que consideran relevantes. (Ver Anexo 8) En cuanto al Bloque 1 nos permitió saber datos generales de la implementación de este programa en su centro educativo y el primer contacto de los docentes con el TEI. Respecto al Bloque 2 nos posibilito conocer la visión de cada coordinador sobre el potencial del programa, los beneficios e inconvenientes que se habían encontrado en su desarrollo, es decir nos aportaron una visión crítica y fundamentada en su experiencia sobre el programa. Y el Bloque 3 nos muestra la visión de los coordinadores a la adecuación del TEI a Educación Infantil. Aplicación del cuestionario En este caso, el cuestionario estaba disponible en dos formatos: (1) online y (2) en papel (Ver anexo 9). A los participantes que se decantaron por la versión online tenían dos opciones bien introducir el enlace en sus dispositivos electrónicos o bien escanear un código QR que destinaba inmediatamente al cuestionario. (Ver anexo 10) 2 Los cuestionarios fueron realizados en la última reunión que tenían los coordinadores del TEI para valorar el desarrollo de este en su centro educativo que tuvo lugar en CFIE de Segovia, gracias a la invitación de uno de sus miembros. El cuestionario fue rellenado por todos los asistentes de la reunión. El ofrecer dos opciones para complementar los cuestionarios se realizó por comodidad de los participantes. Sin embargo, todos los cuestionarios fueron recogidos en tablas individuales (Ver en el Anexo 11) para unificar el formato y un mejor manejo. Participantes Para la selección de los participantes nos pusimos en contacto con el coordinador del TEI de Castilla León, el cual nos comentó que existían 18 centros educativos de Segovia y la provincia en este programa, pero que no mantenía contacto con 3 de ellos. Así mismo, se nos invitó a la reunión final de TEI de los centros participantes a la que acudieron representantes de 10 centros a los que sometimos al cuestionario. El cuestionario fue complementado por 20 coordinadores de centros educativos de la capital y la provincia. A cada cuestionario para preservar el anonimato de los participantes se les dio un código identificativo. El código identificativo de cada 2 En cuanto a la elaboración del cuestionario online se realizó a través de la herramienta de Google formularios, al que se puede acceder a través del siguiente enlace (https://forms.gle/vcjqzbUFuHct41b5A). cuestionario consta de dos letras y un número. La primera letra hace referencia al cargo de los participantes en este caso todos son coordinadores (C), la segunda letra determina el género y el número establece el orden de cada participante. Si nos encontramos ante el cuestionario CF5, sabemos que es un coordinador (C), que es una chica (F) y que ocupa el quinto puesto. (Ver Tabla 11) Así mismo, se diferencia entre tipos de centro educativo es decir entre colegios e institutos. No se hace referencia al nivel educativo y si al tipo de centro educativo porque nos encontramos con colegios que tienen este proyecto en Educación Primaria y Educación Infantil, así como institutos donde se desarrollar el programa en Educación Secundaria Obligatoria y en Formación Profesional. Esta diferenciación queda recogida en los cuestionarios distinguiendo entre colegios (C) e institutos (I). Además, estos quedan divididos para diferenciar los distintos centros dándoles un número. Tabla 9. Códigos identificativos del cuestionario semi-abierto. Criterios marcados de los códigos identificativo Número de Participantes Códigos Identificativos Tipo de educativo Género Tipo de centro Coordinador (C) Masculino (M) Colegio (C3) 2 CM3, CM6, Coordinador (C) Masculino (M) Colegio (C4) 1 CM4 Coordinador (C) Masculino (M) Colegio (C5) 1 CM5 Coordinador (C) Femenino (F) Colegio (C1) 2 CF1, CF13, Coordinador (C) Femenino (F) Colegio (C2) 4 CF3, CF4, CF8, CF9 Coordinador (C) Masculino (M) Instituto (I2) 2 CM1, CM2 Coordinador (C) Masculino (M) Instituto (I5) 1 CM7 Coordinador (C) Femenino (F) Instituto (I1) 2 CF2, CF12 Coordinador (C) Femenino (F) Instituto (I2) 3 CF5, CF6, CF7 Coordinador (C) Femenino (F) Instituto (I3) 1 CF10 Coordinador (C) Femenino (F) Instituto (I4) 1 CF11 Fuente: elaboración propia. 5.3.6 Análisis de los datos del cuestionario Destacar que los cuestionarios semi-abiertos contaban con una serie de bloques temáticos previos no definitivos, pero que nos servían para organizar las preguntas. Para realizar un análisis más específico se mantuvieron los bloques temáticos establecidos previamente. Aunque, a medida que se avanzaba en el análisis surgieron nuevas categorías y subcategorías mucho más específicas. En el Anexo 12 podemos ver la relación entre los bloques temáticos previos, las categorías y subcategorías. Cabe decir que contábamos con los siguientes bloques temáticos que previos que se mantuvieron para ordenar la información. Estos eran Bloque 1. Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales, Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales y Bloque 3. El Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil. En base a las respuestas de los participantes se establecieron las siguientes categorías diferenciando cada uno de los bloques temáticos. En el primero de los bloques temáticos se divide en las categorías de: (1) Conocimiento del programa, (2) Primera impresión teórica del programa, (3) Tipología del TEI Implantación del TEI. Esto nos permitía conocer el primer contacto con el TEI de los participantes, así mismo estas categorías se fueron subdividiendo en subcategorías más concretas y específicas para recoger todas las opiniones de los participantes. En el segundo bloque nos encontramos con las categorías: (1) Dificultades de su implantación, (2) Beneficios del TEI, (3) Beneficios que aportará en el futuro, (4) Obstáculos para que el TEI perdure en el tiempo y (5) Efectos del TEI en las relaciones interpersonales y clima del aula. Este bloque nos permitía analizar desde la mirada crítica de los participantes su potencial teniendo en cuenta sus ventajas y dificultades. Cabe decir que de las categorías expuestas se extraían unas subcategorías más específicas. En el tercer bloque vemos las categorías de: (1) Adecuación del TEI a Educación Infantil y (2) El TEI como medida preventiva. Este bloque nos permitía hacernos una idea sobre si pudiera ser una buena medida para incluir en Educación Infantil. Quedando dividida en subcategorías más concretas en base a las respuestas desarrolladas. 5.3.7 La entrevista Blasco y Otero (2008) respecto a la entrevista comentan que “Se trata de conversaciones profesionales, con un propósito y un diseño orientados a la investigación social, que exige del entrevistador gran preparación, habilidad conversacional y capacidad analítica”. (p.2). La entrevista es una herramienta realmente útil para la recogida de información y este caso los participantes tuvieron la amabilidad de prestarse a ella, estas entrevistas estaban orientadas a conocer su opinión basándose sobre el TEI en base a sus experiencias y a las relaciones interpersonales entre los alumnos. Dentro de la entrevista existen distintas tipologías. Aquí se ha desarrollado una entrevista semi-estructurada, Blasco y Otero (2008) determinan los siguientes rasgos: (…) Las preguntas están definidas previamente -en un guion de entrevistapero la secuencia, así como su formulación pueden variar en función de cada sujeto entrevistado. Es decir, el/la investigador/a realiza una serie de preguntas (generalmente abiertas al principio de la entrevista) que definen el área a investigar, pero tiene libertad para profundizar en alguna idea que pueda ser relevante, realizando nuevas preguntas. Como modelo mixto de la entrevista estructurada y abierta o en profundidad, presenta una alternancia de fases directivas y no directivas. (p.3) Esta base teórica de las entrevistas ha dado lugar a la creación y diseño de las entrevistas realizadas con las maestras de Educación Infantil, así como su aplicación. (Ver anexo 13). La entrevista ha desarrollado los siguientes pasos: (1) planteamiento de las temáticas que se querían abordar de acuerdo con los objetivos del trabajo, (2) cavilar preguntas que profundizaran en los temas marcados, (3) diseño de un guión flexible de la entrevista, (4) desarrollo de la entrevista de manera individual con la maestra por medio de la grabación y (5) transcripción de la entrevista. El modelo de entrevista previo constaba de tres bloques sobre la temática que nos concierne y un bloque para conocer más a las maestras sobre su trayectoria profesional. Los bloques temáticos son: (1) Relaciones interpersonales en Educación Infantil, (2) Beneficios e inconvenientes sobre TEI y (3) Aproximación a la experiencia piloto del TEI En el primero de los bloques temáticos hemos comprobamos la visión de las maestras sobre las relaciones interpersonales incidiendo en cambios sobre la manera de relacionarse de los alumnos. En el segundo bloque, las maestras nos han mostrado su visión sobre el TEI comentando tantos sus ventajas como inconveniente y en el último de los bloques las maestras nos han hablan sobre la experiencia piloto con TEI que llevan desarrollándose tres años de manera intermitente. Participantes En las entrevistas han participado dos maestras de Educación Infantil con una larga trayectoria, actualmente en un centro educativo de carácter público y de doble línea desarrollando el TEI desde hace tres años en Educación Primaria de manera asentada y en Educación Infantil como experiencia piloto. Como criterios de selección determinamos: (1) maestros/as de Educación Infantil y (2) personas implicadas en el inicio y desarrollo del TEI durante estos tres años de experiencia piloto. De las personas que cumplían con las características que se marcan participaron dos de ellas a las que se les dio un código identificativo para preservar el anonimato de las participantes. El código identificativo de cada entrevista consta de dos letras y un número. La primera letra hace referencia al cargo en este caso maestras de Educación Infantil (M), la segunda letra determina el género en este caso femenino (F) y el número establece el orden de cada participante. Es decir, si nos encontramos ante el cuestionario MF1, sabemos que es una maestra de Educación Infantil (M), que es una mujer (F) y que es la primera de las dos con la que hemos trabajado en esta investigación. 5.3.8 Análisis de los datos de la entrevista Es importante destacar que las entrevistas constaban de una serie de bloques temáticos previos que no eran definitivos, pero que nos servían para organizar mejor las preguntas. Estos eran el bloque de datos personales y experiencia profesional, bloque sobre las relaciones interpersonales en Educación Infantil, bloque de ventajas e inconvenientes sobre el TEI y aproximación a la experiencia piloto del TEI. Para realizar un análisis más específico se mantuvieron los bloques temáticos. Aunque, a medida que se avanzaba en el análisis surgieron nuevas categorías y subcategorías mucho más específicas. En la Tabla 10 podemos ver la relación entre los bloques temáticos previos y las categorías y subcategorías de la entrevista. Tabla 10. Categoría y subcategorías de la entrevista. Bloque temático previo Categoría Subcategoría Bloque 1. Relaciones interpersonales en Educación Infantil Comparación entre la manera de relacionarse hace unos años y ahora Iniciación en el juego Primeras dificultades en la socialización Condicionantes en las relaciones interpersonales Recursos y materiales del patio Tipos de juegos realizados Cambios en el estilo de vida Medios de comunicación Modelo de familias Nuevas tecnologías Principales problemas en la socialización y las relaciones interpersonales Pocas experiencias socializadoras Cambios en el estilo de vida Normas variables Escasa actitud colaboradora y poca capacidad para compartir Resolución de conflictos Reflexión y desarrollo de la empatía Pedir perdón y desarrollo de un gesto afectuoso Roles dentro del grupo Roles marcados Roles poco resaltados División de grupos y conformación de subgrupos Juego individual Juegos en pequeños grupos Juegos en gran grupo Bloque 2. Beneficios e inconvenientes sobre el programa TEI Primer contacto del TEI Claustro Compañeros Beneficios de TEI Resolución de conflictos de manera autónoma Mayor colaboración y cooperación entre compañeros Mayor conciencia sobre las relaciones interpersonales propia. Cambios en el clima y en el ambiente entre alumnos Dificultades para su desarrollo Resolución de conflictos Inconvenientes del TEI Edad Nivel madurativo Excesiva responsabilidad Falta de pautas en la organización Formación relativa al tema a los maestros Dificultades en la permanencia a lo largo del tiempo del TEI Peculiaridades de la clase Excesiva responsabilidad para los alumnos Edad Falta de pautas en la organización Bloque 3. Aproximación a la experiencia piloto del TEI Dificultades de esta experiencia piloto Periodo de adaptación de esta experiencia Materiales no adaptados a Educación Infantil Peculiaridades del grupo de alumnos Implicación de las maestras Interinos con cambios de destino Maduración de los alumnos Actividades desarrolladas Estrategias para la resolución de conflictos Vídeos sobre el TEI Aspectos para la mejora de la adaptación de los alumnos de 3 años Fuente: elaboración propia. 5.4 ASPECTOS ÉTICOS-METODOLÓGICOS SEGUIDOS EN LA INVESTIGACIÓN Respecto a la metodología cualitativa González (2002) determina que: La investigación cualitativa reconoce la individualidad de los sujetos como parte constitutiva de su proceso indagador. Ello implica que las ideologías, las identidades, los juicios y prejuicios y todos los elementos de la cultura, impregnan los propósitos, el problema, el objeto de estudio, los métodos y los instrumentos. (p.94) Para poder recabar esta información es necesario que el investigador se gane la confianza de los participantes, siempre teniendo en cuenta unos criterios éticos y el respecto a sus datos. Además, esto dotará de más calidad a la investigación. Sobre los planteamientos éticos, Rodríguez, Gil y García (1999) destacan el consentimiento, el anonimato y el carácter confidencial de los datos. Al respecto, se han seguido estas directrices, a los participantes se les informó previamente del tipo de investigación y la información que se pretendía obtener con cada una de las técnicas desarrolladas para así hacer frente a lo que concierne al consentimiento, se les comentó la asignación de un código identificativo para preservar su identidad y en cuanto a la información aportada se expresó que no constaría en el TFG online. Además, en los aspectos ético-metodológicos, vemos que Lincoln y Guba (1985) nos hablan de un elemento clave la verdad. También, Tójar (2006) destaca la confidencialidad, la transparencia, el espíritu de colaboración, la profesionalidad, la confianza y el respeto mutuo. Aspectos tenidos en cuenta en la investigación. 1. Verdad o veracidad, este concepto determinado por Lincoln y Guba (1985) se subdivide en las siguientes dimensiones: -Credibilidad: es la uniformidad entre los datos obtenidos y las interpretaciones realizadas. En esta investigación se ha intentado analizar los resultados obtenidos y sin distorsión, así mismo se han utilizado distintos instrumentos para analizar un mismo aspecto lo que ofrecerá más información y visión de una misma realidad observada. -Transferibilidad: debe extraerse información relevante aplicable a situaciones similares. La investigación nos muestra un estudio de caso sobre el TEI y las relaciones interpersonales en Educación Infantil toda esta información puede ser útil para aquellos centros que quieren poner en marcha este programa valoren sus pros y sus contras. Y para consultar semejanzas y diferencias entre otros grupos de niños de Educación Infantil. -Dependencia: es la coherencia entre los datos obtenidos y a las conclusiones llegadas. Por eso, se han analizado los datos sin alterarlos y llegando a conclusiones fundamentadas. -Confirmabilidad: debe existir neutralidad y un análisis reflexivo de los datos. En esta investigación se ha fundamentado siempre desde una perspectiva crítica y constructiva donde no se ha contaminado la información. Para dotar al estudio de una mayor veracidad y darle una mayor calidad, también se han seguido la triangulación marcada por Denzin (1970) quien la define como “la combinación de metodologías en el estudio de mismo fenómeno”. (p.291). Para realizar esto, se han utilizado distintos medios para obtener la información para convalidar y profundizar en las cuestiones a investigar desde distintas ópticas o personas implicadas. 2. Confidencialidad, en la investigación se mantiene el anonimato de los sujetos y se le informó debidamente de las circunstancias del estudio. 3. Transparencia, los cuestionarios daban la oportunidad de que los coordinadores revisaran la información que nos estaban dando y en las entrevistas se ofrecía la posibilidad de hacerles llegar la transcripción por si querían modificar u omitir algo, así mismo la información extraída se pondrá a disposición de los participantes que lo deseen. 4. Espíritu de colaboración y profesionalidad, como investigadores nos mostramos flexibles adaptándonos a los participantes, explicándoles aquellos aspectos más problemáticos, pero siendo imparciales y profesionales a la hora de analizar los datos. 5. Confianza y respeto mutuo, fue necesario crear un ambiente relajado y de afinidad que generará confianza y un compromiso por parte de los participantes. 6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 6.1 RESULTADOS DEL SOCIOGRAMA En este caso solo atenderemos a los índices verticales, puesto que los índices horizontales que muestran la suma de las filas estaban condicionados por el test sociométrico debido a que los participantes solo podían elegir a una persona en cada una de sus respuestas. Esto se realizó así debido a que los participantes son muy pequeños y no queríamos desarrollar una tarea excesivamente compleja para ellos. Si nos fijamos en el índice vertical nos enseña la suma de las informaciones correspondientes a las columnas mostrándonos una gran información que analizaremos pregunta por pregunta para llegar hasta una valoración global. 3 A modo de recordatorio se recogen las preguntas del test sociométrico. Tabla 11. Preguntas del test sociométrico. Preguntas del Test sociométrico 1. Si cambiáramos los sitios para los meses que quedan. A) ¿Con quién te gustaría sentarte? B) ¿Y con quién no te gustaría sentarte? Cuéntanos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? 2. Si pudieras elegir tu pareja para la próxima excursión. A) ¿Con quién te gustaría ir? B) ¿Y con quién no? Cuéntanos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? 3. Sabemos que os encanta ir al parque en el finde semana. A) ¿A qué compañero invitarías a ir al parque contigo? B) ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? 4. Si tuviéramos que hacer una tarea algo complicada. A) ¿A quién de tus compañeros escogerías? B) ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? 5. El próximo año vais a pasar a 1º y se mezclarán las clases. Si pudieras elegir un compañero que estuviera en vuestra clase A) ¿A quién escogerías? B) ¿Y a quién no? Dinos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? 6. Si tuvieras que hacer un trabajo por las tardes con un compañero durante un mes. A) ¿A qué compañero elegirías? B) ¿A quién no? Cuéntanos tus motivos. C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? Fuente: elaboración propia 3 En el índice vertical se hace referencia a; NER (número de elecciones recibidas), NRR (número de rechazos recibidos), XPI (número de expectativas positivas individuales), XPIA (número de expectativas positivas individuales acertadas), XNI (número de expectativas negativas individuales), XNIA (número de expectativas negativas individual acertadas), NRP (número de recíprocas positivas), NRN (número de relaciones recíprocas negativas) y NFX (número de falsas expectativas positivas y negativas). Primera pregunta Observando el índice vertical, nos fijamos en el número de elecciones recibidas (NER en adelante), en la primera preguntar vemos que las elecciones recibidas se distribuyen entre 6 participantes de los que destaca IF5 con NER=5 con la mayor cantidad de elecciones mostrando una gran popularidad. Deteniéndonos en el número de rechazos recibidos (NRR en adelante) observamos que están repartidos entre 8 participantes y que existen dos alumnos IF3 con NRR=5 y IM4 con NRR=3 que reciben más de la mitad de los rechazos. Analizando el número de expectativas positivas individuales (XPI en adelante) y el número de expectativas positivas individuales acertadas (XPIA en adelante) nos muestra en primer lugar que sigue destacando IF5 con XPI= 4, pero que le sigue muy cerca IM3 con XP1=3. En cuanto a las XPIA no son muchos los casos en que aciertan. Llama la atención que el número de recíprocas positivas (NRP en adelante) entre los alumnos no coincide en ningún caso, esto puede ser debido a que no existen relaciones lo suficientemente sólidas o que los niños cambian de opinión constantemente. En cuanto al número de recíprocas negativas (NRN en adelante) tan solo encontramos una relación recíproca negativa entre IF3 y IM4, resulta interesante porque son los participantes que más elecciones negativas reciben por parte de sus compañeros. El número de falsas experiencias positivas y negativas (XFX en adelante) está bastante repartido debido a que no corresponde la persona que cada participante considera que le va a elegir con la posteriormente la elige. Segunda pregunta Fijándonos en el NER, vemos que las elecciones recibidas se distribuyen entre 9 participantes, más repartida que en la pregunta anterior, pese a que IF5 tiene NER=3 de los mayores es superada por IM2 con un NER=4. Llama la atención que esta y la anterior son preguntas globales cuya única diferencia es el que la primera está orientada a medio plazo y esta está a corto plazo, esto puede ser por la inexistencia de un líder. Deteniéndonos en el NRR, observamos que están repartidos entre 9 participantes y que existen un alumno IM3 con NRR=3 que es el mayor número de rechazos recibidos. Por lo datos, podemos ver que no existen grandes cantidades de rechazo hacia una misma persona, sino que estos están repartidos. Variando los NRR respecto a la pregunta anterior Analizando el XPI y el XPIA nos muestra que destaca IF5 con XPI= 4 como en la pregunta anterior. En cuanto a las XPIA no son muchos los casos en que aciertan. Llama la atención que no existen casos donde coincidan la NRP y las NRN posiblemente sea debido a los cambios constantes de opinión y a que no existen lazos tan estrechos. Por consiguiente, el XFX está bastante repartido debido a que no corresponde la persona que cada participante considera que le va a elegir con la que al final se elige. desarrollándolo el máximo tiempo marcado que son cuatro años y otro participante que está implicado desde hace dos cursos educativos. Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales Este bloque queda dividido en: (1) Beneficios del TEI, (2) Beneficios que aportará en el futuro, (3) Dificultades de su implantación, (4) Obstáculos para que el TEI perdure en el tiempo y (5) Efectos del TEI en las relaciones interpersonales y clima del aula. Beneficios del TEI Esta categoría esta fraccionada en las siguientes subcategorías: (1) Aspectos relacionados con clima del colegio, (2) Aspectos relacionados con los conflictos, (3) Aspectos relacionados con la formación, (4) Aspectos relacionados con la implicación del personal del centro educativo y (5) Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional. Respecto a la subcategoría de los aspectos relacionados con el clima del colegio se destaca respuestas relacionadas con la mejora de la convivencia y unas relaciones interpersonales más adecuadas. De hecho, la respuesta mayoritaria por parte de los participantes hace referencia a la mejora de la convivencia como uno de los grandes beneficios del TEI. Una pequeña muestra es la siguiente: “Mejora la convivencia y la resolución de conflictos”. (CF9) “La mejora de la convivencia (…)”. (CF4) Otra subcategoría destacada es la que hace referencia los aspectos relacionados con los conflictos, estos se dividen en los bloques específicos de resolución de conflictos de manera dialogada, autónoma y mediante otras estrategias, prevención de conflictos, reducción de los conflictos y las sanciones disciplinarias y disminución de los casos de acoso escolar y mayor sensibilidad del mismo. De estos, los participantes destacan como una de las grandes ventajas del TEI la resolución de conflictos de manera dialogada y autónoma. Algunos ejemplos son los siguientes: “El alumnado aprende a resolver conflictos sin intervención del adulto, a través del dialogo y el consenso”. (CF1) Otros bloques con menos representatividad, pero que aparecen en sus respuestas son los aspectos relacionados con la formación, los aspectos relacionados con la implicación del personal del centro educativo y los aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional. De estos se resalta la última subcategoría y más concretamente el bloque específico que hace referencia a una mejor inclusión e incorporación de los alumnos de nuevo acceso efecto del que se han beneficiado gracias al TEI. Beneficios que aportará en el futuro Esta categoría está dividida en: (1) Aspectos relacionados con clima del colegio, (2) Aspectos relacionados con los conflictos, (3) Aspectos relacionados con el personal del centro educativo, (4) Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional, (5) Aspectos relacionados con el rendimiento académico, (6) Aspectos relacionados con la educación global y (7) Aspectos relacionados con la cooperación entre alumnos. La subcategoría de los aspectos relacionados con el clima del colegio se divide en (1) la mejora y potenciación de la convivencia y (2) la mejora de las relaciones interpersonales. Esta subcategoría hace referencia al grupo de respuestas mayoritarias por parte de los participantes, algunos ejemplos son: “Seguir mejorando la convivencia”. (CF3) “Crear lazos sólidos entre el alumnado, estableciendo y favoreciendo buenas relaciones personales”. (CF1) Otra subcategoría con bastante representación es la que hace referencia a los aspectos relacionados con los conflictos diferenciando entre (1) Prevención y reducción de conflictos, (2) Resolución de conflictos y (3) Desarrollo del diálogo. Las dos primeras han sido destacadas por bastantes participantes como se puede ver a continuación. “Menor número de conflictos en el que tiene que intervenir el profesorado”. (CF2) “Resolución de conflictos de forma pacífica”. (CM2) Otras respuestas minoritarias son las que se engloban en el resto de las subcategorías marcadas, pero que nos muestran los objetivos futuros para el TEI. Algunas de esas muestras son: “Generar en el centro una convivencia adecuada a todos los niveles que mejora el desarrollo, la maduración y el rendimiento”. (CM1) “Favorecer el diálogo y el respecto”. (CF4) “Estimula la conciencia, trabaja la empatía, la inclusión y la autoestima”. (CF8) Dificultades de su implantación Esta categoría está dividida en: (1) Mala gestión en el desarrollo del programa, (2) Falta de implicación del profesorado, tutores y equipo directivo, (3) Desinformación y poca conciencia del profesorado, (4) Adecuarlo a las características del centro, (5) Arrancar el programa y la inexperiencia y (6) Falta de tiempo. La mayoría de las respuestas se agruparían en la subcategoría de la falta de implicación del profesorado, tutores y equipo directivo, por lo que se puede decir que la mayor dificultad para el desarrollo del TEI. Estas son algunas muestras de esta visión. “Lo más complicado es la falta de personas implicadas en el TEI”. (CM6) “No tenemos un equipo de profesores estables, sino que cada año incorporamos profesores nuevos y tenemos que contar con la buena voluntad de los tutores que cada año acuden al centro”. (CF10) El segundo bloque más destacado si nos fijamos en el volumen de respuestas es adecuarlo a las características del centro, ya que las peculiaridades de cada centro educativo pueden complicar el desarrollo del TEI. Algunas opiniones son: “Adecuarlo a un CRA de seis localidades”. (CF1) “Implicar al profesorado e intentar adecuarlo a un CRA con aulas unitarias y en 6 localidades diferentes. Creo que tenemos cosas que mejorar”. (CF13) También, existen respuestas minoritarias que hacen referencia a otros bloques que muestran impedimentos para el desarrollo del TEI. Algunas opiniones son: “Falta de tiempo”. (CM4) “Arrancar un programa desde cero y adaptarlo a Primaria”. (CF8) “Las parejas TEI que no han funcionado”. (CF2) Obstáculos para que el TEI perdure en el tiempo Esta categoría está distribuida en: (1) Pérdida de la motivación, (2) Falta de recursos humanos y materiales, (3) Falta de implicación, (4) Dificultades para la organización del horario, (5) Aspectos relacionados con el tiempo, (6) Poca constancia y esfuerzo del profesorado, (7) No destacar el esfuerzo del profesorado, (8) Escasa continuidad del profesorado, (9) Poca conciencia en el profesorado de los efectos y validez del programa, (10) No desarrollo de las actividades, (11) Escasa cohesión entre las parejas, (12) Dificultades para su implementación en otros niveles educativos, (13) Falta de coordinación de los profesores y (14) Carencias en el seguimiento. Como se puede ver los participantes señalan multitud de obstáculos para que el TEI se mantenga en el tiempo, la respuesta mayoritaria de los coordinadores hace referencia a la subcategoría de la implicación, concretamente destacan como la mayor dificultad la escasa implicación de los docentes, seguida de la mínima colaboración de equipo directivo hasta comentar la poca implicación de los alumnos. Estas es una muestra. “Que los profesores no se impliquen participando o formando parte del programa”. (CF3) “Establecer un equipo nutrido de profesores formados y dispuestos a darle continuidad”. (CM7) “Implicación del equipo directivo (...)”. (CM1) Otros aspectos destacados por varios participantes hacen referencia a la dificultad para cuadrar horarios, la escasa constancia y esfuerzo del profesorado, la falta de recursos materiales y humanos o la escasa conciencia de su eficacia por parte de los profesores. Así mismo, el resto de bloque son señalados por una minoría. “Constancia por parte del profesorado. Apoyo externo con materiales innovadores y ponernos en contacto con expertos en la materia. Introducción de nuevos niveles de implementación”. (CF4) “Que no se aburran y hacer seguimiento. Horario disponible”. (CF8) Efectos del TEI en las relaciones interpersonales y clima del aula. En primer lugar, cabe decir que todos los participantes han observado una mejoría en las relaciones interpersonales y en el clima del aula tras la implementación del TEI. Si bien los efectos percibidos han sido agrupados en: (1) Mejora del clima y la convivencia, (2) Mejora de las relaciones interpersonales y mayor conciencia de ellas, (3) Reducción de las actitudes violentas, (4) Resolución de conflictos a través de distintas estrategias como el diálogo, (5) Desarrollo de la empatía y (6) Mayor cooperación y compromiso. Las respuestas mayoritarias se encuentran repartidas de igual manera en las subcategorías de mejora del clima y la convivencia y la mejora de las relaciones interpersonales y mayor conciencia de ellas. Algunas opiniones son: “Muy positivamente, ha mejorado tanto las relaciones como el clima”. (CF3) “Ha favorecido un clima más positivo, cooperativo y cordial”. (CF4) Otras respuestas minoritarias hacen referencia a las otras subcategorías mostrando más consecuencias de la implementación del TEI en los centros educativos. Algunos ejemplos, al respecto son los siguientes: “Hace reflexionar al alumnado, aumenta la empatía, se esfuerzan en buscar soluciones por consenso, a través del diálogo”. (CF1) Bloque 3. El Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil Este bloque queda dividido en las siguientes categorías: (1) Adecuación del TEI a Educación Infantil y (2) El TEI como medida preventiva. Adecuación del TEI a Educación Infantil Esta categoría queda dividida en: (1) Apropiado para Educación Infantil, (2) Inapropiado para Educación Infantil y (3) No se muestra ni a favor ni en contra. Observamos que la mayoría de los participantes consideran TEI apto para la Educación Infantil, si bien es cierto que encontramos tres casos que no se decantan y no muestran una opinión clara. Algunas visiones son las siguientes: “Creo que puede ser adecuado, de hecho, en el centro de pueblos pequeños en los distintos niveles de Infantil trabajan juntos, se realizan prácticas similares, ayudando los más mayores a los más pequeños”. (CF2) “Yo pienso que sí. Cuanto antes se empiecen a mejorar las relaciones, mejores serán los resultados”. (CF13) El TEI como medida preventiva Esta categoría queda dividida en tres subcategorías: (1) Adecuado, (2) Inadecuado y (3) No se muestra ni a favor ni en contra. Cabe decir que la mayoría de los participantes se muestran a favor de introducir el programa TEI en Educación Infantil debido a que puede ser una buena medida preventiva. Aunque, encontramos cuatro participantes que no se posicionan. Otras aportaciones sobre el TEI Algunos participantes de manera voluntaria nos han mostrado distintos aspectos relacionados con el TEI interesantes que consideraban importante destacar. Algunos participantes añaden comentarios interesantes, algunos son estos: “La creación de un rincón TEI, en el centro ha favorecido que el alumnado tenga una referencia de espacio neutral para juntarse a dialogar y solucionar problemas, independientemente si están tutores o tutorizados, o si son de otros cursos”. (CF1) “Hemos creado un espacio físico para la resolución de conflictos que en un principio era para ser utilizado por el alumnado implicado en el programa y que ahora utilizamos todos y todas para dialogar, consensuar, resolver conflictos y tomar soluciones. En general mejora la convivencia en el centro”. (CF13) Considero que la medida de la que nos habla CF1 Y CF13 es de gran utilidad debido a que facilita la resolución de conflictos de manera autónoma y dialogada implicando a todos los alumnos, además puede ser una estrategia introductoria, es decir una medida inicial para introducir poco a poco el programa TEI. Considero que este tipo de medidas puede ser apta para cualquier nivel educativo, incluido Educación Infantil. Otra opinión relevante es la de CM7 cuya visión muestra la realidad del programa y es un reflejo de lo que han determinado los coordinadores, se puede ver como el programa TEI aporta grandes beneficios, pero la poca implicación de algunos maestros puede poner riesgo su buen funcionamiento. “No todos los docentes de mi centro están de acuerdo con el programa y esto hace que no funcione todo lo bien que podía funcionar. No obstante, los resultados son positivos”. (CM7) 6.4 RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS Hablaremos de los resultados obtenidos siguiendo las categorías y subcategorías de análisis, cabe decir que los bloques temáticos de las entrevistas fueron evolucionando hacia categorías y subcategorías más específicas, pero se conservó estos bloques temáticos o categorías previas para agrupar el resto de las categorías y subcategorías. A continuación, se mostrará una síntesis de los resultados organizados según los bloques temáticos o categorías previas, las categorías y las subcategorías establecidas en una revisión de la información dispuesta por los participantes. Bloque 1. Relaciones interpersonales en Educación Infantil Dividido en: (1) Comparación entre la manera de relacionarse hace unos años y ahora, (2) Condicionantes en las relaciones interpersonales, (3) Principales problemas en la socialización y las relaciones interpersonales, (4) Resolución de conflictos, (5) Roles dentro del grupo y (6) División de grupos y conformación de subgrupos. Comparación entre la manera de relacionarse hace unos años y ahora La categoría se divide en dos subcategorías: (1) Iniciación en el juego y (2) Primeras dificultades en la socialización. Dentro de la subcategoría de la iniciación del juego, las maestras en sus respuestas nos revelan que han cambiado las conductas y la manera de actuar para iniciarse dentro del juego y las dos maestras coinciden en que lo hacen a través de conductas que pueden llegar a ser molestas para el resto de los alumnos. Al respecto, se muestra esta opinión. “Ahora los niños no suelen pedir si pueden jugar. En lugar de esto, cuando quieren jugar dan o empujan a otro niño”. (MF2) Respecto a las dificultades en la socialización, las maestras apuntan a que sí existen pequeñas dificultades en los alumnos, especialmente aquellos que llegan nuevos al alumno debido a que es un contexto desconocido para ellos. Esta es una visión. “Entonces existen niños que están un poco perdidos y son poco a los que se debe ayudar a relacionarse con los demás”. (MF1) Condicionantes en las relaciones interpersonales Esta categoría queda dividida en las siguientes subcategorías: (1) Recursos y materiales del patio, (2) Tipos de juegos realizados, (3) Cambios en el estilo de vida, (4) Medios de comunicación, (5) Modelo de familias y (6) Nuevas tecnologías. Llama la atención que ambas maestras señalan la evolución de los juegos como un condicionante en la socialización, ya que estos son menos integradores y que pueden estar influenciados por el estilo de vida y los medios de comunicación. Estas son visiones. “Respecto a los juegos, los juegos que hacen no son juegos integradores como los de antes, no es el típico corro, no es jugar al escondite que eran juegos como más integradores o más de grupo. Ahora van un poco danzando de unos juegos a otros, no juegan a pillarse, son juegos diferentes”. (MF1) “Sí. Hace unos 15 años, los niños jugaban a juegos tradicionales como el corro de las patatas, el dado pegajoso, el pilla-pilla, la zapatilla por detrás, padres e hijos o los trenes, es decir los juegos de toda la vida a los que se jugaban en la calle. Actualmente, solo saben jugar al fútbol, es por lo que ven en la tele y lo que difunden los medios de comunicación, además de la presión de algunas familias”. (MF2) Una maestra ve en los cambios en los modelos de familia un potente agente influenciador en las relaciones interpersonales, ya que predominan las familias con hijos únicos los cuales tienen pocas experiencias socializadoras. En el futuro sería interesante contar con la opinión de este grupo de participantes. Estos son algunos ejemplos. “(…) la mayoría son hijos únicos que no están acostumbrados a compartir, aunque lo hacen en el parque no es el tiempo suficiente. No están acostumbrados a relacionarse entre iguales, si juegan con los padres, pero los padres les permiten saltarse normas y todos, eso por lo que puede venir un poco de ahí” (MF1). Principales problemas en la socialización y las relaciones interpersonales Esta categoría queda divida en las siguientes subcategorías: (1) Pocas experiencias socializadoras, (2) Cambios en el estilo de vida, (3) Normas variables y (4) Escasa actitud colaboradora y (5) Poca capacidad para compartir. Las maestras señalan que los alumnos cada vez cuentan con menos experiencias relacionadas tanto con el medio que les rodea como con sus iguales, lo que observan como problema que al principio impide una buena socialización de los alumnos, analizando esto ven que esto puede deberse a los cambios en el estilo de vida debido a que estamos ampliamente condicionados por las nuevas tecnologías, los cambios en los modelos de familia y los medios de comunicación, entre otros aspectos. También, se insiste en que los niños suelen desarrollar conductas individualistas y tiene poca capacidad para compartir. A continuación, se muestran algunos ejemplos. “Como la mayoría son hijos únicos no están acostumbrados a compartir, ni respectan a otros y yo creo que es aquí donde reside un poco el problema de las relaciones interpersonales, les cuesta compartir objetos, hacer juegos en común como hemos dicho antes, el respetar normas y esa es un poco la cuestión de ahora donde está influyendo por supuesto el modelo de familia”. (MF1) “Actualmente, son muy pocos los niños que van a parques suelen ir a actividades extraescolares, a excesivas actividades extraescolares, pero pocas promueven la socialización”. (MF2) Resolución de conflictos Esta categoría queda subdividida en: (1) Reflexión y desarrollo de la empatía y (2) Pedir perdón y desarrollo de un gesto afectuoso. Cada maestra muestra sus estrategias para resolver sus conflictos donde existe un factor común que es la reflexión por el desarrollo de un mal gesto y ambas promueven la empatía. Al respecto las maestras nos comentan los siguientes: “Se llama a los alumnos implicados en el conflicto y se les hace reflexionar sobre el tema, haciéndoles conscientes que es fundamental el respecto y ponerse en el lugar de los otros”. (MF1). “Lo primero se piden perdón que les cuesta mucho y se dan la mano como caballeros, diciéndose lo siento y dándose un abrazo y un beso, es que ahora a los niños les cuesta un mucho tener contacto físico. Cuando se adquiere ese contacto la cosa cambia mucho”. (MF2) Roles dentro del grupo Esta categoría queda subdivida en las siguientes subcategorías: (1) Roles marcados y (2) Roles poco resaltados. Las maestras comentando sus casos particulares nos explican que si existen alumnos con unos roles o conductas marcadas, pero que no están excesivamente marcados los roles de líder o de seguidor. A continuación, se muestran distintas visiones al respecto. “En mi clase no creo que existan unos roles muy marcados, si veo niños que destacan a nivel de malas conductas. Si vemos niños con más dificultades para relacionarse y son niños tímidos”. (MF1). “Sí, ya se observan bastantes roles. se observa el rol del líder, el que quiere imponer su voluntad y lo hace con métodos no demasiados correctos, el típico niño que quita el juguete para quedarse con él y salirse con la suya…”. (MF2) División de grupos y conformación de subgrupos Esta categoría queda dividida en las siguientes subcategorías: (1) Juego individual, (2) Juegos en pequeños grupos y (3) Juegos en gran grupo. Ambas maestras ven que el juego pasa por distintas etapas, llegando a percibir en el juego distintas modalidades, aunque cabe decir que la que menor presencia es la del juego en gran grupo, una de las maestras apunta a la disposición y materiales que encontramos en este colegio en particular. Sobre esto, se destacan las siguientes visiones. “(…) para jugar todos juntos necesitan desarrollar actividades grupales y es un cole que no tiene arenero donde se podría permitir un contacto más cercano, tampoco tenemos objetos que permitan la relación, así que yo creo que si suelen andar un poco divididos”. (MF1) “Cuando llegan a la escuela los niños no saben jugar porque están acostumbrados a jugar ellos solos, no saben interactuar. La escuela permite y enseña el juego entre iguales, comenzando desde el juego en pequeños rincones y en el aula”. (MF2). Bloque 2. Beneficios e inconvenientes sobre el programa TEI Este bloque queda subdividido en: (1) Primer contacto del TEI, (2) Beneficios de TEI, (3) Cambios en el clima y en el ambiente entre alumnos, (4) Inconvenientes del TEI y (5) Dificultades en la permanencia a lo largo del tiempo del TEI. Primer contacto del TEI Esta categoría queda divido en: (1) Claustro y (2) Compañeros. Ambas maestras nos comentan que conocieron el programa a través de sus compañeros y que aprobó en el claustro, comenzando así implementación en el aula. Aquí se muestran los testimonios de las docentes. “A través del claustro del colegio algunos compañeros lo propusieron lo habían visto en otros centros, se habían informado o a través de libros. Por lo que fue una propuesta a nivel de claustro”. (MF1). “Por el centro, fue una propuesta de los profesores de educación física. Se planteó en el claustro y nos pareció bien”. (MF2). Beneficios de TEI Esta categoría queda subdividida en: (1) Resolución de conflictos de manera autónoma, (2) Mayor colaboración y cooperación entre compañeros y (3) Mayor conciencia sobre las relaciones interpersonales propia. Las maestras consideran que TEI aporta grandes ventajas, a pesar de percibir una serie de dificultades para su implementación. Ambas se apresuran a señalar la resolución de conflictos de manera más o menos autónoma por parte de los alumnos. Además, cada una destaca otras potencialidades como ser una considerable colaboración dentro del grupo o una mayor reflexión y conciencia sobre las relaciones interpersonales que viven los alumnos. A continuación, se recoge una muestra de los testimonios. “Así que como beneficios considero que puede resultar interesante que los niños de manera autónoma con poca ayuda puedan resolver determinados problemas como puede ser los conflictos que surgen entre ellos o el poder ayudar a un niño más pequeño, colaborar y cooperar con niños más pequeños, puede resultar muy interesante”. (MF1) “El tomar conciencia de ciertos problemas que surgen entre ellos y conciencia sobre las relaciones y otras maneras de solucionarlo, ya que no son conscientes y no saben resolverlo”. (MF2) Cambios en el clima y en el ambiente entre alumnos Esta categoría se divide en: (1) Dificultades para su desarrollo y (2) Resolución de conflictos. Las maestras ven una evolución en el clima de colegio tras el desarrollo del TEI, insisten principalmente en una mejora en la resolución de conflictos, pero también son conscientes de las enormes dificultades de su desarrollo. “Empezamos en 4 años como prueba y se le daba una tarjeta a un alumno que llevaban colgada todo el día que ponía hacemos las paces y ellos eran los encarados o intentaban resolver los conflictos en el patio, en parte a su manera y en ocasiones si se podían resolver. Esto también se aplicó en 5 años al año siguiente”. (MF2) Inconvenientes del TEI Esta categoría recoge las subcategorías de: (1) Edad, (2) Nivel madurativo, (3) Excesiva responsabilidad, (4) Falta de pautas en la organización y (5) Formación relativa al tema a los maestros. Las maestras señalan que existen algunas dificultades para el buen desarrollo del TEI en Educación Infantil. Ambas destacan principalmente la edad y el nivel madurativo de los niños. Así mismo, se destacan otros aspectos negativos que hacen peligrar el adecuado desarrollo del TEI como pueden ser la falta de pautas y de una organización marcada que si tienen otros niveles educativos como puede ser Educación Primaria o la falta de formación e información de los maestros. Esto es una muestra. “La edad son demasiado pequeños para hacerse responsables de estos temas, pero bueno igual con un poquito de ayuda se podría llevarse a cabo o intentarlo otra vez”. (MF1). “Los alumnos aún no tienen la capacidad madurativa para resolver todos los conflictos”. (MF2). Dificultades en la permanencia a lo largo del tiempo del TEI Esta categoría queda dividida en: (1) Peculiaridades de la clase, (2) Excesiva responsabilidad para los alumnos, (3) Edad y (4) Falta de pautas en la organización. Las maestras apuntan a que las principales razones que dificultan la permanencia del TEI a lo largo del tiempo dejando de ser una experiencia piloto son las peculiaridades de las clases, así como los alumnos con grandes dificultades y la edad de los niños. Además, alguna de las maestras apunta a otras cuestiones como la excesiva responsabilidad de los alumnos o la fata de unas pautas de organización que poseen en este mismo colegio para Educación Primaria. “Sí fundamentalmente por la edad (…). Pero, yo creo que al final como observadora en el patio vi que cada vez se dejaba más de lado porque veíamos que al final tenías que intervenir tu”. (MF1). “Depende mucho del grupo que tengas y si tienes muchos alumnos con dificultades”. (MF2) Bloque 3. Aproximación a la experiencia piloto del TEI Este bloque recoge las siguientes categorías: (1) Dificultades de esta experiencia piloto y (2) Actividades desarrolladas. Dificultades de esta experiencia piloto Esta categoría se divide en:(1) Periodo de adaptación de esta experiencia, (2) Materiales no adaptados a Educación Infantil, (3) Peculiaridades del grupo de alumnos, (4) Implicación de las maestras, (5) Interinos con cambios de destino y (6) Maduración de los alumnos. Al respecto, las maestras destacan la diversidad de los alumnos de sus aulas y la maduración de los alumnos, pero también resaltan los materiales sin adoptar, la necesidad de contar con maestras implicadas y que dependen de maestros interinos que suelen cambiar de destino. Comentan esto. (Haciendo referencia a una organización y temporalización) “Sí faltaría eso, más formación, más ayuda, más información e igual otra relación con centros que lo hayan hecho o lo hayan puesto en práctica de manera más sistemática y continuada”. (MF1). “Depende mucho de las características y diversidad de las aulas, ya que en educación primaria está mucho más controlado y diagnosticado. Sin embargo, en Educación Infantil si te encuentras con un niño con una carencia en el idioma u otras dificultades es muy complicado que desarrolle este programa”. (MF2) Actividades desarrolladas Esta se divide en: (1) Estrategias para la resolución de conflictos, (2) Vídeos sobre el TEI y (3) Aspectos para la mejora de la adaptación de los alumnos de 3 años. Al no desarrollarse las actividades del TEI en base a una organización existen diferencias entre las maestras, aunque ambas realizan actividades de adaptación para los alumnos de 3 años y desarrollan estrategias para la resolución de conflictos. Así mismo, también una de las maestras utiliza recursos digitales como vídeos, aunque estos no están adaptados a la Educación Infantil. Aquí recogemos sus visiones. “(…) a comienzo de curso los niños de 5 años cuando entran los de 3 años, pues aquellos niños que sabemos que se prestan colaboran y apoyan mucho a los niños de 3 años que andan un poco perdidos que lloran o les cuesta mucho la adaptación, pero es un poco de manera esporádica y espontanea, sin obligarles y ser algo que se haga de manera habitualmente, y les ayudan un poco a integrarse y sobre todo a pasar ese mal momento, que suele durar alrededor de 2 meses”. (MF1). “Nosotros no hicimos parejas, sino que en cada clase de 4 y 5 años un niño tenía un cartel que le marcaba como encargado de la resolución de conflictos en el patio o en la clase y se cambiaba cada día. Había niños que se implicaban bastante y otros que no, esto considero que dependía de la maduración de cada alumno que le hacía más o menos consciente de los problemas y la resolución del mismo”. (MF2). 6.5 ANÁLISIS DAFO SOBRE EL TEI CON LOS RESULTADOS OBTENIDOS A continuación, se recoge a modo de síntesis un análisis DAFO sobre el TEI en base a los resultados obtenidos. Jaramillo, J. M., Díaz, K., Niño, L. A., Tavera, A. L., y Velandia, A. (2006). Factores individuales, familiares y escolares asociados a la aceptación y el rechazo social en grupos de niños escolarizados entre los 9 y 11 años de edad. Diversitas, 2(2), 205-215. Kawulich, B. (2005). La observación participante como método de recolección de datos. Forum: qualitative social research, 6(2), 1-32. Leal, A. (1998). Diversidad y género en las relaciones interpersonales. Educar, (22), 171179. López, G. (2000). Richard y sus amigos. Sociometría de las relaciones en la escuela: Michoacán y Chicago. Relaciones 83, XXI, 121-138. Marcelo, C., Parrilla, Á., Mingorance , P., Estebaranz, A., Sánchez, M. V., y Llinares, S. (1991). El estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación didáctica. 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Modelo de las preguntas pasadas a los alumnos para la realización del sociograma. . 69 Anexo 3.Respuesta del test sociométrico de los alumnos. .......................................................... 71 Anexo 4. Matriz del test sociométrico ........................................................................................ 72 Anexo 5. Representación visual de las elecciones, rechazos y la conformación de grupos. ....... 79 Anexo 6. Anotaciones del cuaderno de campo. .......................................................................... 88 Anexo 7. Ficha de registro. ......................................................................................................... 94 Anexo 8. Bloques temáticos y pregunta del cuestionario realizado a los coordinadores del TEI. ..................................................................................................................................................... 97 Anexo 9. Cuestionario sobre la Tutoría entre Iguales desarrollado en papel. ............................. 98 Anexo 10. Código QR y enlace del cuestionario online. .......................................................... 101 Anexo 11.Cuestionarios de los coordinadores del TEI. ............................................................ 102 Anexo 12. Bloques temáticos, categorías y subcategorías de los cuestionarios desarrollados con los coordinadores del TEI de Segovia. ...................................................................................... 102 Anexo 13. Transcripción entrevistas. ........................................................................................ 107 Anexo 1. Diseño del sociograma Criterios sociométricos Preguntas del cuestionario Procedimientos sociométricos mediante nominaciones. Visión global + medio plazo 1. Si cambiáramos los sitios para los meses que quedan. A) ¿Con quién te gustaría sentarte? B) ¿Y con quién no te gustaría sentarte? Cuéntanos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Visión global + corto plazo 2. Si pudieras elegir tu pareja para la próxima excursión. A) ¿Con quién te gustaría ir? B) ¿Y con quién no? Cuéntanos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Visión parcial + ámbito emocional + corto plazo. 3. Sabemos que os encanta ir al parque en el finde semana. A) ¿A qué compañero invitarías a ir al parque contigo? B) ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Visión parcial + ámbito de tarea + corto plazo. 4. Si tuviéramos que hacer una tarea algo complicada. A) ¿A quién de tus compañeros escogerías? B) ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Visión global + a largo plazo. 5. El próximo año vais a pasar a 1º y se mezclarán las clases. Si pudieras elegir un compañero que estuviera en vuestra clase A) ¿A quién escogerías? B) ¿Y a quién no? Dinos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Visión parcial + ámbito de tarea +largo plazo. 6. Si tuvieras que hacer un trabajo por las tardes con un compañero durante un mes. A) ¿A qué compañero elegirías? B) ¿A quién no? Cuéntanos tus motivos. A) Elecciones = popularidad B) Rechazos= Impopularidad C) ¿Qué compañero crees que te puede haber elegido? D) ¿Qué compañero crees que no te ha elegido o ha podido escoger a otro compañero antes? C) Número de elecciones emitidas = expansividad positiva D) Número de rechazos emitidos = expansividad negativa Anexo 2. Modelo de las preguntas pasadas a los alumnos para la realización del sociograma. HABLAMOS DE NUESTROS COMPAÑEROS DE CLASE Mi nombre es 1. Si cambiáramos los sitios para los meses que quedan. ¿Con quién te gustaría sentarte? ¿Y con quién no te gustaría sentarte? Cuéntanos tus motivos. Me gustaría sentarme con porque No me gustaría sentarme con porque 2. Si pudieras elegir tu pareja para la próxima excursión, ¿Con quién te gustaría ir? ¿Y con quién no? Cuéntanos tus motivos. Me gustaría ir con porque No me gustaría sentarme con porque 3. Sabemos que os encanta ir al parque en el finde semana. ¿A qué compañero invitarías a ir al parque contigo? ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. Invitaría a porque No invitaría a porque 4. Si tuviéramos que hacer una tarea algo complicada. ¿A quién de tus compañeros escogerías? ¿Y a quién no? Cuéntanos tus motivos. Elegiría a porque No elegiría a porque 5. El próximo año vais a pasar a 1º y se mezclarán las clases. Si pudieras elegir un compañero que estuviera en vuestra clase ¿A quién escogerías? ¿Y a quién no? Dinos tus motivos. Elegiría a porque No elegiría a porque 6. Si tuvieras que hacer un trabajo por las tardes con un compañero durante un mes. ¿A qué compañero elegirías? ¿A quién no? Cuéntanos tus motivos. Elegiría a porque No elegiría a porque Anexo 3.Respuesta del test sociométrico de los alumnos. Para preservar la confidencialidad de los datos en esta versión online no se incluye este anexo puesto que la información es de dominio público, en caso de querer revisarlo con fines educativos, pónganse en contacto con la tutora o tutor académico para que le faciliten la información. Anexo 4. Matriz del test sociométrico PRIMERA PREGUNTA IM1 IM2 IM3 IM4 IF1 IM5 IM6 IM7 IM8 IF2 IM9 IF3 IF4 IF5 NEE NRE XPG XNG IM1 (x) (x) 1 1 1 1 IM2 x ( ) ( ) x 1 1 1 1 IM3 (x) (x) 1 1 1 1 IM4 (x) x ( ) 1 1 1 1 IF1 ( ) x ( ) x 1 1 1 1 IM5 x ( ) ( ) x 1 1 1 1 IM6 (x) (x) 1 1 1 1 IM7 ( ) (x) x 1 1 1 1 IM8 ( ) x (x) 1 1 1 1 IF2 (x) (x) 1 1 1 1 IM9 ( ) x (x) 1 1 1 1 IF3 x (x) ( ) 1 1 1 1 IF4 ( ) x ( ) x 1 1 1 1 IF5 (x) (x) 1 1 1 1 NER 0 0 2 1 0 0 0 2 2 0 0 0 2 5 NRR 1 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 5 1 0 XPI 1 1 3 0 0 0 0 1 2 0 2 0 0 4 XPIA 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 3 XNI 1 0 1 5 0 1 0 2 1 0 0 3 0 0 XNIA 1 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 NRP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 NRN 0 0 0 IF3 0 0 0 0 0 0 0 IM4 0 0 NFX 1 0 2 1 0 0 0 2 2 0 2 1 1 1 SEGUNDA PREGUNTA IM1 IM2 IM3 IM4 IF1 IM5 IM6 IM7 IM8 IF2 IM9 IF3 IF4 IF5 NEE NRE XPG XNG IM1 x (x) ( ) 1 1 1 1 IM2 ( ) x x ( ) 1 1 1 1 IM3 ( ) x (x) 1 1 1 1 IM4 x (x) ( ) 1 1 1 1 IF1 ( ) x x ( ) 1 1 1 1 IM5 x (x) ( ) 1 1 1 1 IM6 ( ) (x) x 1 1 1 1 IM7 (x) x ( ) 1 1 1 1 IM8 (x) ( ) x 1 1 1 1 IF2 (x) x ( ) 1 1 1 1 IM9 x ( ) (x) 1 1 1 1 IF3 ( ) x ( ) x 1 1 1 1 IF4 (x) x ( ) 1 1 1 1 IF5 (x) x ( ) 1 1 1 1 NER 0 4 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 3 NRR 2 0 3 2 0 1 0 1 2 1 0 1 1 0 XPI 0 2 1 1 0 0 1 2 0 2 0 0 2 4 XPIA 0 2 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 XNI 2 3 0 3 0 0 0 0 1 0 2 2 0 0 XNIA 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 NRP 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 NRN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 NFX 1 1 0 3 0 0 1 1 1 2 2 1 1 3 IM6-IF5-IM3-IM8 IM7-IM4-IF3 Aquellos alumnos y alumnas que están presentes en varios grupos muestran una mayor afinidad con sus compañeros y compañeras. Segunda pregunta En esta representación se pueden observar las elecciones y rechazos de los participantes en base a la segunda pregunta. En la siguiente representación se recogen los grupos que se conforman a través de las elecciones de ellos, cabe decir que la mayoría son agrupaciones son en cadena es decir A elige a B y B elige a C, es decir se conforman afinidades entre los varios miembros del grupo donde existen escasas elecciones mutuas (marcadas de verde). La combinación de los grupos nos conforma las siguientes agrupaciones. IM1-IM7-1M4 IF3-IM2-IM6-IM9 IM8-IM2-IF5-IM1-IM4-IM7 IF3-IF5-IM2-IM8 IF1-IM3-IM8-IM9 IM5-IM9-IF4-IM3 IF2-IF5-IM6 Tercera pregunta En esta representación se pueden observar las elecciones y rechazos de los participantes en base a la tercera pregunta. En la siguiente representación se recogen los grupos que se conforman a través de las elecciones de ellos, cabe decir que la mayoría son agrupaciones son en cadena es decir A elige a B y B elige a C, es decir se conforman afinidades entre los varios miembros del grupo donde existen escasas elecciones mutuas (marcadas de verde). La combinación de los grupos nos conforma las siguientes agrupaciones. IMI-IM3-IM8-IM6 IF3-IM2-IM6-IM9 IM4-IM7-IM2-IM6-IM9 IF1-IM3-IM8-IM9 IM5-IF5-IM6-IM9 IF2-IF5-IM6 Cuarta pregunta En esta representación se pueden observar las elecciones y rechazos de los participantes en base a la cuarta pregunta. En la siguiente representación se recogen los grupos que se conforman a través de las elecciones de ellos, cabe decir que la mayoría son agrupaciones son en cadena es decir A elige a B y B elige a C, es decir se conforman afinidades entre los varios miembros del grupo donde existen escasas elecciones mutuas (marcadas de verde). La combinación de los grupos nos conforma las siguientes agrupaciones. IM9-IM2-IM4-IM6 IF1-IF5-IM6 IM5-IM6-IM2-IM4-IM7 IF2-IF5-IM6 IF5-IM6-IM2-IM4 IMI-IM4-IM7 IF3-IM4-IM7 Quinta pregunta En esta representación se pueden observar las elecciones y rechazos de los participantes en base a la quinta pregunta, así mismo se observa como un alumno recibe la mayoría de los rechazos lo que es un síntoma de impopularidad que puede derivar en sujetos aislados. En la siguiente representación se recogen los grupos que se conforman a través de las elecciones de ellos, cabe decir que la mayoría son agrupaciones son en cadena es decir A elige a B y B elige a C, es decir se conforman afinidades entre los varios miembros del grupo donde existen escasas elecciones mutuas (marcadas de verde). La combinación de los grupos nos conforma las siguientes agrupaciones. IMI-IF4-IF2-IF5-IM3 IM9-IM5-IF5-IM3 IM2-IF5-IM3 IM4-IM7-IM3-IF5 IM6-IF5-IM3 IF3-IM8-IF5-IM3 IFI-IM5-IF5-IM3 Sexta pregunta En esta representación se pueden observar las elecciones y rechazos de los participantes en base a la sexta pregunta. En la siguiente representación se recogen los grupos que se conforman a través de las elecciones de ellos, cabe decir que la mayoría son agrupaciones son en cadena es decir A elige a B y B elige a C, es decir se conforman afinidades entre los varios miembros del grupo donde existen escasas elecciones mutuas (marcadas de verde). La combinación de los grupos nos conforma las siguientes agrupaciones. IF2-IM9-IM6-IM2 IM4-IM7-IM2-IM6 IM5-IM9-IM6-IM2 IM1-IM3-IM6-IM2 IF4-IF5-IM9-IF2 IM5-IF5-IM9-IM6-IM2 IF3-IF2-IM9-IM6-IM2 IF1-IM8-IM6-IM2 Valoración general Con cada pregunta, vemos que los alumnos adaptan sus grupos y elecciones a los condicionantes que se marcan en las preguntas, lo que evidencia que los alumnos adaptan sus respuestas a las circunstancias. Sin embargo, existen grupos semejantes que muestran afinidad entre los miembros. Aquellos alumnos que están presentes en varios grupos denotan mayor popularidad y afinidad con sus compañeros, mientras que aquellos niños con un menor peso dentro del grupo marcan una menor popularidad o complicidad con sus compañeros. Si a esto se le suma una gran cantidad de rechazos puede ser un indicativo de un niño rechazado o que puede convertirse en un niño aislado. Anexo 6. Anotaciones del cuaderno de campo. Observación recreo 1 Al comienzo del recreo, vemos que IF4, 1M9, IM4 y IM7 juegan juntos a una especie de pilla pilla. IM4 demanda continuamente la atención de IM7, al que no le gusta que le tire de la capucha y se molesta. IF1, IF2, IM8 y IM3 juegan juntos, aunque más que jugar caminan por el patio parece como si estuvieran buscando algo o alguien. Ahora van a las barras y comienzan a dar vueltas, sin querer IF2 araña a IM8, el cual se enfada y se lo dice a una maestra. Finalmente, se piden perdón y lo solucionan, pero ahora solo juegan IM8 y IM3, IM4 parece que quiere jugar con ellos va detrás de ellos, pero no quieren jugar con IM4, al verlo les pregunto que si están jugando juntos, pero IM3, me dice que no que no quiere jugar con IM4 porque les molesta. Mientras IM5, 1M1, IM6 y IM2 juegan al fútbol con niños de la otra clase, pero IM2 y IM6 tienen los primeros roces por la excesiva competición, ya que en muchos casos no respetan las normas cogen con la mano la pelota cuando quieren y existen varios porteros. Al rato, IM5 y IM6 discuten sobre quien debe ser el portero, IM6 propone serlo cada uno un rato, pero IM5 no quiere dice que él es mejor y debe ser el portero. Al final acordamos que los dos pueden ser porteros debido a que la portería es muy grande. IM9 deambula por el patio y juega solo, ahora IF5 juega con IF3. Aunque, durante muy poco tiempo. IF5 ahora juega sola, pero al poco tiempo se le une IM7 que no quiere jugar con IM4 debido a que le tira todo el rato de la capucha. Observación recreo 2→llueve se reduce el espacio al patio cubierto y se elimina el uso de los materiales Al comenzar, IF5, IF4, IM2, IM7 y el hermano pequeño de IM2 juegan juntos a una especie de cadena, se les une IM5. IM5 pega a IM8 porque no le quiere dejar jugar. IMI cuenta que IM5 ha pegado a IM8. Tras esto, se unen al juego IM6, IFI, IM3 y IM9. Comienzan a formar un círculo todos los niños de la clase y se ponen a dar vueltas, comienzan a competir con los niños de 5 años de la otra clase. El hermano pequeño de IM2 se cae porque ha chocado con otro niño de su edad, en seguida va IM5 y regaña al otro niño. Interviene una maestra porque lo hace de muy malas formas. IF1 y IM6 salen de la cadena que había formado la clase, juegan juntos a un juego más tranquilo. IM6 se va con unos niños de la otra clase IF1 comienza a darle pequeños empujones para que la haga caso, aunque no lo consigue. IM9 se encuentra jugando solo no le gustan mucho los juegos de sus compañeros y finalmente se sienta hablar con un niño más pequeño. IF4 se encuentra sola no le gusta el juego de sus compañeros porque dice que siempre se hacen daño, intenta llamar la atención de IM9 llamándole por su nombre, al poco tiempo se unen para jugar. IM5discute con IM3 y en la cadena empiezan a surgir problemas IM3 no quiere dar la mano a IM5 porque dice que le quiere tirar y hacer daño. IM1 le da la mano a IM5 siguen jugando a la cadena que gira en círculo. IM7 lleva todo el rato jugando solo con su tren, IM6 ahora se sienta solo en la pared y observa como juegan algunos niños. IM2, IM3 y IM8 juegan al pilla pilla, I8M no interviene casi en el juego, aunque va con ellos. IM4 y IM5 discuten en la fila porque IM5 le quita el último sitio de la fila, la primera reacción de IM5 es pegarle y terminan discutiendo. Existe una clara diferencia entre las relaciones del recreo del día anterior donde los alumnos no podían jugar con la pelota, se podría decir que la pelota y especialmente el fútbol coartan las relaciones interpersonales entre el grupo de alumnos. Observación recreo 3 IF2 juega con IF3. Por otro lado, IM3 juega con IF1, IM8 les observa como juegan, pero decide no intervenir y se va a otro grupo donde se encuentran IF5, IM4, IM7, IM5, IM1y IM2 juegan a una especie de fútbol donde no se marcan las reglas. IM4 y IM1 se pelean por ser porteros, finalmente es IM1 el portero. IM2 y IM4 discuten por si ha sido falta o no, interviene IM5 cuya reacción es empujar a IM4, este problema se soluciona con un bote neutral y los dos niños hacen las paces. Ahora juega IM8, IM3 y IF1 parece una especie de pilla pilla. IM4 empieza a molestar a este grupo de alumnos quizá no sabe como decir que quiere jugar con ellos. IM8, IM3 y IF1 huyen de IM4. IM9 y IF4 juegan juntos, aunque muy tranquilos de hecho acaban sentándose al poco tiempo. IF3 camina sola por el patio, le preguntó que le pasa y me dice que nada, pero que no sabe con quién jugar. IF2 y IM1 se abrazan y juegan juntos durante un tiempo corto, pero IM1 vuelve a jugar al fútbol. IM1 coge la pelota y propone cambiar de juego y jugar al baloncesto, IM2 comienza a hacer pucheros y se niega. Sin embargo, IM1, IM6, IF2 y IM7 cambian de juego y juegan al baloncesto. IM2 se enfada y se pone a llorar, se trata de un niño que se pone a llorar fácilmente cuando no se hace lo que él quiere. Habló con él junto con IF2 y le decimos que lo ha decido la mayoría, y si quiere jugar al fútbol puede hacerlo con los niños de la otra clase. IM2 decide jugar al baloncesto. Ahora IM7 y IM4 chinchan a IM5, finalmente se soluciona, aunque después de una serie de empujones. IM3, IF1 y IM8 están jugando, pero esto deriva rápidamente en sentarse a hablar. Al lado, pero no juntos se encuentra IF4 con IM9 los cuales están quietos mirando como juegan otros. IF2 y IF3 juegan juntas, pero pronto IF3 se va a jugar al baloncesto. IF2 se va con niños más pequeños mirando a la calle. IM4, IM7, IM9 y IF4 juegan juntos a una especie de pilla pilla. IM3 encuentra una moneda que va enseñando a casi todos los niños y maestras del patio. IM6, IF1 y IM8 se quedan juntos hablando. IF4 y IM9 miran y están con niños más pequeños. Mientras, IM3 decide ir al patio cubierto y IM8 y IF1 le siguen. IM5 provoca a IF3 en el baloncesto diciéndole que no se le da bien, un profesor interviene y IM5 tras reflexionar le pide perdón. Observación recreo 4 Antes de bajar al recreo IM4, IM5 y IM1 discuten por ser los últimos en la fila para bajar al patio, me llama la atención que quieren ser el último la maestra me dice que IF4 4 4 4 5 3 2 2 4 3 Alumna pasiva que poco a poco se va soltando con sus compañeros IF5 3 4 4 3 2 3 4 4 2 No se presenta como líder, pero sus compañeros la imitan y quieren estar con ella. Escala numérica 1=Mucho y de manera habitual 2=Bastante, en muchas ocasiones 3=Poco de manera ocasional 4= Muy poco, en pocas ocasiones 5=Nunca Anexo 8. Bloques temáticos y pregunta del cuestionario realizado a los coordinadores del TEI. Bloque temático Preguntas del cuestionario Datos personales Nombre Email Centro educativo Bloque 1. Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales. 1. ¿Cómo conociste el Programa Tutoría entre Iguales (en adelante TEI)? 2. ¿Qué os llamó la atención del programa TEI para incorporarlo a vuestro centro educativo? 3. Marca la tipología del programa TEI implantado. A continuación, se exponen las más destacadas. Quizá pueden ser varias opciones, señala las opciones que sean necesarias. Así mismo, sino se ajusta a ninguna de las anteriores explica brevemente en otros el tipo de programa TEI desarrollado. 4A. ¿Cuánto tiempo lleváis desarrollando el programa TEI en tu centro educativo?, 4B. ¿En qué nivel educativo se está desarrollando? ¿ 4.C Y qué cursos son los más implicados en el programa TEI? Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales. 5A. ¿Qué beneficios ha aportado el programa TEI desde su incorporación al centro educativo? 5B. ¿Y qué aspectos positivos consideras que puede aportará en el futuro? 6. ¿Cuáles crees que han sido las mayores dificultades para la implantación del TEI en el centro educativo? Comenta un máximo de tres. 7. ¿Cuáles piensas que son los obstáculos más complejos que se deben superar para que el programa TEI se desarrolle a lo largo del tiempo o de manera constante? Comenta un máximo de tres. 8. ¿Cómo crees que ha afectado el programa TEI a las relaciones interpersonales y al clima de tus estudiantes? Bloque 3. Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil. 9. ¿Consideras que el programa TEI podría ser adecuado para la Educación Infantil en base a tu experiencia? Coméntanos tus motivos. *Si te encuentras en un centro que desarrolla el programa TEI en Educación Infantil cuéntanos los motivos de su implantación y la experiencia al respecto. 10. A menudo vemos que las medidas preventivas son mucho más eficaces que la resolución del problema cuando este se ha agravado. ¿Consideras que el desarrollo del programa TEI en Educación Infantil podría ser una buena medida preventiva para evitar conflictos graves derivados de la convivencia o casos de acoso escolar? *Si te encuentras en un centro que desarrolla el programa TEI en Educación Infantil, comenta los beneficios que habéis percibido en los alumnos desde su desarrollo. Y explica desde tu experiencia si consideras que es una buena medida preventiva. Bloque optativo A continuación, si lo consideras oportuno resalta algunos aspectos llamativos del programa TEI que no se ha tratado. Anexo 9. Cuestionario sobre la Tutoría entre Iguales desarrollado en papel. CUESTIONARIO SOBRE LA TUTORÍA ENTRE IGUALES Este cuestionario forma parte de un Trabajo Fin de Grado de la Universidad de Valladolid sobre el programa tutoría entre iguales, especialmente orientado a la Educación Infantil. Agradecemos de antemano su participación indispensable para esta investigación, así mismo garantizaremos la confidencialidad y el anonimato de sus respuestas, cumpliendo con la Ley 12/1989 de la Función Estadística Pública (LFEP), que regula la actividad estadística para fines estatales la cual es competencia exclusiva del Estado, y por su Estatuto aprobado por el Real Decreto 508/2001, por la que se establece el secreto estadístico y protección de datos personales. Este cuestionario está dirigido a los coordinadores del programa de tutoría entre iguales de los centros educativos de Segovia capital o provincia con el fin de conocer una visión global sobre el programa de tutoría entre iguales. DATOS PERSONALES Nombre: Email: Centro educativo: APROXIMACIÓN AL PROGRAMA TUTORÍA ENTRE IGUALES 1. ¿Cómo conociste el programa tutoría entre iguales (en adelante TEI)? - - 2. ¿Qué os llamó la atención del programa TEI para incorporarlo a vuestro centro educativo? - - 3. Marca la tipología del programa TEI implantado. A continuación, se exponen las más destacadas. Quizá pueden ser varias opciones, señala las opciones que sean necesarias. Así mismo, sino se ajusta a ninguna de las anteriores explica brevemente en otros el tipo de programa TEI desarrollado. Tutoría entre alumnos de la misma edad Tutoría entre alumnos de distinta edad Tutoría de rol fijo Tutoría recíproca (se intercambian los roles de tutor y tutorizado) Tutoría entre escuelas Otros: 4.a. ¿Cuánto tiempo lleváis desarrollando el programa TEI en tu centro educativo? - 4.b. ¿En qué nivel educativo se está desarrollando? - 4.c. ¿Y qué cursos son los más implicados en el programa TEI? - VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE IGUALES 5.a. ¿Qué beneficios ha aportado el programa TEI desde su incorporación al centro educativo? - 5.b. ¿Y qué aspectos positivos consideras que puede aportará en el futuro? - 6. ¿Cuáles crees que han sido las mayores dificultades para la implantación del TEI en el centro educativo? Comenta un máximo de tres. - - - 7. ¿Cuáles piensas que son los obstáculos más complejos que se deben superar para que el programa TEI se desarrolle a lo largo del tiempo o de manera constante? Comenta un máximo de tres. - - - 8. ¿Cómo crees que ha afectado el programa TEI a las relaciones interpersonales y al clima de tus estudiantes? - - EL PROGRAMA DE TUTORÍA ENTRE IGUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL 9. ¿Consideras que el programa TEI podría ser adecuado para la Educación Infantil en base a tu experiencia? Coméntanos tus motivos. *Si te encuentras en un centro que desarrolla el programa TEI en Educación Infantil cuéntanos los motivos de su implantación y la experiencia al respecto. - - - 10. A menudo vemos que las medidas preventivas son mucho más eficaces que la resolución del problema cuando este se ha agravado. ¿Consideras que el desarrollo del programa TEI en Educación Infantil podría ser una buena medida preventiva para evitar conflictos graves derivados de la convivencia o casos de acoso escolar? *Si te encuentras en un centro que desarrolla el programa TEI en Educación Infantil, comenta los beneficios que habéis percibido en los alumnos desde su desarrollo. Y explica desde tu experiencia si consideras que es una buena medida preventiva. - - - A continuación, si lo consideras oportuno resalta algunos aspectos llamativos del programa TEI que no se ha tratado. - - De manera voluntaria, si te gustaría saber los resultados de esta investigación escribe tu correo electrónico o rodea el que has escrito al principio del cuestionario. ¡MUCHAS GRACIAS! Anexo 10. Código QR y enlace del cuestionario online. https://forms.gle/psvt91YRWZDquGti9 Anexo 11.Cuestionarios de los coordinadores del TEI. Para preservar la confidencialidad de los datos en esta versión online no se incluye este anexo puesto que la información es de dominio público, en caso de querer revisarlo con fines educativos, pónganse en contacto con la tutora o tutor académico para que le faciliten la información. Anexo 12. Bloques temáticos, categorías y subcategorías de los cuestionarios desarrollados con los coordinadores del TEI de Segovia. Bloque temático previo Categoría Subcategoría Bloque 1. Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales Conocimiento del programa A través de la formación extra A través del centro educativo A través de compañeros docentes A través de la Dirección Provincial de Educación Primera impresión teórica del programa Mejora la convivencia y el clima del aula Resolución de conflictos de manera dialogada Prevención Prevención en general Prevención de conflictos Prevención del acoso escolar Organización y metodología del programa Ayuda y facilidad para alumnos de nueva incorporación Conciencia de las relaciones interpersonales Implantado Tipología del TEI Tutoría entre alumnos de la misma edad Tutoría entre alumnos de distinta edad Tutoría de rol fijo Tutoría recíproca Tutoría entre escuelas Tutoría entre alumnos de la misma edad Implantación del TEI Nivel educativo Curso Temporalidad Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales Beneficios del TEI Aspectos positivos con la metodología Aspectos relacionados con clima del colegio Mejora de la convivencia Mejora de las relaciones interpersonales Aspectos relacionados con los conflictos Resolución de conflictos de manera dialogada, autónoma y mediante otras estrategias Desarrollo del diálogo Prevención de conflictos Reducción de los conflictos y las sanciones disciplinarias Disminución de los casos de acoso escolar y mayor sensibilidad del mismo Aspectos relacionados con la formación Contribuye a la formación de los alumnos. Contribuye a la formación de los profesores. Aspectos relacionados con la implicación del personal del centro educativo Mayor implicación y compenetración de los docentes Mayor implicación del alumnado Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional Mejora de la conciencia, empatía y autoestima Mayor inclusión e incorporación de alumnos de nuevo acceso Mayor cohesión y colaboración entre los alumnos Beneficios que aportará en el futuro Aspectos relacionados con clima del colegio Mejora y potenciación de la convivencia Mejora de las relaciones interpersonales y lazo más sólidos Aspectos relacionados con los conflictos Prevención y reducción de conflictos Resolución de conflictos Desarrollo del diálogo Aspectos relacionados con el personal del centro educativo Implicación de los profesores Implicación de los alumnos Conciliación del claustro Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional Mejora de la conciencia, empatía, inclusión y autoestima Sensibilización del acoso por parte de alumnos y profesores Aspectos relacionados con el rendimiento académico Mejora del rendimiento y los resultados académicos Aspectos relacionados con la educación global Favorecer el desarrollo integral Aspectos relacionados con la cooperación entre alumnos Facilita la integración Mayor cohesión y colaboración entre ellos Dificultades de su implantación Mala gestión en el desarrollo del programa Dificultades para cuadrar horarios Complicación para la coordinación de actividades Dificultades para la coordinación de tutorías Parejas que no funcionan Falta de implicación del profesorado, tutores y equipo directivo. Escasa implicación y colaboración de profesores y tutores. Poca colaboración del equipo directivo Reducida implicación y cansancio de los alumnos. Desinformación y poca conciencia del profesorado Escasa conciencia del profesorado Desinformación de docentes y alumnos Adecuarlo a las características del centro Arrancar el programa y la inexperiencia Falta de tiempo Obstáculos para que el TEI perdure en el tiempo Pérdida de la motivación Cansancio de los alumnos Caer en la rutina Aburrimiento de los alumnos Falta de recursos humanos y materiales Falta de recursos humanos Falta de implicación Escaso apoyo de materiales atractivos y formación de expertos Falta de implicación del profesorado Falta de implicación del equipo directivo Falta de implicación de los alumnos Dificultades para la organización del horario Dificultades en el horario Complicaciones para la coordinación de horas libres Aspectos relacionados con el tiempo Escaso tiempo dedica Necesidad de dedicar gran cantidad de tiempo a su organización Poca constancia y esfuerzo del profesorado No destacar el esfuerzo del profesorado Escasa continuidad del profesorado Poca conciencia en el profesorado de los efectos y validez del programa No desarrollo de las actividades Escasa cohesión entre las parejas Dificultades para su implementación en otros niveles educativos Falta de coordinación de los profesores Carencias en el seguimiento Efectos del TEI en las relaciones interpersonales y clima del aula. Mejora del clima y la convivencia Mejora del clima Mejora de la convivencia Mejora de las relaciones interpersonales y mayor conciencia de ellas Mejora de las relaciones interpersonales Mayor reflexión y conciencia de las relaciones interpersonales Reducción de las actitudes violentas Resolución de conflictos a través de distintas estrategias como el diálogo Desarrollo de la empatía Mayor cooperación y compromiso Bloque 3. El Programa Tutoría entre Iguales en Educación Infantil Adecuación del TEI a Educación Infantil Apropiado para Educación Infantil Inapropiado para Educación Infantil No se muestra ni a favor ni en contra El TEI como medida preventiva Adecuado Inadecuado No se muestra ni a favor ni en contra Otras aportaciones sobre el TEI Aspectos llamativos del TEI Rincón del TEI Bloque temático previo Categoría Subcategoría Bloque 1. Aproximación al Programa Tutoría entre Iguales Conocimiento del programa A través de la formación extra A través del centro educativo A través de compañeros docentes A través de la Dirección Provincial de Educación Primera impresión teórica del programa Mejora la convivencia y el clima del aula Resolución de conflictos de manera dialogada Prevención Prevención en general Prevención de conflictos Prevención del acoso escolar Organización y metodología del programa Ayuda y facilidad para alumnos de nueva incorporación Conciencia de las relaciones interpersonales Implantado Tipología del TEI Tutoría entre alumnos de la misma edad Tutoría entre alumnos de distinta edad Tutoría de rol fijo Tutoría recíproca Tutoría entre escuelas Tutoría entre alumnos de la misma edad Implantación del TEI Nivel educativo Curso Temporalidad Bloque 2. Ventajas e inconvenientes del Programa Tutoría entre Iguales Beneficios del TEI Aspectos positivos con la metodología Aspectos relacionados con clima del colegio Mejora de la convivencia Mejora de las relaciones interpersonales Aspectos relacionados con los conflictos Resolución de conflictos de manera dialogada, autónoma y mediante otras estrategias Desarrollo del diálogo Prevención de conflictos Reducción de los conflictos y las sanciones disciplinarias Disminución de los casos de acoso escolar y mayor sensibilidad del mismo Aspectos relacionados con la formación Contribuye a la formación de los alumnos. Contribuye a la formación de los profesores. Aspectos relacionados con la implicación del personal del centro educativo Mayor implicación y compenetración de los docentes Mayor implicación del alumnado Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional Mejora de la conciencia, empatía y autoestima Mayor inclusión e incorporación de alumnos de nuevo acceso Mayor cohesión y colaboración entre los alumnos Beneficios que aportará en el futuro Aspectos relacionados con clima del colegio Mejora y potenciación de la convivencia Mejora de las relaciones interpersonales y lazo más sólidos Aspectos relacionados con los conflictos Prevención y reducción de conflictos Resolución de conflictos Desarrollo del diálogo Aspectos relacionados con el personal del centro educativo Implicación de los profesores Implicación de los alumnos Conciliación del claustro Aspectos relacionados con la empatía y la educación emocional Mejora de la conciencia, empatía, inclusión y autoestima Sensibilización del acoso por parte de alumnos y profesores Aspectos relacionados con el rendimiento académico Mejora del rendimiento y los resultados académicos Aspectos relacionados con la educación global Favorecer el desarrollo integral