El pensamiento visible y la música en la etapa de infantil.

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO DE FIN DE GRADO EL PENSAMIENTO VISIBLE Y LA MÚSICA EN LA ETAPA DE INFANTIL Autor: Katarzyna Marzena Pietrzyk Tutor académico: Dra. Inés María Monreal Guerrero RESUMEN En el presente Trabajo de Fin de Grado se lleva a cabo una propuesta de intervención educativa, basada en el pensamiento visible y la música. Ésta se elabora con la metodología del aprendizaje basado en el pensamiento, incluyendo en su práctica, entre otras técnicas, las rutinas de pensamiento. La música juega un doble papel en la propuesta, sirviendo como motivación y relajación para el alumnado, así como medio del propio aprendizaje. Corroborando pues, en las conclusiones del Trabajo de Fin de Grado, que la música es un medio muy bueno y efectivo a la hora de trabajar con el pensamiento. Palabras clave: pensamiento visible, comprensión, rutinas de pensamiento, música. ABSTRACT In this Final Degree Project I carry out an educational proposal based on visible thinking and music. This is made with learning method based on thinking, including thinking routines apart from other techniques. Here the music plays a double role in this proposal, because it serves as motivation and relax to our students and also as a way of their own learning. To sum up I can afirm in this Project that the music is a very good and efective way to work with thinking. Key words: visible thinking, comprehesion, thinking routines, music. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 3 3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 5 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 9 4.1. Cultura del pensamiento ........................................................................................ 9 4.1.1. Tipos de pensamiento .................................................................................... 10 4.1.2. Comprensión ................................................................................................. 13 4.1.3. Pensamiento visible ....................................................................................... 14 4.1.4. ¿Cómo hacer visible el pensamiento? ........................................................... 14 4.2. Rutinas de pensamiento ....................................................................................... 15 4.2.1. Tipos de rutinas ............................................................................................. 15 4.2.2. Rutinas de pensamiento aplicadas a Educación Infantil ............................... 20 4.2.3. Rutinas de pensamiento aplicadas a la música .............................................. 21 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ................... 23 5.1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 23 5.2. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA ........................................................... 23 5.2.1. Introducción y justificación metodológica .................................................... 23 5.2.2. Técnicas e instrumentos de obtención de datos ............................................ 24 5.3. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA .. 25 5.3.1. Contexto y características del centro ............................................................. 25 5.3.2. Características del aula .................................................................................. 25 5.4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO ........................................................ 26 6 5.5. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .............................................................. 27 5.5.1. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación ............................................ 27 5.5.2. Desarrollo de las actividades ......................................................................... 28 5.6. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ........................................................ 34 5.6.1. Introducción .................................................................................................. 34 5.6.2 Exposición de los resultados de la propuesta y alcance de los mismos ......... 34 5.7 ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................................................... 35 6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ............................................. 41 6.1 CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ............................................................................................................. 41 6.2 LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ........................................ 43 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 45 8. ANEXOS .................................................................................................................... 47 Anexo I. Cuaderno de campo ..................................................................................... 47 Anexo II. Listas de control o cuestionarios ................................................................ 54 Anexo III. Imágenes actividad “Obra maestra” .......................................................... 57 Anexo IV. Imágenes actividad “Musical en la cocina” .............................................. 61 Anexo V. Imágenes actividad “Para tocar la bamba” ................................................. 62 Anexo VI. Imágenes actividad “Cuerpo descontrolado” ............................................ 64 Anexo VII. Imágenes actividad “México melódico” .................................................. 65 1 1. INTRODUCCIÓN La cultura del pensamiento está cada vez más presente en las aulas actuales, lo que hace que los maestros y maestras debamos adaptarnos a nuevos retos, objetivos y metodologías de trabajo, para poder desarrollarla en nuestras aulas. Nuestro objetivo con ello es formar personas críticas, que duden de lo que pasa a su alrededor y de lo que es o no la verdad. Que razonen y sepan posicionarse ante diferentes situaciones y saber justificarlo. Para conseguir todo esto, es importante conocer los tipos de pensamiento existentes, así como los diferentes métodos o técnicas que hay para hacer nuestro pensamiento visible. Entre ellos, nos centraremos en las rutinas de pensamiento, la técnica más conocida para trabajar la metodología del aprendizaje basado en el pensamiento. Esta importancia de desarrollar un pensamiento crítico hace posible y necesario el desarrollo de una propuesta de intervención educativa, que ayude al alumnado a hacer visible su pensamiento, a través de un elemento tan común y conocido como lo es la música. Debido al gran interés del alumnado en esta etapa por la melodía, las canciones o el baile, el uso de la música se ha considerado más que perfecto para la transmisión de estos conocimientos, y para poder dar más visibilidad a todos los contenidos con los que esta materia cuenta, y que muchas veces no se trabajan de manera consciente. Con ello pretendemos, enseñar a nuestro alumnado tanto a visualizar su pensamiento y aprender a indagar en él, como a ver las posibilidades que tiene la música para ayudarnos a conseguirlo, mediante multitud de contenidos diferentes. 2 3 2. OBJETIVOS El objetico principal de este TFG, y del cual parten todos los demás objetivos expuestos a continuación de él, es el siguiente: • Llevar a cabo una propuesta de intervención educativa basada en el pensamiento visible relacionado con la música. Este objetivo da lugar a los siguientes objetivos en los que nos centraremos a lo largo de todo el TFG, incluida la propuesta de intervención mencionada anteriormente: • Conocer el concepto de pensamiento visible, así como ponerlo en práctica en el aula en el que se realiza la propuesta de intervención educativa. • Comprobar si la música es un buen medio para hacer visible el pensamiento, así como si este recurso ayuda al alumnado en dicha acción. • Ver las posibilidades que tiene la música en las siguientes actividades del segundo ciclo de Educación Infantil, sin basarla solamente en la melodía. 10 va del conocimiento a la evaluación, y precisamente esa categorización de la misma la convierte en no válida o no adecuada para el desarrollo del pensamiento. Sus dimensiones forman parte de este desarrollo, con la diferencia de que no siguen el orden propuesto por Bloom ni ningún otro. Se adaptan a las características personales de quien las desarrolle y a la finalidad que persigue. Por ello hablamos de Bloom como el antecesor de la cultura del pensamiento, pues de él parten las siguientes ideas desarrolladas (Ritchhart, Church y Morrison, 2014). Tabla 1 Dimensiones del pensamiento de Bloom Taxonomía de Bloom Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación Fuente: Elaboración propia a partir de Ritchhart et al. (2014) Actualmente en las aulas, muchos docentes siguen centrando la enseñanza en una metodología conductista, característica de Bloom, mientras que la cultura del pensamiento nos acerca a una metodología constructivista, que basa su aprendizaje en la autonomía del niño, haciéndolo protagonista de este aprendizaje. Para ello, en lo que al pensamiento se refiere, debemos entrenar su pensamiento para ejercitar de manera activa su mente y llegar al pensamiento profundo que comentábamos con anterioridad. De esta manera podremos ayudarle en un aprendizaje individualizado. Para que todo ello pueda llevarse a cabo y se produzca la verdadera adquisición de una cultura de pensamiento, es imprescindible la metacognición. Podríamos definir la metacognición como el aprendizaje del propio aprendizaje, ser conscientes, en este caso, de los procesos de pensamiento utilizados y la manera de adquisición y desarrollo de los mismos (Grupo Educare, 2011). 4.1.1. Tipos de pensamiento Ron Richhart junto con David Perkins, Shari Tishman y Patricia Palmer, persiguiendo identificar movimientos del pensamiento esenciales para la comprensión, definieron seis tipos de pensamiento: 1. Observar de cerca y describir qué hay ahí. 2. Construir explicaciones e interpretaciones. 11 3. Razonar con evidencia. 4. Establecer conexiones. 5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas. 6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones. Los seis tipos de pensamiento desempeñan un papel importante para fomentar la comprensión de nuevas ideas. (Ritchhart et al., 2014, p.46) Cada uno de ellos tiene un objetivo y una finalidad específico, aunque todos compartan fomentar la comprensión, lo hacen desde una perspectiva y un punto de vista diferente, como podemos ver a continuación. 1. Observar de cerca y describir qué hay ahí. Se trabaja la capacidad de observación. Para llevar a la comprensión, es importante observar con detalle todas las partes y características de algo. A partir de la observación, pensando en lo que se observa o se ha observado, seremos capaces de describirlo detalladamente. Exponerlo y compartirlo, enriquece aún más el pensamiento, pudiendo verse puntos de vista diferentes. 2. Construir explicaciones e interpretaciones. Normalmente este tipo de pensamiento surge después de la observación, aunque, como se ha comentado con anterioridad, los tipos de pensamiento no siguen ningún orden específico, por lo que no siempre tiene que ser así. Este tipo de pensamiento consiste en la comprensión de la información a partir de explicaciones e interpretaciones que tengamos sobre algo, creación de hipótesis que podremos, aunque no siempre, comprobar en algún momento. 3. Razonar con evidencia. En este tipo de pensamiento juega un papel importante el razonamiento lógico. Una hipótesis planteada fuera del razonamiento no se sostiene. Para que pueda entenderse y defenderse, debe haber sido formada a partir del razonamiento, justificándola. 12 4. Establecer conexiones. Establecer conexiones forma parte de un aprendizaje significativo, una de las características generales de la educación. En lo que al pensamiento se refiere, es importante que se establezcan conexiones entre lo que se comprende y lo que aún no, ayudando no sólo a la comprensión más rápida y eficaz sino también para ampliar el conocimiento. 5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas. Permite tener una amplia visión de una misma cosa, es decir, permite comprender algo desde diferentes puntos de vista, enriqueciendo tanto dicha comprensión como el propio conocimiento 6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones. Persigue extraer la idea principal de algo, la clave, lo que recoge toda su esencia. Se sintetiza la información, el conocimiento, para ver el centro alrededor del cual se forma todo lo demás. Es un tipo de pensamiento en el que se claramente si se ha alcanzado la comprensión. Se persigue la idea principal sobre algo, lo que recoge toda su esencia y parte más importante. Debemos sintetizar la cantidad de ideas y características anteriores, y poder ver lo importante, lo central alrededor de lo que se construye todo lo demás. Una vez lo identifiquemos, podremos concluir todo ello, así como comprobar las hipótesis. A esta lista, se le añaden dos tipos de pensamiento más: “7. Preguntarse y hacer preguntas. 8. Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie” (Ritchhart et al., 2014, p.48). Estos dos últimos tipos de pensamiento se asemejan un poco a los seis anteriores, resumiendo éstos de manera más global, aunque con alguna diferencia. En primer lugar “preguntarse y hacer preguntas” es un tipo de pensamiento o paso necesario para poder realizar interpretaciones. A parte de la observación, debemos preguntarnos cosas a cerca de lo observado, a partir de estas preguntas podremos pasar a realizar interpretaciones o hipótesis, intentando dar una respuesta a las mismas. Por otro lado, “descubrir la 13 complejidad e ir más allá de la superficie”, se refiere al tipo de pensamiento que se basa en el pensamiento más profundo, intentar buscar respuestas a nuestras preguntar o intentar verificar nuestras hipótesis más difíciles, basadas en detalles muy concretos, no tan sólo aquellos que podemos observar a simple vista. Estos, ocho en total, tipos de pensamiento no son exhaustivos, es decir, no son los únicos que existen para poder clasificar nuestro pensamiento (Ritchhart et al., 2014). Es cierto que todos ellos se basan en su efectividad para la comprensión, la base para el pensamiento reflexivo, sin embargo sólo se trata de una base de la que poder partir para identificar y crear otros nuevos. 4.1.2. Comprensión Para desarrollar un pensamiento crítico y efectivo, debemos basar el aprendizaje en la comprensión. Podemos hacer una distinción entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, realizada, entre otros, por Biggs (1987). El primero, superficial, basado en la memorización y el segundo, profundo, basado en la comprensión (Ritchhart et al., 2014). Debemos basar el aprendizaje en el aula en un aprendizaje profundo, cuyo fin sea la comprensión y no la pura memorización del contenido. Ambos procesos, memorizar y comprender, necesitan del uso del pensamiento. La diferencia se halla en que la memorización tiene fecha de caducidad, ya que se trata solamente de retener información en nuestra mente, mientras que la comprensión es un proceso más complejo que necesita tanto de la metacognición como del meta aprendizaje para poder llevarse a cabo. Comprender hace que creamos una imagen, definición, idea o explicación en nuestra mente que se ajusta a nuestro pensamiento, y no es la misma para todos. El Proyecto Zero, en su investigación sobre la comprensión, dentro de la cultura de pensamiento, define ésta como la suma de todos los procesos de pensamiento, y no cada uno de ellos en su contexto de manera individual. La comprensión es el resultado del pensamiento, y no un tipo de éste (Ritchhart et al., 2014). Así pues, podemos decir, que los ocho tipos de pensamiento resultantes de Richhart, son tan solo un proceso para alcanzar la comprensión, y dependiendo de la finalidad que persigamos en nuestro aprendizaje, podremos elegir un tipo u otro de pensamiento, elegir varios e incluso crear uno nuevo que se adapte a nuestras necesidades. 14 4.1.3. Pensamiento visible El pensamiento, por naturaleza, es invisible. Se trata de un concepto abstracto, que, la mayor parte de las veces, permanece oculto. El problema no está solamente en no exteriorizar el pensamiento, lo está también en ignorar situaciones que invitan a pensar. Solemos quedarnos con lo primero que vemos o sabemos de algo, sin preguntarnos más allá. Esto también influye a nuestro pensamiento (Perkins, 1997). El “pensamiento visible” o “visible thinking” podría definirse como un proceso que persigue hacer visible este pensamiento, a partir de diferentes lenguajes y estrategias. Salmon (2017) lo define como: “un enfoque, basado en investigaciones, que integra el desarrollo del pensamiento en el niño a través de las distintas disciplinas” (p. 4). Con el pensamiento visible, se persigue no sólo hacer visible el pensamiento, sino también los procesos que lo hacen posible, haciendo uso, de nuevo, de la metacognición. Es igual de importante saber lo que piensa nuestro alumnado, como los procesos que realiza para hacerlo, las oportunidades que recibe para llevar este proceso a cabo. Es importante, pues sin metacognición el pensamiento no va a crear un aprendizaje profundo, no va a crear personas críticas. Para pensar bien, hay que saber cómo pensar y qué estrategias utilizar para hacerlo, adecuándolas a nuestras finalidades y recursos. 4.1.4. ¿Cómo hacer visible el pensamiento? Existen múltiples formas de hacer visible el pensamiento, estudiadas por muchos autores, que, de manera general, nos recogen ideas muy parecidas desde sus diferentes perspectivas. En primer lugar, Perkins (1997) nos propone utilizar el lenguaje del pensamiento para poder hacer visible éste. Justifica que utilizar este tipo de vocabulario, propio del pensamiento, hace que el alumnado sea más consciente de su propio pensamiento y pueda expresarlo. A su vez, Ritchhart et al. (2014) define tres pasos o tres prácticas a realizar en el aula para llegar al pensamiento visible: cuestionar, escuchar y documentar. De manera resumida, entiende por cuestionar, realizar preguntas abiertas que inviten al alumnado a pensar más allá de lo que ya conocen o saben. Ritchhart et al. (2014) afirma que: 15 Podríamos hacer preguntas que: 1. modelen nuestro interés acerca de las ideas a explorar, 2. ayuden a los estudiantes a construir comprensión y 3. faciliten que el estudiante ilumine su propio pensamiento. (p.70) Siguiendo con los tres pasos, Ritchhart et al. (2014), explica que saber escuchar es otro de los puntos importantes para hacer visible el pensamiento, ya que aparte de hacer buenas preguntas, tenemos que saber escuchar las respuestas de nuestro alumnado con atención, mostrando de esta manera interés por sus aportaciones. Finalmente, no se olvida de documentar, registrar de diferentes formas las ideas del alumnado, con fotografías, sus dibujos, grabaciones, etc. Esto nos permitirá observar el proceso y reflexionar sobre él. Perkins (1997) y Ritchhart et al. (2014), coinciden con Salmon (2017) en una metodología concreta, aún no nombrada, para hacer visible el pensamiento: las rutinas de pensamiento. En educación, podemos hacer visible el pensamiento mediante metodologías activas, como lo son el aprendizaje basado en problemas, o el aprendizaje basado en el pensamiento, que tienen como fin desarrollar el pensamiento crítico y hacerlo visible para completar los objetivos planteados. En este último podremos observar, como bien hemos comentado antes, la presencia de diferentes rutinas de pensamiento. 4.2. Rutinas de pensamiento “Se puede pensar en las rutinas como procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas” (Ritchhart et al., 2014, p.85). Las rutinas ayudan a nuestro alumnado a organizar su pensamiento, desarrollar la metacognición y, sobre todo, a hacer visible su pensamiento mediante ellas. Su fin es la comprensión, que el alumnado aprenda a aprender. Es decir, que aprenda a conocer los procesos que sigue para alcanzar la comprensión de su pensamiento. 4.2.1. Tipos de rutinas Ritchhart et al. (2014), nos propone tres tipos de rutinas principales, en cuanto a su finalidad y el momento del aprendizaje en el que se encuentre el alumnado o el proyecto 16 o unidad didáctica del aula. Cabe destacar que no se trata de una clasificación única, existen otras atendiendo diferentes factores o vistas desde otra perspectiva. Pero nos centraremos en ellas, las cuales son: - Presentar y explorar. - Sintetizar y organizar. - Profundizar. Las rutinas para presentar y explorar, suelen utilizarse al empezar a trabajar el pensamiento visible, así como al inicio de un proyecto o unidad didáctica. Con ellas introducimos el tema, y empezamos a ser conscientes lo que conocemos y no conocemos sobre él, y los intereses que tenemos sobre su conocimiento. Aprendemos a no ir a lo fácil, lo primero que vemos. Incluye diferentes rutinas cuyo principal objetivo es experimentar, observar y describir (tabla 2). Tabla 2. Rutinas para presentar y explorar. Rutina Movimientos claves del pensamiento Notas y descripción Ver-Pensar-Preguntarse. Describir, interpretar y preguntarse. Buena para ser utilizada con estímulos visuales ambiguos o complejos. Enfocarse. Describir, inferir e interpretar. Variación de la anterior rutina, mostrando partes de una imagen hasta completarla. Pensar-Inquietar-Explorar. Activar conocimiento previo, preguntarse, planear. Buena para utilizar al comienzo de una unidad para dirigir la indagación personal o grupal y descubrir comprensiones, así como concepciones erróneas. Conversación en papel. Descubrir conocimiento e ideas previas, cuestionarse. Discusiones abiertas en papel; asegurarse de que todas las voces son escuchadas, ofrecer 17 tiempo para pensar. Puente 3-2-1. Activar conocimiento previo, cuestionar, extraer y establecer conexiones a través de metáforas. Funciona bien cuando los estudiantes tienen conocimiento previo, pero la propuesta de enseñanza lo puede llevar en una nueva dirección; se puede extender a lo largo de la unidad. Puntos de la brújula. Tomar decisiones y planear, descubrir reacciones personales. Solicita las ideas y reacciones del grupo ante una propuesta, plan o posible acción. El juego de la explicación. Observar detalles y construir explicaciones. Otra variación de la rutina Ver-Pensar-Preguntarse, que se enfoca en identificar las partes y explicarlas para construir comprensión de la totalidad. Fuente: Ritchhart et al., 2014, p.94. Las rutinas para sintetizar y organizar van un paso más allá, suelen utilizarse ya adentrados en un tema o investigación. Nos ayudan a desarrollar lo observado en las rutinas anteriores, y a organizar la información encontrada, estableciendo relaciones. Su principal objetivo es precisamente ese, conectar ideas, datos o características de lo que se ha observado e investigado (tabla 3). Tabla 3. Rutinas para sintetizar y organizar ideas. Rutina Movimientos claves del pensamiento Notas y descripción Titular. Resumir, captar la esencia. Breves resúmenes de las grandes ideas o de aquello que se destaca. CSI: color, símbolo, imagen. Captar la esencia a través de metáforas. Rutina no verbal que obliga a establecer conexiones visuales. 18 Generar-Clasificar-ConectarElaborar: mapas conceptuales. Descubrir y organizar conocimiento previo para identificar conexiones. Resalta los pasos de pensamiento para hacer un mapa conceptual efectivo que organice y revele el pensamiento. Conectar-Ampliar-Desafiar. Establecer conexiones, identificar nuevas ideas, hacer preguntas. Síntesis de movimientos claves para manejar nueva información de cualquier forma que se presente: libros, charlas, películas y otros. CDCC: ConexionesDesafíos-ConceptosCambios. Establecer conexiones, identificar el concepto clave, cuestionar y considerar implicaciones. Rutina que ayuda a identificar los puntos clave de un texto complejo para discutir, se requiere de un buen texto o libro. El protocolo de focoreflexión. Enfocar la atención, analizar y reflexionar. Se puede combinar con otras rutinas y utilizar para promover la reflexión y la discusión. Antes pensaba…, ahora pienso… Reflexión y metacognición. Se usa para ayudar a los aprendices a reflexionar sobre cómo su pensamiento ha cambiado a lo largo del tiempo. Fuente: Ritchhart et al., 2014, p. 95. Finalmente, las rutinas para profundizar son aquellas que buscan ir más allá de la información principal o general, buscan adentrarse en un tema de manera compleja y razonar sobre él. Son rutinas utilizadas normalmente para el final de un tema o investigación, en las que se busca precisamente profundizar sobre lo observado, analizado y aprendido (tabla 4). 19 Tabla 4. Rutinas para explorar las ideas más profundamente. Rutina Movimientos claves del pensamiento Notas y descripción ¿Qué te hace decir eso? Razonar con evidencia. Pregunta que los docentes pueden entretejer e la discusión para llevar a los estudiantes a ofrecer evidencia de sus afirmaciones. Círculo de puntos de vista. Tomar perspectiva. Identificar las perspectivas alrededor de un tema o problema. Tomar posición. Tomar perspectiva. Ponerse en una posición y hablar o escribir desde esa perspectiva, para comprenderla mejor. Luz roja, luz amarilla. Monitorear, identificar sesgos, hacer preguntas. Se utiliza para identificar posibles errores en el razonamiento o áreas que necesitan cuestionamiento. Afirmar-Apoyar-Cuestionar. Identificar generalizaciones y teorías, razonar con evidencia, contraargumentar. Puede utilizarse con un texto o como una estructura básica para el pensamiento matemático y científico. El juego de la soga. Tomar perspectiva, razonar, identificar complejidades. Identificar y construir los dos lados de un argumento o tensión/dilema. Oración-Frase-Palabra. Resumir y extraer. Protocolo basado en el texto que busca develar lo que el lector encontró importante, se utiliza en las discusiones para observar temas e implicaciones. Fuente: Ritchhart et al., 2014, p. 96. 26 mesa, a la hora de trabajar por rincones, está destinada a cada uno de ellos. Para el rincón del taller o artístico (mesa 1), el rincón de los deditos o de lectoescritura (mesa 2), el rincón de la cocinita o juego simbólico (mesa 4), el rincón de los enigmas o lógico-matemática (mesa 5) y el rincón de la paz (mesa 6, debajo), sin olvidar el rincón de las construcciones anteriormente mencionado. Finamente cuenta con un corcho y una pizarra de rotulador en la zona de la asamblea, y una pizarra de tiza en la zona de la mesa 2. A parte del inmobiliario para el material, el aula cuenta con un pequeño almacén para organizar el material sin estrenar o reservas del que se distribuye por el aula. Figura 1. Estructura del aula (Elaboración propia) 5.4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO Nos encontramos en el 1º curso del segundo ciclo de Educación Infantil. Nuestra aula cuenta con 16 alumnos y alumnas de tres, algunos cuatro, años; 8 niños y 8 niñas. En cuanto a diversidad cultural, el aula solamente cuenta con una niña árabe, aunque si hablamos de diversidad de manera general, cada uno de nuestros alumnos y alumnas es diferente en cuanto a personalidad, gustos, necesidades o carácter. 27 Contamos con un Alumno con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) en el aula, A1IA2 1 , diagnosticado con retraso madurativo, y a espera de un segundo diagnóstico, ya que tanto la maestra especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) como la maestra especialista de Audición y Lenguaje (AL) deducen que se le diagnosticará con un Trastorno de Espectro Autista (TEA). Se trata de un niño que no se comunica verbalmente, es decir, no habla. Se comunica mediante el Sistema de Comunicación por el Intercambio de Imágenes (PECS), a través de pictogramas. El alumnado, en general, se caracteriza por su egocentrismo, correspondiente a la etapa preoperacional, dividida en dos fases, encontrándose nuestro alumnado entre la primera, preconceptual, y la segunda, pensamiento intuitivo. En la primera los niños y niñas son mucho más egocéntricos, no tienen en cuenta los pensamientos de los demás, en la segunda empiezan a hacerlo (Posada, 2006). Tanto la motricidad fina como la gruesa tienen aún ciertas limitaciones debido al desarrollo físico de esta etapa. La lectoescritura se limita a su nombre y el de los compañeros y compañeras. Se encuentran en el proceso de conocerse a sí mismos y a los demás. 5.5. DESARROLLO DE LA PROPUESTA 5.5.1. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Tabla 6 Objetivos, contenidos y criterios de evaluación Objetivos Contenidos Criterios de evaluación 1. Utilizar los sentidos para percibir estímulos del medio, para su posterior análisis. Análisis de estímulos del medio a través de los sentidos. Captar diferentes tipos de estímulos provenientes del entorno. 2. Comparar elementos del entorno a través del razonamiento. Iniciación en la comparación y el razonamiento, Diferenciar características principales de elementos del entorno a través de una 1 Sistema De Codificación Del Alumnado: A1IA2: alumno de 1º de Infantil A, cuyo número en la lista es el 2. A=Alumno; 1IA= 1º de Infantil A; 2=número en la lista. A partir de ahora la codificación para cualquier alumno del aula será A: Alumno; 1IA: 1º de Infantil A; N.º: número que ocupa en la lista de clase. 28 comparación razonada. 3. Expresar el pensamiento sobre un elemento de manera razonada. Razonamiento sobre el pensamiento que se tiene sobre un elemento. Piensa razonando su respuesta sobre diferentes elementos. 4. Respetar el pensamiento de otros y tratar de entender su perspectiva. Toma de diferentes perspectivas correspondientes al pensamiento. Comprende y respeta diferentes opiniones o pensamiento de otros. Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 122/2007, de 27 de diciembre. 5.5.2. Desarrollo de las actividades A continuación, se exponen las actividades planteadas para la propuesta de intervención educativa, que a su vez forma parte del proyecto de aula “La vida de Frida”, con sus objetivos específicos, temporalización, recursos y desarrollo. Actividad 1: Obra maestra Objetivos Temporalización Recursos 1. Identificar estímulos visuales, pensar sobre ellos y preguntarnos sobre ellos, a partir de una fotografía de Frida Kahlo acompañada de melodía. 2. Identificar relación entre la imagen y la melodía. 15-20 minutos Materiales Proyector. Foto de Frida Kahlo. Melodía: “River flows in you” de Yiruma Espaciales Zona de la asamblea del aula. Humanos Maestra tutora. Maestra de prácticas. 29 Descripción de la actividad: Proyectamos una imagen (anexo III 2 ), un retrato, de Frida Kahlo, la protagonista de nuestro proyecto del aula “La vida de Frida”. Se trata de una imagen con colores vivos, y con una melodía triste de fondo, que puso la maestra de prácticas. Preguntamos a nuestro alumnado qué vio, y dejamos que se expresara por turnos. Al proyectarlo sobre la pizarra, pudimos resaltar los detalles que fueron nombrando. A continuación, les preguntamos qué pensaban sobre la fotografía, dándoles a elegir entre dos opciones acompañadas de imágenes, ya que se trata de una edad muy temprana, además de contar con un alumno con Necesidades Educativas Especiales 3 (ACNEE) en el aula cuya comunicación se basa en pictogramas. Las opciones eran las siguientes, siendo muy generales y sencillas: - ¿Pensáis que está alegre o triste? - ¿Pensáis que es bonita o fea? (la foto) - ¿Qué color vemos y dónde? (diferentes opciones) - ¿Os gusta la foto o no os gusta? Para que los niños respondiesen tuvieron que posicionarse en el pictograma que ellos escogerían. Cuando respondieron todas las opciones, dejamos libertad de proponer otras cosas que pensaban. Finalmente, les dijimos si tenían alguna pregunta sobre la imagen. Las recogimos y respondimos aquellas de las que sabíamos la respuesta. Les preguntamos si una imagen era triste si la melodía era triste, y al revés. Les preguntamos si la imagen que veían era triste por la melodía, o si era alegre, aun así. Actividad 2: Musical en la cocina Objetivo Temporalización Recursos 1. Relacionar el ritmo, la altura, la intensidad y la 15 minutos Materiales Ordenador con altavoces. Canción: “Bésame 2 El Anexo III incluirá la imagen citada, así como de todo el material utilizado, incluyendo imágenes del propio desarrollo de la actividad en el aula. 3 Alumno con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), a partir de ahora se utilizará el acrónimo para referirse a él como alumno con NEE. 30 duración de la melodía, con la expresión artística y el sentimiento que transmite. mucho” de Cesária Évora (versión karaoke) Yogurt natural y colorante. Pinceles de dedo. Espaciales Aula. Humanos Maestra tutora. Maestra de prácticas. Desarrollo de la actividad Esta actividad (anexo IV) se realizó a través de la metodología por rincones, concretamente en el rincón artístico. A la hora de explicar lo que se iba a realizar en los rincones, explicamos la actividad. Mostramos al alumnado el material con el íbamos a trabajar, el yogur, y lo coloreamos delante suya, explicando que nos serviría como pintura. Les dijimos que, mientras pintaban libremente con el yogur, les pondríamos una canción mexicana de fondo, y deberían pintar durante el tiempo que dure la audición. Pintaron con las manos, pero preparamos pinceles de dedo por si algún alumno o alumna nos pidiese un pincel, cosa que sucedió. Cuando la canción acabó, nos limpiamos las manos y/o pinceles, y les realizamos preguntas cortas sobre lo realizando, analizándolo. Les preguntamos qué les ha hecho sentir la música. Si les ha hecho estar tristes, contentos o asustado. Si se han sentido relajados, etc. Recogimos tanto las acciones como las respuestas del alumnado. Actividad 3: Para tocar la bamba Objetivo Temporalización Recursos 1. Diferenciar sonidos suaves y fuertes, razonando por qué. 30 minutos Materiales Tubos de papel higiénico. Papel de colores. Gomas de colores. Pegamento. 31 Sal y garbanzos pequeños. Espaciales Aula. Humanos Maestra tutora. Maestra de prácticas. Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica. Desarrollo de la actividad Mostramos al alumnado dos maracas elaboradas por la maestra en prácticas, una realizada con sal y otra con garbanzos. Les mostramos como suena cada una y les contamos que se trataba de unas “maracas”, instrumento de percusión muy común en México. Para trabajar la discriminación tímbrica, les preguntamos si suenan igual o diferente, y por qué, así como de qué creían que estaban hechas cada una, desarrollando su pensamiento activo. Les preguntamos cuál sonaba más suave y cuál más fuerte, abordando la intensidad sonora. Antes de empezar con la actividad (anexo V), les mostramos cómo se realizaban. Cogíamos un tubo de papel higiénico con uno de los lados ya cerrados. Por el extremo libre, metimos, por ejemplo, sal. Cuando lo hicimos, cerramos el otro extremo, con ayuda de papel de colores y una goma. Una vez visto el ejemplo, para fijar su aprendizaje a través de la manipulación repartimos tubos (cerrados por un lado), papel de colores (recortado en forma de cuadrado listo para ser puesto en el extremo abierto), sal, garbanzos, pegamento y gomas. El alumnado se posicionó en la mesa que gustó, pero una vez se acabaron los tubos en una, tuvieron que buscar sitio en otra en la que sobrasen. Eligieron si llenar su maraca de sal o de garbanzos, y procedieron a hacerlo. Cuando acabaron pusieron un poco de pegamento en el borde del extremo abierto del tubo, y pegaron el papel de la manera en la que vieron en el ejemplo que les hemos realizado previamente. Sujetaron un par de segundos y pusieron la goma a continuación. Contaron con la ayuda de las maestras. 32 Cuando todo el alumnado terminó su maraca, la maestra de prácticas realizó diferentes ritmos con diferentes maracas (o con la de sal o con la de garbanzos). El alumnado debía repetir el ritmo siempre y cuando se realizara con la maraca con el mismo material que el suyo, ya sea sal o garbanzos. Actividad 4: Cuerpo descontrolado. Objetivo Temporalización Recursos 1. Registrar en forma de musicograma los ritmos corporales que se realicen con la canción. 20 minutos Materiales Ordenador con altavoces. Pizarra. Espaciales Aula. Humanos Maestra tutora. Maestra de prácticas. Desarrollo de la actividad Preguntamos al alumnado si conoce la canción de la “Cucaracha” original de Rodríguez Marín (Nieves, M., Rayego, J. y Soriano, F. M., 2011). Se la cantamos y les contamos que es una canción muy famosa en México, aunque original española, de donde viene Frida Kahlo. La repetimos unas cuantas veces para quedarnos con la letra y pasamos a la actividad. La maestra de prácticas cantó la canción realizando un ritmo corporal en cada “acento” de la canción (La cucaraCHA, la cucaraCHA, ya no puede camiNAR. Porque no tieNE, porque le falTAN, las dos patitas de aTRÁS). A continuación, lo repitió y al acabar, representó cada ritmo (por ejemplo: palmada, palmada, palmada, pie, pie, pie) cada uno en un recuadro dibujado en la pizarra, formando un musicograma (anexo VI). Repitió la secuencia siguiendo el musicograma formado. Cuando lo hizo, animó al alumnado a realizarlo él. Cada niño o cada dos niños realizaron un musicograma de seis ritmos corporales, representándolos en la pizarra, cada uno en su cuadrado. Cuando acabaron, todo el alumnado lo interpretó con la canción. 33 Actividad 5: México melódico. Objetivos Temporalización Recursos 1. Distinguir las tres grandes familias de instrumentos (cuerda, viento y percusión). 2. Razonar por qué un instrumento pertenece a una familia u otra. 15-20 minutos Materiales Pictogramas de instrumentos. Pictogramas de familias de instrumentos. Espaciales Zona de la asamblea. Humanos Maestra tutora. Maestra de prácticas. Desarrollo de la actividad Dividimos el aula en dos, y nos llevamos a la mitad del alumnado con nosotros y la otra mitad se quedó en el aula. Luego cambiamos. Le preguntamos al alumnado si conocían las familias de los instrumentos (anexo VII). Les enseñamos cuáles son, e identificamos cada una con una imagen. La del viento, con aire; la de cuerda, con una cuerda o hilo; y la de percusión, con la mano. Antes de ello les preguntamos por qué creen que se llama así cada familia, y si no lo sabían, les explicamos brevemente por qué. La familia de instrumentos de viento, porque tenemos que soplar para que el instrumento suene; la familia de instrumentos de cuerda, porque tiene cuerdas y debemos tocarlas suave para que suene; y finalmente, la familia de instrumentos de percusión, porque tenemos que dar golpes con la mano al instrumento para que suene. Pusimos el pictograma de cada familia de instrumentos bien separado. A continuación, les mostramos imágenes de instrumentos mexicanos, de las tres familias. Les preguntamos si los conocían o a qué se les parecían. Por turnos, cada alumno y alumna eligió un instrumento, el que quiso, y lo colocó en la familia de instrumentos que a él o a ella le parecía que pertenecía. Cuando lo hizo tuvo que decir el por qué, fuese acertada o no la respuesta. Si acertaba, se lo hicimos saber, y le dijimos cómo se llama el instrumento. Si fallaba, preguntamos a los demás si estaba bien colocado o no el 34 instrumento y por qué. Si algún niño o niña se lo sabía, lo cambiaba, si ninguno lo sabía, se lo hicimos saber nosotros y le explicamos el por qué. 5.6. EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES 5.6.1. Introducción Para establecer unos criterios de evaluación amplios, nos basaremos en las orientaciones para la evaluación propuestas en la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil. Esta orden defiende una evaluación global, continua y formativa, valorando de esta manera el proceso de aprendizaje del alumnado. A continuación, se exponen los ítems que se tendrán en cuenta de manera directa o indirecta, ya sea a través del cuaderno de campo o a través de los cuestionarios, para la evaluación de las actividades presentadas en la propuesta de intervención educativa: • Si las actividades se adecúan a la diversidad del aula, sea del tipo que sea. • Si el alumnado muestra interés por las actividades. • Si el alumnado identifica detalles más allá de lo superficial. • Si se justifica el posicionamiento de dos o más opciones de manera razonada. • Si se relaciona la música con las actividades realizadas. • Si se tiene en cuenta el tipo de melodía a la hora de realizar las actividades. • Si diferencian diferentes intensidades del sonido. • Si razonan las respuestas que dan. • Si identifican visualmente ritmos corporales. • Si diferencian las tres familias de instrumentos de manera sencilla. • Si justifican las conclusiones que sacan. 5.6.2 Exposición de los resultados de la propuesta y alcance de los mismos Para llevar a cabo la evaluación de la propuesta, partimos de la premisa de la evaluación cualitativa, “que centra su atención en el aprendizaje, en las actividades, en las formas, en los medios y en las dinámicas en que este se produce” (Hernández y Moreno, 2007, p.219). Por tanto, para evaluar las actividades, se tendrá en cuenta el proceso de éstas, así como el uso gradual del pensamiento a lo largo de las mismas, y a medida que las realizamos. En la siguiente tabla, podemos observar los puntos fuertes y débiles que han sido observados en cada actividad. 35 Tabla 7 Partes fuertes y débiles de las actividades Actividad Puntos fuertes Puntos débiles 1. Obra maestra El gran interés por la actividad por parte del alumnado, así como comentarios y preguntas muy interesantes. La melodía ha servido para que estén más relajados, pero no han concebido su relación con la imagen. 2. Musical en la cocina Motivación del alumnado al trabajar con un material nuevo e interesante y la curiosidad por la melodía. Distracción, en ciertos momentos, del material al ser comestible. 3. Para tocar la bamba Gran interés por la actividad, gran variedad de respuestas y buena reflexión y razonamiento. Control del aula difícil al realizar la actividad con las dos líneas. 4. Cuerpo descontrolado Creatividad a la hora de realizar los musicogramas y los ritmos, interés por la canción. Dificultad a la hora de descifrar musicogramas no realizados por el alumno o alumna en sí. 5. México melódico Gran variedad de razonamientos, interés e implicación en la actividad. Gran facilidad para reconocer las familias de instrumentos. Falta de estímulos auditivos y/o táctiles para mejor reconocimiento y razonamiento. Fuente: Elaboración propia 5.7 ANÁLISIS DE LOS DATOS Como bien se ha reflejado en el epígrafe 5.2.2., se ha utilizado la observación directa como método de evaluación, con la ayuda de los instrumentos del cuaderno de campo y las listas de control o cuestionarios. Los datos obtenidos de ambos instrumentos han sido recogidos en los anexos, de ellos partirá el análisis. A continuación, se procede a realizar dicho análisis, de los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados, centrándose este en los más relevantes, y que más se vinculan a nuestros objetivos 42 • Conocer el concepto de pensamiento visible, así como ponerlo en práctica en el aula en el que se realiza la propuesta de intervención educativa. El concepto o la definición de pensamiento visible, no ha sido objeto de aprendizaje de nuestro alumnado en su sentido literal. Ha sido trabajado de manera práctica en el aula, a través de las actividades de la propuesta de intervención educativa. A través de la evaluación realizada, podemos concluir que el concepto se ha trabajado en todas las actividades, y que ha tenido una evolución gradual a lo largo de éstas. A través de la recogida de datos, mediante la observación directa, y reflejado, sobre todo, en el cuaderno de campo, podemos decir que el alumnado ha hecho visible su pensamiento, mediante el razonamiento y la justificación de sus respuestas, argumentando éstas de manera muy completa, pero a la vez sencilla dada la edad con la que hemos estado trabajando. Exceptuando a A1IA2 con NEE, cuya falta de lenguaje verbal ha dificultado la recogida de respuestas de éste en las actividades. Aunque cabe destacar que se ha mostrado motivado, atento y tranquilo durante la realización de las mismas. • Comprobar si la música es un buen medio para hacer visible el pensamiento, así como si este recurso ayuda al alumnado en dicha acción. Como hemos podido ver tanto en el cuaderno de campo, los cuestionarios o la parte de evaluación del Trabajo de Fin de Grado, la música ha sido un medio excelente, de muy diferentes maneras, para del desarrollo el pensamiento crítico. El alumnado ha expuesto su pensamiento de manera muy participativa y cada vez más razonada. En algunas de las actividades, era la propia música la protagonista del pensamiento del alumnado, opinando y exponiendo sus pensamientos sobre los aspectos de esta, como lo son los instrumentos. Pero, por otro lado, la música ha jugado un papel menos directo en otras de ellas, haciendo que el alumnado se relajara, disfrutara y se metiese en la actividad, y animase al mismo a exponer su pensamiento, justificando el mismo. Podemos concluir, que, efectivamente se trata de un medio o un elemento exitoso a la hora de trabajar con el pensamiento, siendo interesante y motivador para el alumnado, teniendo siempre en cuenta los intereses individuales de cada aula y cada alumno y alumna. 43 • Ver las posibilidades que tiene la música en las siguientes actividades del segundo ciclo de Educación Infantil, sin basarla solamente en la melodía. Por lo general, suele asociarse la música con la melodía, es decir con canciones, el hecho de cantar y bailar o tocar instrumentos. Pero la música va mucho más allá. Es cierto que incluye en sí todas estas posibilidades, pero también muchas otras. Detrás de una canción se esconden muchos aspectos como el tono, la intensidad o la duración de la misma. En el presente Trabajo de Fin de Grado, se ha pretendido ver los diferentes contenidos que aborda la música, y trabajarlos de manera práctica. Observando los objetivos elaborados en cada una de las actividades, y el alcance de los mismos nos, llegamos a la conclusión del éxito de este objetivo principal, ver las posibilidades y los contenidos musicales, entre ellos, la intensidad, las familias de instrumentos o los musicogramas. 6.2 LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO A pesar de contar con unos excelentes resultados, la propuesta de intervención educativa realizada ha contado con una serie de limitaciones tanto a la hora de plantearse como de ponerse en práctica. En primer lugar, el número de actividades tan reducido debido al poco tiempo de realización de las mismas. Al tratarse de actividades que, dentro del aula, han formado parte de un proyecto educativo, “La vida de Frida”, y realizarse al mismo tiempo que las planteadas por las maestras tutoras, el tiempo para poder ser realizadas sin colapsar al alumnado con tanta información, ha sido menor del esperado. Otra de las limitaciones que se han podido encontrar en la propuesta, ha sido el escaso trabajo con rutinas de pensamiento, y en general con el aprendizaje basado en el pensamiento en el aula, algo que, por otro lado, se esperaba al tratarse del primer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. En él, trabajan el pensamiento, pero lo hacen de una manera muy sencilla y reducida, por lo que las primeras actividades cuentan con respuestas mucho más sencillas y cortas que las posteriores. Puntualizar que no se considera una limitación en sí, pero si un punto a tener en cuenta, ya que su trabajo o no en el aula, cambia bastante los resultados que tengan las actividades. Como propuestas de futuro, sería una excelente opción seguir trabajando, no sólo el pensamiento, sino otro tipo de contenidos y proyectos con la ayuda de la música, ya que 44 ha tenido muy buenos resultados en esta propuesta, y se trata de un elemento muy cercano al alumnado y cuneta con muchas posibilidades de acción. Otra de las propuestas podría basarse en incluir rutinas de pensamiento fijas en el aula, semanales, que se recojan en un cuaderno de campo, y ayuden al profesorado a visualizar de manera muy clara los avances y el desarrollo en el pensamiento del mismo. Se ha tratado de una propuesta algo complicada dada la edad del alumnado, pero que, sin embargo, ha obtenido unos resultados muy positivos, unas respuestas muy innovadoras y un desarrollo gradual visible. Su continuación en un futuro nos ayudaría a crear personas mucho más críticas y enseñaría a nuestro alumnado a pensar desde edades muy tempranas. 45 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bejerano, F. (2011). La evaluación en Educación Infantil. Cuadernos de Educación y Desarrollo, 3(29), 58. Recuperado de: http://www.eumed.net/rev/ced/29/fbg.pdf Decreto 122/2007 del 27 de diciembre por el que se establece el currículo de Educación Infantil en la comunidad de Castilla y León. Díaz, M. (2004). La educación musical en la etapa 0-6 años. Revista electrónica de LEEME, (14). Grupo Educare [GrupoEducare]. (2011, Noviembre 24). Metacognición [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=A3fABH5YeOU Harvard Graduate School of Education. (s.f.). What is PZ? EEUU. Recuperado de: http://www.pz.harvard.edu/who-we-are/about Hernández, M. y Moreno, S. M. (2007). La evaluación cualitativa: una práctica compleja. Educación y educadores, 10(2), 215-223. Karafun. [Karafun France-Karaoke]. (2013, Enero 18). Karaoké Bésame mucho – Cesária Évora * [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=Ppt7pw6Dtic Kawulich, B. (2005, May). La observación participante como método de recolección de datos. In Forum: qualitative social research (Vol. 6, No. 2, pp. 1-32). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa March, A. F. (2006). Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, 24, 35-56. Nieves, M., Rayego, J. y Soriano, F. M. (2011). Música y literatura en Francisco Rodríguez Marín. Sevilla, España: Asociación Andaluza de Profesores de Español «Elio Antonio de Nebrija» Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. 46 Perkins, D. (1997). ¿Cómo hacer visible el pensamiento? Artículo publicado por la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard. Traducido por Patricia León y María Ximena Barrera. Posada, A. H. (2006). El subsistema cognitivo en la etapa preescolar. Aquichan, (6), 6. Puleo Rojas, E. M. (2012). La evolución del dibujo infantil. Una mirada desde el contexto sociocultural merideño. Educere, 16(53). Ritchhart, R., Church, M., y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Ru-ma, L. [YirumaVEVO]. (2012, Febrero 9). Yiruma, (이루마) - River Flows in You [Archivo de vídeo]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=7maJOI3QMu0 Salmon, A. K. (2017). El desarrollo del pensamiento en el niño para escuchar, hablar, leer y escribir. Revista Electrónica Leer, Escribir y Descubrir, 1(2), 1. Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación (Vol. 24). Ediciones Morata. Swartz, R., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R., & Kallick, B. (2008). El aprendizaje basado en el pensamiento. España: SM. Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (1994) Un aula para pensar. Aprender a enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires, Argentina: Aique. 47 8. ANEXOS Anexo I. Cuaderno de campo Actividad 1: Obra maestra (lunes, 6 de mayo de 2019) El alumnado mira atentamente la imagen, sin decir nada, con la melodía triste de fondo. Observan y escuchan durante no más de un minuto. Les pregunto qué observan en la imagen, pregunto a cada alumno por turnos, ya que si hablamos todos a la vez, no nos entendemos. Comienza A1IA8, comentando que ve flores, y al haber varias en la imagen, especifica que observa las flores del vestido de Frida. Le siguen A1IA1, comentando que ve las flores del fondo, las flores pequeñas, y A1IA10, comentando que, sin embargo, él observa las flores grandes blancas de al lado de Frida, que decoran a la protagonista de la imagen y parecen formar parte de la silla en la que se ubica. Puedo observar que las ideas de unos, hacen florecer las de otros, muy parecidas. Al rodear con un rotulador sobre la pizarra blanca cada elemento que comentamos, no pueden repetir, algo a lo que están acostumbrado, a copiar al de al lado. Por lo tanto, buscan elementos parecidos a los que se nombran. A A1IA5 le llama mucho la atención el vestido de Frida, el cual también está decorado con flores, siguiendo de nuevo con la temática que se empezó. A1IA4 rompe con la estructura que viene siguiendo el alumnado, comentado que ella ve unos labios, un elemento que no destaca de manera evidente en la imagen, lo que me sorprende. A1IA12 sigue rompiendo la estructura de las flores, comentando que ve un collar. El alumnado está comenzando a observar por sí mismo, sin tener en cuenta las opiniones de los compañeros y compañeras, ya sea por el hecho de que no encuentran más elementos parecidos, o porque les interesan más los que nombran. La melodía triste de fondo hace que el alumnado esté muy calmado, que respeten el turno y hablen y comenten en un tono mucho más bajo del habitual en las actividades. A1IA12 añade a su comentario del collar, que Frida lleva el pelo recogido. A1IA11 comenta que ve el pijama de Frida, refiriéndose a su vestido. A1IA2 con NEE, no comenta qué ve, ya que no se comunica verbalmente, pero la especialista PT (Pedagogía Terapéutica) le acerca a la pizarra y le ayuda a señalar la cara de Frida, elemento que suele gustarle bastante. El resto del alumnado repite, aunque se quedó en no hacerlo, elementos iguales o muy parecidos a los nombrados por el resto. De repente, y sin introducir al alumnado el apartado de preguntas, A1IA8 levanta la mano y cuando 48 le damos paso, pregunta “¿cómo se llama?”. Le respondemos que la mujer de la imagen se llama Frida Kahlo, y A1IA12 pregunta seguidamente “¿y quién es Frida?”. A lo que le respondemos que se trata de una pintora muy famosa que realizaba muchos cuadros de ella misma. La curiosidad y la necesidad de información sobre lo que se está trabajando, hace que el alumnado pregunte lo que no sabe, y lo hace en el momento que lo siente y no en el momento que estaba planteado para ello, lo que resulta fascinante. Ninguno d los alumnos y alumnas se fija en la imagen general, nombran detalles, pero ninguno ni ninguna dice que ve una mujer o una cara. En la segunda parte de la actividad, le damos a elegir al alumnado entre dos o más pictogramas. A1IA2 con NEE está muy interesado en los pictogramas ya que los utilizados son nuevos para él. A la hora de empezar a trabajar con los pictogramas, A1IA2 con NEE pierde el interés por éstos, ya que al tomar la decisión de posicionarse en uno u otro implica compartir pequeño espacio con mucha gente. A la hora de escoger entre alegre o triste, la mayor parte del alumnado se posiciona en el pictograma alegre, y preguntamos a algunos de ellos el por qué. A1IA16 se encuentra en el pictograma alegre, y a la hora de preguntarle por qué piensa que la imagen es alegre contesta que “porque está contenta” señalando a Frida. La mayor parte del alumnado que se posiciona en su mismo lado contesta cosas iguales o parecidas. En cuanto al alumnado que se ha posicionado en que la imagen es triste, A1IA9 y sus compañeros y compañeras en ese momento, no saben justificarlo, contestan que “es triste porque sí”. En cuanto al posicionamiento de feo y bonito, éste en un principio era mayoritariamente bonito, pero los niños y niñas empiezan a pensárselo y comienzan a posicionarse bastantes más en feo. A1IA2 con NEE aún no concibe la idea de escoger entre dos pictogramas, no entiende la esencia de la actividad, además de agobiarse al aglomerarse alumnos y alumnas alrededor de los pictogramas. A1IA7 da su opinión de por qué piensa que la imagen es fea, y dice que “es fea porque no me gusta”, dando pie al siguiente pictograma. En cambio, A1IA3 justifica su pensamiento de que la imagen es bonita “porque tiene muchas flores”. Pasamos a ver si la imagen les gusta o no les gusta. La decisión está bastante equilibrada, aún ganando el alumnado a quien sí le gusta la imagen. Al no salir justificación de por qué les gusta o no les gusta, se le pone algún ejemplo al alumnado. La respuesta del alumnado es repetir las tres o cuatro opciones que se les da, sin decir nada novedoso. Finalmente, se les pone varios pictogramas con colores, algunos aparecen y otros no. Deben identificar los que 49 aparecen y dónde y los que no. Contestan todos y todas a la vez, y aciertan todos los colores. Esta vez A1IA2 con NEE, se acerca y coge alguno de los pictogramas para analizarlo, sin meterse en la actividad y ajeno a lo que hacen los demás. Para finalizar, le preguntamos al alumnado si tiene alguna pregunta, recordando las dos anteriores que han surgido. A1IA6 pregunta “¿por qué lleva collar?”. No sabemos responder a la pregunta por lo que le decimos que creemos que le gustaban y les preguntamos a ellos y ellas por qué piensan que llevaba collar. La mayoría responde “porque le gusta llevarlo”. Para concluir, le pregunto a la clase si una imagen tiene melodía triste es triste. Responden que sí. Le pregunto si una imagen tiene melodía alegre, es alegre. Responden que sí. Finalmente, le pregunto si esta imagen es triste, al haberle puesto melodía triste. Responden que no, por lo que, teniendo en cuenta sus respuestas anteriores, no saben muy bien del concepto del que le hablamos o no lo relacionan. Actividad 2: Musical en la cocina (semana del 13 al 17 de mayo de 2019) La actividad ha sido realizada en rincones los días lunes, martes, jueves y viernes. Cada uno de los días cuatro alumnos y alumnas pasaban por el rincón de esta actividad a realizarlo (aunque estos grupos varían si falta algún alumno o alumna). El primer grupo (lunes, 13 de mayo de 2019) tuvo la melodía de fondo en cuenta a ratos, además de no querer pintar con la mano. Se les dio pinceles. A1IA2 pintaba con ayuda de la especialista PT, por lo que la melodía no condicionó su manera de pintar como a los compañeros y compañeras, sin embargo, estuvo bastante participativo. A1IA13 empieza pintando con el pincel, no tiene muy en cuenta la melodía, quitando las partes muy rápidas en las que comienza a realizar movimientos más rápidos. Al pasar unos minutos, se anima, y deja el pincel a un lado y comienza a pintar con un dedo, relajado por la música. A1IA3 ignora la melodía para su fin artístico, no le condiciona su rapidez ni su cambio de altura. Echa mucha cantidad de yogur en la hoja y esparce con el pincel, lo hace de manera tranquila, sin prisa, disfrutando de lo que hace. A1IA12 es quien más escucha la música, coge muy poca cantidad de yogur y lo esparce delicadamente, está muy concentrada. Durante el proceso y al acabar, se les va haciendo preguntas como “cuando la melodía va rápido, ¿cómo pintas?” “¿has estado tranquilo con la música?”. Suelen responder que la melodía les relaja, y que la 50 escuchan. A1IA2, aunque no responde a las preguntas, se le ha visto bastante tranquilo en la actividad, metido en ella, cuando lo normal es que se aburra rápido. El segundo grupo (martes,14 de mayo de 2019), formado por A1IA1, A1IA6 y A1IA8, es el que más ha tenido en cuenta la melodía, aunque cada uno haya fijado su atención en las partes que más le gusten. A1IA1 pinta despacio, escuchando con atención la melodía, y realiza movimientos y manchas muy pequeñas. Por el contrario, A1IA6 pinta con toda la mano, escuchando también la melodía y sin importarle si la hoja se rompe o no, está disfrutando. Por último, nos encontramos con A1IA8, a quien le encanta la melodía, incluso cuando se acaba, pide que se vuelva a poner para poder seguir pintando. Relaciona la melodía con la pintura, por lo que cuando ésta se para, ve la necesidad de reproducirla de nuevo para poder seguir pintando. Es el grupo en el que más se explayan a la hora de responder, comentan que les gustaba la melodía porque les dejaba tranquilos, pero también les animaba. El tercer grupo (jueves, 16 de mayo de 2019) nos encontramos gran variedad de respuestas, al contar con tres alumnos y alumnas y no coincidir ninguno en sus acciones, quitando el detalle de que todos pintan con las manos. A1IA7 se mete totalmente en la melodía, esparce los colores por toda la hoja a su ritmo. A1IA11 es el caso contrario, se trata de un alumno que le encanta meterse en su mundo y centrarse en lo que hace. Y esto es precisamente lo que pasó durante la actividad, la melodía no jugó ningún papel importante en su elaboración. Para concluir con este grupo, tenemos a A1IA16 quien no pinta mucho, pide el pincel muy rápido e ignora completamente la melodía. El último grupo, el cuarto (viernes, 17 de mayo de 2019), ha sido el grupo que menos ha tenido en cuenta la melodía y el que más ha disfrutado con el material, el yogur. A1IA5, A1IA10, A1IA14 y A1IA15 han pintado bastante poco en relación a sus compañeros, ya que la curiosidad de que el material fuera comestible les ha resultado mucho más interesante que la melodía y el pintar. Han pasado el tiempo de la actividad explorando el material, probándolo poquito, para después empezar a comérselo de manera mucho más rápida, pidiendo más y pintando a ratos. La melodía ha pasado completamente desapercibida para ellos y ellas. Actividad 3: Para tocar la bamba (martes, 7 de mayo de 2019) 51 Esta actividad ha sido realizada de manera conjunta con la otra línea de primero de Educación Infantil, aunque los datos recogidos serán tan sólo los pertenecientes al alumnado del aula de la realización de prácticas. Le enseñamos al alumnado un ejemplo de maraca con sal, sonido suave, y un ejemplo de maraca con garbanzos pequeños, sonido fuerte. Le preguntamos si sabrían decir qué maraca suena suave y qué maraca suena fuerte. Aciertan todos. Le preguntamos de qué puede estar hecha la maraca suave para que suene así, y escuchamos las respuestas. A1IA5 responde que puede estar hecho con arena. Se acerca mucho al material original, que es la sal. Se lo comunicamos. Preguntamos de nuevo, esta vez con la otra maraca, de qué puede estar hecha para sonar tan fuerte. A1IA12 responde que, de bolitas, lo que me sorprende ya que no es fácil averiguarlo, y se acerca bastante a la forma del garbanzo. Una vez entendido el concepto de suave y fuerte y conocidos los materiales de cada maraca, las realizamos. Cada alumno y alumna escoge si realizar su maraca fuerte con garbanzos, o suave, con sal. La elección libre está más o menos equilibrada. Se sigue el proceso del desarrollo de la actividad para realizarlas. Una vez finalizadas, nos ponemos en la asamblea. Pedimos al alumnado que toquen sólo las maracas suaves. A1IA6 toca, se da cuenta de que su maraca suena fuerte, y para de tocar. Identifica el sonido de su maraca como fuerte y se da cuenta de que he pedido que toquen sólo las suaves. Pedimos esta vez que sólo suenen las maracas fuertes. A1IA8 toca indistintamente de lo que pidamos, pues no identifica el sonido de su maraca. Probamos unas pocas veces más y pasamos a realizar ritmos muy sencillos con las maracas. Sólo debe repetir el ritmo la maraca que haya tocado la maestra. Si la maestra realiza un ritmo con la maraca suave, lo repiten las maracas suaves, e igual con las fuertes. A1IA3 repite el ritmo se toque con la maraca que se toque. La mayor parte del alumnado se confunde al principio, pero corrigen su error en cuanto escuchan sus maracas. Actividad 4: Cuerpo descontrolado (viernes, 10 de mayo de 2019) El alumnado, o su gran mayoría no reconoce la canción de la cucaracha, pero se la aprenden muy rápido, al ser muy repetitiva y pegadiza. El alumnado me observa cuando realizo los ritmos, muy sencillos. Los animo a repetirlo conmigo, y lo hacen. A continuación, les dibujo cada ritmo o cada parte del cuerpo con la que he realizado el ritmo, cada una en un cuadrado, formando seis en total. Repetimos el ritmo siguiendo el musicograma realizado. 58 Figura 2. Pictograma que representa la emoción “alegre”. Figura 3. Pictograma que representa la emoción “triste”. Figura 4. Pictograma que representa la palabra “bonito”. Figura 5. Pictograma que representa la palabra “feo”. 59 Figura 6. Pictograma que representa la palabra “color”. Figura 7. Pictograma que representa el color negro 5 . Figura 8. Pictograma que representa la expresión “me gusta”. 5 Todos los colores utilizados en la actividad “Obra maestra” han sido representado de la misma manera que el color negro, siendo estos: blanco, naranja, amarillo, azul, rosa y verde. 60 Figura 9. Pictograma que representa la palabra “no”. Colocado delante de la expresión me gusta representa “no me gusta” Figura 10. Imagen de la puesta en práctica de la actividad 1, “Obra maestra”. El alumnado observa la imagen y se va comentando los detalles que en ella aparecen. 61 Anexo IV. Imágenes actividad “Musical en la cocina” Figura 11. Imagen de la puesta en práctica de la actividad 2 “Musical en la cocina”. Uno de los grupos está pintando con yogur con música mexicana de fondo. 62 Anexo V. Imágenes actividad “Para tocar la bamba” Figura 12. Imagen de la actividad 3 “Para tocar la bamba”. En ella observamos la parte de la explicación de la actividad y de la muestra de los ejemplos de maraca. Figura 13. Imagen de la actividad 3 “Para tocar la bamba”. El alumnado realiza las maracas con sal y garbanzos. 63 Figura 14. Imagen de la actividad 3 “Para tocar la bamba”. El alumnado, con sus maracas terminadas, sigue el ritmo que marca la maestra con la maraca que corresponde. 64 Anexo VI. Imágenes actividad “Cuerpo descontrolado” Figura 15. Imagen de la actividad 4 “Cuerpo descontrolado”. Musicograma del alumnado, representando el ritmo de la cucaracha. 65 Anexo VII. Imágenes actividad “México melódico” Figura 16. Pictogramas de cuerda, viento y percusión, representan cada una de las familias de instrumentos. Se trata de símbolos fáciles y muy visuales. Figura 17. Imágenes de instrumentos de cuerda mexicanos. De arriba abajo, y de izquierda a derecha: bandolón, juarana huatesca, vihuela, requinto y salterio. 66 Figura 18. Imágenes de instrumentos de viento mexicanos. De izquierda a derecha y de arriba abajo: flauta de doble barro, chirimía, flauta de carrizo, clarín y ocarina. 67 Figura 19. Imágenes de instrumentos de percusión mexicanos. De arriba abajo y de izquierda a derecha: tamboril, tambora de madera, huehuetl, pandero jarocho y tamborita calentana.