Aprendizaje basado en proyectos en biología y geología de 4°de la ESO: un plan de mejora ambiental de la ría de Viveiro

MÁSTER DE PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA Y GEOLOGIA Aprendizaje basado en proyectos en Biología y Geología de 4°de la ESO: Un plan de mejora ambiental de la ría de Viveiro Autora: Manuel Mariño Muriel Tutor: Roberto Reinoso Tapia Curso: 2021-2022 Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) AGRADECIMIENTOS Este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda de mi hermana y mi madre, que me han acompañado y ayudado estos dos últimos meses después de mi operación de rodilla. No me olvido de mi amigo Juan, filósofo del Albaicín, que siempre me saca más de una carcajada y me ayuda cuando más lo necesito. Gracias también a mi tutor, Roberto, por su flexibilidad a la hora de dejarme elegir el tema y por su rigurosidad y su buen hacer. Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) RESUMEN Este trabajo final de máster tiene como objetivo general diseñar una programación con una metodología basada en proyectos para 4° de la ESO para un instituto situado en la costa de Lugo (Viveiro). A lo largo de 15 sesiones, los alumnos darán respuesta a un problema ambiental cercano: la contaminación de la ría de Viveiro. Para ello, la programación se divide en dos etapas: etapa de introducción (4 sesiones) y etapa del proyecto (11 sesiones). Este última, a su vez, se desglosa en dos fases: fase diagnóstica de la calidad ambiental y fase de elaboración de un plan de mejora ambiental (PMA). En la primera parte los alumnos recabarán y tomarán datos ambientales de la ría. En la segunda elaborarán unas líneas de actuación factibles y medibles que busquen mejorar la calidad ambiental. Con este proyecto se busca que los alumnos tengan un aprendizaje significativo y motivador a la vez que trabajan de forma cooperativa aumentando su conciencia ambiental. Palabras clave: conciencia ambiental, educación ambiental, educación secundaria, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje significativo. Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) ABSTRACT The general objective of this master's degree final project is to design a programme using a project-based methodology for the 4th year of ESO for a secondary school located on the coast of Lugo (Viveiro). Over the course of 15 sessions, the students will respond to a nearby environmental problem: the pollution of the Viveiro estuary. To do this, the programme is divided into two stages: the introduction stage (4 sessions) and the project stage (11 sessions). The latter, in turn, is broken down into two phases: the diagnostic phase of environmental quality and the phase of drawing up an environmental improvement plan (EMP). In the first part, the students will collect and take environmental data from the estuary. In the second, they will draw up feasible and measurable lines of action aimed at improving environmental quality. The aim of this project is for students to learn in a meaningful and motivating way while working cooperatively and increasing their environmental awareness. Keywords: environmental awareness, environmental education, secondary education, project-based learning, meaningful learning. Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) Contenido 1. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....... 1 2. OBJETIVOS ........................................................................................................... 3 2.1 Objetivos generales ......................................................................................... 3 2.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 3 3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 4 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ...................................................................... 9 4.1. Presentación de la propuesta.......................................................................... 9 4.2 Marco legislativo ............................................................................................ 10 4.3 Contextualización ........................................................................................... 10 4.3.1 Características del entorno ..................................................................... 10 4.3.2 Características del centro ........................................................................ 11 4.3.3 Características del alumnado .................................................................. 13 4.3.4. Horarios y servicios ................................................................................ 14 4.4 Competencias ................................................................................................ 14 4.5 Objetivos ........................................................................................................ 19 4.6 Contenidos ..................................................................................................... 22 4.7 Metodología ................................................................................................... 25 4.8 Temporalización ............................................................................................. 30 4.9 Actividades ..................................................................................................... 32 4.10 Evaluación del aprendizaje .......................................................................... 48 4.11 Atención a la diversidad ............................................................................... 52 5. CONCLUSIONES ................................................................................................ 54 Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) 6. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS ................................................................... 55 7. BIBLIOGRAFÍA. ................................................................................................... 56 8. ANEXOS .............................................................................................................. 58 Anexo I. Oferta educativa del centro .................................................................... 58 Anexo II. Horarios y servicios del centro .............................................................. 59 Anexo III. Objetivos de etapa LOMLOE: .............................................................. 60 Anexo IV. Ficha de trabajo identificación de impactos. ........................................ 62 ANEXO V. Recursos de la actividad: análisis paisaje. ......................................... 64 ANEXO VI. Cuaderno de prácticas. ..................................................................... 65 ANEXO VII. RÚBRICAS. ...................................................................................... 70 Alumno: Manuel Mariño Muriel Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Especialidad: Biología y Geología) ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Vista de Viveiro y su ría, con el instituto señalado. Extraído de Google Earth 12 Figura 2. Oferta educativa del centro ................................................................. 58 Figura 3. Foto de la playa de covas tomada en 1960. Nota: se observa la playa previa a la construcción de los espigones y el relleno. Extraído de: www.todocolección.net ................................................................................... 64 Figura 4. Vista actual de la playa de covas. Nota: Se observa como el espigón del puerto provoca que la arena se acumule más en el lado izquierdo. Extraído de: www.turismo.gal ....................................................................................... 64 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Objetivos didácticos de la unidad didáctica ....................... 21 Tabla 2. Contenidos básicos del currículo. ...................................... 23 Tabla 3. Contenidos propios ........................................................... 24 Tabla 4. Contenidos interdisciplinares............................................. 25 Tabla 5. Temporalización de la UD ................................................. 31 Tabla 6. Sesión 1 ............................................................................ 33 Tabla 7. Sesión 2 ............................................................................ 34 Tabla 8. Sesión 3 ............................................................................ 35 Tabla 9. Sesión 4 ............................................................................ 36 Tabla 10. Sesión 5 .......................................................................... 38 Tabla 11. Sesión 6 .......................................................................... 40 Tabla 12. Sesión 7 .......................................................................... 42 Tabla 13. Sesión 8 .......................................................................... 43 Tabla 14. Sesión 9 .......................................................................... 44 Tabla 15. Sesión 10,11 y 12 ............................................................ 45 Tabla 16. Sesión 13 y 14................................................................. 46 Tabla 17. Sesión 15 ........................................................................ 47 Tabla 18. Criterios de evaluación del bloque 1 del currículo ........... 49 Tabla 19. Evaluación del proyecto .................................................. 51 Tabla 20. Clasificación olor con tipo de aguas ................................ 66 Tabla 21. Clasificación del color con el tipo de aguas ..................... 66 Tabla 22. Clasificación temperatura con el tipo de aguas ............... 67 Tabla 23. Clasificación de la turbidez con el tipo de aguas ............. 67 Tabla 24. CLASIFICACIÓN DEL pH CON EL TIPO DE AGUAS .... 68 6 • Escuchar y comunicarse de manera efectiva. • Argumentar y debatir ideas sólidamente fundamentadas. • Participar en el proceso de toma de decisiones. • Demostrar seguridad y autonomía en las acciones. • Cuestionar la escala propia de valores: honestidad, responsabilidad y compromiso. Por otra parte, existen estudios científicos que indican puntos negativos a la hora de aplicar esta técnica. Portoles et al. (2011) señalan los siguientes: • Requiere mucho tiempo y dedicación por parte de los alumnos. • Al comienzo de la utilización del ABP se produce desconcierto e inseguridad entre los estudiantes. • Pueden aparecer problemas en el trabajo en equipo. • Exige asistencia continuada. • Es difícil el control individualizado del estudiante. • Demanda recursos humanos y materiales que pueden ser muy costosos. • Se adapta mejor a las materias de carácter práctico que a las teóricas. • Los beneficios del modelo ABP se obtienen cuando los alumnos disponen de conocimientos previos elevados. • Dificultad en la coordinación del grupo. Con todo ello, el ABP presenta más pros que contras. Para una correcta implementación es necesario que el docente conozca adecuadamente la metodología, sepa los contenidos y habilidades previas de sus alumnos relacionadas con el nuevo proyecto y establezca un contexto favorable a sus alumnos para su implementación (acceso a fuentes de información, adecuación de recursos y espacios en el aula, comunicación con otros docentes, etc.) (Universidad Politécnica de Madrid, 2018). 7 La educación ambiental, también conocida como educación para el desarrollo sostenible, es definida por Al-Naqbi y Alshannag (2018) como “una tendencia educativa que procura el involucramiento de alumnos y docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de generar conciencia sobre la preservación del medio ambiente”. Para Yeh et al. (2016), desde hace varias décadas se viene discutiendo sobre la educación ambiental, y señalan que, de acuerdo con estudios realizados por otros investigadores, puede definirse como un proceso de generación de conocimiento para identificar problemas y plantear soluciones que contribuyan al cuidado de la naturaleza. Si hablamos de conciencia ambiental, según Chuliá (1995) “es el conjunto de afectos, conocimientos, disposiciones y acciones individuales y colectivas relacionados con la problemática ambiental y la defensa de la naturaleza”. Por tanto, una persona con conciencia ambiental debe ser conocedora de los procesos que generan degradación en su entorno; además, debe tener responsabilidad social e individual para así generar respuestas que contribuyan a solventar esos problemas ambientales. A continuación, se señalan las cuatro dimensiones clave para trabajar la conciencia ambientan descritas por Chuliá (1995): 1. La afectiva (creencias, valores, sentimientos de preocupación): agrupa los sentimientos de preocupación por el estado del medio ambiente, el grado de adhesión a valores culturales favorables a la protección de la naturaleza y la fuerza de hábitos de acercamiento a los espacios naturales. 2. La cognitiva (información y conocimiento): comprende los conocimientos relacionados con el entendimiento y la definición de los problemas ecológicos, la posesión de esquemas inteligibles sobre si son posibles soluciones y sus responsables, así como el interés informativo sobre el tema. 3. La conativa (actitudes): engloba la disposición a actuar personalmente con criterios ecológicos y aceptar intervenciones gubernamentales en materia de medio ambiente. 4. La activa (comportamientos): de forma individual, recoge los comportamientos medioambientales de carácter privado, como el consumo de productos no perjudiciales para el medio ambiente, el ahorro de recursos 8 escasos, la separación domestica de residuos reciclables, etc. Mientras que, el comportamiento colectivo agrega las conductas, generalmente públicas o simbólicas, de expresión de apoyo a la protección medioambiental. 9 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 4.1. Presentación de la propuesta La propuesta de intervención que se presenta en este trabajo se enmarca en una unidad didáctica para 4° de la ESO llamada: “Un plan para la mejora ambiental de nuestra ría”. Esta unidad desarrolla contenidos propios, referentes a conocimientos medioambientales de la ría de la localidad, y contenidos del bloque 1 del borrador del nuevo currículo de Galicia: “Proyecto de investigación”. Se contextualiza en un instituto situado en la costa de la Provincia de Lugo y su duración es de 15 sesiones. La unidad didáctica es abordada desde la metodología del ABP, en la cual se trabaja de forma grupal. Su principal objetivo es que cada grupo elabore un plan de mejora ambiental (PMA) para la ría de la localidad. Se dividirá en dos fases: 1. Diagnóstico de la calidad ambiental y 2. Elaboración de un PMA. En la primera fase los alumnos tendrán que determinar la calidad ambiental actual de la ría a través de actividades tales como: charlas de expertos, trabajos de indagación en Internet para el análisis de datos e informes ambientales, elaboración de una encuesta dirigida a los vecinos de la localidad, y salidas de campo para el análisis in situ de parámetros ambientales como la calidad del agua. En la segunda fase deberán realizar un PMA donde recojan las líneas de actuación para la mejora de la calidad ambiental, realizar las exposiciones y, en la última clase, discutir y elaborar un PMA que represente a toda la clase en las jornadas del medioambiente en el centro. Ahora bien, el trabajo no sólo será grupal, sino que el alumno deberá de realizar y presentar una serie de tareas de forma individual que serán detalladas más adelante. Por otro lado, en la etapa de introducción, al principio de la unidad, antes de trabajar en el proyecto, el docente impartirá unas sesiones combinando la metodología magistral proactiva con metodologías activas, como el debate y la lluvia de ideas, donde se trabajarán contenidos como el método científico y se introducirá y organizará el proyecto en sí. 10 4.2 Marco legislativo Esta propuesta se ha realizado siguiendo la normativa de la nueva Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Bajo el respaldo de esta nueva ley de educación está el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, y el Anteproyecto del Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia (Concellería de Educación de Galicia ,2022). Este último documento actualmente todavía se presenta como un borrador, a pesar de ello se ha utilizado como base para este TFM, ya que apenas se prevén grandes cambios en él (el vínculo para su visualización viene en la bibliografía). 4.3 Contextualización 4.3.1 Características del entorno Esta programación didáctica se encuadra en un centro de secundaria situado en la localidad de Viveiro, en el sur de la provincia de Lugo, en la Comarca de la Mariña Occidental. La localidad se encuentra dentro de un valle bañado por el río Landro que se extiende por el sur desde los Piedemontes de la Serra do Cristal hasta desembocar en la ría de Viveiro. El municipio está dentro de las denominadas rías altas y es bañado por el mar Cantábrico. Su número de habitantes es de 16.000, la mayoría de ellos se encuentran distribuidos entre sus tres principales núcleos, los cuales se encuentran próximos entre sí: Viveiro centro, Covas y Celeiro. Viveiro es el tercer municipio más poblado de la provincia, por detrás de Lugo y Monforte de Lemos. Es por ello que ejerce una gran influencia al resto de localidades colindantes. Además, es la capital de la comarca occidental de la Mariña, situada en la costa occidental de la provincia. Su economía está conformada mayormente por pequeñas y medianas empresas. En el sector primario, destaca la actividad pesquera con el Puerto de 11 Celeiro, uno de los puertos más importantes de todo el Cantábrico, con un volumen de capturas de alrededor de 40 toneladas diarias. También en este mismo sector, se sitúa una elevada actividad silvícola relacionada con el eucalipto, pero que genera pocos puestos de trabajo. Por otro lado, la actividad agropecuaria ha descendido enormemente, como en el resto de la comunidad, y la conforman pequeños minifundios familiares. Si hablamos del sector secundario, la empresa más importante de la zona es Alcoa situada en el municipio colindante de Xove. Esta genera más de un millar de puestos de trabajo directos en toda la costa de Lugo. Muchas de las empresas y familias en Viveiro depende de esta factoría. Por otro lado, dentro del municipio está la empresa eólica danesa, Vestas, la cual tiene a más de un centenar de trabajadores directos. Por último, en el sector terciario, Viveiro posee un importante sector turístico el cual alcanza su mayor potencial en los periodos de verano y semana santa. Si hablamos de la oferta de actividades deportivas y culturales organizadas por entidades públicas o privadas, es variada y amplia. La institución pública que sobresale es el Ayuntamiento que, a través de la Concejalía de Cultura y otros organismos dependientes de ella (Biblioteca, Sala de Exposiciones del ayuntamiento, Conservatorio, Polideportivo en distintas parroquias…) intenta dar respuesta a la demanda de la población, realizando la mayor oferta posible. Viveiro cuenta con un teatro municipal para acoger las manifestaciones culturales y un conservatorio de música. Además de esta labor oficial, existen varias agrupaciones de orientación cultural: Bágoas da terra, Coral sinfónica, Amigos del patrimonio de la ría y etc. 4.3.2 Características del centro Si hablamos del centro, este es un centro público dependiente de la Consejería de Educación de la Xunta de Galicia. Está situado en el núcleo del municipio, enclavado en un terreno a escasa distancia de la ría de Viveiro (Figura 1), y está formado por dos edificios que se comunican por un pase exterior cubierto. En el edificio principal están las aulas de Informática, Plástica, Tecnología, Dibujo y Música. Este edifico principal tiene tres plantas y en él se imparten las clases de 12 ESO, Bachillerato y Adultos. Por otro lado, en el edificio anexo de planta baja se imparten los ciclos medios. Junto a estos edificios se sitúan el pabellón y las pistas polideportivas. Hay dos accesos al centro, el principal en el que se sitúan el aparcamiento y uno lateral por el que entran al instituto los alumnos que llegan en el transporte escolar. Figura 1. Vista de Viveiro y su ría, con el instituto señalado. Extraído de Google Earth Su oferta es variada: • Educación Secundaria Obligatoria, • Programas de Formación Profesional Básica de Mantenimiento de vehículos y de Servicios administrativos, • Ciclos formativos de grado medio: Gestión Administrativa, Soldadura y Calderería, Instalaciones Eléctricas y Automáticas, Carrocería y Electromecánica de vehículos. I.E.S 13 • Ciclos formativos de grado superior: Administración y Finanzas e Instalación de Electrotécnica y Automatizadas • Bachilleratos en las modalidades de Ciencia y Humanidades y Ciencias Sociales. Sus centros adscritos son: CEIP Pedrosa Latas de Celeiro, CEIP do Vicedo y CEIP Plurilingüe Santa Rita de Galdo. La oferta educativa para ESO viene presentada en el Anexo I. 4.3.3 Características del alumnado Si nos referimos al alumnado, lo conforma 740 personas, 50 de las cuales son de origen extranjero. Este último dato es un factor importante a la hora de realizar la programación para adaptarla adecuadamente a la multiculturalidad del alumnado para su inclusión en el aula y sacar el máximo partido a esa heterogeneidad. La media de las familias que lo conforman son de clase media. En el caso de la residencia familiar, los alumnos provienen, en su mayoría, de los núcleos urbanos principales de Viveiro: Viveiro centro, Covas y Cillero; la otra parte proviene de las parroquias del alrededor. En el primer caso se tratan de familias, por lo general, de clase media con puestos de trabajo en el sector secundaria y terciario, y un nivel de estudios variado. En el segundo caso son familias de clase media-baja, con niveles de estudios primarios y medio, y en general no muestran ambición de que sus hijos/as cursen estudios universitarios, pero sí que acaben la ESO y el Bachillerato. Cabe señalar que los últimos estudios de convivencia en el centro han arrojado resultados negativos. Estos coinciden en considerar como problemas más frecuentes las conductas disruptivas en el aula y la indisciplina. A pesar de esto, el clima de convivencia en el centro, tanto dentro de los diferentes sectores de la comunidad educativa como entre ellos, es correcto y respetuoso. Si hablamos del contexto dentro del aula, para esta propuesta, hemos tomado el siguiente supuesto: 14 El aula está compuesta por 20 alumnos, 11 de ellos hombres y 9 mujeres. La mayoría de ellos tienen 15 años, están finalizando la última etapa de la adolescencia, por lo que, en general, son capaces de entender conceptos más abstractos y analogías, y razonar a través de la inducción y la deducción. Hay dos alumnos procedentes de otros países (Inglaterra y Francia), pero no presentan problemas con la competencia lingüística, ya que llevan 2 años en el centro. Por otro lado, no hay alumnos que requieran medidas extraordinarias en el apartado de atención a la diversidad, pero sí se implementarán medidas ordinarias que ayuden a mejorar el aprendizaje y el clima de trabajo en clase. 4.3.4. Horarios y servicios Los horarios y servicios ofrecidos por el centro son expuestos en el Anexo II. 4.4 Competencias En estas últimas etapas se ha ido desarrollando un currículo cada vez más competencial. Este cambio en nuestra legislación vino propiciado por la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre del 2006 en el que se insta a los estados miembros a desarrollar la oferta de competencias clave. En él, se consideraba que “las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Aparecen por primera vez en nuestra legislación en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), donde se hace por primera vez referencias al término de competencias. Pero no es hasta La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa, (LOMCE) donde se propone un modelo de currículo basado en competencias y se definen como: ”las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. La nueva Ley de Educación (LOMLOE) introduce ciertos cambios en las competencias clave: 15 En primer lugar, establece 8 competencias clave, una más que la anterior ley: a) Competencia en comunicación lingüística (CCL) b) Competencia plurilingüe (CP) c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (CMCCCTI) d) Competencia digital (CD) e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) f) Competencia ciudadana (CC) g) Competencia emprendedora (CE) h) Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC) El referente de partida para definir las competencias ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. En esta Recomendación se vincula las competencias clave con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado tendrá que hacer frente. Estas a su vez se presentan recogidas dentro de una nueva herramienta: el perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, en el cual se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. Según Real Decreto 217/2022 en su ANEXO I: “El Perfil identifica y define las competencias clave que se espera que los alumnos hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo (…) El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional.” Este perfil se mide y se relaciona con las competencias específicas a través de los descriptores operacionales de las distintas competencias clave, de esta manera, propicia que de la evaluación de estas últimas pueda extraerse el grado de adquisición de las competencias clave recogidas en el perfil. En tercer lugar, incorpora un nuevo elemento curricular: las competencias específicas, las cuales “constituyen la concreción de los descriptores de las 22 4.6 Contenidos Cabe señalar en este apartado que la nueva ley introduce un concepto nuevo: “saberes básicos”, el cual viene a sustituir a los contenidos tal y como los conocemos. Este concepto nuevo viene definido en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo: “son conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. A diferencia de la ley anterior (LOMCE), la ley actual ha hecho una selección de aquellos saberes básicos que son importantes para ser competentes en el área. Es importante resaltar que este nuevo currículo tiene un carácter más competencial que los anteriores, por ello, los contenidos están supeditados a la superación de los objetivos y la adquisición de las competencias clave. Los contenidos impartidos en esta intervención se dividirán en dos, de acuerdo con el momento de la explicación de los mismos. Una parte de ellos se impartirán en la etapa introductoria del proyecto, en la que se explicarán los contenidos y herramientas necesarios para llevar a cabo el PMA y otros contenidos básicos del currículo; y la otra parte de los contenidos se desarrollará lo largo de todo el PMA. De esta forma el alumno podrá interiorizarlos adecuadamente al implementarlos en su trabajo diario. El orden de aparición de los contenidos y el número de sesiones se expondrá en el apartado de actividades. Como ya se ha especificado, los contenidos básicos impartidos en esta programación se extraen del borrador del currículo de Galicia. En él, los contenidos se dividen en 6 bloques: 1. Proyecto científico; 2. Dinámica terrestre; 3. la célula; 4. Genética; 5. Origen y evolución de los seres vivos; y 6. Ecosistemas: interacciones y cambios. Esta programación impartirá todos los contenidos básicos del primer bloque: proyecto científico, ya que es el que mejor se adapta a nuestra intervención. A continuación, se indicarán los mismos: 23 Tabla 2. Contenidos básicos del currículo. Contenidos básicos del currículo ▪ Estrategias para la elaboración del Proyecto científico: – Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas científicas. – Estrategias de utilización de herramientas digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: Herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe...). – Reconocimiento y utilización de fuentes fidedignas de información científica. – Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales. – Diseño de controles experimentales (positivos y negativos) y argumentación sobre su esencialidad para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento. – La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación e el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada. – Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad. – Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de la naturaleza. ▪ El trabajo científico y las personas dedicadas a la ciencia: contribución de las ciencias biológicas y geológicas y su importancia social. Ahora nos centraremos en los contenidos de configuración propia. Estos se centrarán en aspectos ambientales de la ría en cuestión, como los ecosistemas que se generan, los principales problemas ambientales, etc. De esta forma, facilitarán el trabajo de los alumnos y les ayudará a conocer mejor su entorno cercano. Otro criterio para justificar este temario propio ha sido el de implementar 24 contenido de aspectos ambientales propios de Galicia, ya que creemos que es sumamente importante debido a varios motivos: El primer motivo es que consideramos que esta temática no goza de protagonismo en el currículo. El segundo motivo es mostrar la gran diversidad y riqueza ecológica de nuestra comunidad. El tercer motivo es nuestra convicción de que el cambio hacia un mundo más sostenible empieza en el contexto local, y que para esto último es importante conocer los aspectos básicos y problemáticas de nuestra localidad. A continuación, se exponen los contenidos propios que se desarrollarán: Tabla 3. Contenidos propios Contenidos propios • Ecosistemas propios de la ría de Viveiro: funcionamiento, vulnerabilidad y conservación. • Gestión de los residuos del ayuntamiento de Viveiro: plantas depuradoras en funcionamiento y vertidos a la ría. • Calidad del agua en la ría. • Repercusión de la calidad ambiental de la ría en la salud de los habitantes de Viveiro. • Análisis del paisaje. Por último, hablaremos de los contenidos interdisciplinares, los cuales deben conseguirse de manera conjunta entre todas las materias. Así lo establece la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero: “Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa”. 25 Para desarrollar estos contenidos se propondrá una salida a la playa de Covas (la playa principal de la ría), con el profesor o profesora de Geografía e Historia. En esta salida de 2 horas, analizaremos el paisaje actual de la playa, tanto los elementos naturales como los culturales de este y lo compararemos con el paisaje de hace 60 años a través de diferentes fotografías (previo a la construcción del dique principal del muelle y al relleno para la urbanización en una de las zonas de la ría). Con esta actividad se pretende que el alumno adquiera una mayor visión holística de la ría, teniendo en consideración no sólo los elementos naturales de nuestra asignatura sino también elementos sociales e históricos que modifican considerablemente los anteriores. Para trabajar este punto, cada grupo deberá incorporar en su PMA un análisis paisajístico comparativo de los paisajes de la playa de Covas. En el apartado de actividades se explicará esta salida más exhaustivamente. A continuación, se presentan los contenidos interdisciplinares: Tabla 4. Contenidos interdisciplinares. Contenidos interdisciplinares • Elementos del paisaje de la playa de Covas: Análisis paisajístico de la playa principal de la ría, comparación con el paisaje de hace 60 años. 4.7 Metodología Introducimos este apartado con la definición de metodología didáctica que aparece en el anterior currículo nacional en el Real Decreto 1105/2014: “Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.” Por lo tanto, en este apartado desarrollaremos esas técnicas y procedimientos 26 para lograr que el alumno alcance desde los objetivos didácticos hasta las competencias clave, que marcan a su vez el perfil de salida del alumnado. La metodología que se va a desarrollar en esta intervención se adapta fielmente a la nueva propuesta educativa que presenta la LOMLOE, ya que desarrolla principios pedagógicos similares. Como ya se ha especificado, esta se centra en la metodología basada en proyectos, pero, más allá de esto, en ella confluyen otro tipo de aspectos y herramientas metodológicas que hacen que esta intervención sea original e innovadora. A continuación, se explicará los principios metodológicos que rigen la programación empezando por los inherentes a la ABP: • La autonomía del alumno en todo el proceso de aprendizaje: Esta es una de las cuestiones que más destaca la nueva LOMLOE. El alumno deja de ser un mero receptor pasivo de información para convertirse en el principal protagonista de su aprendizaje. Dentro de esta propuesta, es él quien tiene que indagar en la búsqueda de material e informes que apoyen su trabajo y que le ayuden en el diagnóstico de la calidad ambiental de la ría. Además, investiga, analiza y produce datos propios de los principales parámetros ambientales; para luego, discurrir acciones que plasmarán en su plan ambiental. • El papel del profesor como encargado de guiar a sus alumnos en todo el proceso: El rol del docente variará dependiendo en qué punto de la unidad nos encontremos. Por ejemplo, en la etapa introductoria del proyecto o en las explicaciones previas a cada fase de este, él será el protagonista. En cambio, en el resto del programa pasará a un segundo plano para poder ayudar y guiar a cada alumno o grupo. Es muy importante que esta ayuda, en ocasiones, sea personalizada adaptándose a los ritmos de cada grupo. • La motivación como pieza clave del proyecto: Uno de los puntos positivos que destacan los estudios del ABP es que tiene un gran potencial para generar motivación y, más aún si el problema que se le presenta al alumno tiene que ver con su entorno cercano y la resolución de este. Pero, como indicábamos en el marco teórico, un posible problema de esta metodología es la frustración y la perdida de motivación si este no se lleva 27 a cabo adecuadamente; ya que este tipo de proyectos requieren mucho trabajo y compromiso individual y grupal. Por ende, es sumamente importante que el docente sepa trasmitir motivación y compromiso a lo largo de todo el proceso, pero sobre todo en la etapa introductoria. • Trabajo colaborativo: A lo largo del proyecto los alumnos trabajarán en grupos de cuatro personas, cada alumno dentro de su equipo tendrá un rol diferente, los cuales detallaremos más adelante. También es importante indicar que una de las últimas sesiones de la UD se dedicará a la elaboración de un sólo PMA (representativo de toda la clase) que incluya las mejores medidas de acción de todos los PMA. Para ello, toda la clase deberá trabajar de forma cooperativa y discutir qué medidas se elegirán. Para llevar a cabo esta labor colaborativa es muy importante que los alumnos sepan transmitir sus ideas de forma razonable y argumentada y, al mismo tiempo, estar abiertos a las propuestas de sus otros compañeros. Seguidamente presentamos los principios pedagógicos más característicos de este proyecto: • La socialización: No solamente este principio está presente dentro del trabajo colaborativo de cada grupo, existen otro tipo de contextos, los cuales detallaremos seguidamente, que enriquecen el ámbito social del proyecto. El primero es la socialización entre los grupos, la cual se produce en circunstancias como las salidas de campo, la discusión del producto final elaborado por todos los grupos, los debates programados en clase, etc. El segundo contexto tiene que ver con la interacción de la clase con el exterior. En este punto destacamos la encuesta realizada por cada grupo a la población local, las charlas impartidas por las asociaciones o grupos de expertos relacionados con la ría y la exposición del proyecto grupal a la comunidad educativa del centro. • Espacios variados de aprendizaje: Los alumnos no sólo trabajarán en el aula, en la cual cabe señalar que las mesas estarán dispuestas de cuatro en cuatro para facilitar el trabajo grupal, sino que utilizarán otros espacios 28 que enriquecerán el proceso de aprendizaje. Uno de ellos es la zona urbana donde los alumnos realizarán las encuestas a la población local o el medio natural donde se desarrollan las salidas de campo para recogida de datos u otro tipo de análisis. • La interdisciplinariedad de las herramientas pedagógicas: El docente implementará una batería de herramientas pedagógicas variada para adaptarse a cada contexto y a los diferentes ritmos de aprendizaje, y enriquecer el proceso de aprendizaje. De esta forma a medida que evoluciona el proyecto, y atendiendo a los resultados de la evaluación continua, podrá ir implementando unas y otras en función de los resultados y el comportamiento de sus alumnos. Una vez expuestos los principales principios pedagógicos que rigen esta propuesta, explicaremos a continuación los principales métodos de aprendizaje empleados. El primero de ellos es la clase magistral proactiva donde el profesor explicará, al principio de la unidad, los contenidos más conceptuales que no guardan relación directa con el proyecto, y los contenidos y maneras de proceder que sí guardan relación con el proyecto, los cuales se explicarán en la fase introductoria del proyecto y al inicio de cada fase de este. En este tipo de metodología, el profesor es el protagonista, pero al mismo tiempo, debe fomentar la participación del alumnado con preguntas y técnicas estimulantes. Asimismo, para llevarla a cabo, el profesor se apoyará en herramientas TIC que le sirvan para explicar los contenidos y visualizar contenidos audiovisuales que capten la atención o sirvan para hacer la clase más distendida. El segundo método empleado y el más importante en esta intervención es el ABP. En el apartado del marco teórico de esta a programación se exponen los principios generales de esta metodología, a continuación, explicaremos como se va a llevar a cabo en clase: Trabajarán en grupos de 4 personas con diferentes roles para elaborar el PMA que dé respuesta al problema planteado: ¿Cómo podemos mejorar la calidad ambiental de nuestra ría? Para ello, como ya se ha especificado, la etapa del 29 proyecto se dividirá en dos fases: la fase diagnóstica y la fase de creación del PMA. Como ya se ha dicho, este proyecto, sobre todo la primera fase donde se recogen los datos, se desarrollará en diferentes espacios, sin embargo el análisis e interpretación de estos y el trabajo diario se llevará a cabo, en mayor medida, en clase. De esta manera, no se sobrecargará al alumno con deberes fuera del horario lectivo y el profesor podrá seguir adecuadamente el desarrollo de cada proyecto guiando o prestando ayuda cuando sea necesario. Una vez haya finalizado la elaboración de cada proyecto, se harán las exposiciones de cada grupo, y se elaborará y debatirá un PMA integral que represente a toda la clase para exponer en las jornadas medioambientales del instituto. Para llevar a cabo estos recursos didácticos haremos uso de diferentes técnicas pedagógicas. • Búsqueda y exposición de noticias de prensa relacionada con la calidad ambiental de la ría: Los alumnos buscarán en los periódicos locales y nacionales noticias relacionadas con el estado ambiental pasado o actual de la ría. Este ejercicio se hará en las etapas previas al proyecto anteriores al problema planteado, para que los alumnos lleguen a ver por sí mismos la existencia de un problema próximo a ellos y de esta manera aumentar su motivación. Además, este ejercicio propicia aprendizajes significativos y útiles para la vida, generando conflictos cognitivos, permitiendo pensar críticamente la realidad social y otorgando al estudiante un rol participativo (Alvarado y Pérez, 2019). Por tanto, se trata de una herramienta ideal para aproximarse a la problemática del proyecto. • Luvia de ideas: Esta herramienta se empleará a lo largo del proyecto, tanto dentro de los grupos como en toda la clase, puesto que se trata un recurso muy eficaz para generar multitud de ideas en grandes grupos de personas. Además, genera participación y activas ideas previas. • Debates. Recordemos que, según autores como Jagger (2013), la argumentación se puede entender como un proceso esencial de formulación de ideas y resolución de problemas, que también se dan en la metodología MBP. Por ende, es una herramienta ideal para introducirse 30 en esta metodología. Esta herramienta, por ejemplo, se pondrá en práctica durante una sesión una vez identificada la problemática ambiental y antes de iniciar la fase del diagnóstico de la ría. El tema para debatir será: ¿Nuestra ría tiene un alto grado de contaminación?, de esta manera activaremos ideas previas y trabajaremos la información recogida en las noticias, además nos servirá de comparativa con el trabajo final para analizar lo que hemos aprendido a lo largo de todo el proyecto. Para llevar a cabo se tendrán presentes las siguientes directrices: determinación de tiempo en las intervenciones, exigencia de que las intervenciones estén argumentadas adecuadamente; y consideración de distintos puntos de vista, en ocasiones un problema no tiene una única solución o un único punto de vista, es importan que el alumno busque y considere distintas opciones. • Agrupamientos con asignación de roles: Para el correcto funcionamiento de cada grupo y asignación de tareas, se establecerán los siguientes roles: Secretario, es el encargado de apuntar lo que se realiza diariamente y recordar de las tareas y plazos pendientes; coordinador, se encarga del funcionamiento íntegro del grupo, organizando y coordinando cada uno de los integrantes para conseguir objetivos comunes; supervisor, es quien revisa que cada integrante realiza adecuadamente la tarea en el tiempo establecido, custodia los materiales y mantiene los niveles de ruido bajos mientras se trabaja en clase; y por último, el portavoz que se encarga de representar al grupo a la hora de exponer dudas u otro tipos de cuestiones al profesor o a los otros grupos. 4.8 Temporalización La UD se desarrolla al inicio del primer trimestre del curso 20222023 (comienza el 8 de septiembre y finaliza el 16 de octubre). Está compuesta por 15 sesiones distribuidas en 2 bloques: bloque de introducción y bloque del proyecto PMA. Esta última etapa, a su vez se divide en dos fases: fase diagnóstica PMA y fase de elaboración PMA. 31 Tabla 5. Temporalización de la UD SEPTIEMBRE 2022 L M M J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 OCTUBRE 2022 L M M J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Comienzo de las clases, 8 septiembre. Introducción de la UD Fase diagnóstica del PMA Fase elaboración PMA Día festivo, 12 octubre. Fase elaboración PMA Exposiciones de los PMA Elaboración PMA general 38 Tabla 10. Sesión 5 Sesión: 5 Nº de las actividades: 1 Recursos: Mínimo dos ordenadores por grupo Ubicación: sala de ordenadores Contenido a tratar: – Estrategias de utilización de herramientas digitales para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: Herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe...). Descripción: Explicación más detallada de la fase diagnóstico de la calidad ambiental, dónde y cuándo se va a realizar cada actividad y qué tareas tendrán que realizar (15min) • Búsqueda de informes y estudios. • Análisis calidad del agua de la ría. • Análisis del paisaje de la playa de Covas. • Encuesta a la población local sobre la su percepción de la calidad ambiental de la ría. • Charlas en clase con un biólogo y un técnico de la estación de aguas residuales de Viveiro Búsqueda de información ambiental de la ría (grupal): Cada grupo deberá indagar datos ambientales de la ría en las principales fuentes de información de datos de este tipo en Galicia para realizar un informe que deberán presentar en su PMA (25min). https://www.sergas.es/Saude-publica/Praias (Calidad de las aguas de las playas de Galicia medida en Enterococo intestinal: NMP/100ml y Escherichia coli: NMP/100ml) https://augasdegalicia.xunta.gal/tema/c/Rexistro_control_verteduras (Control de los puntos de vertido en la costa gallega) 39 Sesión: 5 https://sig.mapama.gob.es/geoportal/index.html?services=73820 (Visor geográfico con variada información ambiental de España) https://www.meteogalicia.gal/Caire/indiceICA.action (Calidad del aire en Galicia) Tarea extraescolar: A cada grupo se le entregará una encuesta sobre la percepción de la calidad ambiental de la ría de Viveiro que deberán aplicar a la población local. Esta tarea se realizará en horario no lectivo. El docente debe resaltar la importancia de este análisis social argumentando que cuánto más concienciada e informada está la población, más probabilidades habrá de cambios políticos que promuevan la mejora ambiental. Además, gracias a la encuesta podremos comparar los datos objetivos con las percepciones y sacar nuestras propias conclusiones. Tendrán que mostrar los resultados en la sesión 7 (10min). EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Portfolio Informe Observación Rúbrica informe Rúbrica portfolio Rúbrica trabajo cooperativo Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X 40 Tabla 11. Sesión 6 Sesión: 6 (2 horas) Nº de las actividades: 2 Recursos: Ficha observación de impactos ambientales, una por grupo. ( Anexo IV) Fotografía de la playa de Covas en el año 1960. (Anexo V) App Google maps Botella por grupo para recoger la muestra de agua Ubicación: Entorno natural (playa de Covas) Contenido a tratar: • Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales. • Diseño de controles experimentales (positivos y negativos) y argumentación sobre su esencialidad para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento. • La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación en el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada. Descripción: Salida a la playa más cercana (500m), la playa de Covas. (Actividad conjunta con la asignatura de Geografía e Historia) (2 horas) Actividad 1: En el trayecto que se realiza andando hasta la playa, cada grupo debe observar y anotar en un mapa virtual (app Google maps) los impactos ambientales que va viendo en la ficha de trabajo de identificación de impactos: ANEXO IV . 41 Sesión: 6 (2 horas) Explicación Geografía e Historia: Análisis paisajístico de la playa de Covas: El profesor o profesora de Geografía e Historia nos explicará los principales elementos culturales y ambientales del paisaje de la playa. Luego realizará una comparativa ayudándose de una fotografía de la época entre el paisaje actual y el paisaje de hace 50 años, cuando todavía no se había urbanizado dentro de la ría. (Anexo V) Explicación Biología y Geología: El profesor hablará de uno de los principales impactos en la playa de covas: el cambio de la dinámica litoral de la playa debido a la construcción del principal espigón del puerto de Celeiro. Deberá señalar qué consecuencias tiene el impacto del espigón: acumulación de la arena en un lado de la playa, perdida de la barrera natural para las urbanizaciones del otro lado y otras cuestiones. Además, deberá indicar qué posibles soluciones se están barajando para solucionar este problema. Actividad 2: Toma de muestras de agua: Cada grupo deberá tomar una muestra de agua para su posterior análisis en el laboratorio del instituto. El profesor medirá la temperatura del agua y le proporcionará el dato a toda la clase. EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Portfolio Informe Ficha de trabajo de impactos ambientales Observación Rúbrica informe Rúbrica portfolio Rúbrica trabajo cooperativo Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X 42 Tabla 12. Sesión 7 Sesión: 7 Nº de las actividades: 2 Recursos: •Tubos de ensayo. •Varillas indicadoras: pH, nitritos y nitratos, dureza total y fosfatos. Ubicación: Laboratorio. Contenido a tratar: • Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales. • Diseño de controles experimentales (positivos y negativos) y argumentación sobre su esencialidad para obtener resultados objetivos y fiables en un experimento. • La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación en el trabajo de campo: utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno...) de forma adecuada. Descripción: Actividad 1: Puesta en común de los resultados de las encuestas a la población local. Cada grupo hará un breve resumen de los datos obtenidos (15 min). Actividad 2: Análisis calidad del agua de la ría (características abióticas) (grupal). Una vez explicadas las normas básicas de seguridad para trabajar en el laboratorio, cada grupo deberá analizar en su muestra de agua los siguientes parámetros: olor, color, turbidez, determinación del pH y concentración de nitratos y nitritos. Para ello tendrán que guiarse por el cuaderno de prácticas (Anexo VI) (35min). MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Portfolio Informe Observación Rúbrica informe Rúbrica portfolio Rúbrica trabajo cooperativo Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X 43 Tabla 13. Sesión 8 Sesión: 8 Nº de las actividades: 0 Recursos: Proyector e internet Ubicación: Clase Contenido a tratar: • Ecosistemas propios de la ría de Viveiro: funcionamiento, vulnerabilidad y conservación. • Gestión de los residuos del ayuntamiento de Viveiro: plantas depuradoras en funcionamiento y vertidos a la ría. • Calidad del agua en la ría. • Repercusión de la calidad Ambiental de la ría en la salud de los habitantes de Viveiro. Descripción: Charla 1: Un biólogo que trabaja en la Red de Observación Ambiental de Galicia (ROAGA) nos hablará del estado ecológico global de la ría y de la importancia de la Directiva 2000/60/CE, conocida como Directiva Marco da Agua. Se reservará los 5 minutos últimos para preguntas (25min) Charla 2: Un técnico nos hablará del funcionamiento de la EDAR, enfatizando en la red de captación y los puntos de vertido en la ría. Se reservará los 5 minutos últimos de la sesión para preguntas (25min) Nota: muy importante recordar a los alumnos que tomen notas para la elaboración del proyecto. MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Informe Observación Rúbrica informe Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X X 44 Tabla 14. Sesión 9 Sesión: 9 (Finalización fase diagnostica de la ría) Nº de las actividades: 1 Ubicación: Clase Descripción: Explicación y repaso: En esta sesión el profesor dará por concluida la fase diagnóstica del proyecto realizando un repaso de todas las actividades y datos recogidos. Deberá recordar a cada grupo cómo debe representar toda esta información en el informe (25min). Actividad 1: La segunda mitad de la sesión cada grupo trabajará en sus informes de diagnóstico. El profesor deberá ir grupo por grupo, resolviendo dudas, dando recomendaciones y observando el funcionamiento del grupo. MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Portfolio Informe Observación Rúbrica informe Rúbrica portfolio Rúbrica trabajo cooperativo Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X 45 Tabla 15. Sesión 10,11 y 12 Sesión: 10,11 y 12 (fase elaboración del PMA) Nº de las actividades: indefinidas. Recurso: dos ordenadores como mínimo por grupo de trabajo Ubicación: Sala de Ordenadores. Descripción: En estas tres sesiones cada grupo trabajará en su PMA para finalizar la fase diagnóstico de su informe ideando propuestas de mejora ambiental. El profesor deberá ir grupo por grupo, resolviendo dudas, dando recomendaciones y observando su funcionamiento. MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Portfolio Informe Observación Rúbrica informe Rúbrica portfolio Rúbrica trabajo cooperativo Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X X 46 Tabla 16. Sesión 13 y 14 Sesión: 13 y 14 Nº de las actividades: 1 Recursos: Proyector e internet Ubicación: Clase Descripción: Actividad 1: Exposición de los PMA. Cada grupo tendrá 7 min de exposición del PMA y 3 min para responder a las preguntas de sus compañeros. El profesor deberá elegir, justo antes de la exposición, la parte que expone cada integrante, no quedando ningún integrante sin exponer. MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Exposición Observación Rúbrica exposición(individual) Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X X 47 Tabla 17. Sesión 15 Sesión: 15 Nº de las actividades: 2 Recursos: Ubicación: Clase Descripción: Actividad 1: Debate sobre cuáles son las mejores propuestas de mejora ambiental para la elaboración de un PMA general que se expondrá en las jornadas medioambientales del centro (40 min) Actividad 2: También deberán elegir, a través de una votación, el grupo que expondrá el PMA general en las jornadas medioambientales (10min) MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Observación Competencias CCL CP CD CAA CSC CEE CCEC X X X 54 5. CONCLUSIONES Con esta programación se ha pretendido dar un enfoque diferente e innovador adaptado al nuevo currículo de la LOMLOE. Hemos constatado, después de llevar a cabo el objetivo específico de revisar exhaustivamente la nueva legislación, que este nuevo currículo de carácter más competencial aporta más libertad y autonomía al docente a la hora de plantear metodologías activas. Esto se evidencia de una manera muy significativa en el apartado de evaluación, donde desaparecen los estándares de aprendizaje evaluables y la relación estricta entre criterios de evaluación y contenidos. Esperemos que este nuevo cambio en la legislación se traduzca en la implementación de estas nuevas metodologías innovadoras. Además de lo anterior, hemos comprobado que el diseño de una programación de este tipo resulta más laborioso que una programación tradicional, debido a varios motivos como la implementación de diferentes instrumentos de evaluación, diferentes espacios de aprendizaje, adaptación al alumnado, etc. Por ello es necesario que el docente se muestre motivado y preparado, no sólo a la hora de trabajar los contenidos, sino también a la hora de guiar y gestionar el funcionamiento de una clase. Por último, como ya hemos indicado, la educación en la etapa de secundaria es sumamente relevante para que la sociedad española aumente sus niveles de conciencia ambiental. Debido a esto, debemos poner especial interés en implementar la educación ambiental en ella a través de metodologías activas. 55 6. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS Existen muy pocos ejemplos de programaciones adaptadas a la nueva LOMLOE ya que es muy reciente y todavía no se ha implantado en las aulas. Esta falta de referentes ha hecho que invirtiéramos demasiado tiempo en la revisión de la nueva legislación. Por otro lado, otra de las limitaciones a la hora de extraer conclusiones ha sido que esta programación no se ha llevado a cabo en un contexto real debido a que es una programación demasiado ambiciosa para un periodo de prácticas. Por último, señalamos que al basarnos en un proyecto de decreto o borrador del currículo de Galicia algunas consideraciones puedes cambiar si este se modifica. 56 7. BIBLIOGRAFÍA. Al-Naqbi, A. y Alshannag, Q. (2018). The status of education for sustainable development and sustainability knowledge, attitudes, and behaviors of UAE University students. International Journal of Sustainability in Higher Education, 19(3), 566-568. https://doi.org/10.1108/IJSHE-06-2017-0091 Alvarado, J. C. O., y Pérez, A. A. D. (2019). El valor didáctico de las noticias de prensa en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Sociales. Revista Científica de FAREM-Estelí, (29), 3-18. Barrows, H. S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20, 481–486. Chuliá, E. (1995). La conciencia medioambiental de los españoles en los noventa. Analistas Socio-Políticos, 12. CONAMA. (2016). La respuesta es verde. Congreso Nacional Del Medio Ambiente, Madrid, España. Consellería de Educación de Galicia (2022). Proyecto de Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia (Borrador). Disponible en el siguiente vínculo: https://www.edu.xunta.gal/portal/node/37198 Díaz Aguado, M., y Andrés, M. (1997). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo en contextos heterogéneos. Unpublished document. Madrid: CIDE. Folke, C. (2013). Respecting planetary boundaries and reconnecting to the biosphere. In State of the world 2013 (pp. 19-27). Gutiérrez-Pérez, J., y Pirrami, F. (2011). Water as Focus of Problem-Based Learning: An Integrated Curricular Program for Environmental Education in Secondary School. Online Submission. Jagger, S. (2013). Affective learning and the classroom debate. Innovations in Education and Teaching International, 50(1), 38-50. 57 Molina, M., Tamayo, B., y Dolores, M. (2006). Aprendizaje basado en problemas. Competencias del profesional de la salud. Innovación Educativa, 6(35), 1– 12. Naciones Unidas. (2021). Objetivos de desarrollo sostenible. La agenda para el Desarrollo Sostenible. Portoles, J., Lopez, V., y Lopez, A. (2011). Aprendizaje basado en problemas en la Educación Superior: una metodología necesaria en la formación del profesorado. Didáctica de Las Ciencias Experimentales y Sociales, 186(25), 177–186. Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas. Ciencias Humanas y Sociales, 64(124), 173–196. Rockström, J., Steffen, W., Noone, K., Persson, Å., Chapin, F. S., Lambin, E. F., ... y Foley, J. A. (2009). A safe operating space for humanity. Nature, 461(7263), 472-475. Torrego, L. y Méndez, R. A. (2018). Un acercamiento al aprendizaje basado en proyectos, cien años después de «The Project Method», de WH Kilpatrick. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(2), 1-12. Universidad Politécnica de Madrid. (2008). Aprendizaje Basado en Problemas. Guías rápidas sobre nuevas metodologías. Aprendizaje Cooperativo, 186(25), 177–186. Yeh, S., Ma, T. y Huan, T. (2016). Building social entrepreneurship for the hotel industry by promoting environmental education. International Journal of Contemporary Hospitality Management, 28(6), 1204-1224. 58 8. ANEXOS Anexo I. Oferta educativa del centro Figura 2. Oferta educativa del centro 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO MATERIAS OBRIGATORIAS C.Sociais, Xeografía e Historia Educación física Lingua Castelá e Literatura Lingua Galega e Literatura Matemáticas Ciencias da Natureza 1ªLingua Estranxeira:Inglés 2ªLingua Estranxeira:Francés Educación Plástica e Visual Proxecto Interdisciplinar 2ªLingua Estranxeira C.Sociais, Xeografía e Historia Educación física Lingua Castelá e Literatura Lingua Galega e Literatura Matemáticas Ciencias da Natureza 1ªLingua Estranxeira:Inglés 2ªLingua Estranxeira:Francés Tecnoloxías Música Educación para a cidadanía C.Sociais, Xeografía e Historia Educación física Lingua Castelá e Literatura Lingua Galega e Literatura Matemáticas Bioloxía e Xeoloxía 1ªLingua Estranxeira:Inglés Física e Química Tecnoloxías Música Educación Plástica e Visual C.Sociais, Xeografía e Historia Educación física Lingua Castelá e Literatura Lingua Galega e Literatura 1ªLingua Estranxeira:Inglés Educación Ético-Cívica Matemáticas B Elexir unha das seguintes opcións □ Relixión Católica ou □ Historia das Relixións ou □ Atención educativa 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO ITINERARIO A Física e Química ITINERARIO B Latín MATERIAS OPTATIVAS Escoller unha materia de cada bloque □Música Escoller 1 □Tecnología □Francés □Informática □Bioloxía □Plástica □ Cultura Clásica OPTATIVAS (Escoller unha) Non se pode escoller Cultura Clásica ou Obradoiro de Iniciativas Emprendedoras se xa foron cursadas en 3º ESO □2ªLingua Estranxeira:Francés. □ Obradoiro de Iniciativas Emprendedoras □Segunda Lingua Estranxeira:Francés □Cultura Clásica □Obradoiro de iniciativas Emprendedoras □Calquera das non escollidas nos itinerarios ( ) 59 Anexo II. Horarios y servicios del centro El horario lectivo del centro es de lunes a viernes de 8:30 a 14:10, constando de seis sesiones de cincuenta minutos con dos descansos de 20 minutos después de la 2ª y la 4ª hora. Además, la tarde del martes hay dos sesiones, de 16:00 a 17:40. Durante el periodo escolar, el centro abrirá y cerrará con un margen máximo de 10 minutos con respecto al horario lectivo, buscando facilitar la entrada y salida del alumnado. A continuación, se presentan lo servicios ofertados por el centro: • Transporte escolar: dos itinerarios diferenciados. Ambos llegan a las 8:45 y salen a las 14:15 del centro (martes también a las 16:15 y 18:00, respectivamente). • Administración: de 1 de septiembre a 10 de julio de 8:30 a 14:30; de 11 de julio a 31 de agosto de 9:30 a 13:30. • Secretaría • Biblioteca: abierta para el alumnado durante los recreos. • Página web: sirve como herramienta para ayudar a la docencia online a través del aula virtual, además de recoger todas las noticias y novedades de la comunidad educativa del centro, así como tener a disposición la documentación pertinente. • Comedor escolar: 40 plazas ofertadas este curso, en horario de 14:15 a 16:00 (martes hasta 16:15). • ANPA, con un local a su disposición. • Taquillas: disponibles 188 unidades, previa solicitud en dirección y con fianza de 5€. 60 Anexo III. Objetivos de etapa LOMLOE: La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. 61 h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. 62 Anexo IV. Ficha de trabajo identificación de impactos. SE BUSCA: IMPACTOS AMBIENTALES FICHA Y MATERIALES: Utiliza la aplicación de Google maps y el listado que aparece a continuación. Cada vez que encontréis alguno de estos elementos tenéis que realizar dos anotaciones: 1. Anota en el plano un símbolo para cada elemento de la lista en el lugar exacto donde se encuentre. 2. Indica el símbolo que habéis utilizado en el plano. • Basuras • Construcción de carreteras, caminos, • Construcciones para el agua, conducciones de agua • Embalses, construcción de presas • Vertidos de aguas industriales • Vertidos de aguas residuales • Erosión del suelo por exceso de senderos, pisoteo y pastoreo. Paso de vehículos todoterreno, motos… • Contaminación ganadera: excrementos en el agua (Se detecta por el exceso de nitratos) • Conducciones de la luz • Uso de fertilizantes y plaguicidas (agricultura) • Urbanización • Deforestación 63 • Introducción de especies alóctonas • Captación de aguas superficiales para el riego • Captación de aguas subterráneas para el riego o piscinas. • Minicentrales eléctricas 70 ANEXO VII. RÚBRICAS. Nota: Todas las rúbricas son adaptaciones del Centro de Desarrollo Curricular en Sistemas No Propietarios. (CEDEC). Tabla 26. Rúbrica del portfolio Rúbrica portfolio CATEGORÍA 4 3 2 1 Número de entradas Se recogen de forma ordenada y con sus respectivas etiquetas todas las tareas relacionadas con los contenidos trabajados en clase. Falta alguna entrada y/o una o dos entradas no están ordenadas de manera correcta y/o carecen de sus respectivas etiquetas. Faltan dos o tres entradas y/o no están ordenadas ni etiquetadas de manera correcta. Faltan más de tres entradas y/o no están ordenadas ni etiquetadas de forma correcta. Calidad de las entradas La extensión de las entradas se adecúa de manera perfecta al contenido de las mismas y las reflexiones personales son muy claras y profundas. La extensión de las entradas se adecúa bastante bien al contenido de las mismas y las reflexiones personales son claras y están bien argumentadas. La extensión de las entradas no se adecúa demasiado bien al contenido de las mismas y/o las reflexiones personales son algo vagas y difusas. La extensión de las entradas no es la apropiada y las reflexiones personales están muy poco trabajadas. Corrección lingüística No se aprecian errores ortográficos, morfosintácticos ni de puntuación. Aparecen uno o dos errores ortográficos, morfosintácticos o de puntuación. Aparecen tres o cuatro errores ortográficos, morfosintácticos o de puntuación. Aparecen cinco o más errores ortográficos, morfosintácticos o de puntuación. Datos ambientales Presenta todos los datos correctamente y organizados en tablas y diagramas. Presenta casi todos los datos correctamente y organizados La mitad de los datos están mal, pero están bien organizados Los datos están mal 71 Tabla 27. Rúbrica exposición PMA (coevaluación) (evaluación individual). RÚBRICA EXPOSICIÓN 1 2 3 4 Habla Habla despacio y con gran claridad durante toda la exposición La mayoría del tiempo habla con gran claridad Mas o menos la mitad del tiempo habla con claridad y despacio Habla rápido y casi no se le entiende a la hora de hablar Comprensión El estudiante es capaz de contestar adecuadamente todas las preguntas que le propone la audiencia El estudiante es capaz de contestar adecuadamente casi todas las preguntas que le propone la audiencia El estudiante es capaz de contestar adecuadamente la mitad de las preguntas que le propone la audiencia El estudiante no es capaz de contestar adecuadamente a la mitad de las preguntas Postura del cuerpo y contacto visual La postura y el gesto son muy adecuados. Se le ve relajado y mira a sus compañeros con naturalidad La postura y el gesto son muy adecuados la mayor parte del tiempo. Se le ve relajado y mira a sus compañeros con naturalidad La postura y el gesto son adecuados la mitad del tiempo de exposición Esta tenso casi todo el tiempo y no mira a sus compañeros nunca Contenido Demuestra que conoce todos los contenidos del tema y esa capaz de demostrarlo en su exposición Demuestra que conoce casi todos los contenidos del tema y esa capaz de demostrarlo en su exposición Demuestra que conoce sólo partes del tema tratado. Conoce muy poco del tema, rectifica continuamente y tiene dudas Tiempo Se ajusta al tiempo previsto para su exposición Se ajusta al tiempo previsto pero al final tiene que alargarlo o ir más rápido de lo previsto. Un poco corto en el tiempo o un poco largo con respecto al tiempo previsto Se desajusta del tiempo en más de un minuto 72 Tabla 28. Rúbrica informe (PMA) (Evaluación grupal) RÚBRICA INFORME ASPECTOS 4 3 2 1 ASPECTOS FORMALES Se presenta en plazo, cumple con las indicaciones de extensión mínima, portada, índice y estructura. Se presenta en plazo, cumple con casi todas las indicaciones de extensión mínima, portada, índice y estructura. Se presenta en plazo, cumple con algunas indicaciones de extensión mínima, portada, índice y estructura. No se presenta en plazo o no se cumple con las indicaciones de extensión mínima, portada, índice y estructura. CONTENIDOS Están bien organizados todos los contenidos y se ajustan al tema establecido. Están bien organizados casi todos los contenidos y se ajustan al tema establecido. Están bien organizados algunos de los contenidos y se ajustan al tema establecido. No están bien organizados los contenidos ni se ajustan al tema establecido. EXPRESIÓN Y ORTOGRAFÍA Está redactado de forma correcta y cumple con las normas ortográficas y gramaticales. Está redactado de forma correcta y cumple con casi todas las normas ortográficas y gramaticales. No tiene una redacción correcta, pero cumple con casi todas las normas ortográficas y gramaticales. No está redactado de forma correcta ni cumple con las normas ortográficas y gramaticales. APORTACIÓN PERSONAL DE LAS MEDIDAS DE ACCIÓN Se aportan conclusiones y alineas de actuación creativas, factibles y medibles que le dan un toque personal al trabajo. Se incorporan aportaciones creativas y originales que le dan un toque personal al trabajo. Se aportan conclusiones pero no aportaciones creativas y originales que le dan un toque personal al trabajo. No se aportan conclusiones ni aportaciones creativas y originales y factibles que le dan un toque personal al trabajo. DIAGNÓSTICO AMBIENTAL El apartado de diagnóstico ambiental presenta todos los datos correctamente y organizados en tablas y diagramas. El apartado de diagnóstico ambiental presenta casi todos los datos correctamente y organizados El apartado de diagnóstico o tiene buena presentación o tiene los datos correctos Los datos están mal 73 Tabla 29. Rúbrica trabajo cooperativo (grupal). RÚBRICA TRABAJO COOPERATIVO 1 2 3 4 Respeto de las decisiones y acuerdos. El grupo es incapaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas. En algunas ocasiones, el grupo es capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas. El grupo suele ser capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas, El grupo siempre es capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas. Respeta el nivel de ruido. El grupo no respeta los distintos tiempos/momentos de trabajo ni los niveles de voz. En algunas ocasiones, respetan los niveles de voz. Aunque pueden responder a las llamadas de atención, no mantienen la implicación mucho tiempo. La mayoría de las veces, respetan los niveles de voz. Cuando no lo hacen, responden adecuadamente a las indicaciones del docente o de sus compañeros/as. Siempre utilizan el nivel de voz correcto en cada momento Participación. La mayor parte de los integrantes del equipo están distraídos o desinteresados y solo una o dos personas participan activamente. Al menos la mitad de los estudiantes dan evidencia de plantear ideas, interactuar o escuchar con atención a los demás miembros del equipo. Al menos ¾ de los estudiantes participan activamente en las discusiones sobre la temática y en la resolución del trabajo. Todos los estudiantes participan con entusiasmo, todos se saben escuchar, opinan y contribuyen en la resolución de la actividad. Roles. El equipo no se organiza y los miembros del equipo no se distribuyen roles de trabajo. Se dividen el trabajo, pero los miembros del equipo no se ciñen al que les corresponde y se estorban mutuamente. Cada integrante del equipo tiene un rol asignado, pero no está claramente definido y por lo tanto no lo ejecuta de forma consistente. Todos los integrantes del equipo tienen un rol definido y lo ejecutan de manera efectiva por lo que el trabajo se concreta sin dificultades. Responsabilidad. La responsabilidad recae principalmente en una sola persona. La responsabilidad es compartida por la mitad de los integrantes del grupo. La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad en la tarea. Todos los integrantes del equipo comparten por igual la responsabilidad sobre la tarea grupal.