La educación inclusiva en el aula de Educación Infantil a través del "Manual de acción para la inclusión"

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA PROGRAMA DE ESTUDIOS CONUNTO GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DEL “MANUAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN” Autora: Laura Escalona Rubio Tutor académico: Luis Torrego Egido y Judith Cáceres Iglesias RESUMEN La educación inclusiva sigue siendo un desafío en las escuelas por diversos motivos. Uno de los principales consiste en que los discursos inclusivos del profesorado no se corresponden con las prácticas desarrolladas en los centros y en las aulas. Con el presente Trabajo de Fin de Grado pretendemos someter a valoración la educación inclusiva existente en un aula de Educación Infantil a través del “Manual de acción para la Inclusión”, elaborado por las personas participantes en el Grupo de Innovación Docente (GID) «Educación inclusiva y formación en la práctica. Investigación-acción y transformación de la escuela». Con este fin, se ha llevado a cabo una investigación cualitativa basada en un estudio de casos, el cual se ha sustentado en la observación participante del aula, en la realización de una entrevista a la tutora y, en el análisis de materiales empleados y evidencias documentales que reflejan prácticas del aula (fotografías). De esta manera, los resultados obtenidos nos muestran la necesidad de una transformación en las actitudes y actuaciones del profesorado respecto a la educación inclusiva, y la utilidad y aplicabilidad que el “Manual de Acción para la Inclusión” puede tener en la creación de escuelas y aulas inclusivas. PALABRAS CLAVE: Educación Inclusiva, Grupo de Innovación Docente (GID), estudio de casos, escuelas inclusivas, “Manual de Acción para la Inclusión”. ABSTRACT Inclusive education remains a challenge in schools for various reasons. Mainly, because the inclusive discourses of the teaching staff do not correspond to the practices developed in the centers and in the classrooms. With this Final Degree Project we intend to assess the inclusive education existing in an Early Childhood Education classroom through the “Manual of Action for Inclusion”, prepared by the people participating in the Teaching Innovation Project (GID) «Inclusive education and training in practice. Research-action and transformation of the school». To this end, a qualitative research has been carried out based on a case study, which has been based on participant observation of the classroom, an interview with the tutor, and the analysis of materials used and evidence. Documentaries that reflect classroom practices (photographs). In this way, the results obtained show us the need for a transformation in the attitudes and actions of teachers regarding inclusive education, and the usefulness and applicability that the “Manual of Action for Inclusion” can have in the creation of schools and inclusive classrooms. KEYWORDS: Inclusive Education, Teaching Innovation Project (PID), case study, inclusive schools, “Manual of Action for Inclusion”. ÍNDICE CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1 2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 2 3. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 3 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO .............................................................................. 4 1. EDUCACIÓN INCLUSIVA .............................................................................. 4 1.1. ¿Qué es la educación inclusiva? ................................................................... 4 1.2. Desafíos de la educación inclusiva............................................................... 7 1.3. Escuelas inclusivas ...................................................................................... 8 2. GRUPO DE INNOVACIÓN DOCENTE ......................................................... 12 2.1. Qué es un grupo de innovación docente ..................................................... 12 2.2. Manual de Acción para la Inclusión ........................................................... 14 CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACÓN ..................................... 16 1. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 17 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN................................................................ 19 3. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 21 3.1. Fase preactiva ............................................................................................ 21 3.2. Fase interactiva ......................................................................................... 22 3.3. Fase postactiva .......................................................................................... 22 4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓn ................................ 22 4.1. La entrevista .............................................................................................. 22 4.2. La observación participante ....................................................................... 25 4.3. Análisis de evidencias documentales ......................................................... 26 5. CONTEXTO Y PARTICIPANTES .................................................................. 26 CAPÍTULO 4. RESULTADOS .................................................................................. 27 1. TRABAJO DE VALORES EN EL AULA ....................................................... 27 2. REORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y EL AULA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD ....................................................................................................... 29 3. COORDINACIÓN PROFESIONAL Y PROFESIONAL-FAMILIAR ............. 33 4. DESARROLLO DE UN MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA, COMPARTIDA Y QUE PROMEVA LA AUTOEVALUACIÓN .......................... 36 5. APLICABILIDAD Y UTILIDAD DEL “MANUAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN” ........................................................................................................ 38 CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES .............................................................................. 39 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 42 ANEXOS .................................................................................................................... 45 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Diferencias entre un centro versátil y un centro tradicional........................... 10 Tabla 2. Dimensiones en las que se basa la Guía para la Educación Inclusiva ............ 11 Tabla 3. Principios del “Manual de Acción para la Inclusión” ................................... 14 Tabla 4. Características de la metodología cualitativa respecto a nuestra investigación ................................................................................................................................... 17 Tabla 5. Modalidades de nuestro estudio de casos ...................................................... 20 Tabla 6. Guion de la entrevista realizada .................................................................... 23 1 CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1. INTRODUCCIÓN La educación inclusiva es un derecho y es obligación de la administración educativa hacer efectivo este derecho, así como garantizar su desarrollo. Por tanto, es un deber de los profesionales de la educación favorecer la inclusión real en sus contextos de actuación (GID, 2022). Sin embargo, la inclusión educativa sigue sin ser una realidad en las escuelas por diferentes motivos (culturales, actitudinales, políticos, éticos, didácticos, físicos, etc.), los cuales pueden desembocar en la incoherencia que encontramos entre el discurso y las actuaciones y actitudes reales desarrolladas en el aula. Desde esta perspectiva, surge la necesidad de conocer cómo se desarrolla la educación inclusiva en las aulas y cómo podemos contribuir a mejorar estas prácticas para crear una escuela inclusiva y democrática. En esta realidad se enmarca el presente Trabajo de Fin de Grado (TFG), el cual muestra una investigación sobre la educación inclusiva existente en un aula de segundo de Educación Infantil atendiendo a los principios expuestos por el “Manual de Acción para la Inclusión”, realizado por los integrantes del Grupo de Innovación Docente (GID) «Educación inclusiva y formación en la práctica. Investigación-acción y transformación de la escuela», que se está llevando a cabo en la Universidad de Valladolid durante el curso 2021/2022. De esta manera, el trabajo que presentamos está conformado por cinco capítulos: el planteamiento de la temática, la fundamentación teórica, la metodología de la investigación, los resultados obtenidos y las conclusiones finales. En el primer capítulo, en el que nos encontramos, realizamos una breve introducción del tema y del desarrollo de la investigación, describimos los objetivos que queremos conseguir con el trabajo y justificamos las razones, tanto académicas como profesionales y personales que argumentan y explican la relevancia del tema seleccionado. En el segundo capítulo, se expone el marco teórico en el que nos hemos basado y argumentado para realizar la investigación. En este, encontramos tres apartados 2 diferenciados: la Educación Inclusiva, en el que intentamos realizar una definición del término atendiendo a sus elementos e implicaciones y analizamos los desafíos que se presentan para poder crear escuelas inclusivas; el Grupo de Innovación Docente, en el que describimos cómo surgió y cuál es su labor; y el “Manual de Acción para la Inclusión”, donde explicamos qué es, cómo se organiza y cuáles son sus principios. En el tercer capítulo, se presenta la metodología de investigación empleada, dividida en cinco apartados. En primer lugar, en el Método de la investigación explicamos y justificamos la elección de la metodología empleada y, en el Diseño de la investigación, concretamos que se basa en un estudio de casos. El proceso de este estudio se estructura en tres fases: fase preactiva, fase interactiva y fase postactiva. Durante la fase interactiva exponemos las técnicas e instrumentos empleados: observación participante, entrevista etnográfica y análisis de evidencias documentales. En el cuarto capítulo se presentan los resultados obtenidos a través del análisis, interpretación y valoración de la información atendiendo a algunos de los principios del “Manual de Acción para la Inclusión”. Para ello, hemos organizado la información en función de los principios seleccionados, en este caso, cuatro: Trabajo de valores en el aula; Reorganización del aula y el centro para atender a la diversidad; Coordinación profesional y profesional-familiar; y Evaluación formativa, compartida y que promueva la autoevaluación. Por último, en el quinto capítulo, se sitúan las conclusiones finales de la investigación en relación con los objetivos planteados y las limitaciones que hemos encontrado durante el estudio. 2. OBJETIVOS Los objetivos que pretendemos conseguir con el presente TFG son los siguientes: • Conocer y analizar el concepto, los elementos y las implicaciones de la educación inclusiva. • Analizar las implicaciones y retos que supone la creación de aulas y centros inclusivos. • Examinar y describir la educación inclusiva existente en mi aula de prácticas atendiendo a los principios expuestos en el “Manual de Acción para la Inclusión”. 3 • Valorar cómo el “Manual de Acción para la Inclusión” contribuye en la construcción de aulas más inclusivas. 3. JUSTIFICACIÓN La justificación de este trabajo atiende a tres motivos principalmente. El primero es de índole académica. La elaboración de este trabajo nos permite analizar y valorar prácticas docentes desde el punto de vista de la educación inclusiva para poder obtener conclusiones que nos permitan mejorar. En consecuencia, estamos respondiendo al objetivo general del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Valladolid, formar profesionales con capacidad para la atención educativa al alumnado y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica. El segundo es de índole profesional. La educación inclusiva y de calidad es un derecho fundamental recogido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). Por tanto, la inclusión educativa se convierte en una meta que el profesorado debe lograr y, para ello, “la formación deberá ir orientada a la creación de un profesional que reflexiona sobre su práctica, en el seno de una organización educativa; que colabora activamente para mejorar su competencia y la del centro; y que actúa como un intelectual crítico y consciente de las dimensiones éticas de su profesión” (Durán y Giné, 2011, p. 157). La presente investigación consiste en una reflexión sobre la práctica, realizada en el seno de una organización educativa (el aula y la escuela), lo que nos permite ampliar nuestra capacidad para apoyar la inclusión y también la del centro, pudiendo construir una evidencia científica que pueda trascender para mejorar la realidad educativa. El tercer motivo responde a los intereses y motivaciones personales. La educación inclusiva es un tema que hace que tenga esperanza, que quiera seguir luchando por una educación utópica y transformadora. En consecuencia, con la elección de este tema, vi la oportunidad de aprender más sobre la idea de inclusión, sobre cómo podemos llevar a cabo prácticas inclusivas y sobre cómo analizar prácticas docentes para poder mejorar y progresar. Además, realizar una investigación a través de la observación participativa sobre la educación inclusiva existente en mi aula de prácticas a partir del “Manual de Acción para la Inclusión” elaborado por un GID, me ha permitido continuar con la investigación 10 el proyecto singular de cada persona del centro en colaboración con las restantes. Esta síntesis entre la apertura y el estímulo creador de cada miembro se integra en la visión de conjunto en la que todos participan (p. 194). La diferencia entre ambos centros se resume en la siguiente tabla: Tabla 1 Diferencias entre un centro versátil y un centro tradicional CENTRO VERSÁTIL CENTRO TRADICIONAL Centro abierto al entorno Centro encerrado en sí mismo Dirección participativa Dirección unipersonal Currículum diferenciado Currículum uniforme Metodología individualizada Metodología indiferenciada Disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relación social Disciplina formal Evaluación continua Evaluación discontinua Agrupamiento flexible de alumnos Agrupación rígida de alumnos Enseñanza en equipo Profesor autosuficiente Diversidad de espacios Uniformidad de espacios Abundancia de recursos para el aprendizaje Escasez de recursos Horarios flexibles Uniformidad de horarios Nota: Adaptada de Moreno (1996). En consecuencia, la construcción de redes internas de apoyo constituye un elemento indispensable en la consolidación de prácticas inclusivas. Los equipos docentes deben ser capaces de realizar un trabajo colaborativo efectivo y duradero para enfrentarse a las cuestiones, conflictos y dudas que surgen (Muntaner et al., 2016). En resumen, Ainscow (1999) expone algunas características de los centros que buscan transformarse en escuelas más inclusivas: • Liderazgo eficaz, democrático y participativo. • Implicación de toda la comunidad educativa en políticas escolares. • Compromiso de planificación cooperativa. • Estrategias de coordinación. 11 • Fomento de la exploración y la reflexión crítica y formativa. Para el desarrollo y construcción de este tipo de escuela inclusiva, versátil y en movimiento, encontramos distintas propuestas y estrategias como la Guía para la Educación Inclusiva de Booth y Ainscow (2011). Esta guía permite que los centros desarrollen procesos para mejorar la participación y el aprendizaje de todo el alumnado a través de la evaluación de su propia situación respecto a las barrearas que puedan existir y con vistas a poner en marcha planes de mejora (Moliner, 2013). La inclusión y la exclusión se exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas: culturas, políticas y prácticas escolares. En cada una de estas dimensiones se establecen diferentes actividades que sirven como vía para mejorar el aprendizaje y la participación y una serie de indicadores que permiten evaluar la situación existente en la escuela. Tabla 2 Dimensiones en las que se basa la Guía para la Educación Inclusiva. Dimensión A: crear CULTURAS inclusivas Promueve la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos participen, sean valorados y desarrollen valores inclusivos. Los principios que derivan de esta cultura guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares. Dimensión B: estableciendo POLÍTICAS inclusivas Asegura que la inclusión es el centro de desarrollo de la escuela atendiendo a la organización del centro en todas sus dimensiones y a la organización de apoyo a la diversidad. Dimensión C: desarrollar PRÁCTICAS inclusivas Las prácticas deben reflejar la cultura y las políticas inclusivas, construyendo un currículo para todos y orquestando el aprendizaje. Las actividades del aula y las actividades extraescolares deben promover la participación de todo el alumnado teniendo en cuenta las características de cada uno. La enseñanza y los apoyos se integran y los recursos se organizan para superar las barreras del aprendizaje y la participación. Nota: Adaptada de Booth y Ainscow (2011) y Moliner (2013). 12 Otra de las propuestas que permiten crear escuelas más inclusivas son las Comunidades de aprendizaje. Esta organización garantiza la participación de todos los agentes de la escuela puesto que se centra en cambiar la estructura jerárquica tradicional hacia una escuela abierta al barrio y a la sociedad (Flecha, 2004). Cualquier persona (padres, madres, familiares, voluntarios o personas del entorno cercano) pueden formar parte de órganos directivos o participar en la gestión y organización del centro, tomando decisiones sobre el proyecto educativo, los contenidos del currículo u otras actividades (Moliner, 2013). Además, estas comunidades de aprendizaje se basan en el aprendizaje dialógico, el cual parte de una propuesta de aprendizaje de máximos para todo el alumnado y de la inclusión en una misma dinámica del desarrollo de competencias instrumentales y los valores requeridos para afrontar de manera solidaria la vida en sociedad. Presencia y participación de todo el alumnado en las actividades de aprendizaje y progreso en el mismo, apoyado en las interacciones del alumnado entre sí y con otras personas; ese es el camino que va desde el aprendizaje dialógico hacia la inclusión (Flecha y Torrego, 2012, p.20). Por todo ello, si realmente queremos alcanzar una educación inclusiva, todos (familias, sociedad, escuela, leyes, personas, etc.) debemos remar en la misma dirección, la de incluir al que a todas las personas (Echeita, 2017). 2. GRUPO DE INNOVACIÓN DOCENTE En este epígrafe contextualizaremos la base de nuestra investigación, el “Manual de acción para la inclusión” elaborado por los miembros de un Grupo de Innovación Docente (GID). 2.1. Qué es un grupo de innovación docente La formación continua y permanente del profesorado es uno de los principales factores que requiere una educación inclusiva. Los Grupos de Innovación docente permiten responder a esta necesidad puesto que, según la convocatoria que realiza la propia Universidad de Valladolid, un GID se concibe como un equipo de trabajo que colabora de forma estable en la puesta en marcha de actividades diversas de innovación y mejora continua de la docencia universitaria. De esa manera, los grupos de personas 13 que han venido trabajando en un Proyecto de Innovación Docente (PID) en sucesivos cursos pueden pasar a convertirse en GID. El GID que nos interesa, se enmarca dentro de la iniciativa de la Universidad de Valladolid para promover la consolidación de equipos de trabajo colaborativos en materia de innovación docente. Comenzó siendo un Proyecto de Innovación Docente (PID). Nació en el curso 2013-2014 impulsado por José Juan Barba, profesor de la Facultad de Educación de Segovia. Desde un principio, este PID trató de crear una red de trabajo colaborativo entre maestras de distintas etapas educativas, profesorado de la universidad y alumnado en formación inicial (Barba, 2019). “El PID fue cambiando de nombre y adaptándose a los objetivos de cada curso académico, pero siempre centrándose en el trabajo colaborativo como la base para conseguir un proceso de co-formación entre todos los participantes” (Barba, 2019, p. 109). En este curso 2021-2022, este Proyecto de Innovación Docente se ha consolidado en un Grupo de Innovación Docente llamado “Educación inclusiva y formación en la práctica. Investigación-acción y transformación de la escuela”. Continúa siendo un grupo de formación mixto puesto que está formado por docentes universitarios, maestras en formación inicial, maestras de Educación Infantil y Educación Primaria en ejercicio, estudiantes de Máster y estudiantes de los Grados de Educación Infantil y Primaria. El grupo trabaja a través de la investigación-acción, “una forma de estudio autorreflexivo emprendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situaciones en que se llevan a cabo” (Carr y Kemmis, 1988, p. 186). En concreto, los objetivos que se proponen son: vincular teoría y práctica; utilizar procesos de investigación-acción participativa; consolidar los logros anteriores; crear nuevos materiales y difundir los nuevos logros. Estos objetivos giran en torno a cuatro ejes: mejorar en la innovación educativa; inclusión de propuestas de innovación; colaboración con la comunidad educativa y difusión entre la comunidad científica, universitaria y escolar. 14 2.2. Manual de Acción para la Inclusión Con el fin de contribuir a que la educación inclusiva sea una realidad a través de la transformación educativa y social de la escuela, los participantes del GID decidieron elaborar una guía que permitiese comprender de forma práctica las implicaciones éticas, el compromiso, las actitudes y las actuaciones que conlleva este término tan complejo y amplio como es la inclusión educativa (GID Educación inclusiva y formación en la práctica, s. f.). Este manual parte de un decálogo formado por catorce puntos con los principios que los participantes entienden como elementos clave para lograr que la educación inclusiva sea una realidad. Estos principios nacen de los conocimientos, las reflexiones y los intereses de los integrantes del GID. Fueron agrupándose, relacionándose y ordenándose para conseguir una coherencia y cohesión entre los distintos preceptos. Para el desarrollo de los diferentes puntos establecieron una estructura común: cada punto comienza con una cita sobre el tema indicado de algún autor relevante, continúa con una descripción y justificación del principio, prosigue con una ejemplificación de prácticas en el aula y concluye con propuestas alternativas que fomentan la inclusión educativa (Escalona, 2021, p. 18). A continuación, se dividieron en pequeños grupos para desarrollar cada uno de los principios y en las reuniones exponían las elaboraciones o dudas que podían surgir. Una vez desarrollados todos los puntos, algunos de los participantes se encargaron de redactarlo de manera uniforme y otros, elaboraron el diseño de edición. Para su difusión, decidieron crear píldoras (vídeos breves de cada uno de los principios), dedicar una entrada en el blog del GID, elaborar talleres coordinados e impartidos por los participantes del GID y realizar una presentación en el salón de actos de la universidad. Actualmente, el manual se encuentra en formato online y sigue siendo difundido con toda la comunidad. Tabla 3 Principios del “Manual de Acción para la Inclusión” PRINCIPIOS DEL “MANUAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN” 1. Máximas expectativas para todo el alumnado 15 Todo el alumnado debe desarrollar al máximo sus posibilidades. Por ello, es necesario reflexionar sobre la importancia de las expectativas que trasmitimos como docentes, sobre las palabras con las que nos comunicamos o sobre los gestos con los que actuamos. 2. Compromiso ético del profesorado con la justicia social Los educadores y educadoras tenemos un compromiso ineludible con el bien común, con la justicia social. Tenemos que garantizar los Derechos de la infancia desde nuestra actuación docente, de acuerdo con los principios éticos de la educación inclusiva. 3. La escuela, agente de compensación social Los profesionales de la educación tenemos el compromiso ético y profesional de enfrentarnos a las desigualdades, defendiendo la equidad y la justicia. La escuela tiene que actuar como un agente de compensación social. 4. Búsqueda de la equidad, no desde el paternalismo Para construir una escuela inclusiva debemos tratar a todas las personas con justicia y respecto desde una efectiva acción política y social para transformar la escuela, la sociedad y la vida. 5. Trabajo de valores en el aula: respeto, libertad, solidaridad… La educación inclusiva tiene una dimensión ética que se desarrolla en la práctica de valores como son el respeto, la libertad, la cooperación, la democracia o la equidad. Pero, tenemos que tener en cuenta que no se trata de enseñarlos, sino de vivirlos. 6. El profesorado crítico reflexivo El profesorado debe ser crítico y reflexionar sobre su propia acción docente para poder mejorar y avanzar hacia prácticas más inclusivas. 7. Reorganización del centro y el aula para atender a la diversidad La diversidad es una característica del ser humano, por lo tanto, la escuela debe ser diversa. Para atender a esta diversidad, debemos transformar los tiempos, los espacios, las metodologías, los recursos humanos, etc. Debemos transformar la escuela. 8. Aprendizaje en todos los ámbitos educativos El aprendizaje se genera en todos los espacios de la vida cotidiana. Por tanto, es necesario relacionar los aprendizajes que se generan en todos los tiempos y lugares de los niños, niñas y adolescentes, relacionando la escuela, las familias y los recursos de la comunidad. 9. Coordinación profesional y profesional/familiar 16 La educación es una tarea de todas las personas. Por eso, se hace imprescindible una buena coordinación docente y una buena colaboración familia-escuela. 10. Construcción de un proyecto colectivo de escuela Es necesario tener en cuenta a toda la comunidad educativa para construir un proyecto colectivo de escuela. 11. Favorecer la autonomía y socialización La educación se basa en la sed de aprender y por ello, tenemos que dar espacio, tiempo, apoyo, acompañamiento, etc. 12. Desarrollo de un modelo de evaluación formativa y compartida La evaluación es un apoyo para mejorar el proceso educativo. Por tanto, es necesario promover procesos de autoevaluación y coevaluación, así como desarrollar el sentido crítico y la autonomía. 13. Desarrollar procesos de metaevaluación La metaevaluación es la práctica que evalúa la evaluación. Necesitamos repensar los elementos de la evaluación y saber por qué evaluamos. 14. Un currículum adaptado a los intereses de los niños y niñas Abandonemos el currículum enciclopédico, alejado de los intereses del alumnado y de talla única e introduzcamos metodologías activas y cooperativas para educar al alumnado en su realidad. Nota: Adaptada de GID (s. f.) y GID (2022). CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACÓN La investigación que planteamos a continuación ha consistido en describir, analizar y valorar la educación inclusiva existente en el aula de prácticas a partir del “Manual de Acción para la Inclusión” elaborado por los participantes del GID. De esta manera, en el presente capítulo presentamos los aspectos metodológicos que hemos seguido durante el proceso de investigación: método de investigación; diseño; cronología del proceso; técnicas e instrumentos de recogida; análisis de datos y contexto; y selección de los participantes. 17 1. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN La educación inclusiva es un fenómeno social que posee un carácter subjetivo e interpretativo, por tanto, debe ser contemplado desde una metodología cualitativa (Arribas, 2021). Esta metodología, como expresan Taylor y Bogdan (1987), se refiere a las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y a la conducta observable. De esta manera, Quecedo y Castaño (2003) manifiestan que los estudios cualitativos intentan describir sistemáticamente las características de las variables y fenómenos (con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos o comparar los constructos y postulados generados a partir de fenómenos observado en distintos contextos), así como el descubrimiento de relaciones causales, pero evita asumir constructos o relaciones a priori (p. 12). Además, añaden que los datos cualitativos suelen ser elaboraciones detalladas de naturaleza descriptiva que recogen una amplia y diversa información con relación a un relativamente prolongado periodo de tiempo. Para profundizar en esta idea, estableceremos una analogía entre las características de la metodología cualitativa expuestas por Taylor y Bogdan (1987) y los diferentes aspectos de nuestra investigación: Tabla 4 Características de la metodología cualitativa respecto a nuestra investigación Características de la metodología cualitativa respecto a nuestra investigación 1. La investigación cualitativa es inductiva. Nuestra investigación se ha ido desarrollando de manera flexible puesto que hemos partido de una serie de interrogantes que han formado los objetivos propuestos y se han ido desarrollando a través de la información obtenida, sin ninguna teoría o hipótesis preconcebida. 2. El investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística puesto que son considerados como un todo. Los participantes de nuestra investigación y el propio escenario del aula son estudiados desde el contexto de su pasado hasta la situación actual en la que se encuentran. 18 3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. La interacción entre la investigadora y los participantes se ha desarrollado de un modo natural y respetuoso. Durante la observación participante se actuó de una manera que no desentonase en la estructura hasta haber comprendido el escenario y, la entrevista semiestructurada se desarrolló como una conversación normal en un contexto natural. Cabe aclarar que la investigadora ha intentado controlar o reducir los efectos que puede causar sobre las personas que estudia. 4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. La investigadora se encontraba realizando el Prácticum de Educación Infantil. Por tanto, estaba actuando como una docente más en el mismo contexto en el que se desenvuelve la investigación. 5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. La investigadora ha intentado mantener una postura objetiva durante la investigación. 6. Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas. Las aportaciones realizadas por la docente se han considerado valiosas desde un principio, respetando sus creencias, ideas y opiniones. De la misma manera, se han tratado con respeto las iniciativas, las acciones y las manifestaciones del alumnado. 7. Los métodos cualitativos son humanistas. El aspecto humano de la vida social se encuentra presente en la transcripción de las entrevistas realizadas y en las observaciones relatadas puesto que se ha intentado mantener la esencia de los participantes y del aula. 8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. La investigadora ha podido obtener un conocimiento directo de la vida social, observando a los participantes, escuchándolos y viendo los documentos que producían. 9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Nuestra investigación parte del interés por comprobar la realidad educativa respecto a la educación inclusiva y cómo el manual creado por el GID puede contribuir a mejorar las prácticas docentes. Por ello, pensamos que hay muchos contextos y personas que podrían ser relevantes en la investigación. 19 10. La investigación cualitativa es un arte. Al contemplar la investigación cualitativa como un arte, y al investigador como un artista, entendemos que la investigación debe desarrollarse de forma dinámica y flexible, requiriendo a su artífice la capacidad de adaptación, flexibilidad y toma de decisiones constante (Arribas, 2021). Nota: Adaptada de Taylor y Bogdan (1987) y Arribas (2021). En definitiva, la metodología cualitativa nos permite adquirir un conocimiento científico vinculado con las experiencias, las vivencias y los problemas diarios. Esta situación permite comprender o transformar de manera contextualizada, coherente y significativa la realidad educativa o un grupo educativo (Barba, 2013 y Escalona, 2021). Para lograrlo, desarrollaremos nuestra investigación cualitativa a través del estudio de casos. 2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN La investigación presentada ha sido realizada a través de un estudio de casos puesto que nos permite emplear diferentes métodos y técnicas de investigación que van a centrarse en el estudio en profundidad de un determinado caso (Martínez, 1988). En concreto, Stake (1985) lo define como el estudio de un caso sencillo o de un determinado sistema, que observa de un modo naturalista e interpreta las interrelaciones de orden superior en el interior de los datos observados. Los resultados son generalizados en lo que la información dada permite a los lectores decidir si el caso es similar al suyo (p. 277). De esta manera, el principal objetivo del estudio de casos es comprender el significado de una experiencia mediante una descripción intensiva y holística, y un análisis de una entidad singular, un fenómeno o una unidad social (Pérez, 1994). En definitiva, el estudio de casos nos permite analizar problemas y situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto en que se desarrollan puesto que tiene la capacidad de adaptarse a cada realidad y adquirir modalidades específicas en función de su contexto y finalidad (Álvarez y San Fabián, 2012). Por ello, si atendemos a su finalidad, Stake (2005) plantea que hay tres tipos: 26 Cuando comencé las prácticas adopté un papel de observadora para conocer la actuación de mi tutora (cómo trabajaba cada área, qué estrategias empleaba, cómo actuaba con el alumnado, cómo despertaba su curiosidad, cómo gestionaba el aula, etc.) y las características y necesidades del alumnado (qué papel adoptaban en el aula, cómo era su comportamiento, qué habilidades habían adquirido, su participación y motivación, etc.). Además, intentaba actuar como un apoyo ayudando a aquello alumnos que necesitaban más refuerzo e interviniendo en las asambleas o en algunas actividades. Posteriormente, parecía una docente más, empecé a adquirir un papel más activo, aunque me sentía limitada por la manera de trabajar de mi tutora. El alumnado se había acostumbrado a su forma de trabajar y cuando realizaba alguna actividad diferente, los estudiantes se sentían desconcertados (Escalona, 2022, p. 19). En consecuencia, la participación fue completa puesto que la observadora se mezcló totalmente como una participante más en el contexto observado. Esta situación permitió a la investigadora observar de manera directa las prácticas docentes que se desarrollaban en el aula. Las observaciones se centraron en los distintos principios expuestos en el “Manual de Acción para la Inclusión” y se fueron recogiendo en un diario de campo en el que la investigadora iba anotando las situaciones o hechos que consideraba pertinentes en la investigación (anexo 2). 4.3. Análisis de evidencias documentales “Las evidencias documentales hacen referencia al análisis de los materiales relevantes para nuestra investigación que completan la información obtenida en las entrevistas y en las observaciones” (Escalona, 2021, p. 25). En nuestro caso, se recogieron y analizaron materiales creados por la docente y elaborados por los niños, así como fotografías realizadas durante el periodo de observación (anexo 3). 5. CONTEXTO Y PARTICIPANTES El contexto en el que se desarrolla nuestra investigación es en un aula de segundo de Educación Infantil de un centro público en La Rioja. El nivel socioeconómico y cultural de las familias es medio. 27 El centro acoge los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria. Estos niveles están divididos en diferentes cursos en función de la edad de cada alumno, salvo aquellos alumnos o alumnas que se encuentren en una situación excepcional. Actualmente, debido a la situación extraordinaria originada por el COVID-19, cada nivel posee tres líneas, excepto segundo, tercero y cuarto de Educación Primaria que tienen dos. La división del alumnado en distintas aulas se realiza de manera que las aulas sean heterogéneas, con un número similar de inmigrantes, de niños y de niñas, de alumnos con necesidades especiales, etc. Aunque en Educación Infantil es difícil realizar una separación heterogénea puesto que aún no se conoce al alumnado. En concreto, el aula en el que se desarrolla la investigación está formada por diez niñas y seis niños, 16 alumnos en total, de entre cuatro y cinco años. De estos alumnos, cinco proceden de familias de origen extranjero. A las personas participantes en la investigación, hay que añadir a la tutora de esta aula de segundo de Educación Infantil, a la cual haremos referencia a través del pseudónimo de Julia, de este modo, aseguremos su anonimato y confidencialidad. CAPÍTULO 4. RESULTADOS En este capítulo analizaremos la información obtenida a través de la entrevista realizada a la docente, las observaciones llevadas a cabo y los materiales recogidos. Hemos decidido realizar el análisis a partir de cuatro principios del manual: Trabajo de valores en el aula, Reorganización del centro y del aula para atender a la diversidad, Coordinación profesional y profesional familiar y, Desarrollo de un modelo de evaluación formativa, compartida y que promueva la autoevaluación. Hemos decidido seleccionar estos puntos puesto que cada uno forman una representación del resto de principios, lo que permite continuar analizándolos con posterioridad. Asimismo, hemos incluido otro apartado, Aplicabilidad y utilidad del “Manual de Acción para la Inclusión”, en el que presentamos una valoración del manual respecto a su posible puesta en práctica. 1. TRABAJO DE VALORES EN EL AULA La educación inclusiva es una educación democrática que requiere del reconocimiento y de la participación de todos y todas. Por tanto, la educación inclusiva 28 solo se puede dar en una sociedad democrática en la que es preciso que toda la ciudadanía haya internalizado una serie de convicciones acerca de los valores morales (GID, 2022). Entonces, la formación y la actitud docente hacia la educación en valores son de suma importancia, Debemos sentir los valores, conocerlos y practicarlos antes de transmitirlos. Por tanto, es necesario actuar con el ejemplo: “la preocupación de mis acciones sobre otras personas es mi compromiso ético y no debo hacer que repercuta negativamente sobre otros” (GID, 2022, p. 42). En nuestro caso, la docente que analizamos afirma: "el profesor tiene que actuar de la forma que quiere que sus alumnos actúen" (anexo 1, p. 2). Pero, en las observaciones recogidas encontramos que hay situaciones en las que la maestra no sigue esa misma pauta ética indicada por ella misma: “la docente, al ver que la alumna le replicaba, le dijo que era una cabezona y que lo hiciese bien” (Diario de campo, 04/04/2022, p. 25). Respecto a esta situación, las integrantes del GID (2022) nos exponen un ejemplo contrario a estas actitudes incoherentes. Si queremos promover el respeto hacia la naturaleza, no solo sirve con reciclar, también hay que ahorrar en consumo de materiales, y más aún si estos contaminan altamente nuestro planeta (papel “albal”, goma Eva, etc.). En consecuencia, no se puede entender que “en un centro educativo los alumnos reciban clases de ética y, simultáneamente, estén conviviendo con situaciones de falta de respeto entre el alumnado por el hecho de ser de diferente cultura, etnia o religión, o por tener determinada desventaja” (GID, 2022, p. 45). En el aula en la que se basa nuestra investigación encontramos un tiempo destinado al desarrollo de valores en el que no participa todo el alumnado al ser una clase optativa. Estos valores, como expone la docente, se trabajan “a través de cuentos, de dinámicas o de trabajos, para que lo entiendan un poco más” (anexo 1, p. 3). Aunque procura desarrollarlos estableciendo una relación con situaciones sucedidas en el aula, “la profesora me comenta que, varios niños intentan llamar la atención de todas las formas posibles y, muchas veces es quitando el material a otros niños. Por eso, decidió trabajar un cuento en el que se desarrolla la necesidad de compartir” (Diario de campo, 21/02/2022, p. 12). Por tanto, los valores no se enseñan, se viven y la inclusión se teje día a día a través del desarrollo del respeto, fomentando el ejercicio de la libertad en el alumnado, 29 extendiendo la solidaridad, creando un ambiente de cooperación y recurriendo al diálogo como instrumento prioritario en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, Julia comenta que, si se produce alguna injusticia en el aula, intenta que el alumnado resuelva el conflicto de manera pacífica, “la resolución de conflictos tiene que ser sobre todo pacífica y hacerles ver lo que han hecho mal o lo que no han hecho mal y cómo se tienen que comportar” (anexo 1, p. 2). Esta situación se muestra en una de las observaciones, la maestra actúa como una guía en la resolución del conflicto: “¿Por qué os tratáis así si sois amigas?” – interviene la docente. “Yo no he hecho nada, ella me ha empujado y me ha llamado tonta” – responde una de las niñas. La maestra vuelve a intervenir “¿cómo te sentirías si ahora te empujo yo y te llamo tonta?”. La niña contesta que se sentiría mal. “Entonces, ¿cómo crees que se ha sentido tu amiga?” – pregunta la profesora (Diario de campo, 01/03/2022, p. 17). No obstante, los valores de respeto y empatía que se transmiten, se derriban cuando en otro momento fomentamos la idea de que, si alguien nos hace algo malo, nosotros respondemos de la misma manera. Una niña toca uno de los dibujos y comienza a emborronarlo. (…) La docente me pregunta qué ha ocurrido y, al contárselo empieza a gritar “Valeria, ¿qué haces?, ¿te parece normal? Pues ahora te vamos a hacer a ti lo mismo” La maestra llamó al niño, autor del dibujo que Valeria había destrozado y dijo “Toma Manuel, dale con el dedo a la pintura como te ha hecho a ti”. Manuel, desconcertado, hizo lo que la maestra le ordenó. (…) La profesora le castigó sentada en una silla sin jugar (Diario de campo, 18/03/2022, p. 21). Esta incoherencia entre el discurso y las actuaciones y actitudes de la docente provocan que los valores trabajados en el aula se pierdan y, sin valores, no hay inclusión. 2. REORGANIZACIÓN DEL CENTRO Y EL AULA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD Una escuela que pretenda ser inclusiva debe prestar atención a la organización del centro y de cada aula, lo que conlleva una reflexión sobre las metodologías de enseñanza empleadas, la utilización de los espacios, la distribución de los tiempos y la optimización de los recursos (GID, 2022). 30 La metodología vivenciada por el alumnado condiciona el desarrollo de sus capacidades, habilidades y estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que debemos buscar y aplicar aquellas metodologías que favorezcan la autonomía, la responsabilidad, la socialización, el autoaprendizaje y que respeten los derechos y los procesos de construcción del aprendizaje de cada alumno y alumna (GID, 2022). Dentro del aula en la que se enmarca nuestra investigación, se prioriza una metodología más tradicional basada en la realización de cuadernos y fichas destinados al desarrollo lingüístico, matemático y a la realización de un proyecto, como podemos apreciar en la mayoría materiales analizados (anexo 3) y en varias observaciones: “la docente les explica una ficha en la que tienen que colorear los dibujos que contengan la letra “e” y escribir varias veces su trazo. (…) comienzan a realizarla de manera individual” (Diario de campo, 28/02/2022, p. 15). Estas actividades suelen ir precedidas de asambleas en las que se promueve una mayor participación del alumnado: “nos sentamos en asamblea y hablamos sobre la primavera. (…) “¿Y conocéis algo que pase en primavera?” – pregunta la profesora. “Hay más flores” – responde un niño. “Hace más calor” – añade una niña” (Diario de campo, 18/03/2022, p. 21). Además, como expone Julia, se trabaja “por proyectos y esto, nos da flexibilidad para poder desarrollar diferentes aprendizajes” (anexo 1, p. 4). Sin embargo, desde nuestro punto de vista, no se trabaja a través de un Aprendizaje Basado en Proyectos puesto que, aunque se les pregunte a los alumnos qué les gustaría aprender durante el proyecto (anexo 3, figura 42, p. 40): “Julia pregunta a los alumnos qué saben sobre los cocineros y qué les gustaría aprender” (Diario de campo, 27/04/2022, p. 29), podemos comprobar a través de los materiales analizados (anexo 3) y de las distintas observaciones, que el proyecto se guía y se basa en la realización de un cuaderno que se ha comprado con anterioridad y que se centra principalmente en el desarrollo de contenidos conceptuales. De la misma manera, Julia afirma que se trabaja la competencia matemática a través del método ABN, en el cual “todos los problemas tienen que ser contextualizados con cosas reales” (anexo 1, p. 4). Este método ha permitido al alumnado descubrir su propio aprendizaje y participar de manera activa puesto que los aprendizajes tenían una 31 mayor conexión con la realidad cercana de los niños y niñas, lo que ha permitido que sean capaces de realizar decenas, repartos, etc. Una de las niñas era la pastelera y a la tienda han entrado tres niños que querían la misma cantidad de pasteles. En la pastelería había seis pasteles. La pastelera, sin pensarlo, ha cogido dos y se los ha dado al primer niño y así sucesivamente (Diario de campo, 05/05/2022, p. 33). Por tanto, la mayoría de las prácticas que encontramos coartan la motivación y limitan el interés del alumnado al emplear cuadernos y fichas que convierten el conocimiento en algo estandarizado (GID, 2022), pero también hemos podido observar otras prácticas más inclusivas en las que se respetan los intereses individuales del alumnado. Por ello, creemos, de acuerdo con lo expuesto por el GID (2022), que es necesario aplicar metodologías inclusivas como el aprendizaje cooperativo, proyectos de aprendizaje, grupos interactivos, tertulias dialógicas, etc. en los que se promueva la socialización y la participación de todos los agentes educativos. Respecto a la organización del aula, debemos considerarla como una herramienta más a utilizar, no como un telón de fondo del aprendizaje. En este ambiente se interrelacionan los objetos, los olores, los sonidos, las formas, los colores y las personas (Castro y Morales, 2015), por lo que tiene que ser capaz de brindar sentido a las vivencias y de responder a las necesidades del alumnado. Por tanto, esta organización debe ser flexible en función de las actividades que se plantean, pero optando siempre por promover las interacciones entre iguales y la curiosidad del alumnado (GID, 2022). Los participantes del GID (2022) ejemplifican que colocar al alumnado separado y mirando al frente para que no se distraigan, para que escuchen a la docente, para que cada uno haga lo suyo y para que no se copien, imposibilita la interacción, la cooperación y la ayuda entre iguales. Dentro del aula, como podemos observar en las evidencias documentales (anexo 3), encontramos que la clase se encuentra dividida, principalmente, en tres grupos de mesas. Estos espacios fomentan una mayor interacción, pero no la cooperación entre el 32 alumnado puesto que la mayoría de actividades, como hemos comentado, se realizan de manera individual. Además, los grupos, que en un principio eran heterogéneos, se han establecido en función de las capacidades del alumnado porque, atendiendo a lo descrito por Julia “(…) muchos copiaban y hemos puesto como niveles de aprendizaje para que los que van más avanzados sigan y puedan hacer con ellos actividades de ampliación” (anexo 1, p. 4). Esta distribución, como hemos podido comprobar a través de la observación, “ha provocado que el grupo con menos capacidades no avance. Se encuentran realizando una ficha y, todo el grupo pide ayuda (…)” (Diario de campo, 17/05/2022, p. 35). Por ello, creemos conveniente, con esta distribución, favorecer un aprendizaje cooperativo, con grupos heterogéneos en los que los alumnos se ayuden entre ellos. Otro de los factores que debemos tener en cuenta es la temporalización. Los tiempos cerrados, rígidos e inamovibles no favorecen el aprendizaje inclusivo. Por tanto, los horarios deben ser flexibles, capaces de adaptarse a las circunstancias de aula y a los ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. En el aula, atendiendo a las observaciones realizadas, no hay unos tiempos establecidos y rígidos, divididos en asignaturas. Pero, como las clases suelen estar guiadas por el desarrollo de una serie de cuadernos, encontramos alumnos que terminan rápidamente y, otros que tienen dificultades. A estos últimos, se les da más tiempo, pero al final se termina limitando: es hora de ir al recreo y la niña no ha terminado la ficha. La profesora me pide que me quede cinco minutos con ella y que, si no termina, lo deje en su mesa para poner que no ha querido hacerla (Diario de campo, 14/03/2022, p. 19). De acuerdo con el GID (2022), un seguimiento pautado del libro de texto, en este caso del cuaderno, con las mismas tareas planificadas para todo el grupo, discrimina al alumnado porque no respeta los ritmos y procesos de aprendizaje. Por ello, sería necesario optar por contenidos interdisciplinares y desarrollarlos a través de metodologías más inclusivas. Por último, debemos atender también a la organización y optimización de los recursos humanos. El equipo directivo debe apostar por organizar el horario del profesorado de tal forma que se promueva el trabajo colaborativo tanto dentro como fuera 33 de las aulas y, en relación con el profesorado especialista, los apoyos al alumnado deben realizarse dentro del aula ordinaria (GID, 2022). Encontramos en el “Manual de Acción para la Inclusión”, un ejemplo que nos muestra cómo una alumna ha interiorizado que, cada vez que aparece la profesora de Pedagogía Terapéutica, debe salir del aula como consecuencia de sus dificultades para recibir ayuda, quedando señalada con respecto al grupo (GID, 2022). Frente a esto, en el aula en el que se basa nuestra investigación, observamos que las profesoras de apoyo entran a la clase sin segregar a que ellos alumnos que tienen más dificultades (Diario de campo, 24/03/2022, p. 23). Esta situación evita la discriminación del alumnado y, la interacción de dos personas en el aula facilita la consecución del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Aunque Julia nos cuenta que antes cuando tenían más apoyos y más tiempo había un grupo de apoyo específico para el idioma, “entonces, se los sacaba la profesora de apoyo y dedicaba, no sé si era una hora a la semana, a trabajar un poco de vocabulario” (anexo 1, p. 2). Pero, como hemos ido comentando, el profesorado especialista debe integrarse en el aula, aprovechando las situaciones naturales que se generan. 3. COORDINACIÓN PROFESIONAL Y PROFESIONALFAMILIAR Una colaboración horizontal entre todos los miembros de la comunidad educativa de la escuela es la base para que se establezcan relaciones basadas en la cooperación y en la confianza mutua. Para alcanzar la utopía de una escuela que aprende y camina junta, es este el tipo de comunicación que debe predominar en el ámbito educativo, entre todos los agentes (GID, 2022). En este caso, nos centraremos en la coordinación profesional y profesional-familiar. La coordinación docente favorece la formación permanente del profesorado y mejora la práctica docente puesto que, sin ella, se pierde la riqueza y las ventajas que conlleva aprender de y con los compañeros y compañeras (GID, 2022). La docente entrevistada está de acuerdo con que debe existir una coordinación docente y, explica que “si no tienes una continuidad entre los ciclos, pues imagínate a lo mejor en 5 años terminamos dando la letra “g” y pasan a primaria y te piden que hagas una frase” (anexo 1, p. 6). 34 Esta justificación nos muestra que, para Julia, la coordinación horizontal docente de la que hablamos parece concretarse en el hecho de programar unos contenidos y objetivos, principalmente conceptuales, para que no se produzca un desfase entre los diferentes cursos. Esta concepción también se ve reflejada en una de las observaciones realizada durante una reunión de los tutores de segundo de Educación Infantil: (…) comienzan a hablar de las páginas (de los tres cuadernos que utilizan) que van a realizar durante la semana y qué fichas pueden imprimir para ampliar los contenidos (…). En ningún momento hablan sobre cómo llevar a cabo las clases, sobre cómo les fue la semana anterior y cómo podrían mejorarlo, ni en sobre cómo podrían integrar a las familias en el proyecto (Diario de campo, 29/04/2022, p. 31). Sin embargo, la cooperación entre los distintos profesionales conlleva no solo la elaboración de una programación o de un proyecto. Es necesario que haya una comunicación continua en la que se compartan experiencias, recursos, aprendizajes, etc. Por ello, atendiendo al “Manual de Acción para la Inclusión”, sería necesario promover actividades de formación para docentes desde la escuela, creando un proyecto de formación que apoyase actividades formativas participativas y dialógicas, como el establecimiento, por ejemplo, de una tertulia pedagógica dialógica sobre artículos de experiencias educativas, sobre textos referentes de las ciencias de la educación, y similares (GID, 2022). De la misma manera, debe haber una coordinación con los nuevos docentes del centro. En este caso, hacemos referencia a la investigadora, una persona que entra al centro a desarrollar su periodo de prácticas. Al comienzo de las prácticas me integraron en el aula como una docente más, pero a medida que pasaban los días no encontraba una comunicación fluida con Julia: “vuelvo a comentarle a la maestra que cuando me diga, comienzo a intervenir más en el aula, preparándome actividades y desarrollándolas. Me contesta que ya iremos viéndolo, que como tengo que hacer una Unidad Didáctica, ya la realizaré” (Diario de campo, 23/03/2022, p. 23). En consecuencia, decidí programar el proyecto que acordamos, pero uno de los días “comienza a presentar al alumnado el proyecto nuevo que se suponía que iba a realizar yo, sin avisarme en ningún momento” (Diario de campo, 27/04/2022, p. 29). 35 Decidí hablar con ella y, finalmente, pudimos trabajar de manera conjunta, compartiendo ideas y experiencias vividas en el aula. Esta situación es similar a uno de los ejemplos expuestos por el GID (2022), en el que Pedro, un nuevo profesor de cuarto de Primaria decide organizar sus propias sesiones y diseñar sus propias actividades porque su compañero del mismo nivel, que tiene una amplia experiencia docente, no comparte con él sus recursos o programaciones. De esta manera, de acuerdo con el GID (2022), se pierde la posibilidad de una coordinación que ayude al buen desarrollo del curso, a la acogida del nuevo profesional y a la consecución de un aprendizaje bidireccional. Por otro lado, la coordinación profesional-familiar es imprescindible puesto que los problemas de la educación nos afectan a todos, al alumnado, al profesorado, a las familias, etc. Por eso, solo desde la confluencia de acciones podremos desarrollar una educación que promueva la formación de seres humanos responsables y autónomos (GID, 2022). Es verdad que, como afirma el GID (2022), parece que algunas familias han abdicado de algunas de sus responsabilidades educativas y esta impresión también la tiene Julia: “parece que los padres vienen, dejan a los niños y se acabó” (anexo 1, p. 6). Pero, en la mayoría de las veces, si analizamos la situación, descubrimos que detrás hay una evidente ignorancia o una falta de tiempo abrumadora. Por tanto, el principal mecanismo es que los docentes busquemos las fórmulas y los medios necesarios para implicar a las familias en la escuela y construir, con toda la comunidad educativa, un proyecto común (GID, 2022). Dentro del aula observada, las familias no participan, solo lo hacen a través de actividades realizadas por el AMPA. Es cierto que se les intenta mantener informados sobre lo que se está trabajando en el aula y se les anima a llevar materiales. Como pudimos comprobar en una de las observaciones, los docentes durante una reunión “comentan que van a redactar una carta para las familias pidiéndoles materiales relacionados con el tema del proyecto” (Diario de campo, 29/04/2022, p. 31). Julia expone, que esta falta de participación se debe a la situación provocada por el COVID: “se ha cortado todo de raíz (…) no hemos solicitado la participación de los padres en los proyectos por este motivo” (anexo 1, p. 6). 42 Comprobar el cambio que el GID y el Manual han provocado en mi propia concepción de la educación inclusiva y, en un futuro, cómo ha influido en mi identidad y acción docente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ainscow, M. & Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora? Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, 38(8), 17-44. Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea. 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