Propuesta de aula sobre los fósiles como recurso didáctico en enseñanza secundaria

Facultad de Ciencias Trabajo Fin de máster Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Propuesta de Aula sobre los Fósiles como Recurso Didáctico en Enseñanza Secundaria Autor: Ángel Luis Enríquez García Tutor: Jaime Delgado Iglesias ÍNDICE RESUMEN ................................................................................................................................... 1 ABSTRACT .................................................................................................................... 2 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 3 2. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................... 4 3. OBJETIVOS ........................................................................................................... 5 3.1 Objetivos generales del Trabajo de Fin de Máster .................................... 5 3.2. Objetivos específicos del Trabajo de Fin de Máster ................................. 5 3.3 Hipótesis ......................................................................................................... 6 4. CONTENIDOS ........................................................................................................ 7 5. FUNDAMENTO TEÓRICO .................................................................................. 8 5.1 El estudio de los fósiles en secundaria ......................................................... 8 5.2 Ideas Previas en el campo de la paleontología ........................................... 8 5.3 Los fósiles y la fosilización ......................................................................... 10 5.4 La historia de la Tierra y las extinciones .................................................. 12 5.5 Gamificación como medio docente ............................................................ 13 6. METODOLOGÍA .................................................................................................. 18 7. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................. 21 7.1 Objetivo y contenido de la propuesta ........................................................ 21 7.2 Materiales necesarios para llevar a cabo la propuesta ............................ 21 7.3 Competencias .............................................................................................. 22 7.4 Cuestionario de ideas previas .................................................................... 23 7.5 Actividad de Gamificación: Enunciado y puestos de trabajo ................. 23 8. DATOS Y RESULTADOS.................................................................................... 26 8.1 Datos y resultados extraídos del cuestionario de ideas previas .............. 26 8.2 Resultados de la actividad práctica ........................................................... 32 8.3 Datos y resultado de la evaluación de 4º ESO .......................................... 35 9. INTERPRETACIÓN ............................................................................................. 37 9.1 Interpretación de los resultados del cuestionario de ideas previas ........ 37 9.2 Interpretación de los resultados de la sesión práctica ............................. 41 9.3 Interpretación de los resultados de la evaluación .................................... 42 10. CONCLUSIONES ............................................................................................... 43 11. REFLEXIÓN........................................................................................................ 45 12. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 46 13. ANEXOS ............................................................................................................... 52 14. ICONOGRAFÍA .................................................................................................. 72 1 RESUMEN El estudio de la Geología en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato es esencial para que los alumnos sean capaces de comprender el mundo que les rodea, entendiendo los procesos que se están produciendo a su alrededor y ofreciendo la oportunidad de que estos sean capaces de desenvolverse con éxito en la sociedad. Además, va a ser la base sobre la cual se van a estatuir múltiples estudios posteriores, por lo que, ante la falta de tiempo ofrecida por el currículo, es imprescindible llevar a cabo actividades eficaces que asienten los conceptos explicados. En este trabajo se ha elaborado una propuesta didáctica para la enseñanza de los fósiles en clase, basada en el sistema de gamificación, y se han recogido datos, mediante un cuestionario, que han sido procesados mediante un análisis estadístico simple. La gamificación es la aplicación de la mecánica del “juego” a otros entornos más formales, como el educativo. Esta metodología ofrece una serie de ventajas, como fomentar la motivación del alumnado y atraerle hacia el estudio de las ciencias, lo que la convierte en una herramienta extraordinaria para su empleo en las aulas. Los datos recogidos han permitido detectar nociones erróneas en los conceptos de: fósil (al entenderlos únicamente como restos óseos/calcáreos), tiempo geológico (indicando el paleolítico como una era terrestre), extinción masiva (al definirla como una consecuencia de las guerras o que afectan a una única especie) y relativos a los dinosaurios (los alumnos ofrecían explicaciones alternativas a la causa de extinción, al pariente más cercano y a la morfología de las especies propuestas). Además, ha quedado reflejado como la mayoría de los alumnos no habían estudiado nada relativo a fósiles desde Educación Primaria, a lo que se suma que ninguno ha visto nunca físicamente un fósil en clase. Tras llevar a cabo la propuesta didáctica, los alumnos mejoraron sus conocimientos de fósiles, historia geológica y estratigrafía, tal y como demuestra la prueba de evaluación final, donde la mayoría de las calificaciones de los alumnos oscilaban entre el 8 y el 9,5. Por tanto, se puede comprobar como existe una mejoría tras realizar la actividad propuesta, corroborándose la hipótesis propuesta en este trabajo. Palabras clave: Fósiles, Gamificación, Propuesta Didáctica. 2 ABSTRACT The study of Geology in Secondary Education and High School is essential for students, in order to be able to comprehend the world around them, understanding the processes that are occurring on their environment and offering the opportunity to be able to live successfully in society. Moreover, this knowledge is going to be the basis on which multiple subsequent studies will be based on, so, given the lack of time offered by the curriculum, it is essential to carry out effective activities that establish the concepts explained. In this work, a didactic proposal for teaching fossils in the classroom has been developed, based on gamification system, and data have been collected by using a questionnaire, which has been processed by a simple statistical analysis. Gamification is the application of "game" mechanics to other more formal environments, such as education. This methodology offers a number of advantages, such as fostering student motivation and attracting them to the study of science, which makes it an extraordinary tool to use at classroom. The data collected have allowed us to detect erroneous notions in the concepts of: fossil (understanding them only as bone/calcareous remains), geological time (indicating the Palaeolithic as a terrestrial era), mass extinction (defining it as the result of wars or affecting a single species) and dinosaurs (students offered alternative explanations to the cause of extinction, the closest relative and the morphology of the species proposed). In addition, it is clear that most of the pupils had not studied anything related to fossils since primary school, and that none of them had ever physically seen a fossil in class. After carrying out the didactic proposal, the students improved their knowledge of fossils, geological history and stratigraphy, as can be seen in the final evaluation test, where most of the pupils' marks ranged between 8 and 9.5. Therefore, it can be seen that there is an improvement after carrying out the proposed activity, corroborating the hypothesis proposed in this work. Keywords: Fossils, Gamification, Didactic Proposal. 3 1. INTRODUCCIÓN La Geología es un pilar fundamental en el que se sustenta la sociedad tal y como la conocemos actualmente (Sociedad Geológica de España, 2020). Sin ella, la vida que llevamos no sería posible, dado que, muchos de los objetos que se usan de forma cotidiana, llevan elementos obtenidos gracias al estudio y explotación de los recursos de la Tierra (The Geological Society, 2015). Además, esta ciencia permite estudiar el pasado, para resolver incógnitas y prepara a la sociedad para el futuro. Este pasado, se estudia habitualmente mediante el análisis de los registros fósiles, los cuales aportan datos no solo de la existencia del ser vivo en cuestión sino de su evolución, cadenas tróficas y de los motivos de su extinción (Fernández-López, 2000). Todo esto ofrece información sobre el posible futuro que puede aguardar, de forma general, a los seres vivos y, de forma específica, a la especie humana, permitiendo a esta adaptarse e investigar formas de prevenir estos fenómenos (Duarte et al, 2006). Dada la importancia que tiene la geología y, en concreto, el estudio de los fósiles, es imprescindible que esta se imparta en Educación Secundaria, ya que, además, su aprendizaje no solo contribuye a la alfabetización científica de la sociedad, sino que favorece la concienciación ambiental y el respeto de los parajes naturales, así como el despertar del espíritu crítico, el análisis de información geológica o la profundización en otros temas como la evolución o el origen de la vida (Rodríguez, 2021). Sin embargo, muchas veces esta parte del temario queda relegada a un segundo plano bien por falta de tiempo o bien por explicarse en el último tramo del trimestre (Real Sociedad Española de Historia Natural, 2022). Esto supone privar a los estudiantes de conocimientos esenciales para que se desenvuelvan con éxito en la sociedad. Dada la relevancia que tiene esta parte del temario, es esencial llevar a cabo sesiones eficaces que asienten los conceptos explicados. Según la pirámide del aprendizaje de Cody Blair, los alumnos solo recuerdan un 5% de lo que escuchan, mientras que si realizan actividades prácticas su capacidad de recepción aumenta hasta un 75% (Gil, 2010). 4 2. JUSTIFICACIÓN Según la Real Sociedad Española de Historia Natural en su artículo titulado: “Situación de la enseñanza de las Ciencias Naturales (Biología y Geología) en la Educación Secundaria en España”, afirma que existe un “alarmante descenso de la formación científica de los estudiantes”, lo que desemboca en la “desalfabetización científica de la sociedad” Por otra parte, el Instituto de Geociencias, en colaboración con la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y el Centro Superior de Investigaciones Científicas, afirma que es necesaria “una presencia adecuada de la Geología en el Sistema Educativo Español, equivalente al resto de Ciencias Básicas” para ajustarse a las necesidades legislativas (Instituto de Geociencias, 2021). Las exigencias propugnadas por los científicos y en especial por los geólogos, se han recogido en diversos medios de comunicación. El Heraldo de Aragón (2022), recoge en su artículo “Geología y Mala Educación”, la falta de formación en este ámbito y la pérdida de alfabetización de ciencias en los últimos años. Todo los anterior se traduce en que, los alumnos, al finalizar bachillerato, carecen de múltiples conocimientos relacionados con la geología, en general, y con los fósiles en particular (Ilustre Colegio Oficial de Geólogos, 2017). Con relación a esta preocupante realidad, una treintena de asociaciones firmaron un manifiesto en 2021 en defensa de la geología en las aulas, entendiendo que dicha ciencia es básica y que, por ende, debe ser impartida y apoyada por las instituciones públicas (Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2021). Bernat Morey, paleontólogo, investigador y escritor, en su entrevista concedida al diario Última Hora, afirma “Nací sobre fósiles y nadie me los explicaba, y eso sigue ocurriendo”. Por todo lo anterior, en este trabajo se pretende responder a la problemática circundante que envuelve al tema, conocer de qué punto de conocimiento parten los estudiantes y ofrecer una propuesta de estudio de los fósiles que resulte atractiva y llamativa para los alumnos. Además, se pretende ofrecer una mayor visibilidad a esta temática, incentivando futuros trabajos al respecto, para lograr poco a poco, la concienciación de la sociedad en la necesidad del estudio de la geología, en general, y de los fósiles, en particular. 5 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivos generales del Trabajo de Fin de Máster De forma general y dentro del ámbito de la Formación del Profesorado, con este trabajo se pretende desarrollar una serie de capacidades habilitantes que permitan el desempeño eficaz de la profesión docente. Entre estos objetivos, recogidos en la guía docente de la asignatura, destacan: • Predecir y solucionar problemas reales prácticos, tomando decisiones fluidas. • Emplear de forma inteligente y eficaz los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos a un problema determinado. • Organizar y construir un proyecto, desde el reconocimiento del problema, la planificación de la estrategia de resolución, la realización de los aspectos prácticos y la interpretación de los resultados. • Fabricar informes científicos estructurados y redactados. • Divulgar correctamente un trabajo de forma oral, utilizando los medios audiovisuales más habituales. 3.2. Objetivos específicos del Trabajo de Fin de Máster De forma específica y teniendo en consideración que este trabajo se aplica a los alumnos de 4º de la ESO y 1º de Bachillerato de Biología y Geología, los objetivos a los que se trata de dar respuesta son los siguientes: 1. Analizar de qué idea parten los estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato sobre los fósiles (ideas y conocimientos previos). 2. Identificar cuándo ha sido la última vez que han estudiado los fósiles en el ámbito académico. 3. Elaborar una propuesta didáctica que permita acercar a los alumnos al mundo de la geología, en general, y al de los fósiles, en particular. 6 4. Interpretar los resultados obtenidos en la evaluación, analizando el porcentaje que supone la parte de fósiles en relación con el resto del examen. 5. Ofrecer mayor visibilidad al campo de la geología incidiendo en la importancia que supone para la alfabetización de la sociedad. 6. Transmitir conocimientos sobre estratigrafía e historia geológica. 3.3 Hipótesis En este contexto, la hipótesis a la que se pretende dar respuesta en este trabajo es la siguiente: El alumnado mejora sus conocimientos sobre paleontología después de implementar la propuesta didáctica. 13 De esta manera un eón estaría conformado por varias eras, las cuales estarían, a su vez, constituidas por periodos. De forma breve, los eones existentes son 3 (Institut Cartogràfic i Geològic de Catalunya, 2022): • Arcaico (entre 4 000 millones de años y 2 500 millones de años) • Proterozoico (entre 2 500 millones de años y 542 millones de años) • Fanerozoico (entre 542 millones de años y 0 millones de años; la actualidad) Los dos primeros eones se agrupan bajo el nombre de Precámbrico, dado que, se sitúan antes del periodo denominado como Cámbrico, primer periodo del eón Fanerozoico. Este último eonotema, a su vez, se encuentra dividido en 3 eras: - Paleozoico - Mesozoico - Cenozoico La organización posterior de periodos, épocas y edades pueden consultarse en la Tabla Cronoestratigráfica Internacional, elaborada y actualizada por la Comisión Internacional de Estratigrafía (Anexo 1). Todas estas divisiones y subdivisiones dificultan la tarea de aprendizaje del alumno, dado que son conceptos con los que no se encuentran familiarizados. Otro de los aspectos que originan confusión en los alumnos es el de extinción masiva, es decir, la pérdida de un elevado porcentaje de especies (entre el 70 % y 95 % de las mismas), géneros y familias, incluso órdenes, a nivel global o en áreas geográficas muy extensas y durante un período de tiempo geológico relativamente corto (Muñoz, 2020). En relación con lo expuesto anteriormente, los alumnos suelen tener una visión más antropocéntrica del proceso, teniendo en cuenta únicamente el volumen que ocupa la especie extinta y no el número de especies perdidas en el proceso. 5.5 Gamificación como medio docente Por todo esto, es necesario desarrollar experiencias concretas que favorezcan la clarificación y el orden de estos conceptos, así como una actividad que permita acercar a los alumnos al mundo laboral y real en que se mueven los paleontólogos. 14 No es fácil diseñar actividades que aúnen todo lo anterior y que, en ellas, además, se trabajen las competencias. Sin embargo, gracias a la gamificación se puede lograr aproximarse a este objetivo. La palabra gamificación nació en 2002 de la mano de Nick Pelling (Cornellà et al., 2020), sin embargo, no fue hasta finales de 2011 cuando cobre una mayor relevancia en el aprendizaje. La gamificación puede definirse como “la utilización del pensamiento o las mecánicas del juego en entornos de “no juego”, es decir, en entornos serios, como puede ser la empresa, la salud o la educación” (Jiménez, 2016). En el contexto educativo supone incorporar mecánicas, dinámicas y estéticas de juego en entornos de aprendizaje (Cornellà et al., 2020). Con esto lograremos que los alumnos se inmerjan en la actividad que estén realizando, de la misma manera que lo hacen cuando están jugando. Recordemos que la capacidad de retención de información de los alumnos se favorece cuando estos pueden manipular objetos y se sienten parte de la actividad realizada, mientras que, según el cono de Dale, si solo escuchan o leen, dicha capacidad se reduce drásticamente (Anderson, 2018). Sin embargo, no toda actividad de gamificación es efectiva, sino que esta debe reunir una serie de condiciones y, cuantas más reúna, más atraerá a los alumnos. Las actividades de gamificación pueden incluir los siguientes aspectos (Cornellà et al., 2020): ✓ Diversión: Es decir, que los alumnos disfruten de la actividad que están realizando, tanto como si estuvieran jugando entre ellos en su casa o en el patio. Esto favorecerá que estén atentos a la tarea y que no se disperse su interés. ✓ Motivación: Las actividades que se planteen deben ser motivadoras e invitar al alumno a seguir trabajando para resolverlo. Por esto es necesario evitar actividades muy difíciles o poco estimulantes, dado que, en estos casos, el alumno va a cansarse y dejar de realizar la actividad. ✓ Narrativas: Si el ejercicio que les planteamos sigue una narrativa como un caso al que tengan que dar respuesta o un misterio, se logrará una mayor atracción e interés por la actividad. 15 ✓ Emociones: Este apartado considera que las experiencias planteadas podrían despertar en los estudiantes una serie de emociones positivas entre las que se encuentran curiosidad, creatividad, sorpresa, alivio, alegría, satisfacción, emoción, orgullo, asombro y admiración o amor. ✓ Progreso: Este punto se refiere a que la actividad debe tener una evolución, de la cual los alumnos sean conscientes y, donde el profesor, pueda ser partícipe y herramienta clave para orientar y solucionar dificultades. ✓ Diversidad: No todos los alumnos son iguales y no todos juegan igual, por lo que es interesante plantear actividades variadas que atiendan a las necesidades de todos los estudiantes. Para contribuir a desarrollar este punto pueden adaptarse medidas como hacer uso de roles, logros o dejar un intervalo abierto donde cada uno se sitúe en el lugar que desee. ✓ Tecnología: Este factor puede ayudarnos a mantener el interés de la clase o a incluir elementos disruptores que nos permitan cambiar el rumbo a una actividad. Sin embargo, no debe pensarse que solamente se pueden realizar actividades de gamificación si hay tecnología de por medio. Estos elementos serán herramientas a la disposición del profesor para utilizarlas o no, pero no son sustitutivas de la labor docente. Por todo lo anterior, la gamificación presenta ciertas ventajas en comparación a otros métodos de enseñanza, como son: • Claro efecto motivador en los alumnos: Según un estudio llevado a cabo por la Universidad de Castilla La Mancha (Pérez y Gértrudix, 2021), la motivación es el factor más estudiado de los efectos beneficiosos de este método. Los alumnos se sienten atraídos por este tipo de actividades y se implican más, por lo que se considera la principal ventaja de la gamificación con respecto a otros estilos. • El compromiso: Muy relacionado con la motivación y el interés de los alumnos. Si los alumnos se mantienen atentos en la actividad, disminuye su tendencia a abandonar las tareas o a no realizarlas. • Cohesión grupal: Si la actividad es realizada en grupo, sus integrantes mejoran el vínculo existente entre ellos, dado que, de su unión depende que la actividad salga adelante o de obtener las recompensas de terminar el juego (Pérez y Gértrudix, 2021). 16 • Rendimiento académico: Según varios estudios, el efecto sobre el rendimiento académico depende en gran medida del tipo de alumnado, dado que, no todos son iguales y no todos van a responder de la misma forma a estas actividades (Pérez y Gértrudix, 2021). Sin embargo, según un estudio llevado a cabo por la Universidad de Las Palmas, en el que tienen en cuenta una muestra de 32 estudiantes, concluyen que se ha visualizado un efecto beneficioso de la gamificación sobre el rendimiento académico de los alumnos participantes (Paciente, 2018) Relacionando la gamificación con la geología, según una experiencia divulgativa realizada por la Universidad Autónoma de Madrid (2021) en los yacimientos de Las Hoyas (Cuenca) y Somosaguas (Madrid), se comprobó que la gamificación permitía motivar y facilitaba el aprendizaje de los participantes, así como de asociación de conceptos complejos sin el mayor esfuerzo. Además, comprobaron que muchos de los niños participantes mostraban interés en estudiar algo relacionado con este campo tras realizar las actividades, por tanto, la gamificación sirvió para despertar nuevas vocaciones. También permitió, que los asistentes adultos se interesasen por los descubrimientos y las futuras actividades de difusión del yacimiento. Las actividades de gamificación realizadas en esta experiencia fueron: ¿Quién es quién? y Escape Room (Royo-Torres et al., 2021). Actualmente, las actividades que implican el uso de una mecánica de juego están siendo utilizadas por las asignaturas científicas para atraer jóvenes hacia este campo. La reducción de horas lectivas en el currículo ha ocasionado que parte de este no pueda impartirse, por lo que se corre el riesgo de perder grandes geólogos o paleontólogos en un futuro. En un estudio llevado a cabo por la Universidad de Murcia (2018) se trabajó con 1500 estudiantes de secundaria, a los que se les preguntó sobre sus aspiraciones futuras y si consideraría ser científicos, realizando posteriormente un ejercicio de gamificación y repitiendo la encuesta. 17 Antes de realizar la actividad, solo el 9,39% de los encuestados consideraba estudiar o dedicarse a una profesión que tuviera relación con la ciencia, mientras que, al finalizar la actividad, este porcentaje ascendió hasta un 34,16%. Por esto, desde las universidades y asociaciones defensoras de las ciencias han desarrollado diferentes herramientas para intentar atraer a más estudiantes a este campo. Una de estas herramientas es el “BetterGeo” un videojuego basado en el Minecraft, considerado como el juego para ordenadores más popular. Esta versión otorga al videojuego original una percepción más realista, dado que, los jugadores podrán extraer recursos minerales de zonas geológicas concretas utilizando términos y conocimientos científicos (Westrin et al., 2020). Otras herramientas diseñadas son: “Evolutionary” (un juego de rol para explicar la evolución y los fósiles en el aula) (Sanz-Pérez et al., 2020) y “Geobrary” (una aplicación para dispositivos móviles diseñada por la Universidad de Huelva que facilita la identificación de fósiles, rocas y minerales) (Santos et al., 2021). Todas ellas para lograr, no solo atraer a los alumnos a las ciencias, sino que también para cumplir con todas las ventajas que este tipo de actividades supone, tanto en el rendimiento académico como en su desarrollo personal y psicológico. 18 6. METODOLOGÍA Este Trabajo de Fin de Máster consiste en una propuesta de intervención e investigación que se implementó en el aula de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Para la intervención se utilizó el método de la gamificación y para la investigación se realizó un análisis estadístico simple. La propuesta está dirigida a los alumnos de 4º de la ESO y 1º de Bachillerato, siendo las características de los grupos las que se exponen a continuación: • El grupo de secundaria está compuesto por 18 alumnos, de los cuales ninguno requiere atenciones especiales, ni adaptaciones curriculares. • El grupo de Bachillerato, por su parte, está compuesto por 10 alumnos y, al igual que en el caso anterior, ninguno presenta necesidades especiales. Teniendo en cuenta las características expuestas anteriormente, en primer lugar, se realiza un cuestionario para recabar información en ambos cursos sobre las ideas previas presentes en el alumnado. El formulario (Anexo 2) es un documento de elaboración propia tras la lectura y estudio de otros formularios, como los tres que se disponen a continuación: - Cuestionario sobre la Actividad “Los Fósiles De Tu Ciudad” elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada (2010). - “¿Cuánto sabes de paleontología?” elaborado por la revista de divulgación Muy Interesante. - Estudio publicado en la revista Enseñanza de las Ciencias de la Tierra sobre el concepto de fósil en Educación Primaria. (Ceballos et al., 2019) Para la realización del cuestionario, los alumnos disponen de un tiempo de unos 10-15 minutos. En el apartado de datos se podrá visualizar los resultados obtenidos, procesados mediante un análisis estadístico simple. A partir de este punto, la metodología realizada en ambos cursos difiere significativamente. 19 Comenzando por 4º de la ESO, tras realizar la explicación teórica de los temas concernientes a los fósiles, se procede a desarrollar una actividad de identificación mediante gamificación. En dicha actividad, los alumnos deberán identificar los ejemplares que se les propongan, entre los que habrá físicos y láminas (Anexo 3), asociarlos a fotografías (Anexo 4) de recreaciones de estos y ordenarlos cronológicamente. Por ejemplo, en caso de identificar un Ammonites, los alumnos tienen que encontrar la imagen que corresponde a como se veía este cefalópodo en la antigüedad y ubicarlo en la era en la que vivió. Los ejemplares físicos presentes en cada puesto de trabajo se encuentran enumerados del uno al seis, mientras que las láminas se encuentran identificadas mediante una letra. Para facilitar la tarea de identificación, se suministra una guía de elaboración propia (Anexo 5), realizada en base a los ejemplares disponibles en el instituto. Por otra parte, para la organización cronológica, se suministra un cronograma elaborado por la Comisión Internacional de Estratigrafía (2021), pero modificado para que sea manipulable por los alumnos (Anexo 6). La tarea se realiza en grupos, siendo en 4º de la ESO, cinco grupos, tres grupos de cuatro personas y dos grupos de tres. Los resultados obtenidos por los estudiantes se reflejarán en la hoja de resultados que se les facilite (Anexo 7). Para realizar la actividad de gamificación los alumnos disponen de 50 minutos. Tras la misma, se procede a realizar la exposición de los resultados obtenidos al resto de grupos durante un tiempo estimado de otros 50 minutos. Una vez acabada, se realiza una prueba de evaluación para comprobar la evolución del alumnado y la eficacia de las actividades realizadas. Esta consistió en una prueba final escrita (Anexo 8) dónde se puso a prueba el conocimiento adquirido por los alumnos, no solo de la actividad de fósiles, sino de toda la parte del temario impartida hasta el momento. Por tanto, dicho examen contenía una parte trabajada mediante gamificación y otra trabajada sin aplicar esta mecánica. En 1º de Bachillerato, por otra parte, la actividad llevada a cabo se invierte, realizando en primer lugar la actividad de identificación por gamificación y, posteriormente, la 20 explicación teórica. En este curso, los grupos para realizar la actividad serán cinco equipos de dos personas cada uno, los cuales se repartirán entre los distintos puestos de trabajo. En este caso no se cuenta con una prueba cuantitativa de evaluación que refleje la evolución del alumnado. Teniendo en consideración esa diferencia, la actividad en Bachillerato se ejecuta de forma similar, a excepción del cronograma, donde se les permite hacer uso de materiales de consulta para llevar a cabo su realización. 21 7. PROPUESTA DIDÁCTICA Según la metodología explicada en el apartado anterior, la propuesta didáctica llevada a cabo es la identificación de fósiles por medio de la gamificación. 7.1 Objetivo y contenido de la propuesta Los objetivos de la propuesta didáctica son: 1. Acercar a los alumnos al ámbito de la geología, en concreto al estudio de los fósiles. 2. Poner a los alumnos en la piel de un paleontólogo, mediante la resolución de un supuesto práctico. 3. Desarrollar destrezas en el alumnado para que estos manipulen, clasifiquen e identifiquen ejemplares físicos. 4. Explicar la historia de la Tierra mediante el análisis de los registros fósiles, ordenando los ejemplares cronológicamente y ubicándolos en sus eras correspondientes. 5. Despertar el interés en los alumnos por la geología y ofrecerles una posible salida laboral. A su vez, se velará por el cumplimiento de los objetivos de etapa, tanto en la ESO como en Bachillerato, de acuerdo con el Real Decreto 1105/2014, del 26 de diciembre en sus artículos 11 y 26 respectivamente. Con relación a los contenidos, se tratarán aquellos dispuestos por la legislación en la Orden EDU/362/2015 y en la Orden EDU/363/2015, todos estos disponibles en la Tabla 4.1. 7.2 Materiales necesarios para llevar a cabo la propuesta Para llevar a cabo la propuesta se hace uso de los siguientes materiales: ❖ Cuestionario de captación de ideas previas (Anexo 2). ❖ Ejemplares de fósiles físicos. Los fósiles manipulados por los alumnos formaban parte de la colección de fósiles del instituto, que, al ser bastante escasa, supuso una limitación en número de ejemplares por puesto de trabajo. ❖ Guía de elaboración propia en base a los ejemplares disponibles (Anexo 5). 22 ❖ Láminas de fósiles de dinosaurios (Anexo 3). ❖ Hoja de respuestas (Anexo 7). ❖ Imágenes recreativas de los fósiles (Anexo 4). ❖ Cronograma mudo (Anexo 6). ❖ Tijeras. ❖ Celo/pegamento. ❖ Bolígrafo. 7.3 Competencias 1. Competencia lingüística: Los alumnos, al ser una tarea grupal, se verán obligados a comunicarse entre ellos, a lo que se le suma la exposición realizada al terminar la actividad. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología: El trabajo de esta competencia es intrínseca al estudio de la asignatura de Biología y Geología, pero, además, se trabajará la competencia matemática por la adaptación del pensamiento del estudiante al tiempo geológico, ampliando su concepción de tiempo particular y fomentando el desarrollo del pensamiento abstracto. 3. Competencia digital: A los alumnos de 1º de Bachillerato se les permite el uso de medios digitales para realizar la búsqueda de información en la realización del cronograma. 4. Aprender a aprender: Según se realice la actividad, el alumno se realizará preguntas que deberá resolver mediante la escucha d los compañeros o el uso de medios de consulta, distribuyéndose el tiempo de forma adecuada para poder completar la actividad. 5. Competencias sociales y cívicas: Mediante el conocimiento de las normas básicas de comportamiento en el aula, de forma general, y de conductas respetuosas con el medio (como aquellas relativas al descubrimiento de fósiles), de forma específica. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: El alumno será capaz de tomar las riendas de su aprendizaje y adquirir responsabilidad por medio de la realización de la actividad práctica, donde se verá sometido a una situación real concreta del mundo laboral, con impactos legales y penales. 29 es que un 40% (11 de 28) de los encuestados dibuja un Ammonites, pero a la hora de relacionar el nombre con el fósil, no es capaz de hacerlo. También, hay que destacar en este punto, que solo 5 personas dibujan restos de dinosaurios. Con relación al tiempo geológico, se pide a los alumnos que indiquen algún periodo o era terrestre que conozcan. Como se puede observar en las gráficas de las Figuras 8.11 y 8.12, en 4º de la ESO, la gran mayoría no es capaz de identificar un periodo terrestre, ni siquiera el jurásico. Este porcentaje se invierte en primero de Bachillerato, donde sí que son capaces de citar alguno más. Además, hay que destacar que un 28% de los alumnos señala que el paleolítico es una era o periodo terrestre. Esto demuestra una clara confusión con aquellos conceptos impartidos en la asignatura de historia en cursos anteriores, derivando la percepción de los alumnos hacia el antropocentrismo. Vistos los resultados de la concepción general de fósil y tiempo geológico, se procede a reflejar los resultados obtenidos relativos a las preguntas propuestas sobre los dinosaurios. En relación con la extinción de los dinosaurios, se refleja en las Figuras 8.13 y 8.14, las causas propuestas por los alumnos: 8; 44% 10; 56% Períodos terrestres Sí No 7; 70% 3; 30% Períodos terrestres Sí No Figura 8.11. Cita de periodos o eras terrestres en 4º ESO Figura 8.12. Cita de periodos o eras terrestres en 1º Bachillerato 30 Los resultados obtenidos en 1º de Bachillerato están más definidos hacia la teoría del asteroide, así como los de 4º de la ESO, si bien, cabe destacar que, en este último curso, varios alumnos indicaron que el Big Bang fue dicha causa. Por otra parte, en ambos grupos, no fueron capaces de citar otras extinciones masivas que hubiesen ocurrido, si bien, varios alumnos (4) citaron animales en peligro de extinción. Profundizando en el campo de los dinosaurios, se pregunta por su pariente actual más cercano. Según los resultados obtenidos en las gráficas de las Figuras 8.15 y 8.16, en primero de Bachillerato, un 90% afirma que aves y/o reptiles, mientras que en 4º de la ESO el porcentaje es algo menor, un 83%. 14; 78% 1; 5% 2; 11% 1; 6% Extinción de los dinosaurios Meteorito Explosión Big Bang NS/NC 8; 80% 2; 20% Extinción de los dinosaurios Meteorito NS/NC Figura 8.13. Causa de la extinción de los dinosaurios 4º ESO Figura 8.14. Causa de la extinción de los dinosaurios 1º Bachillerato 3; 17% 11; 61% 1; 5% 1; 5% 1; 6% 1; 6% Pariente de los dinosaurios Aves Reptiles Aves y reptiles Cucaracha Mamíferos y peces NS/NC Figura 8.15. Pariente más cercano a los dinosaurios 4º ESO Figura 8.16. Pariente más cercano a los dinosaurios 1º Bachillerato 1; 10% 3; 30% 5; 50% 1; 10% Pariente de los dinosaurios Aves Reptiles Aves y reptiles NS/NC 31 Por último, se pide a los alumnos que expliquen y/o dibujen un Ammonites, un Trilobites, un Velocirraptor y un Tyrannosaurus Rex. Los resultados pueden observarse a continuación. En 4º de la ESO: En 1º de Bachillerato: En 1º de Bachillerato: 15; 83% 2; 11% 1; 6% Velocirraptor ~ Jurassic Park Con plumas NS/NC 18; 100% T. rex ~ Jurassic Park 2; 11% 3; 17% 13; 72% Ammonites Sabe No sabe No contesta 1; 6% 2; 11% 15; 83% Trilobites Sabe No sabe No contesta Figura 8.17. Dibujo y descripción del Velocirraptor 4º ESO Figura 8.18. Dibujo y descripción del T. rex 4º ESO Figura 8.19. Dibujo y descripción del Ammonites 4º ESO Figura 8.20. Dibujo y descripción del Trilobites 4º ESO 5; 50% 1; 10% 4; 40% Velocirraptor ~ Jurassic Park Con plumas NS/NC 8; 80% 2; 20% T. rex ~ Jurassic Park NS/NC Figura 8.21. Dibujo y descripción del Velocirraptor 1º Bachillerato Figura 8.22. Dibujo y descripción del T. rex 1º Bachillerato 32 De forma general, se puede observar que los dinosaurios son dibujados de forma parecida a como aparecen en la película de Jurassic Park. Por otra parte, en 4º de la ESO, la mayoría no sabe dibujar o describir el Ammonites y/o el Trilobites, mientras que en 1º de Bachillerato, el 50% identifica correctamente un Trilobites. Relacionando estos datos con los extraídos anteriormente, se manifiesta lo expuesto previamente. Muchos de estos alumnos, cuando se les pregunta por un fósil dibuja un Ammonites, pero cuando se le invierte la pregunta no sabe responder a la misma. 8.2 Resultados de la actividad práctica Los alumnos, tras realizar la identificación deben rellenar y presentar la plantilla que se encuentra en el Anexo 9 rellena, así como el cronograma, para exponer sus resultados al resto de compañeros. A continuación, se presenta un ejemplo de hoja de respuestas y cronograma cumplimentados. En primer lugar, hoja de respuestas: 2; 20% 8; 80% Ammonites Sabe No sabe 5; 50% 5; 50% Trilobites Sabe No sabe Figura 8.23. Dibujo y descripción del Ammonites 1º Bachillerato Figura 8.24. Dibujo y descripción del Trilobites 1º Bachillerato 33 A continuación, se presenta un ejemplo de una sección del cronograma (el cronograma completo puede visualizarse en el apartado de anexos, Anexo 9): Figura 8.25. Ejemplo de ficha de respuestas cumplimentada 34 Figura 8.26. Cronograma realizado por los alumnos 35 8.3 Datos y resultado de la evaluación de 4º ESO A continuación, se exponen los resultados obtenidos de la evaluación realizada a los alumnos de 4º de la ESO. El examen realizado presentaba una parte de geología general y otra específica de fósiles. En la Tabla 8.1, se pueden observar los resultados de dicha evaluación, teniendo en cuenta la nota genérica y la específica de fósiles. Tabla 8.1. Resultados de la Evaluación Nota global del examen sobre 10 Nota exclusiva de la parte fósiles sobre 5 Nota exclusiva de la parte de fósiles sobre 10 Porcentaje que supone la parte de fósiles de su calificación final 3 1,75 3,5 58,33% 8,25 4,75 9,5 57,58% 8,81 4,75 9,5 53,92% 9,175 4,5 9 49,05% 9,175 4,75 9,5 51,77% 5 2,5 5 50,00% 9,375 4,5 9 48,00% 7,86 4 8 50,89% 6,54 4 8 61,16% 8,31 4,5 9 54,15% 8,86 5 10 56,43% 7,65 4,25 8,5 55,56% 8,86 5 10 56,43% 9,125 4,75 9,5 52,05% 6,8 3,5 7 51,47% 9,175 4,75 9,5 51,77% 7,11 4,25 8,5 59,77% 9,175 4,5 9 49,05% Como se puede observar, las calificaciones fueron, en general, bastante positivas, suponiendo, la parte de fósiles de media, un 53,74% de la calificación final de la prueba. 36 Por tanto, se puede comprobar que los alumnos realizaron mejor esta parte que la otra parte del temario, donde no se realizó ninguna actividad de tipo práctico con ellos. A continuación, se presentan dos gráficas, Figura 8.25 y 8.26, donde se puede visualizar el rango donde se distribuyen los resultados de los alumnos. Figura 8.26. Intervalo de las calificaciones de los alumnos sobre 10 Figura 8.25. Intervalo de las calificaciones de los alumnos sobre 5 37 9. INTERPRETACIÓN 9.1 Interpretación de los resultados del cuestionario de ideas previas Analizando los datos recabados en el apartado anterior, se pueden observar algunos resultados curiosos y llamativos, que ponen en consonancia lo expuesto en los apartados introductorios de este trabajo. En relación con la concepción de los fósiles, las dificultades detectadas en el cuestionario de ideas previas coinciden con aquellas defendidas en la literatura, tal y como se menciona en el trabajo realizado por González P. en 2016. Además, los resultados obtenidos coinciden con un estudio realizado a 200 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en Valencia en el año 2007 (Gascó y Martínez-Pérez, 2007). En este estudio, de los 200 alumnos entrevistados, solo un 18% reflejó que los fósiles eran tanto restos de animales y plantas como huellas de su actividad. Frente a un 25% que solo considera las marcas, pero no los restos de organismos, y un 25% que solo considera los restos. Casi 20 años después, los datos obtenidos en este trabajo reflejan cómo aproximadamente un 80% de los encuestados consideraba que los fósiles eran exclusivamente restos óseos o calcáreos, frente al 10% que los entendía también como el resto de su actividad. Dado el bajo tamaño muestral utilizado, no pueden sacarse conclusiones definitivas, no obstante, se puede apreciar una tendencia semejante a los estudios ya publicados, por lo que este sería un punto de dificultad en el entendimiento de la paleontología. Continuando con la siguiente cuestión, lugares donde han visto fósiles, la mayoría de los alumnos indican haberlos visto en museos. Sorprendentemente, hay que destacar que ninguno de los estudiantes cuestionados menciona haberlos visto físicamente en la escuela o en el instituto. Dato muy significativo, dado que, la mayoría de los institutos cuentan con ejemplares, aunque se trate de reproducciones en moldes de cerámica o de plástico. Este dato responde a la realidad reflejada en el Manifiesto en Defensa de la Geología en las Aulas, publicado en 2021, donde se deja constancia de que la geología, en muchas ocasiones, no está siendo impartida en la ESO y se solicitan medidas de actuación para 38 remediar dicho problema, como la revisión del currículo para asignar una asignatura troncal de geología o suplementar la preparación de los profesores en esta materia (Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2021). Vistas las respuestas obtenidas cuando se cuestionaba a los alumnos por los lugares donde habían visto fósiles, se hace obligatoria la pregunta por el curso donde estudiaron por última vez los fósiles. Aquí, se vuelve a hacer hincapié en la problemática explicada anteriormente e introducida en los apartados de Introducción y Justificación. Y es que, un 83% de los encuestados en 4º de la ESO, nunca habían estudiado los fósiles o los habían visto por última vez en Primaria. En Bachillerato, este porcentaje se reduce drásticamente hasta el 30%. Sin embargo, un 50% de los encuestados afirmaban no haber recibido enseñanzas sobre fósiles hasta ese mismo curso, por tanto, parece indicar que no habrían estudiado nada sobre fósiles en la ESO. Con relación a los fósiles dibujados, cabe resaltar que el Ammonites fue el que más se esbozó con un 40%, sin embargo, ningún alumno fue capaz de indicar cual era el nombre de este fósil. Por otra parte, es llamativo que los fósiles de dinosaurios no fuesen los más dibujados, dado que, según artículos (Olguín, 2019) o la prensa (BBC, 2018), estos son los más llamativos para los estudiantes, sobre todo en sus primeras etapas juveniles. En este sentido, sería interesante realizar un estudio a gran escala en el que se solicitase a los encuestados que dibujaran un fósil, para determinar cuál es el más popular o el más representativo. Otro aspecto bastante reseñable que queda patente en el cuestionario es la confusión existente en la concepción del tiempo geológico. En este aspecto cabe mencionar que el 28% de los encuestados indicaron que el Paleolítico era un periodo o era terrestre. Esto indica, aparte de una visión antropocéntrica del tiempo geológico, una clara confusión con los conceptos impartidos en la asignatura de Historia. Por otra parte, cabe destacar que en 4º de la ESO un 56% no supo indicar ningún periodo terrestre, frente al 30% en Bachillerato. En ambos casos ninguno supo citar una era. 45 11. REFLEXIÓN Como reflexión, en este trabajo se ha puesto de manifiesto como la geología, en general, y los fósiles, en particular, muchas veces son relegados a un segundo plano, cuando resulta que ofrecen una gran cantidad de posibilidades didácticas para mostrarlos a los estudiantes y adquieran competencias como el respeto por la naturaleza o la concienciación ambiental. Además, se ha demostrado como los alumnos reaccionan con gran motivación y resolución frente a actividades del tipo de la gamificación, en comparación con las clases tradicionales. Sin embargo, realizar esta actividad no habría sido posible sin la colaboración del centro, sus profesores y mi tutor del TFM, por lo que les agradezco profundamente el haber sido partícipes de este trabajo. Por otra parte, como limitaciones que han existido a la hora de llevar a cabo la actividad, me gustaría recalcar las siguientes: • Falta de ejemplares en el centro para que los alumnos pudieran manipular, lo que obligó a aumentar el número de láminas de dinosaurios suministradas. • Tamaño del laboratorio algo justo para desarrollar la actividad. Con grupos superiores a 25 alumnos se debería plantear dividir el grupo en dos y hacer sesiones separadas. • Tiempo limitado para llevar a cabo la práctica. Debido a ciertas circunstancias se dispuso de menos tiempo del que hubiera sido adecuado para realizar la actividad. Por todo esto y en condiciones óptimas, sería interesante ampliar la actividad propuesta, utilizando más sesiones y más ejemplares a identificar. Para terminar y como reflexión final, cabe destacar que con este trabajo de fin de máster culmina la gran experiencia que han supuesto estos estudios. Considero que haber cursado este máster me ha sido útil para adquirir destrezas esenciales con las que poder desarrollar mi labor docente de forma exitosa. Por otra parte, la propuesta llevada a cabo en este trabajo de fin de máster puede servir de base para trabajos futuros o para profesionales que quieran modificarla o adaptarla a sus centros y contribuir así a la alfabetización científica de la sociedad. 46 12. BIBLIOGRAFÍA ➢ Alegret, L., Meléndez, A., y Trallero, V. (2001). Didáctica del tiempo en geología: apuntes en internet. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 9(3), 261-269 ➢ Anderson, H. M. (2018). Dale’s cone of experience. Diakses dari, 14. 1-2. ➢ Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. (2021). Manifiesto por una adecuada presencia de la Geología en el nuevo currículo de la LOMLOE. 10. Recuperado de: http://www.aepect.org/2021/05/17/geologialomloe-2021/. Consultado: 07/06/2022. ➢ BBC. (2018). 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Láminas de fósiles de dinosaurios Las imágenes presentes en este Anexo han sido extraídas de Internet y son propiedad de sus autores correspondientes. Figura 13.1 Velociraptor skeleton Fuente: Gojira (2018) Figura 13.2 Fósil del ave Archaeopteryx Fuente: Mier (2022) Figura 13.3 Tyranosaury Fuente: Predhistória (2016) Figura 13.4 Espécimen de T. pembinensis apodado "Bruce". Fuente: Loozrboy (2010) 61 INVERTEBRATES SHEET OTHERS ARTHROPODS WITH SHELL Bilateral symmetry and articulated appendages Groove with stretch marks HARDENED CALCAREOUS STRUCTURE Trilobulates Trilobites Cylindrical-conical form with operculum Cruziana Ammonites Calceola CEPHALOPODS BIVALVES Bullet-shaped shell GASTROPODS Elongated shell Shell forms a flat spiral Orthoceras Torpedo-shaped shell with partitions Belemnites Pearly snail shell Planorbis Conical spiral shell Turritella Convex shell with a trigonal morphology, somewhat oval Marked striae. Flat shells of different sizes Spirifer Trigonia Porous or tabular clindrical-conical form Placosmilia CORALS 62 MAMALS SHEET INVERTEBRATES SHEET WITH PLATES Radial symmetry and oval shape Long stem that ends in a calyx which is crowned with arms Conoclypeus Encrinus HERBIVORES CARNIVORES Quadrangular, smooth molar. A zig-zag shape is generally observed inside it Typical canine dentition. Presence of serrated molars and canines. Hyperhyaena Aceratherium 63 Anexo 6. Cronograma manipulable 64 Anexo 7. Hoja de respuestas Asocia cada fósil propuesto con la imagen correspondiente e indica su nombre: Tabla 13.1 Hoja de respuestas de prácticas Imagen recreativa del ser vivo nº/letra Nombre del fósil Periodo/Era Fósil 1: Fósil 2: Fósil 3: Fósil 4: Fósil 5: Fósil 6: Lámina 7: Lámina 8: Lámina 9: Lámina 10: 65 Anexo 8. Examen 1. Selecciona la respuesta correcta (solo una). Las respuestas incorrectas restarán ¼ del valor de la pregunta acertada (5 puntos). 1. Señala la afirmación correcta: a. Las explicaciones precientíficas establecían que los fósiles eran organismos del pasado extinguidos por diferentes catástrofes repentinas. b. Cuvier, principal representante del uniformismo, creía que los huesos de mamut eran grandes cíclopes del pasado. c. El catastrofismo es una teoría fijista que trataba de dar explicación al origen de los fósiles. d. Todas son falsas. 2. La principal diferencia entre explicación fijista y no fijista es: a. Los fijistas pensaban que los fósiles tenían propiedades curativas o mágicas. b. Los fijistas consideraban que Dios había creado todas las criaturas en un origen. c. Los no fijistas consideraban que Dios había creado todas las criaturas en un origen. d. b y c son correctas. 3. Los fósiles se pueden encontrar en las rocas: a. Sedimentarias b. Plutónicas c. Volcánicas d. Ningunas de las anteriores 4. Los fósiles son una herramienta fundamental en la interpretación del registro estratigráfico. En este contexto, los fósiles que proceden de organismos ubicados en un tiempo concreto se denominan: a. Fósiles facies b. Fósiles índice c. Rocas sedimentarias d. Huellas del pasado 66 5. Los fósiles son una herramienta fundamental en la interpretación del registro estratigráfico. En este contexto, los fósiles que proceden de organismos ubicados en un ambiente concreto se denominan: a. Fósiles facies b. Fósiles índice c. Rocas sedimentarias d. Huellas del pasado 6. La principal diferencia entre la datación relativa y la absoluta es: a. La datación relativa es más fiable que la absoluta, ya que me permite determinar la edad exacta de todas las rocas. b. La datación absoluta permite datar los estratos utilizando los fósiles. c. La datación absoluta utiliza isotopos radiactivos para determinar el origen de las rocas, pero solo es precisa aplicada a rocas ígneas. d. La datación absoluta utiliza isotopos radiactivos para determinar el origen de las rocas y es precisa en todas las rocas. 7. El principio básico de la estratigrafía que afirmaba que los fenómenos geológicos que ocurrían en el pasado son equivalentes a los de ahora, es: a. El principio de superposición b. El principio de horizontalidad original c. El principio de sucesión de fósiles d. El principio de actualismo 8. El principio básico de la estratigrafía que afirmaba que los estratos más profundos eran más antiguos que los superiores, es: a. El principio de superposición b. El principio de horizontalidad original c. El principio de sucesión de fósiles d. El principio de actualismo 9. Los procesos geológicos que pueden afectar a una cuenca sedimentaria y que pueden apreciarse en los cortes geológicos son: a. Plegamiento b. Falla 67 c. Erosión d. Todas las anteriores son correctas 10. Los dinosaurios vivieron en la era: a. Mesozoica b. Paleozoica c. Cenozoica d. Periodo cuaternario 11. Un eón es una forma para medir el tiempo geológico y refleja eventos de importancia: a. Orogénica b. En el registro fósil c. Planetaria d. Las glaciaciones 12. Los rastros que dejaban los trilobites en el fondo marino se llaman: a. Trigonia b. Placosmilia c. Cruzianas d. Ammonites 13. Los Ammonites son un tipo de fósil índice de la era: a. Mesozoica b. Paleozoica c. Cenozoica d. Periodo cuaternario 14. La era Mesozoica se divide en: a. Jurásico, Ordovícico y Neoceno b. Triásico, jurásico y cretácico c. Ordovícico, Devónico y Carbonífero d. Pérmico, Silúrico y Paleogeno 15. Los siguientes dinosaurios: Velociraptores, Tyranosaurus rex y Archaeopteryx, tenían en común: a. Eran dinosaurios emplumados con similitudes a las aves actuales. 68 b. Las evidencias científicas reflejan que carecían de plumas y todos tenían tamaños descomunales (mayores de 15 metros). c. Ambas son incorrectas d. Ambas son correctas 16. Señala la respuesta correcta: a. Trilobites era un reptil que vivió en el periodo jurásico. b. Trilobites fue el artrópodo dominante de la era Paleozoica. c. Los trilobites se extinguieron al final de Pérmico, cuando se produjo una extinción masiva. d. b y c son correctas. 17. Los Nummulites: a. Fueron organismos marinos típicos del cenozoico b. Son organismos unicelulares, un protozoo c. Todas son incorrectas d. Ambas son correctas 18. Un fósil con forma de bala pertenece a: a. Belemnite b. Ammonites c. Trilobites d. Nummulites 19. Los mamíferos dominaron la era: a. Mesozoica b. Cenozoica c. Paleozoica d. Todas las anteriores 20. Un fósil es: a. El resto de un organismo que vivió hace mucho tiempo y se encuentra preservado en roca b. El resto de la actividad producida por el organismo que vivió hace mucho tiempo y se encuentra impresa en roca, como un rastro o una huella 69 c. Ambas son correctas d. Ambas son incorrectas 2. Relaciona cada fósil con su era correspondiente, así como con el periodo en el que se extinguió. (2 puntos) Tabla 13.2 Relación Fósil-Era-Extinción Fósil Era Periodo extinción Resultado 1. Ammonites A. Paleozoico (x2) B. Mesozoico (x5) C. Cenozoico (x1) I. Neógeno (x1) II. Pérmico (x2) III. Cretácico (x5) 1. ____&____ 2. Trilobites 2. ____&____ 3. Tyrannosaurus rex 3. ____&____ 4. Hyperhyaena 4. ____&____ 5. Tylosaurus 5. ____&____ 6. Triceratops 6. ____&____ 7. Belemnites 7. ____&____ 8. Calceola 8. ____&____ 3. Describe el siguiente corte geológico indicando sus diferentes fases de formación. Cita dos principios de la estratigrafía y explícalos (3 puntos). La imagen presente en este Anexo ha sido extraída de Internet y es propiedad de su autor correspondiente. Figura 13.33 Corte geológico (Corte 8) Fuente: Gonzalo Jiménez et al (1994) 70 Anexo 9. Cronograma realizado por los alumnos