Anexos del PID: Fomento de la colaboración: Oficina de Cooperación, Secretariado de Asuntos Sociales de la Uva con profesorado para la ampliación y mejora de la impartición de asignaturas afines

RECOPILACIÓN DE LOS TEMAS CREADOS EN EL FORO NOVEDADES DEL GRADO DE PRIMERO DE EDUCACIÓN INFANTIL DURANTE EL SEGUNDO CUATRIMESTRE. Charla Mediación en la Familia SANZ MOLINA, LIDIA mar, 13 de may de 2014, 16:14 Este jueves D. Luis Vilas Buendía ofrece la charla “Mediación en la familia”, en el salón de actos de Cruz Roja a las 18h.Entrada libre. III Jornadas Escuela Libre Soria SANZ MOLINA, LIDIA lun, 12 de may de 2014, 20:31 Charla Pablo Iglesias Colegio Prácticas Numancia esta tarde. SANZ MOLINA, LIDIA vie, 2 de may de 2014, 12:05 Dia internacional de la mujer SANZ MOLINA, LIDIA jue, 6 de mar de 2014, 09:47 PROYECTO DE CONCIENCIACIÓN UNIVERSITARIA SOBRE LA IGUALDAD DE GÉNERO. "DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER" Coordinan y promueven: Antígona. Asociación . d e mujeres Campus "Duques de Soria" · Universidad de Valladolid El trabajo de la mujer por su participación, en pie de igualdad con el hombre, en la sociedad y en su desarrollo íntegro como persona, viene siendo una constante desde la antigüedad donde la historia estaba sesgada por quienes la cpntaban,los hombres. Desde mediados del siglo XIX los movimientos reivindicativos de la mujer toman fuerza: la l :.tcha por el sufragio femenino, la igualdad de sexos,la opresión social, familiar y laboral. En esta época surgen también los movimientos sufragistas, así como los movimientos feministas que desde entonces.,persiguen conseguir esos objetivos. Esta lucha no ha cesado y parece no tener visos de finalización. De hecho cabría plantearse una serie de preguntaal respecto: ¿En qué momento estamos actualmente? ¿Hemos avanzado, o/después de un tiempo de determi'nados logros, estamos estancadas o, incluso hemos retrocedido con respecto a esos logros? Antígona, la asociación de mujeres sita en Soria, y el Vicerrectorado del Campus "Duques de Soria" de la Universidad de Valladolid, continuando con el proyecto de actuación transdisciplinar por la igualdad y la equidad, que viene desarrollando durante el presente curso, y alrededor del día 8 de marzo, "Día Internacional de la Mujer", han programado una serie de actividades con la participación de distintos departamentos universitarios y el alumnado. Charla sobre actividades solidarias con reconocimiento de créditos por la UVa en asociaciones sorianas SANZ MOLINA, LIDIA mar, 11 de feb de 2014, 13:34 El próximo jueves 13 de febrero en la clase de 10 a 11 horas, tendrá lugar la exposición sobre la realización de actividades de voluntariado en varias asociaciones sorianas por parte de personas responsables de las mismas: Cruz Roja Juventud, Asociación de Alzheimer Soria y Asociación de familiares de personas con parálisis cerebral ASPACE Fotos de la Charla Tras esta charla se apuntaron como interesadas para la realización de voluntariado en alguna de estas tres organizaciones 17 alumnas. Teatro Impro Musical en Soria SANZ MOLINA, LIDIA mié, 5 de feb de 2014, 11:03 Este Viernes, sábado y domingo en la sala del grupo de teatro La Cacharrería y en el Casino. HOrario de 7 a 10 de la tarde y el domingo de 6 a 10. Total del 10 horas. Precio 60 Euros. Mirad el vídeo Soundlooping - Taller Impro Musical en Soria La improvisación es de todos Cómo hacer un grupo de improvisación músico-teatral en tres días con gente sin experiencia Tras su gira latinoamericana, llega a Soria del 7 al 9 de febrero el seminario que ha revolucionado a todo el mundo por conseguir que gente sin experiencia musical y/o actoral, improvise con éxito música y teatro en una formación coral de improvisación orquestada. Universitarios, amas de casa, médicos y otros profesionales de distintas disciplinas, comparten la vivencia de improvisar en grupo ante público, después de tan sólo unas horas de entrenamiento, olvidándose de la inseguridad por quedarse en blanco. El Taller Impro Musical de Beatmac utiliza una innovadora técnica con el nombre de Soundlooping, que logra convertir a gente normal en valientes improvisadores que transforman sus miedos en arte grupal improvisado. Esta curiosa actividad, ha contado con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, la Embajada de España en Argentina, el CCBA, el CCE en Montevideo, la Universidad Nacional del Comahue, los ayuntamientos argentinos de Neuquén, San Martín de los Andes y El Bolsón, y los SOBERANIA ALIMENTARIA EN AFRICA. RETOS Y DESAFIOS EN LA ACTUALIDAD". SANZ MOLINA, LIDIA vie, 14 de mar de 2014, 13:27 Amigos y simpatizantes de Tierra sin Males. Dese la Asociacion hemos organizado una conferencia para el 25 de marzo en el Salón Gerardo Diego del Casino amistad Numancia. Será a las 8 de la tarde. El título es "SOBERANIA ALIMENTARIA EN AFRICA. RETOS Y DESAFIOS EN LA ACTUALIDAD". La dará Cyprien Melibi, descendiente de esclavos negros, es analista y teólogo africano de Camerún, Buen conocedor de África, pues lleva su sangre en sus venas. Os adjunto el cartel, que podéis difundir por vuestras redes sociales. Sabéis que es un tema de actualidad por la constante llegada migratoria de África. Son muchas las preguntas que surgen sobre el tema entro otras estas que se aclararan en la charla: ¿Qué pasa en África y por qué? ¿Qué piensan y sienten los africanos? ¿De qué huyen sus hijos? ¿ Qué buscan aquí? ¿Por qué se juegan la vida en travesías tan peligrosas? ¿Cuáles son las causas de la pobreza en África? ¿ Y cuáles las posibles soluciones? ¿Qué responsabilidad tiene Europa en la realidad económica y sociopolítica africana?¿Qué podemos hacer para erradicar el hambre en África? ¿Cómo abordar en raíz la inmigración africana que nos llega cada día en avalancha? Animaros a ir a la charla y a difundirla. Merece la pena. Si os apetece divulgarla entre vuestras redes sociales. Un cordial saludo. ayuntamientos españoles de La Tahá y Órgiva, Matadero Madrid, además de la marca de tecnología musical Korg y diferentes teatros e instituciones educativas. Organiza: Asociación Cultural La Cacharrería Teatro. Contacto: 666 290 259. https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=P-C7oe7anZY Convocatoria para la realización del curso Desarrollo y Ciudadanía Global SANZ MOLINA, LIDIA mié, 15 de ene de 2014, 13:08 CURSO SEMIPRESENCIAL Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social. Duración: 75 horas (3 ECTS) 20 horas presenciales 40 horas de trabajo colaborativo 15 horas de trabajo individual Matrícula: 40 € Sesiones presenciales: Soria: 17 de febrero, 3, 17 y 31 de marzo, 21 de abril de 2014 (de 17h a 20.30h) Preinscripción para Soria aquí. Valladolid: 20 de febrero, 6 y 20 de marzo, 3 y 24 de abril de 2014 (de 17h a 20.30h) Preinscripción para Valladolid aquí. Palencia: 24 de febrero, 10 y 24 de marzo, 7 y 28 de abril de 2014 (de 17h a 20.30h) Preinscripción para Palencia aquí. Segovia: 27 de febrero, 13 y 27 de marzo, 10 y 30 de abril de 2014 (de 17h a 20.30h) Preinscripción para Segovia aquí. Más información: www.uva.es/cooperacion - [email protected] – 983184790 Este curso lo realizaron 3 personas de la clase. Solicitud de colaboración de SANZ MOLINA, LIDIA - martes, 27 de mayo de 2014, 13:36 Hola a todas y todos. Tengo que pediros un favor. Estamos haciendo una consulta a las personas que han tenido clases con algunas de las personas del departamento de Sociología y Trabajo Social, para realizar un proyecto de innovación docente. Para ello es importante que reaceis este cuestionario, no es de evaluación de la UVa, como el que se hizo hace aproximadamente un mes. Es algo diferente, para organizar nuestras clases de forma que fomenten y favorezcan el espíritu crítico. Os agradezco ya de antemano vuestra colaboración. Al cuestionario accederéis a través de este link. http://sociologia.palencia.uva.es/limesurvey/index.php?sid=62431&lang=es Fomento del espíritu crítico y la participación <span class='warningjs'>Aviso: La ejecución de JavaScript está deshabilitada en su navegador. Es posible que no pueda responder todas las preguntas de la encuesta. Por favor, verifique la configuración de su navegador.</span> Este cuestionario es parte del Proyecto de Innovación Docente "Aplicación de las TEP en el fomento del espíritu crítico y democrático del alumnado universitario" cuyo máximo responsable es el profesor Dr. D. Juan R. Coca. La información obtenida tiene como objetivo último conocer los mecanismos de mejora de la docencia universitaria. Nota sobre la privacidad Esta encuesta es anónima. Los registros que contienen sus respuestas a la encuesta no contienen ninguna identificación suya a menos que una pregunta específicamente así lo haga. Si responde a esta encuesta utilizando una contraseña que le da acceso al cuestionario, puede estar seguro que la misma no se asocia a ninguna de sus respuestas. Ésto se administra en una tabla de datos separada, que sólo se actualiza para indicar que ha completado o no la encuesta, pero sin establecer vínculo alguno con la tabla donde se almacenan sus respuestas, por lo que no hay manera de asociar una respuesta con la persona que la hizo. Fomento del espíritu crítico y la participación Usted ha completado 0% de esta encuesta 0%100% Democracia y participación en el aula En esta sección nos interesa, especialmente, tu opinión sobre si los docentes establecen un aula democrática y fomentan o no la participación en la misma. * ¿Consideras que la mayoría del profesorado que has conocido establece una relación horizontal o vertical con el alumnado? Vertical = Docente arriba; alumnado abajo. Es decir de superior a inferior. Horizontal = Docente y alumnado al mismo nivel. *Ante esta afirmación que opinión tienes: El profesorado fomenta la participación del alumnado en el aula. *¿Qué mecanismos de fomento de la participación han empleado los docentes? 1 2 3 4 5 Desarrollo de una clase participativa Una relación cordial con el alumnado Estratégias educativas innovadoras Las respuestas están graduadas de 1 (menor importancia) a 5 (mayor importancia). *¿Crees que tus profesores están comprometidos socialmente? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Califica del 1 al 10 el compromiso social de todo el profesorado *¿Qué nivel de competencia consideras que tienen los docentes para desarrollar una universidad más democrática y participativa? • 1 • 2 • 3 • 4 • 5 Recuerda: 1 (menor competencia), 5 (mayor). El trabajo de ACPP apunta en una doble dirección, que en realidad es una sola. Por una parte, en los países empobrecidos promueve un desarrollo autónomo y democrático, un desarrollo en el que es innegociable el respeto al medio ambiente, un desarrollo en el que mujeres y hombres deben ser igualmente protagonistas y beneficiaros. Para ello considera imprescindible la implicación con las organizaciones sociales del Sur. Con ellas comparte aspiraciones y ellas son las protagonistas del desarrollo de las personas que habitan en sus territorios. Por otra, en Europa, fomenta la capacidad crítica con la intención de generar una masa crítica entre la ciudadanía que se comprometa con la construcción de una sociedad que tenga la solidaridad global como referente para la construcción de un mundo más justo. CÓMO TRABAJAMOS En cualquier proceso de transformación deben asumir el protagonismo las personas implicadas. Así lo entiende ACPP y en ese sentido trabaja para incrementar ese potencial transformador que lleve a estas personas a convertirse en agentes de cambio social para hacerse cargo de su propio futuro. Campaña de Seguridad Vial de SANZ MOLINA, LIDIA - jueves, 12 de febrero de 2015, 20:06 Seguridad Vial en la UVa VIII Campaña de Seguridad Vial en la Universidad de Valladolid. Del 23 al 27 de marzo de 2015 Desde 2004 la Universidad de Valladolid realiza anualmente una campaña de Seguridad Vial que recorre sus campus con acciones formativas relacionadas con la misma y con diversas materias docentes como la ingeniería, el periodismo, la educación primaria, la prevención de riesgos o la publicidad, a través de seminarios, talleres y mesas redondas, con la intención de captar mejor la atención de la comunidad universitaria. Campus de Soria o Del 23 al 27/03/2015: Exposición fotográfica de Seguridad Vial. Recibidor del campus. o 24/03/2015: Taller sobre “Seguridad Vial en la Educación Primaria”. De 11:00 a 13:00 horas. Lugar: E.U. Educación de Soria. Participan: DGT y Policía Local. El trabajo de organización de la campaña se realiza desde el Área de Asuntos Sociales del Vicerrectorado de Estudiantes, con la colaboración del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales y otros servicios de la UVa (Ej.- Oficina de Calidad Ambiental), los Centros universitarios (Escuela de Ingenierías Industriales, Facultad de Filosofía y Letras, Educación y Trabajo Social, etc.) y los campus de Palencia, Segovia y Soria. La campaña recorrerá los campus de la UVa con acciones formativas relacionadas con la seguridad vial y diversas materias docentes como la ingeniería, el periodismo, la educación primaria, la prevención de riesgos o la publicidad, a través de seminarios, talleres y mesas redondas. Además, se realizarán actividades de sensibilización dirigidas a toda la comunidad universitaria como la exposición fotográfica de Stop Accidentes ubicada en el nuevo campus de Segovia, el simulador de conducción que Michelin instalará en Palencia y Valladolid, el concurso de fotografía digital o la grúa con vehículos siniestrados que recorrerá los campus para concienciar sobre las consecuencias de utilizar indebidamente el teléfono móvil o el GPS, o de conducir bajo los efectos del alcohol, las drogas y los medicamentos contraindicación. El día 24 de marzo, martes, organizada por la Oficina de Asuntos Sociales de la Universidad de Valladolid en colaboración con la Jefatura de la Dirección General de Tráfico de Soria, tendrá lugar una charla en nuestra clase de 11 a 12 horas, con motivo de la Campaña de Seguridad Vial. Posiblemente, se complementará con una exposición de carteles en el campus denominada Peaton no atravieses tu vida a cargo de la asociación Stop accidentes. al desarrollo en la uva MAILS RELACIONADOS CON LA COLABORACIÖN EN LA REALIZACIÖN DE VIDEOS DIBULGATIVOS DE LA LABOR DE LA OFICINA DE COOPERACIÖN. Oficina de Cooperacion Internacional para el Desarrollo <[email protected]> 6/6/14 para Amelia , Vicerrectorado , Fernando , Lidia , Juan Hola!!!! estamos realizando una serie de videos, para mostrar iniciativas de cooperacion al desarrollo que realizan miembros de la UVa (PDI, y también PAS y estudiantes). Quisieramos ir un día a Soria, a grabaros, y que nos contéis la experiencia de colaboración con centros, universidades y proyectos del sur... Solo os robaremos unos 10 minutos, y el tiempo de que nos grabeis fotos y videos que tengais, para luego hacer el montaje. Os adjuntamos un par de videos que ya hemos hecho, para que veais la idea. Luego haremos un video recopilatorio - cooperacion al desarrollo en la UVa, para moverlo y difundirlo Seguramente haya más gente en el campus de Soria que realice actividades de cooperación, os agradecemos si nos ponéis en contacto con ellos/as. Estamos pensando en ir la semana del 16 al 20 de junio, ¿sería posible? Estaríamos allí aproximadamente de 12:00 a 17:00. Gracias por vuestra respuesta Un saludo -- Carmen Duce Diaz Oficina de Cooperación Internacional para el Desarrollo Universidad de Valladolid Edificio Rector Tejerina Plaza de Santa Cruz, 6, 5ª planta 47002 Valladolid Web: www.uva.es/cooperacion E-mail: [email protected] Teléfono: 98318-4790 / 4797 / 4798 / 6394 Fax: 98318-6315 Skype: cooperacionuva Facebook: cooperacion.uva Twitter: @Cooperacionuva ** los enlaces a los videos, que se me olvidaron https://www.youtube.com/watch?v=krVBJxJW260 https://www.youtube.com/watch?v=ShjE1A68V8A Carmen Duce Diaz Oficina de Cooperación Internacional para el Desarrollo Universidad de Valladolid Edificio Rector Tejerina Plaza de Santa Cruz, 6, 5ª planta 47002 Valladolid Web: www.uva.es/cooperacion E-mail: [email protected] Teléfono: 98318-4790 / 4797 / 4798 / 6394 Fax: 98318-6315 Skype: cooperacionuva Facebook: cooperacion.uva Twitter: @Cooperacionuva Responder Responder a todos Reenviar Lidia Sanz <[email protected]> 6/6/14 para Oficina Estupendo, intentare tb ponerme en contacto con las alumnas más activas y alumnos, para invitarles a participar y contar su experiencia. Enviado desde mi iPhone Responder Reenviar Oficina de Cooperacion Internacional para el Desarrollo <[email protected]> 6/6/14 para mí Gracias Lidia tambien profes, si se te ocurre alguien más que haya tenido alguna experiencia para contar... o que esté en ello... con financiacion o sin ella, no sé, doctorados conjuntos, intercambios... me dices, y contactamos con ellos ¿la semana del 16 al 20 aun hay vida por allí? (para poder grabar..) mil gracias de nuevo ah, estamos a punto de sacar PACID, en cuanto esté te la envío para que animes a la gente a solicitarla Gracias!!! de: MAILS RELACIONADOS CON LA COLABORACIÖN EN LA REALIZACIÖN DEL CURSO Desarrollo y Ciudadanía Global: Participación e Incidencia para la Transformación Social. Oficina de Cooperacion Internacional para el Desarrollo <[email protected]> para: [email protected] fecha: 29 de octubre de 2014, 13:49 asunto: colaboracion difusion curso cooperacion al desarrollo en campus Soria enviado por: uva.es : Hola! ** os agradecemos la difusión de esta información por medios "convencionales" y 2.0, especialmente para el campus de Soria https://twitter.com/Cooperacionuva/status/527062124380823553 https://www.facebook.com/cooperacion.uva Por tercera edición, el Area de Cooperacion al Desarrollo de la UVa hemos puesto en marcha el curso titulado "Desarrollo y Ciudadanía Global: Participación e Incidencia para la Transformación Social". El curso tiene una duración de 75h, está reconocido con 3 ECTS. Se desarrollará durante 5 sesiones presenciales simultáneamente en los 4 campus de la Universidad de Valladolid, y en el campus virtual. Este curso pretende acercar conceptos de desarrollo y participación a estudiantes de la UVa, con el fin de contribuir a su formación como ciudadanos y ciudadanas críticos y comprometidos con su entorno local y global. El curso está integrado en el programa PACID, de prácticas académicas en proyectos de cooperación al desarrollo. Ya ha empezado en Valladolid, el próximo lunes 3 de noviembre empezará en Palencia, y próximamente en Segovia y Soria, si se alcanza un mínimo de personas inscritas. Agradecemos especialmente la difusión en los campus de Segovia y Soria, ya que nos está resultando difícil alcanzar el mínimo requerido para ponerlo en marcha. El coste de la matrícula son 40 € Más información: www.uva.es/cooperacion COLABORACIÖN CON SECRETARIADO DE ASUNTOS SOCIALES A TRAVËS DE CHARLAS INFORMATIVAS SOBRE ASOCIACIONES EN LAS QUE REALIZAR VOLUNTARIADO EN SORIA Y CAPTACIÖN DE VOLUNTARIAS Y VOLUNTARIOS Fotos correspondientes a la charla sobre posibilidades de voluntariado en organizaciones sociales en Soria. ASPACE; CRUZ ROJA Y ASOVICA 24 de septiembre de 2013 24 de septiembre de 10 a 11 horas. Charla informativa Actividades solidarias de entidades sociales del contexto Fades/Feafes/Asovica. Natalia Briongos, actividades para personas con enfermedad mental: esquizofrenia, trastorno bipolar... ASPACE Soria: Laura, actividades para personas con parálisis cerebral. Cruz Roja Juventud: Gloria Gonzalo Urtasun: Apoyo escolar a niños y niñas de familias de usuarios, tres días en semana en horario de tarde, talleres de prevención de VHS en centros educativos, apoyo en pisos de menores y emancipación. Personas Interesadas Asociación Voluntaria/o Teléfono CRJ (Asovica) Raquel Serrano 69584871 CRJ Laura Ardoiz 670016674 CRJ Isabel Parra 615124500 CRJ Ana de Marco 605969888 CRJ Irene Minguez 665384794 CRJ y Asovica Sara Pardo 646291655 CRJ y Asovica María Gil 646291655 Aspace y Asovica Cindy Vera 630678265 Asovica Patricia Trasobares 622771800 Asovica y CRJ Carolina Villanueva 658612149 Asovica Alba Lapresta 696288690 Asovica Critina Rejas 628588992 Asovica (teatro) Lucía Fernández Vicioso 650096160 CHARLA DE 13 de febrero de 2014: CRUZ ROJA; ALZHEIMER Y ASOVICA COMO RESULTADO DE ESTA CHARLA; VOLUNTARIAS INSCRITAS: 6 Ideología: Sistema educativo, escala de valores, filosofía de los medios de comunicación. En este sentido Por tanto cuando analizamos la estructura buscamos reconocer y comprender los elementos de fondo (políticos o económicos) donde se originan o se sustentan las diversas situaciones que vive una sociedad en un momento concreto. Por ejemplo, si analizamos la presencia de las Maras como un hecho cotidiano en muchos países de Latinoamérica, es preciso realizar un examen a las políticas públicas, que tienen que ver con los programas de prevención que necesita la juventud para poder emitir opiniones del al respecto. Los problemas sociales no están desvinculados unos de otros. Muchos son el producto de una larga cadena hechos, causas y efectos. Todos se combinan formando una totalidad. Comprendiendo este complejo entramado, podremos analizar las situaciones que vivimos y podremos dirigir con mayor efectividad las energías organizacionales. Una vez clarificado en lo básico la diferencia entre Estructura y Coyuntura, es necesario conocer la relación entre ambos conceptos.1 Como hemos dicho, las nociones de condiciones, circunstancias, designan un conjunto articulado o al menos concurrente de hechos o fenómenos, que desde luego puede ser percibido o comprendido por la persona, o puede ser asumido confusa, oscuramente, o de manera diferente por los distintos actores, con una mezcla de sentimiento o intuición que provoca un comportamiento determinado. 1 El siguiente texto está tomado de INCEP, Instituto Centroamericano de Estudios políticos: Cómo hacer un análisis de coyuntura. Cuaderno 5 de Formación para la práctica democrática. Guatemala 2002 Estructura se refiere a la formación social e histórica de las relaciones sociales en un momento determinado de una sociedad. Y la formación social es la síntesis de las relaciones sociales de producción y las fuerzas productivas en un momento determinado del desarrollo de la sociedad. 7 En todo caso, de la mejor o peor comprensión del conjunto de situaciones que afectan la situación concreta del individuo, siguen determinadas actitudes y comportamientos propios y del resto de personas; actitudes y comportamientos que puedo explicar o justificar con una serie de opiniones. La noción de articulación, por tanto, no se refiere tan sólo a la relación existente entre los hechos o fenómenos o situaciones sociales que afectan un comportamiento, sino que también dice de la relación entre la información, pensamiento, actitud y práctica sociales, y el espacio o escenario social en que se desenvuelve cada sujeto. El primer esfuerzo entonces que debemos realizar para introducirnos al Análisis de Coyuntura es, por tanto, entender que la realidad social es un conjunto articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de esa articulación. La segunda cuestión central y básica, es que podemos conocer este conjunto articulado y, por tanto, estamos en condiciones de orientar adecuadamente nuestro comportamiento en él. La noción de articulación o vinculación, la coyuntura, se entiende entonces como: a) La coincidencia de dos o más hechos, particularmente en el tiempo; coincidencia que da o entrega sentido a una situación, por ejemplo: una legislación laboral que no respalda las demandas de la fuerza de trabajo, un clima poco solidario entre los trabajadores de la empresa en la que trabajo; y, b) La inserción de nuestra acción, que supone conocimientos y sentimientos, valores, comportamientos, en esa situación social, por ejemplo: decidimos postergar las acciones encaminadas a formar un sindicato y comenzamos a trabajar para crear un clima de confianza y camadería entre los trabajadores con el objetivo de fundar bases humanas, laborales y sociales que nos permitan avanzar en la gestación de éste. Cuando decimos, entonces, que la noción de coyuntura debe ser siempre e inmediatamente asociada con ligazón, articulación, estamos refiriéndonos a una manera determinada de entender la realidad social y, también, desde una forma específica de comprender la relación entre teoría y práctica, o sea entre pensar y actuar. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 8 Sintetizando: las nociones de Coyuntura y Análisis de Coyuntura remiten ambas al concepto de articulación de la realidad y a nuestra inserción en esa realidad. Esta articulación no sólo supone la relación sino también la forma y el sentido, el carácter, de la conexión. Estos aspectos son causados mediante un juicio teórico. ¿Qué es el análisis de coyuntura? 2 Antes de iniciar un proceso de transformación de conflictos hay que tener una visión general, lo más completa posible, del entorno o la realidad en que se está presentando la situación conflictiva. La mejor forma de construirse esa visión es partiendo de un proceso de análisis de la realidad actual, que nos ayude a conocer a los actores sociales y la forma en que desarrollan, e inclusive perfilar algunos de los escenarios que pueden presentarse a mediano o largo plazo. Una coyuntura es un lapso de tiempo en un proceso histórico de una sociedad. En este tiempo se articulan una serie de acontecimientos que le dan sentido a una situación, y que pueden indicarnos un cambio o transformación de la realidad. El lapso se define arbitrariamente, y se suele ubicar en el presente o en un pasado cercano. El análisis de coyuntura es un conjunto de herramientas metodológicas que se concentran en el estudio de los actores sociales y sus relaciones en un momento dado. Para tener una visión completa de los actores y la forma en que se relacionan, es necesario partir de una visión del conjunto de la realidad social. Por esto comenzamos afirmando que la realidad es una construcción social, conformada por la actividad de hombres y mujeres organizados (sujetos 2 Tomado del texto Metodología para Análisis de Coyuntura, de David Bermúdez Jiménez, que forma parte de la serie Escuela de Paz y Transformación Coyuntura Análisis de coyuntura: análisis de la situación actual de la Articulación De lo real de mis prácticas Realidad histórico social 9 sociales). Esta realidad depende de las condiciones en que se desarrollan y relacionan los sujetos sociales. El análisis de coyuntura se centra en los actores sociales, en su fuerza o poder para realizar un proyecto social, para imponer o subordinarse a un proyecto social que define o conforma un sistema social. Nos interesa de manera especial la correlación de fuerzas de los actores sociales, suponiendo que esto determinará las tendencias, las acciones y los escenarios posibles en la realidad actual y la futura. Marx planteaba como método para llevar a cabo el análisis de coyuntura dividiendo la estructura social en tres partes componentes: o La formación ideológica o cultural: Las formas de representar el mundo, y los medios para producir y transmitir información. o La formación política: Las formas en que se organizan las colectividades, la sociedad civil y el gobierno. o La formación económica: Los modos de producción, en especial el predominante. Lo que se produce y la forma en que se produce. Hablamos del poder como la capacidad de un actor social para realizar algo. En el contexto social, una construcción determinada por las relaciones sociales de los actores. Todos los actores sociales tienen algo de poder, y éste se expresa en la fuerza que acumulan. Hablamos de la fuerza como el conjunto de recursos con que cuenta un actor social. Se expresa en fuerza, al ejercerla o en potencial. La hegemonía es la supremacía que mantiene un grupo social sobre los otros: La dirección intelectual, moral o política de un proyecto histórico que impulsa o desarrolla a un grupo social. Su base es el consenso social. La dominación es la supremacía que tiene un grupo social a través de la coacción o el uso de la fuerza. La dominación política es la capacidad de imponer un proyecto políticoideológico utilizando diversos tipos de fuerza: La fuerza física o represión, la fuerza jurídica apoyada en la legislación, la fuerza electoral con violencia o fraude, y la fuerza ideológica o fisiológica, que es una forma de violencia moral. La dominación económica es la capacidad de un actor social para extraer los excedentes de producción sobre el trabajo de otros. Estas ganancias gracias al dominio de los recursos económicos y la posición en las relaciones sociales. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 10 Debemos estar claros que entre Estructura y Coyuntura hay diferencias, pero que entre ambas existe un nexo muy fuerte. Sin embargo, para realizar un Análisis de Coyuntura es indispensable tener elementos e información que coadyuven a conocer la estructura de la sociedad que se estudia. En el Análisis de Coyuntura es importante conocer dos aspectos: 1. Entender que la realidad social es un conjunto articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de esa articulación. 2. Que podemos conocer este conjunto articulado y, por tanto, estamos en condiciones de orientar adecuadamente nuestro comportamiento en él. Algunas definiciones de “Análisis de Coyuntura” El análisis de la coyuntura es una mezcla de conocimientos y descubrimientos, es una lectura especial de la realidad y que se hace siempre en función de alguna ne cesidad o interés. La noción de Análisis de Coyuntura, incluso en su forma más preliminar, remite a la comprensión de lo real como algo complejo y respecto a lo cual no podemos sino actuar, con mayor o menor conciencia. Coyuntura es el conjunto de condiciones conjugadas que caracteriza un momento en el movimiento global de la materia histórica. En ese sentido, se trata de todas las condiciones, tanto psicológicas, políticas, sociales, como económicas o materiales. El análisis de Coyuntura es también un análisis de la estructura, solo que en un periodo particular (en un momento dado) Un análisis estructural es un análisis MACROHISTORICO Un análisis de coyuntura es un análisis MICROHISTORICO Ambos se refieren a: o Las instancias sociales o A su integración o A su dirección específica o Y a la matriz de reproducción o A la crisis hegemónica (el grupo que domina) 11 Al interpretar los hechos y establecer relaciones entre los diferentes aspectos económico-político-ideológicos, el análisis de coyuntura nos permite pronosticar cuál será la evolución o tendencia de las situaciones, permitiéndonos influir en algún grado en ella y no esperar pasivamente a que ocurran las cosas. 3 Con la utilización del análisis de coyuntura no veremos los acontecimientos, hechos, sucesos, etc. como aislados entre sí, sino que los tomaremos como punto de partida en un análisis detallado para entender cómo se expresan las contradicciones en ese momento entre diferentes fuerzas sociales que defienden sus intereses. Ejemplo: No se puede analizar la crisis económica o política de cualquier país sino se considera la dinámica que juega el capital internacional, las tendencias macroeconómicas, las composiciones de los diversos bloques sociales mundiales, etc. No hay análisis de coyuntura neutro, desinteresado: puede ser objetivo pero estará siempre relacionado con una determinada visión del sentido y del rumbo de los acontecimientos. No es fácil comprender todo el entramado social, pues la mayoría de las veces lo que más se conoce es lo superficial de la información (lo que se oye y se ve). Los elementos estructurales requieren de mayor dedicación investigativa, contactos, materiales y capacidad para percibir, comprender, descubrir y relacionar tendencias, a partir de los datos. Importancia del análisis de coyuntura El análisis de coyuntura es importante a la hora de: 4 o Interpretar la realidad. o Establecer relaciones entre los factores económicos, sociales, políticos, ideológicos. 3 Texto de PBI, Brigadas Internacionales de Paz: Proyecto Colombia. Material de Formación (no publicado) 4 PBI El análisis de coyuntura es el método por el cual llegamos a interpretar los acontecimientos que ocurren en un periodo de tiempo concreto, que caracterizan el momento o situación por el que atraviesa una localidad, región o país. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 12 o Pronosticar lo que sucederá (cuál es la lógica de los acontecimientos, y si no funcionó esta lógica que preveíamos, porqué). o Influir en la realidad. * Saber quién es quién Información Estar informados * Tener el punto de vista de todas las partes involucradas Relacionar la información ¿Porqué unas cosas tienen relación con otras? Actuar Tomar decisiones * qué hacer * * qué no hacer para lograr el objetivo * afianzar nuestro peso * cómo mantener o abrir los espacios * definir tareas. Cuando nos enteramos que algún hecho importante acaba de suceder, inmediatamente nos preguntamos ¿qué significa esto? ¿Qué importancia tiene? ¿Por qué pasó? ¿Qué va a suceder en el futuro? ¿Cuál debe ser nuestra respuesta en esta situación en dependencia de lo que representamos? 5 Generalmente, las respuestas que damos a estas preguntas son elaboradas artesanalmente, de manera informal y rápida, basándose en el sentido común o en nuestra experiencia política, más que en una metodología científica de análisis. ¿Qué consecuencias prácticas trae esa falta de un método planificado de análisis coyuntural? En primer lugar, no se va más allá de una visión superficial, desintegrada de la realidad política que se vive. Esto provoca una debilidad de iniciativa y de conducción, ya que se depende que en otros niveles se realicen estos análisis, sin que se pueda aportar efectivamente en su elaboración. Por último, con una comprensión débil de la coyuntura se corre el peligro de equivocarse en la elaboración de un Plan de Acción. 5 INCEP 13 El Análisis de Coyuntura es importante para: o Comprender los sucesos que ocurren en un momento determinado, integrando los eventos económicos, políticos, ideológicos, tanto locales como internacionales, en una explicación objetiva y profunda. Fortalecer nuestra capacidad de análisis de la realidad y nuestra iniciativa de conducción. o Sentar las bases firmes para efectuar un Plan de Acción adecuado a las circunstancias. o La investigación colectiva de su realidad es un medio eficaz para impulsar la movilización y la toma de conciencia en la comunidad. o El pueblo produce conocimientos y deja de ser un simple consumidor de conceptos elaborados por otros. El Análisis de Coyuntura es una forma de conocimiento que es el resultado de un análisis de lo histórico-social y la práctica histórica-social. Este análisis a la vez es el resultado de un esfuerzo por entregar sentido político a un conjunto de informaciones que hemos seleccionado, en cuanto a grupo, clase o fuerza social, como relevantes para nuestros propósitos. Categorías de actores que participan en una escena política En cada momento y situación de una sociedad hay enfrentamientos de bandos; adversario históricos e inmediatos, gente que aprovecha la situación política o económicamente, gente que le gusta aparentar para ganar presencia, etc. Es importante que a la hora de realizar el análisis de coyuntura podamos identificar dichos actores. Veamos algunos ejemplos: Protagonistas: aquellos que hacen posible que se alcancen los objetivos que resultan triunfantes en un momento coyuntural dado. Aliados: aquellos actores que colaboran con el protagonista para que éste alcance los objetivos de sus acciones. Opositores: aquellos actores que son contrarios a los objetivos del protagonista y que no quieren que éste alcance su cometido, aunque ellos no alcancen sus propios objetivos. Destinatarios: aquellos actores que recibirán los beneficios de la acción protagonista. Situación: también las características político-sociales, económicas, educativo-culturales, etc. juegan un papel: ya porque ayudan o ya porque estorban al protagonista o a sus opositores. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 14 Dispositivos prácticos de tipo institucional o tecnológico: son las ayudas o instrumentos de todo tipo que los actores utilizan para llevar a la práctica sus propósitos. El proyecto: son las carencias, deseos o intereses que desatan y movilizan acciones. Se parte de algo que no se tiene y que se quiere adquirir. Casi nunca se declaran, sino que se esconden por cuestiones estratégicas o incluso por no ser conscientes. Aparecen como intereses implícitos. Objetivos del análisis de coyuntura Detrás de un Análisis de Coyuntura pueden existir diversas intenciones. Dicha intención, puede ser establecida de diversas maneras. No obstante, y haciendo honor al método participativo, es recomendable que en las organizaciones sociales exista un equipo que impulse las actividades de análisis de coyuntura y que por ende establezca los objetivos. Ejemplos de objetivos: 1. Redefinir la correlación de fuerzas de un momento y una situación social o institucional, generado por un acontecimiento. 2. Analizar, a partir del estudio de la situación actual, las tendencias de desarrollo de dichas fuerzas. 3. Señalar la estrategia y la táctica de los actores sociales en el seno de una sociedad o de una institución, para determinar los bloques de poder que se van formando. 4. Mostrar las distintas alternativas y escenarios que se pueden dar en el futuro. 5. La transformación de la realidad de la sociedad que se analiza. 6. Definir las prioridades de acción y necesidades políticas específicas que surgen en la coyuntura analizada. Cuándo hacer el análisis de coyuntura 6 o Cuando hay necesidad de definir una nueva estrategia de acción. o Cuando nuestro trabajo no está influyendo adecuadamente en la situación. o Cuando ha habido acontecimientos que cambian el pronóstico o las relaciones de fuerza o la posición de alguno de los actores. o En situaciones cambiantes o difíciles. 6 PBI 15 2 ALGUNAS CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS DE COYUNTURA Para hacer un análisis de coyuntura son necesarias algunas herramientas apropiadas. Estas herramientas constituyen categorías fundamentales que darán soporte al ejercicio de reflexión, teórico y práctico, a la hora de analizar un determinado acontecimiento. A continuación un grupo de ellas: a. Acontecimientos b. Mensaje del acontecimiento c. Tiempo del acontecimiento d. Diferentes formas de expresión y de comunicación e. Escenarios f. Actores g. Relación de fuerzas h. Articulación entre "estructura" y "coyuntura". Cada una de estas categorías merece una mirada breve por separado con el único fin de ampliar su compresión y tratamiento al momento de realizar el análisis, pues no hay que olvidar que cada una forma parte integral de una totalidad que es la que debe ser analizada. a. Acontecimientos Debemos distinguir un hecho de un acontecimiento. En la vida real ocurren millares de hechos todos los días en todas partes pero solamente algunos de esos hechos son "considerados" como acontecimientos: aquellos que adquieren un sentido especial para un país, una clase social, un grupo social o una persona. Ej.: Si Juan Pérez se cae de un caballo es un hecho, pero si quien se cae es el Presidente de la República, esto es un acontecimiento. En el análisis de coyuntura lo importante es analizar los acontecimientos, sabiendo distinguir primero los hechos de los acontecimientos y después distinguir los acontecimientos según su importancia. La importancia del análisis a partir de los acontecimientos es que ellos indican siempre ciertos "sentidos" y revelan también la percepción que una sociedad o grupo social, o clase, tienen de la realidad y de sí mismo. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 22 que tienen acceso a la televisión, radio o prensa? ¿Quiénes controlan esos medios e instituciones? ¿Para qué sirve promover esas ideas o controlar esas instituciones? o Para el cierre: ¿Cómo se relacionan las partes del árbol social? ¿Cuáles son sus características principales? ¿Quién, cómo y hacia dónde lo dirige? b. Análisis de acontecimientos Identificar los principales acontecimientos que se dan en un período de tiempo es un paso fundamental para caracterizar y analizar una coyuntura. No es lo mismo un hecho que un acontecimiento. Acontecimientos son aquellos hechos que adquieren un sentido especial para un país, una clase social, un grupo social o una persona. En un análisis de coyuntura lo importante es analizar los acontecimientos significativos, sabiendo distinguirlos del conjunto de hechos para después valorar los acontecimientos según su importancia. 11 b.1.- Análisis de hechos y factores Con esta herramienta vamos a analizar diversos acontecimientos importantes de la coyuntura, así como los factores que nos ayudan a entenderlos y ubicarlos en su contexto. Para ello rellenaremos la siguiente tabla. En la columna de la izquierda vienen los pasos a dar en este análisis. En la columna central, algunos comentarios explicativos sobre cada uno de los pasos. En la columna de la derecha, algunos métodos orientativos para trabajar cada paso. PASOS COMENTARIOS METODO Delimitar los temas a analizar. Los temas han de ser siempre los mismos, para que sirvan de guías para la discusión. Tabla. Cuáles son los hechos y factores que afectan a cada tema. Lluvia de ideas sobre cada tema Priorizar cuáles son los 4 ó 5 hechos y factores más importantes para cada tema Seleccionar los más importantes, para reducir el número de variables que estamos analizando. Dinámica de priorización 11 PBI 23 c. Análisis de actores Actor es cualquier instancia que desempeña un papel en una trama de relaciones. Un actor puede ser una persona, un grupo, una clase social... Un actor político lo es porque encarna una idea, una reivindicación, un interés, un Proyecto, que es significativo para una sociedad, grupo social, clase o país. Ejemplo de diferentes actores en el conflicto colombiano: Gobierno, Paramilitares, Militares, Guerrillas, Narcotraficantes, Poder económico, Iglesia, ONU, OEA, OINGs, ONGs, Multinacionales, EEUU, Unión Europea, otros. Posteriormente, en la recogida vamos a ir apuntando la posición de cada actor diferenciando dos aspectos: intereses y contradicciones. Los diferentes actores sociales están en relación unos con otros. Estas relaciones pueden ser de enfrentamiento, de cooperación... y estarán siempre revelando una relación de fuerza, de dominio, igualdad o de subordinación. La relación de fuerzas no es algo estático, sino que sufre cambios permanentemente. c.1.- Actores: posiciones y relaciones Con esta herramienta vamos a analizar cuál es la posición de cada actor en el conflicto, así como las relaciones entre ellos. 12 En la casilla de cada actor (flecha de derecha) recogemos la posición del mismo, preguntándonos cuáles son sus objetivos e intereses frente a 12 PBI PASOS COMENTARIOS METODO Relacionar los hechos y factores entre sí (para cada tema o entre temas distintos) Para ver las causas y efectos y establecer lo que pasa de modo dinámico. Dinámica de causa-efecto Llegar a conclusiones (puntos a partir de los cuales definiremos escenarios de futuro y estrategias) Las conclusiones son nuestro diagnóstico de los hechos: han de ser breves y claras, y referidas a cada uno de los temas analizados. La información que ha ido saliendo de los pasos previos es Recogida por escrito (dentro de un formato que hay que rellenar). Se revisa el trabajo, se hacen cambios y se aprueba un documento final. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 24 diversos aspectos de la coyuntura (conflicto armada, economía y política, etc.), así como su situación tanto dentro del país como a nivel internacional. En la casilla de la relación entre actores (flecha de la izquierda) nos preguntamos cuál es la relación entre cada par de actores respecto a dichos aspectos de la coyuntura. Gobierno Guerrilla Org DH Iglesia Otros Gobs ONU ONGIs Gobierno (actor) Guerrilla (actor) Org. DH (actor) Iglesia (actor) Otros Gob (actor) ONU (actor) ONGIs (actor) c.2.- Ubicación de actores Se trata de un ejercicio para definir cuáles son los actores centrales de una coyuntura, cuáles otros se suman a ellos, y cómo se dan la aglutinación de fuerzas, las alianzas y las relaciones. 13 Se definen los actores que se consideran más relevantes en la coyuntura. Se seleccionan los más importantes, y se hace un cuadro en el que se trata de responder a varias preguntas: 13 Metodología para Análisis de Coyuntura Actor: - Objetivos, intereses y estrategias respecto a: conflicto armado, economía, política, derechos humanos,... -situación. externa e interna. Relaciones (entre act o res) : Respecto a: - conflicto armado - economía/política - derechos humanos 25 Se comparten y se discuten los resultados, y se hacen observaciones complementarias, con la posibilidad de incluir a otros actores y otras posibilidades de relación. c.3. Mapeo de Actores Se trata de una herramienta para visualizar juntos, en un solo esquema, a los poderes centrales en la coyuntura, su poder y sus aliados (actores secundarios). Además pueden representarse las alianzas con las que cuentan en la coyuntura. El mapeo refleja un momento y una visión particular. Se pueden utilizar círculos para representar a los actores, líneas continuas o dobles para representar alianzas, líneas quebradas para relaciones conflictivas. Se pueden usar flechas para mostrar la dirección de una acción. Primero se establecen los actores protagónicos de una coyuntura. Se dibujan en un papelógrafo los actores principales, los secundarios y las relaciones que se dan entre ellos. El tamaño de los círculos puede dar una idea de las dimensiones de los actores. Las líneas que los unen o los separan pueden dar una idea de las relaciones. Se puede tratar de elaborar el mapa partiendo del punto de vista de los diferentes actores que participan. Así es posible lograr mayor objetividad. c.4 Proyecto político e intereses de los actores Una vez escogidos los actores principales y secundarios, se les estudia de manera particular. Se establece su proyecto político-social, es decir, la idea de sociedad que quieren construir. Se identifican sus intereses y las acciones que han realizado en la coyuntura para alcanzarlos. Esto se puede realizar Principal Actor Principal Actor ¿Por qué se enfrentan? Actores que lo apoyan Actores que lo apoyan …………. …………. ……………. ……………. ¿Por qué lo apoyan? ¿Por qué lo apoyan? ¿Cuántos son, cómo se organizan, cómo y con quién se relacionan? ¿Cuántos son, cómo se organizan, cómo y con quién se relacionan? A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 26 investigando la historia de cada actor, sus acciones y sus declaraciones. Se puede utilizar la siguiente tabla para cada actor: Actor Acciones Intereses en la coyuntura Proyecto/identidad c. 5. Diagnóstico de la correlación de fuerzas La fuerza de los actores se define según los recursos que tiene en la coyuntura para hacer efectiva su estrategia política. Los recursos pueden ser los que se usan en la contienda política y son visibles, y los latentes, que pueden no usarse pero inhiben o condicionan la acción del adversario. Entre los indicadores de fuerza están: o La cantidad y calidad de personas que aglutinan: los militantes, los simpatizantes y los movilizados. o El lugar en la estructura social de las personas aglutinadas. o La forma de conciencia, claridad en cuanto a intereses y homogeneidad ideológica. o Nivel de incidencia: alcance geográfico y sectorial del grupo. Rural o urbano, local, regional, nacional o internacional. o Preparación estratégica: capacidad desarrollada para ubicarse en la lucha social o política. o Alianzas: estratégicas o de largo plazo, tácticas. o Recursos económicos. o Recursos jurídicos. o Recursos político-militares. Toda esta información se puede concentrar en una tabla. Se trata de determinar el proyecto estratégico, los intereses en la coyuntura y la correlación de fuerzas. 27 c.6. Oportunidades, amenazas y tendencias de los actores El análisis de la correlación de fuerzas de los actores nos permite valorar las oportunidades que la coyuntura abre para cada uno, según su propio interés. Cada actor tiene amenaces para la realización de su proyecto. La valoración de oportunidades y amenazas es el punto de cierre del diagnóstico de la correlación de fuerzas. El cuadro de oportunidades, amenazas y acciones es una valoración de la correlación de fuerzas de la coyuntura. Es un salto del diagnóstico a la proyección futura de los actores. El cuadro se llena para cada actor, y se puede hacer de modo comparativo. Se divide el grupo en equipos, y se llena el cuadro dibujado en un papelógrafo: Oportunidades Amenazas Acciones Actor A Actor B Actor C Para el cierre se discute cuál actor está mejor ubicado en la coyuntura. También se ve qué tan adecuadas son las acciones que se prevén. Hay que evaluar qué acciones son las mejores para equilibrar la correlación de fuerzas. Proyecto político Intereses en la coyuntura Número Lugar en la estructura Formación de conciencia Nivel de incidencia Alianzas Recursos Militantes Individualismo extremo Económico Simpatizantes Solidaridad casual Estratégica Jurídico Movilizados Conciencia de clase Táctica Político militar A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 28 d.- Análisis de escenarios Un escenario es un conjunto de situaciones que definen un momento de la coyuntura. Uno de los aspectos importantes del trabajo político es la previsión de escenarios, de posibles tendencias en los principales acontecimientos que definen un marco de futuro. 14 d.1.- Método de las flechas para análisis de escenarios A modo de representación gráfica, usamos, para cada actor, una línea de izquierda a derecha (la línea representa sus actuaciones, ubicándose a la derecha su principal objetivo). * Las flechas de izquierda a derecha, son aquellos hechos o actuaciones que contribuyen a que el actor consiga su objetivo. * Las flechas de derecha a izquierda, paralelas a la línea principal, son aquellos hechos o actuaciones que están en contra de que ese actor consiga su objetivo. * Las flechas que inciden perpendicularmente sobre la línea principal representan hechos de futuro que tendrán una influencia directa sobre la actuación del actor. 14 PBI Actuaciones: - ... - ... - ... Actuaciones: - ... - ... - ... Actuaciones: - ... - ... - ... 29 d.2.- Construcción de escenarios A partir del análisis podemos reconocer proyectos de transformación o conservación de las relaciones que estructuran una sociedad .15 Los proyectos de transformación suponen la desestructuración de una dominación/hegemonía, y la estructuración de nuevas relaciones de poder. Los proyectos de conservación suponen la defensa de las relaciones sociales fundamentales y el mantenimiento de su dominación en esas relaciones. La construcción de escenarios en el análisis de coyuntura se da como una previsión abierta, que puede cambiar según el dinamismo social y múltiples factores imponderables, como la influencia de desastres naturales. Vamos a entender por escenario, La escena política en la que concurren diversos actores, en una determinada correlación de fuerzas. Los escenarios actuales se refieren a la disposición efectiva de fuerzas en el presente. Los escenarios previsibles se refieren a las disposiciones que pueden desarrollarse a futuro. Criterios para la construcción de escenarios: El punto de partida es el escenario real del presente, integrado por cuatro elementos: a) Diagnóstico de la correlación de fuerzas b) Oportunidades y amenazas para cada actor c) Acciones de los actores principales frente a la correlación d) Tendencias o direcciones a las que apunta la correlación El escenario se construye utilizando un mapeo. Se representa esquemáticamente un escenario futuro posible de la coyuntura, a partir de las tendencias obtenidas del análisis. En los equipos se retoman o elaboran las hipótesis sobre las tendencias de la correlación de fuerzas en la coyuntura. Se escogen algunas de ellas para realizar el escenario a través de un mapeo de actores. Se puede partir del mapeo que se hizo de la situación presente, para que haya similitudes en la imagen de la correlación de fuerzas. 15 Metodología para Análisis de Coyuntura A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 30 En el cierre se presentan los resultados de los equipos, y se inicia una reflexión colectiva sobre los escenarios más factibles. Con esto se determinan algunas acciones o estrategias para aprovechar o transformar el escenario, según si es positivo o negativo. A partir de los escenarios propuestos y el debate colectivo se elige el que tenga más posibilidades de realización. Se analiza este escenario con mayor detenimiento, en particular sobre las consecuencias para cada actor principal: o ¿Cómo afecta su fuerza? o ¿Cómo afecta su estrategia? o ¿Qué acciones podría implementar cada protagonista para generar el escenario posible? Ante este análisis y el estudio del propio proyecto, hay que determinar cómo se puede hacer frente al escenario para acumular más fuerza, o perder la menos posible. Recomendaciones finales Los pasos metodológicos y las herramientas se presentan en un orden, pero pueden utilizarse según las necesidades del grupo, colectivo u organización. Cada herramienta puede usarse de manera autónoma para realizar un análisis concreto. Las herramientas son una propuesta metodológica y pueden modificarse según la conveniencia 31 4 PASOS PARA REALIZAR UN ANÁLISIS DE COYUNTURA a. Investigación Para realizar un Análisis de Coyuntura es de vital importancia contar con abundante información sobre los hechos principales. Esta información debe ser veraz y objetiva y para ello deben realizarse tres pasos básicos. a.1.- Recolección de la información a.2.- Análisis crítico de las fuentes que nos comunican información y, a.3.- Selección de noticias más relevantes y confiables a.1. Recolección de la información: Se deben ubicar las fuentes o canales informativos que se pueden utilizar: periódicos, revistas, radios, boletines, discursos, informes, televisión. Deben conocerse las publicaciones que realizan las organizaciones, ministerios e instituciones diversas. También hay que utilizar fuentes orales: entrevistas o conversaciones con testigos de los sucesos, con afectados, con personas conocedoras de la situación o con autoridades representantes de grupos organizados. Cuanto mayor sea el número de nuestras fuentes de información, más ricas y precisas será el Análisis de Coyuntura que realicemos. a.2.- Análisis crítico de las fuentes En cuestión de fuentes existe una variedad inmensa. Podemos decir que fuentes son los sitios y lugares donde están los datos y las informaciones que se necesita encontrar. No hay buenas o malas fuentes. Lo importante es tener claro cuáles son aquellas fuentes que sirven para la necesidad investigativa que se tiene. De ahí que sea necesario acudir a diversidad de fuentes tanto escritas como orales o testimoniales. Toda la información que produzcan las fuentes debe ser analizada críticamente en dos sentidos: a. Verificar si la fuente es falsa o verdadera. b. Verificar si el contenido de la información se ajusta o no a los hechos. A N Á L I S I S D E C O Y U N T U R A 38 hacia esos objetivos (actividades que están ordenadas sobre un calendario). Espacios para nuestra actuación El siguiente paso es hacer un ejercicio en torno a las implicaciones que tiene para el trabajo de nuestra organización la postura de los diferentes actores. Para ello hacemos un torbellino de ideas en torno a aquellas situaciones que abren o cierran espacios. (-) cierran (+) abren 1. Análisis de la realidad (qué ha pasado, pasa,... ) 2. Análisis de escenarios (qué puede pasar... ) 3. Elabora ción de estrategias (cómo abordar el futuro... ) 4. Planes de actuación (qué vamos a hacer) 39 Este material ha sido elaborado principalmente, a partir de los documentos citados a continuación: David Bermúdez Jiménez. Metodología para Análisis de Coyuntura, que forma parte de la serie Escuela de Paz y Transformación PBI, Brigadas Internacionales de Paz: Proyecto Colombia. Material de Formación (no publicado) Rigoberto Pittí B.: Metodología para el análisis de la realidad . Instituto Cooperativo Interamericano (ICI). Choluteca, Honduras, Mayo de 2007 Servicio Jesuita a Refugiados: Metodología de análisis de coyuntura: Segunda Parte.– México 1995. Análisis de la realidad . http://www.utopia.pcn.net/analisis.html Las funciones del análisis político y del análisis de coyuntura (chile) http://coyunturas.blogspot.com/2006/08/las-funciones-del-anlisis-poltico-y.html Herbert José de Souza: ¿Cómo hacer un análisis de coyuntura?. / IBASE – Editora Vozes / San Pablo – Brasil http://www.bibliopocholepratti.org.ar INCEP, Instituto Centroamericano de Estudios políticos: Cómo hacer un análisis de coyuntura. Cuaderno 5 de Formación para la práctica democrática. Guatemala 2002 www.incep.org/publicaciones/cdeformacion/coyuntura.pdf Pedro Sáinz: El análisis de la coyuntura en América Latina Rrío de Janeiro, 4-5 de diciembre de 2000. http://www.oecd.org/dataoecd/8/30/2724925.pdf 20/02/2014 1 Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social . Temario 1.- 2.- Herramientas para el análisis de la realidad global y local 3.- Participación social y organización 4.- Incidencia social y política 5.- Educación para el cambio Punto de partida: Nuestra visión de la realidad Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social 20/02/2014 2 Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social La parte no presencial del curso será en el campus virtual EXTENSION (no es el campus virtual normal), de la UVa. Para entrar, guardad bien este enlace: http://extension.campusvirtual.uva.es/course/view.php?id=176 Ahí tenéis que indicar vuestra clave UVa. Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social Punto de partida: Nuestra visión de la realidad. 20/02/2014 3 Coyuntura Una Coyuntura es una situación específica que se produce en un momento concreto debido a un movimiento de fuerzas que se ha desencadenado a raíz de un acontecimiento. Análisis de la Realidad •El primer esfuerzo para introducirnos al Análisis de la realidad es entender que la realidad social es un conjunto articulado de fenómenos, de prácticas, de acciones, y que nuestra acción forma parte de esa articulación. 20/02/2014 4 Análisis de la Realidad •La segunda cuestión central es que podemos conocer este conjunto articulado y, por tanto, estamos en condiciones de orientar adecuadamente nuestro comportamiento en él. Análisis de la realidad El análisis de coyuntura es un conjunto de herramientas metodológicas que se concentran en el estudio de los actores sociales y sus relaciones en un momento dado. 20/02/2014 5 Importancia del análisis de coyuntura  Interpretar la realidad. Establecer relaciones entre los factores económicos, sociales, políticos, ideológicos. Pronosticar lo que sucederá. Influir en la realidad. Importancia del Análisis de Coyuntura * Saber quién es quién Información Estar informados * Tener el punto de vista de todas las partes involucradas Relacionar la información *¿Porqué unas cosas tienen relación con otras? Actuar Tomar decisiones * qué hacer * qué no hacer para lograr el objetivo * afianzar nuestro peso * cómo mantener o abrir los espacios * definir tareas. 20/02/2014 6 Descripción de hechos ¿Qué está pasando? Análisis de los hechos ¿Por qué ocurre? ¿Quién interviene? Tendencias ¿Hacia dónde apuntan? ¿Qué puede ocurrir? Estrategias ¿Qué vamos a hacer? Psicosocial Relacional Autoprotección Organizativo Analizando la realidad paso a paso … LO ESTRUCTURAL Las constantes económicas, sociales, políticas y culturales. 1-DESCRIPCIÓN DE HECHOS ¿Qué está pasando? 2-ANÁLISIS ¿Por qué ocurre? ¿Con qué lo relacionas? 3-TENDENCIAS ¿Qué puede ocurrir? 4-ESTRATEGIAS ¿Qué vamos a hacer? Coyuntura y marco estructural 20/02/2014 7 Estructura Estructura se refiere a la formación social e histórica de las relaciones sociales en un momento determinado de una sociedad. Estructura Elementos estructurales son: •Economía: Recursos naturales, formas de propiedad de medios de producción, principales sectores productivos. Política: Partidos políticos, organizaciones sociales y populares, carácter del Estado, tipo de gobierno. Ideología: Sistema educativo, escala de valores, filosofía de los medios de comunicación. 20/02/2014 8 Actores de la escena política •Protagonistas •Aliados •Opositores •Destinatarios •Situación •Dispositivos prácticos de tipo institucional o tecnológico •El proyecto Algunos objetivos del análisis de coyuntura Redefinir la correlación de fuerzas y la situación generada por un acontecimiento. Señalar la estrategia y la táctica de los actores sociales y determinar los bloques de poder que se van formando. Mostrar las distintas alternativas y escenarios que se pueden dar en el futuro. Definir las prioridades de acción y necesidades políticas específicas que surgen en la coyuntura analizada. 20/02/2014 15 Análisis de periodos. El árbol social. Análisis de acontecimientos. Un acontecimiento es un hecho que adquiere un sentido especial para un país, un grupo social, una persona. Son el punto de referencia para el análisis del contexto, distinguiéndoles de hechos sin significado especial pero tal vez con mayor impacto mediático. 20/02/2014 16 Análisis de acontecimientos. Hechos y factores. PASOS MÉTODOS COMENTARIOS Definir temas Tabla, lluvia ideas… Siempre los mismos para dar continuidad Identificar hechos que afectan a cada tema Lluvia de ideas Priorizar los hechos más relevantes por tema Dinámica de priorización. Contribuye a reducir variables y cantidad de información Establecer relaciones entre los hechos Dinámica causa-efecto Visión dinámica de la realidad Llegar a conclusiones Recopilación de lo trabajado, revisión, redacción final. Son nuestro diagnóstico de los hechos. Han de ser breves y claras en cada tema. Base de la definición de nuestra estrategia Análisis de actores. Mapeo de actores. Se trata de visualizar en forma gráfica los actores en un contexto dado, su poder y sus alianzas. Refleja un momento y una visión concreta. El tamaño de los círculos puede expresar su grado de poder. Las líneas que los unen (continuas, dobles, discontínuas, etc. pueden dar idea de las relaciones entre ellos 20/02/2014 17 Análisis de actores. D.A.F.O. El cuadro de oportunidades, amenazas, etc. puede servir también para un esbozo del análisis de fuerzas entre los actores. Supone un salto del diagnóstico a la proyección de los actores: su mejor o peor posición en el contexto, etc. Nos sirve para definir qué actuaciones poner en marcha ante un actor determinado. Análisis de escenarios. Método de flechas. 1 Privatizar hospitales sale caro (I) Varios expertos desmontan la teoría de Lasquetty y González sobre el ahorro que supone "externalizar" servicios sanitarios. El modelo "público de gestión privada" ya implantado en Madrid por Aguirre tuvo que ser rescatado en 2010. PAULA DÍAZ Madrid 17/02/2013 08:00 Actualizado: 17/02/2013 10:19 De 600 a 441 euros por habitante. Esa es la cifra de ahorro ofrecida por el Gobierno de la Comunidad de Madrid para justificar sus planes de privatización en seis hospitales madrileños. Pero lo cierto es que ni la Consejería de Sanidad que preside Javier Fernández Lasquetty ni otros expertos en gestión sanitaria ofrecen datos que avalen dicha afirmación. Más bien, al contrario. Según las cifras manejadas por asociaciones como la Coordinadora Antiprivatización de la Sanidad Pública de Madrid (CAS) o la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública (Fadsp) "externalizar" los servicios sanitarios sólo sale más caro. Además, otras instituciones como la Asociación de Facultativos y Especialistas de Madrid (Afem) y sindicatos como CSIT-UP denuncian la falta de informes que avalen los datos de la Consejería y, aun así, aseguran que la privatización "es más cara y menos eficiente". La historia de los centros semiprivados que ya existen en la comunidad habla por sí misma. Los seis hospitales que el Ejecutivo de Ignacio González quiere privatizar ya son, en realidad, "públicos de gestión privada". Este modelo lo creó la expresidenta Esperanza Aguirre, tras prometer en las elecciones de 2003 que crearía seis hospitales nuevos. En 2005 se celebró el concurso de concesiones y, finalmente, fueron inaugurados en 2008. Pero no se trataba de centros públicos. El Hospital Infanta Sofía o del Norte (San Sebastián de los Reyes), el Hospital del Sureste (Arganda), el Hospital del Henares (Coslada), el Infanta Leonor (Vallecas), el Infanta Cristina (Parla) y el del Tajo (Aranjuez) fueron cedidos a empresas constructoras a las que se les paga un canon durante 30 años sólo por la amortización de la construcción de los edificios y el mantenimiento de los mismos. [Ver gráfico inferior, elaborado por CAS-Madrid]. Dichas entidades se constituyeron en UTEs (uniones temporales de empresas) encargadas de los servicios no sanitarios de dichos centros (lavandería, cocina, celadores, administración...) a las que la Comunidad también paga por ello. Y, además, como apuntó ayer el director del Máster de Evaluación Sanitaria y Acceso al Mercado de la Universidad Carlos III de Madrid, Félix Lobo, en la I Jornada de Gestión Sanitaria organizada por Afem, el gasto público en estos hospitales semiprivatizados no computan como deuda pública, según las normas de la UE. "No computa en el déficit, pero los madrileños y nuestros hijos los seguiremos pagando en el futuro", apuntó el catedrático. "Para un político, aquí había una oportunidad estupenda", añadió. 2 CAS-Madrid denuncia en su informe que las empresas propietarias "no sólo han recuperado ya el 100% de la inversión [en construcción y equipamiento de los hospitales], sino que en 2012 ya sumaron "150 millones de euros de ganancias", asegura la plataforma antiprivatización. Por tanto, añaden, "a partir de 2012 y hasta 3037 (30 años de concesión, prorrogable otros 30), prácticamente todo serán beneficios". "Si algún día queremos rescatar esas concesiones [en el supuesto caso de que entrara otro partido a gobernar y quisiera volver a la gestión directa en esos hospitales], hay que pagarlas igual, porque el contrato ya está firmado por 30 años", denunció, además, Lobo. Los seis hospitales semiprivados ya suponen un sobrecoste de 1,9 millones de euros anualesPor otro lado, este modelo, el modelo PFI (iniciativa de gestión privada, por sus siglas en inglés), fue importado de Reino Unido, donde el sistema sanitario ha demostrado tener graves deficiencias. Además, estos seis hospitales ya fueron rescatados en 2010, según un informe de la Cámara de Cuentas de Madrid que reveló que el Gobierno de la Comunidad modificó al alza el canon que recibían ante el aviso de las empresas concesionarias del "colapso" que se produciría si no recibían 80 millones más de lo establecido en el contrato inicial, según informó el diario El País. Ello supone, asegura la Fadsp, un sobrecoste de 1,9 millones de euros anuales para la Comunidad. Además, las empresas que reciben dichas cantidades de dinero público están en la actualidad en el punto de mira, ya que tanto el PSOE como Equo han pedido que investiguen si están relacionadas con "los papeles de Bárcenas" que implican al PP con pagos en negro que podrían haber recibido de los empresarios que obtuvieron las concesiones de estos hospitales semiprivados. Según la formación ecosocialista -que ha lanzado la campaña #AuditoríaSanitariaalgunas de ellas (Begar-Ploder, Hispánica y Sufi) tienen también "vinculaciones variadas" con la trama Gürtel. Por si ello no fuera suficiente, otro escándalo ha salpicado recientemente a estos hospitales. Ninguno de ellos tenía en su sede un laboratorio de análisis clínico ni servicio de radiología. Ambos servicios fueron centralizados a través de una empresa pública situada en San Sebastián de los Reyes. Sin embargo, esta empresa fue concedida, a través de un concurso público, a una empresa privada y, finalmente, terminó en manos de la empresa en la que actualmente trabajaba quien privatizó dichos servicios: el exconsejero de Sanidad Juan José Güemes, que se vio obligado a dimitir tras destaparse la polémica de Unilabs. Asimismo, según la Fadsp, la Comunidad realizó otro concurso público para contratar a una empresa externa que controlase el correcto funcionamiento de estos seis hospitales. A dicha entidad "le pagaron 4 millones de euros para que vigilase que se cumplían las condiciones de los contratos con la concesionaria, como el número de personal mínimo contratado, entre otras cuestiones", explica Marciano Sánchez Bayle, presidente de la Fadsp. Probando 'Alzira' Además de los seis hospitales PFI, Aguirre creó otros cuatro bajo el modelo PPP (partenariado públicoprivado) o "Alzira", es decir, de gestión privada casi al completo. La titularidad sigue siendo pública, pero las empresas concesionarias contratan también al personal sanitario (médicos, enfermeros, especialistas...). La Comunidad les paga una cantidad por cada persona que vive en el área de influencia del hospital, aunque no sean, necesariamente, pacientes del mismo. Este pago per cápita se actualiza cada año, en función del IPC (Índice de Precios de Consumo). Sin embargo, "este año los presupuestos del hospital de Valdemoro se han incrementado en una cantidad equivalente al IPC+2", destapó ayer Félix Lobo en la jornada de Afem. "Yo aún no he encontrado explicación para ello", añadió el experto, que también denunció la falta de transparencia de la Administración. Madrid se gastó 4 millones en una empresa que controla a las concesionarias 3 Se trata de los hospitales de Valdemoro, Móstoles II y Collado Villalba (todos en manos de Capio; este último aún cerrado por decisión de la Comunidad, que a pesar de todo sigue pagando 900.000 euros al mes a la empresa privada), así como el de Torrejón (en manos de Ribera Salud que recientemente se lo ha vendido a Sanitas). Según la Fadsp, algunos de ellos, como el de Torrejón, por ejemplo, han visto incrementado su presupuesto un 9% para 2013, mientras los de gestión directa (los 100% públicos) han recibido una reducción de casi el 20% de media en dichas partidas. CAS-Madrid denuncia la derivación de pacientes rentables de la pública a la privada Las empresas que gestionan dichos centros están en manos de bancos (Bancaja -ahora Bankiay la CAM -ahora Sabadell-, en el caso de Ribera salud) y de fondos de capital riesgo (CVC Partners, en el caso de Capio), con los consecuentes peligros de cierre en caso de quiebra de dichas entidades. Por otra parte, Capio posee también la Fundación Jiménez Díaz, un caso especial de privatización, que tiene concesión desde hace más de 60 años, y, según publicó recientemente el diario El Mundo, en 2011 también recibió de la Comunidad 94 millones más de lo reflejado inicialmente en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid. La Coordinadora Antiprivatización de Madrid asegura, además, que hoy en día saben que este centro ha factuardo 380 millones de euros a 31 de diciembre de 2012, aunque su presupuesto inicial, según la Comunidad, era de 200 millones de euros. ¿A qué se debe? "A esa Fundación se le deriva gente de la pública desde un call center centralizado y privado -pertenece a la empresa Indraque dirige a los pacientes rentables hacia la privada", detalla Antonio Gómez, portavoz de CAS-Madrid, que también explica que si han accedido a estos datos ha sido "gracias a las filtraciones" de algunas personas que tenían acceso a ellos, ya que los datos de la Consejería no son fiables", denuncia. Es posible que con la nueva "externalización" sean dos empresas las que gestionen los centros Ahora, la Consejería de Lasquetty pretende cambiar de modelo a los seis hospitales PFI y pasarlos a PPP. Una (re)privatización que "saldrá finalmente más cara y empobrecerá los servicios que prestan: menos personal, menos capacidad resolutiva...", denuncia la Fadsp, basándose en el fallido modelo Alzira inicial (nacido en la localidad alicantina del mismo nombre en 1991 y que hoy en día incluye la privatización de los centros de atención primaria del área de influencia de los hospitales), que también tuvo que ser rescatado y mejorado. Además, "lo que no se sabe todavía es si las UTEs [que ya gestionan los servicios no sanitarios de estos centros] se van a incluir en este proceso o habrá dos empresas privadas gestionando el hospital: una para los servicios no sanitarios y otra para los sanitarios", advierte Sánchez Bayle. El sistema público no es caro. ¿Miente Lasquetty? A pesar de toda la historia de los hospitales semiprivados de Madrid, el consejero de Sanidad continúa afirmando que "externalizar" servicios abarata costes y sale más barato. Sin embargo, Lasquetty no justifica con datos su estimación de 441 euros por habitante frente a los 600 actuales. Quienes sí han analizado al detalle dichas cantidades son las organizaciones pro sanidad pública y los sindicatos que mueven la marea blanca. CSIT-UP, por ejemplo, asegura que "la cama en un hospital de gestión privada cuesta 1.660 euros al día, mientras en la gestión pública, sólo cuesta 955 euros, un 74% más barata". "Ninguno de los hospitales inaugurados por el Gobierno de la Comunidad de Madrid desde 2008 puede ser comparado en términos de calidad, eficiencia y eficacia con los hospitales tradicionales de gestión pública, por razón de la notable diferencia en complejidad hospitalaria instalada", detalla el sindicato. En cualquier caso, resume, "entrando en la lógica de la Consejería el análisis de distintos datos muestra sorprendentemente lo contrario: los nuevos centros hospitalarios de gestión privada son más caros y menos eficientes que los de gestión pública". Y muestran, para justificarlo, los gráficos siguientes: 4 5 En esta misma línea se ha manifestado también la Asociación de Facultativos y Especialistas de Madrid (Afem), que en uno de sus informes asegura que las cuentas de Lasquetty salen si no se tiene en cuenta el gasto adicional del canon anual que hay que pagar a las concesionarias por la construcción y equipamiento del edificio. "El coste de la asistencia sanitaria especializada gestionada por empresas privadas es entre un 16 y un 27% más cara que si es gestionada por las administraciones públicas", asegura la asociación. De hecho, Afem asegura que aún externalizando los hospitales a los 441 euros por habitante que pretende Lasquetty, el Gobierno regional estaría "regalando a las empresas privadas 118 millones de euros al año" [ver gráfico inferior]. Y se preguntan: ¿"De dónde procede la cifra de 600 euros por habitante que la Consejería de Sanidad presenta como coste de la asistencia en hospitales de gestión mixta (PFI)?". "La Consejería de Sanidad no ha presentado ni un sólo documento que avale esa cifra, lo que la convierte en una cifra arbitraria y sin fundamento empírico alguno", concluyen. 6 Privatizar perjudica la salud (y II) Expertos en gestión sanitaria advierten de que el ánimo de lucro en el sistema sanitario está relacionado con una peor calidad asistencial para el paciente, aunque denuncian la opacidad de la Administración al respecto PAULA DÍAZ Madrid 18/02/2013 07:00 Privatizar la sanidad no sólo es más caro para la Administración pública, sino que los beneficios que obtienen las empresas privadas que acaparan las concesiones de los hospitales públicos están relacionadas directamente con una peor asistencia al paciente. Así lo ha denunciado en numerosas ocasiones la marea blanca de Madrid, pero también son numerosos los expertos en gestión que advierten del riesgo de introducir el ánimo de lucro en los centros que salvan vidas. Recientemente, los médicos de la Comunidad han denunciado irregularidades en los servicios de laboratorio centralizados y privatizados por el exconsejero de Sanidad Juan José Güemes, que "han puesto en riesgo la vida de los pacientes", según informó la Cadena Ser. La falta de material, la tardanza en la recepción de resultados de pruebas y la lejanía entre centros, entre otras cuestiones, hizo peligrar la salud de pacientes con leucemia, entre otros graves ejemplos, pero la Consejería que hoy dirige Javier Fernández Lasquetty nunca llegó a sancionar estas prácticas. "El principal problema de las empresas privadas es que tienden a la selección de riesgos" Si esto ocurre en los laboratorios, no es de extrañar -según los expertoslo que pasa o pasará en hospitales y centros de atención primaria. En el hospital de Sant Pau (Barcelona), con un modelo concertado similar a los PFI madrileños ( Hospital Infanta Sofía, Infanta Leonor, Infanta Cristina, Hospital del Norte, del Sureste y el del Tajo), los trabajadores también han denunciado, en numerosas ocasiones, el cierre de salas, la reducción del número de camas y de trabajadores eventuales,y, en consecuencia, el aumento de listas de espera y muchos más reingresos de pacientes. "El principal problema de las empresas privadas con fuerte ánimo de lucro es que tienden a la selección de riesgos: es decir, buscan "descremar" la demanda y quedarse con los casos menos graves y que se puedan resolver de forma más sencilla y con menor riesgo de efectos adversos y complicaciones", señala José Ramón Repullo, jefe de Planificación y Economía de la Salud de la Escuela Nacional de Sanidad. El catedrático y director del Máster de Evaluación Sanitaria en la Carlos III de Madrid, Félix Lobo, también denunció el sábado, en la I Jornada de Gestión Sanitaria de Afem, que la selección de riesgos es "difícil de controlar", debido a que los contratos que la Administración firma con las empresas concesionarias "no son fáciles de diseñar para que prevengan estos problemas de forma completa". Según este experto, debido a que, si se derivan pacientes a los centros 100% públicos, los hospitales privatizados tienen "el incentivo de no derivar a otros hospitales, pero sí a la atención primaria", con los consecuentes riesgos que esta práctica puede suponer en la salud de los pacientes. Además, otras formas de selección de riesgo son, según Lobo, "la especialización en tratamientos no complejos, la escasez de facilidades para disUno de los carteles exhibidos durante las 'mareas blancas' madrileñas muestra, en una viñeta, la "muerte" de la sanidad pública en manos de empresas privadas. 7 capacitados y la no contratación de médicos buenos en especialidades caras para que los pacientes no vayan" a tratarse de enfermedades no rentables. Es así como las concesionarias que gestionan los hospitales ya privatizados de la Comunidad desde épocas de Esperanza Aguirre consiguen salir rentables en las cifras oficiales. En cuanto a las pruebas e intervenciones realizadas a los pacientes, además, Repullo también advierte de que "si se paga por acto, se tenderá al uso excesivo e inapropiado; si se paga por capitación (una cantidad por persona y año) se tenderá a la provisión de menos servicios de los demandados y posiblemente de los necesarios". "Por eso se suele decir que el tabaco es malo para la salud y el ánimo de lucro malo para la sanidad", metaforiza el experto en Economía de la Salud. "La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha asegurado que los sistemas universales y públicos son los que consiguen mejores resultados en salud con menos dinero", cita también el presidente de la Federación de Asociaciones para la Defensa de la Sanidad Pública (Fadsp), Marciano Sánchez Bayle. "Es difícil demostrar con rigor esta situación debido a la falta de información, pero las empresas privadas, por lógica, tienen que repartir beneficios y es lógico también que ese dinero salga de la reducción de médicos, del tiempo de estancia del ingreso, de pruebas dianósticas...", señala también Antonio Gómez, portavoz de la Coordinadora Antiprivatización de la Sanidad (CAS-Madrid). Falta de transparencia en la Administración Pese a estas suposiciones "lógicas", lo cierto es que no existen datos fiables que puedan avalarlas. La Fadsp, CAS-Madrid, sindicatos como CSIT-UP y organizaciones como la Asociación de Facultativos y Especialistas de Madrid (Afem) denuncian que la Consejería de Sanidad no ofrece ningún dato que avale su teoría de que "externalizar" servicios sale más barato. Y otros expertos en gestión sanitaria coinciden con dichas plataformas en que la falta de datos y la opacidad de la Administración Pública impiden saber con exactitud si las afirmaciones de Lasquetty sobre el ahorro de la privatización son un bulo interesado o datos con fundamento. "No sabemos de dónde salen esas cifras [441 euros por persona, en lugar de 600], cómo ha realizado la Consejería esos estudios, porque no es lo mismo contabilizar coste por persona en un área determinada que coste por paciente realmente atendido", señala Juan Oliva, presidente de la Asociación Economía de la Salud. El Plan para la sostenibilidad del sistema sanitario público de Madrid es, para Oliva, "un plan ambigüo que no dispone de ningún informe técnico que lo avale ni de una fuente de información de donde podamos obtener ese cálculo", insiste. Lo que sí se conoce hasta ahora es que el presupuesto inicial destinado por la Comunidad de Madrid tanto a hospitales públicos como semiprivados acaba aumentándose con creces al final de cada año. "El gasto siempre está por encima del presupuesto, con lo que podemos concluir que los centros están infrapresupuestados; un juego perverso que, en cualquier caso, demuestra una mala gestión, bien por parte de la Administración pública que lo gestiona, bien por parte de la empresa privada que maneja el hospital en cuestión", advierte este experto. "Así no hay forma de saber quién es el culpable, porque no se dispone de información suficiente", añade. "La responsabilidad última es de la Consejería, que es quien marca las reglas y quien tiene los elementos a su favor para que el sistema sea mucho más transparente, aunque en España tenemos una cultura inexistente de rendición de cuentas", continúa Oliva, que asegura que sólo Catalunya ofrece datos sobre sus indicadores de calidad asistencial. "El caso de Madrid es paradigmático no sólo por lo que propone sino por cómo lo propone: su forma de hacer política demuestra un claro déficit de calidad democrá- "El tabaco es malo para la salud y el ánimo de lucro malo para la sanidad" "Los hospitales están infrapresupuestados y ese es un juego perverso", señala otro profesional habían mudado al norte y les dio un libro sobre la vida que dejaron atrás, “estaban sentados leyendo el libro, escuchándome leer y recuperamos una suerte de paraíso”. Me gustaría terminar con este pensamiento: cuando rechazamos la única historia, cuando nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningún lugar, recuperamos una suerte de paraíso. *Traducción de María Paula Laguna Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social Educación para el cambio político y social Equipo docente: María Carracedo Bustamante. Esther Domenech Llorente. Luis Pérez Miguel. 3 Como punto de partida El punrto de partida y de llegada de este último capítulo lo expresó Paulo Freire con toda la nitidez y sencillez que da la cordura Las cosas no son así. Están así y podemos cambiarlas Este material es responsabilidad de Esther Domenech y Luis Pérez Miguel y se ha elaborado a partir, principalmente, de los documentos que se citan al final del texto. 4 EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO POLÍTICO Y SOCIAL Pág. 1 Educación para el Desarrollo  Concepto de Educación para el Desarrollo  Rasgos y elementos de la ED  Objetivos de la ED Enfoques de la Educación para el Desarrollo  Un modelo de cinco Generaciones  1ª generación: modelo caritativo – asistencia  2ª generación: enfoque desarrollista  3ª generación: Educación para el desarrollo crítica y solidaria  4ª generación: Educación para el desarrollo humano y sostenible  5ª generación: Educación para la ciudadanía global ¿Qué es y qué no es la Educación para el Desarrollo? Dimensiones de la Educación para el Desarrollo * Sensibilización * Educación – formación para el desarrollo * Investigación para el desarrollo * Incidencia política y movilización social 5 5 8 10 11 13 14 15 16 18 20 21 25 26 26 27 27 2 Educación para el Cambio  Las madejas de Ariadna. Las cuatro dimensiones educativas * Dimensión cultural * Dimensión política * Dimensión pedagógica  Para desenredar las madejas. La sistematización * La evaluación y la sistematización  La madeja se desenrolla. Los nuevos caminos  A modo de epílogo o A 29 29 29 31 33 34 35 37 37 3 Fuentes 38 5 1 EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO POLÍTICO Y SOCIAL Definir lo que es actualmente el concepto de Educación para el Desarrollo no es algo tan sencillo como se pudiese suponer. Para llegar a la definición, por ejemplo, que presentan Boni y Beselga (2003) que plantean que la educación para el desarrollo (ED) es «un proceso educativo constante que favorece la comprensión sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, que promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible » 1 , se ha producido un largo recorrido desde que, en 1953 surge el concepto vinculado a la idea promovida por la UNESCO con su plan de Educación para la Cooperación y la Paz para sus escuelas asociadas, pero ya antes, en 1947, este organismo internacional reconoció la importancia que la educación para el desarrollo tenía como medio que ayudase a contribuir a la solución de los problemas más importantes que sufría la humanidad, haciendo referencia a la desigualdad, la injusticia, el uso de la violencia como medio de imposición por parte de los países más poderosos. Este largo recorrido de casi 70 años ha supuesto un continuo evolucionar de la ED y de la Cooperación internacional para el Desarrollo a la que ha estado estrechamente ligada. Es a lo que se ha llamado las Generaciones de la ED que posteriormente presentaremos, pero antes vamos a delimitar el concepto de Educación para el Desarrollo. Concepto de Educación para el Desarrollo Parece obvio iniciar la exposición de las diferentes aportaciones sobre qué se entiende por educación para el desarrollo, buscando de qué concepto de educación y de desarrollo se parte, desde el entendimiento que ambos conceptos 1 3 BONI, A.; BASELGA, P. (2003): «La Educación para el Desarrollo como estrategia prioritaria de la cooperación ». Libro Blanco de la Cooperación al Desarrollo de la Comunidad Valenciana. Valencia, Generalitat Valenciana. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 6 no tienen ni una sola ni una simple definición, ya que llevan implícitos, una manera de entender el mundo y las reglas que lo construyen y lo difunden. 2 Pedro Sáez (1995), profesor de instituto, educador, investigador y formador de docentes, estrechamente ligado con entidades y organizaciones que trabajan diseñando propuestas educativas donde integración, gestión de conflictos, paz y solidaridad son los ejes centrales del pensamiento y la actuación, 3 analizaba con un sentido crítico el concepto de educación para el Desarrollo al cuestionarse “¿”Qué” educación y para “qué” desarrollo?” aportando la siguiente definición: El grupo GEDEPAZ de la Universidad de Valladolid centra la importancia del concepto en el enfoque sociopolítico 4 : 2 Domenech, Esther (coord.) (2012): Educación para el desarrollo en Castilla y León. Cómo vemos el mundo. Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid. 3 Ver http://www.escueladepaz.org/es/autores/mostrar/8-saez 4 Martínez Scott, S. y otros autores (2012): Las definiciones que se presentan en este apartado se recogen del capítulo “El Estado de la cuestión de la ED” en Educación para el desarrollo en Castilla y León. Cómo vemos el mundo. Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid Se entiende como un proceso de comprensión, análisis y valoración críticas a cerca de las interdependencias Norte-Sur, realidades que manifiestan la tensión entre el modelo de civilización en el que vivimos –progresivamente inviable tanto para el Norte, su principal beneficiario, como para el Sur, su víctima más directa-, su tratamiento alternativo e integrador. (Sáez, 1995: 11). La Educación para el desarrollo es, ante todo, educación política y lo es porque aspira a transformar la realidad. En otras palabras la finalidad de la educación para el desarrollo es ayudar a los educandos a conocer la realidad y sus fundamentos, a sensibilizarse ante la misma, a enjuiciar situaciones y a movilizarse ante los problemas fundamentales de la humanidad, en especial los que causan el sufrimiento de los excluidos de este mundo nuestro. (De la Calle et al, 2003: 1). 7 Manuela Mesa en el Informe a la Dirección General de Cooperación y Voluntariado de la Comunidad de Madrid del 2001, habla de que la singularidad de la ED es su vinculación con el Sur y la define como: La Coordinadora ONG para el Desarrollo-España, uno de los principales organismos promotores de la ED en nuestro país, aporta la siguiente definición: Por su parte, Hegoa, en su Diccionario de Educación para el Desarrollo, Celorio y López, 2007), definen ED como: Un proceso educativo constante, que favorece la comprensión sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible. Se entiende la ED como un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad –en el desarrollo estamos todos embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geográficas–, y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales. (CONGDE, 2005: 17). La educación para el desarrollo (ED) hace referencia a un proceso educativo encaminado a generar conciencia crítica sobre la realidad mundial y a facilitar herramientas para la participación y la transformación social en claves de justicia y solidaridad. La educación para el desarrollo pretende construir una ciudadanía global crítica, políticamente activa y socialmente comprometida con un desarrollo humano justo y equitativo para todas las comunidades del planeta. Desde esta concepción, que se corresponde con lo que habitualmente se denomina una ED de 5ª generación (grupo de ED de la CONGDE, 2004; Mesa, 2000; Celorio, 2006) con perspectiva de género e intercultural, se deben articular nuevos discursos y prácticas con capacidad para imaginar modelos alternativos para otros mundos posibles. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 8 Mª Luz Ortega, referente fundamental en el tema objeto de estudio, hace múltiples aportaciones. En el trabajo coordinado por la Universidad Politécnica de Valencia (Ortega, 2004, 36), define la ED desde una perspectiva educativa global: Posteriormente, Ortega (2008,16) amplia esta definición concibiendo la ED como un proceso educativo (formal, no formal e informal) constante, encaminado a promover una ciudadanía global, a través de conocimientos, actitudes y valores capaces de generar una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible. Rasgos y elementos de la Educación para el Desarrollo A partir de los distintos conceptos expuestos, se puede resumir que la Educación para el Desarrollo se caracteriza por los siguientes rasgos:  Se enmarca en un planteamiento educativo no tradicional, desde una perspectiva interdisciplinar, intentando relacionar lo local con lo global resaltando la interdependencia de ambas dimensiones. Del mismo modo, se resaltan las conexiones entre pasado, presente y futuro.  Es una educación basada en mostrar los problemas y sus causas.  Es una forma de educación dinámica, que promueve la comprensión global, la formación de la persona y el compromiso en la acción participativa (pensar globalmente, actuar localmente). Es una educación con carácter permanente. La Educación para el Desarrollo es un proceso educativo constante que favorece la comprensión sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, que promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible. 9  Es también una educación en valores, que toma los valores presentes en la Declaración Universal de los Derechos Humanos como horizonte. Se favorece la creación de una ciudadanía éticamente solidaria, consciente de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y también a las de los demás.  Es un proceso educativo que se produce a medio y largo plazo. Esto supone que las actividades puntuales (conferencias, un concierto, una exposición) sólo podrán considerarse una actividad de educación para el desarrollo si están enmarcadas en un programa más amplio de medio plazo que incluya otras acciones.  Es una educación integral, que incluye una dimensión cognitiva (relacionada con la adquisición de unos conocimientos) y una dimensión de actitudes y valores que están intrínsecamente unidas. Los conocimientos y los valores no pueden separarse. Esto implica que el análisis de la realidad responde a una visión del mundo determinada.  Proporciona unos criterios analíticos que permiten participar en la realidad local y establecer vínculos con el desarrollo global.  Es una educación abierta a la participación activa y creativa y está orientada hacia el compromiso y la acción.  Se puede complementar con la sensibilización y la presión política. La diferencia entre sensibilización y ED es que la primera informa y la ED forma en conocimientos y actitudes, que deben llevar a acciones concretas, como por ejemplo, la presión política o la investigación. Y los elementos comunes que deben estar siempre presentes en cualquier propuesta de definición de la Educación para el Desarrollo, según Gómez (2010): E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 10  Se trata de un proceso educativo.  Entre sus objetivos deben aparecer conceptos como el de ciudadanía global y la conciencia crítica: promoviéndose una conciencia de ciudadanía global e invitando al cambio de comportamientos individuales y colectivos.  Exclusión/inclusión: se debe hacer referencia a estrategias de lucha contra la exclusión y por la inclusión.  Ha de reflejarse que la Educación para el Desarrollo es una tarea política, que debe servir para la construcción de una sociedad civil global. La ED invita a la ciudadanía y la clase política a encontrarse y (re)conocerse.  La ED debe favorecer el trabajo en red: fortalecer lazos y facilitar las acciones comunes. Objetivos de la Educación para el Desarrollo Con todos estos elementos, se puede llegar a concretar los objetivos propios de la Educación para el Desarrollo recogidos por Argibay et al, 1997; Mesa, 2001; CONGDE, 2005: o Facilitar la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. o Aumentar el conocimiento sobre las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. o Desarrollar valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables 17 acompañar, a los movimientos sociales del Sur para que definan y lleven a cabo los procesos de cambio. La Educación para el desarrollo y la Sensibilización, por tanto, se centran en aportar iniciativas y acciones que reflexionen y analicen las causas estructurales de la pobreza y el subdesarrollo, y en las relaciones interdependientes entre el Norte y el Sur, a la vez que se muestra crítica con las políticas de desarrollo y de cooperación vigentes, y pone en evidencia las responsabilidades del Norte en un orden internacional injusto y desigual y resalta la necesidad de un trabajo internacional solidario con movimientos sociales transformadores en el Sur. Es en esta generación cuando de produce un significativo auge de la Educación para el Desarrollo, incorporando aportes pedagógicos del Sur (como la Educación Popular de Paulo Freire), y apostando por un proceso educativo crítico, solidario y emancipatorio que llegará hasta la educación reglada y a los movimientos sociales y organismos internacionales. Los principios metodológicos de la Educación Popular que es la base sobre la que se asienta la ED de este momento, son los siguientes: * Pensamiento crítico: no aceptar pasivamente todas las ideas sino desarrollar un hábito de duda que convierte cada tema en debate. * La participación consciente y activa. Significa aportar ideas en el momento en que vemos que son útiles en el debate. Debemos creer en nuestra capacidad de enseñar a otras personas así como la capacidad de aprender también de ellas. * La creatividad. Tenemos que ser creadores /as de saber nuevo. Ya no memorizamos o repetimos, sino que construimos conceptos que expliquen la realidad y la práctica en la que estamos. * Aprovechar experiencias y conocimientos acumulados. Se trata de tomar en cuenta el producto y otros procesos de conocimiento y de otras prácticas sociales, cuestionándolos, utilizándolos críticamente y a partir de allí producir nuestros propios conocimientos. * La apropiación de los propios conocimientos. Los conocimientos no sólo se comparten sino que se busca que cada participante se apropie de ellos y E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 18 los haga suyos, parte de sí mismo, de manera que pueda utilizarlos y reproducirlos por su cuenta. * Una coordinación efectiva se trata de ordenar las ideas que van saliendo, hacer preguntas motivadoras y desafiantes, devolver en forma de síntesis los avances en la discusión y no perder de vista el tema de discusión y su objetivo. * Y todo en un ambiente y actitudes sociales y de grupo adecuadas. Se necesita que exista un clima de confianza, que permita sentirse a gusto y no tener temor de ser rechazado/a, motivación y disponibilidad para compartir con una apertura de diálogo y aprender de los demás, aportando todo lo que esté a nuestro alcance. D La cuarta generación: Educación para el Desarrollo Humano Sostenible Esta generación se gesta en los complejos años ochenta del siglo XX. Se producen diversos procesos y acontecimientos históricos que hacen tambalear las concepciones que se tenían sobre el desarrollo. La más importante para lo que nos ocupa está relacionada con lo que ha venido en llamarse ―Década Pérdida‖ para el desarrollo: en esta década, y tras desencadenarse la crisis de la deuda, los países empobrecidos retroceden en los principales indicadores socioeconómicos de desarrollo, incrementando sus niveles de pobreza y desigualdad, avivados además por los efectos de los programas de ajuste estructural de los organismos financieros y multilaterales (Banco Mundial y FMI). Además se repiten hambrunas en el continente africano. En este contexto, el desarrollo pasa a un segundo plano, lo que es perentorio es la supervivencia económica de los países del Sur. Otros de estos procesos que se dan en esta década están relacionados con la multitud de conflictos regionales, especialmente en Centroamérica, y articulados en torno a una confrontación de la política de bloques (Este-Oeste del Muro de Berlín), sumergida en una carrera armamentística, y contestada por 19 un fuerte movimiento pacifista internacional y preocupado por la educación para la paz. Y el Muro de Berlín cae en 1989. Desde el punto de vista medioambiental, y desde diversas instancias (institucionales o con raíces en el movimiento social) se cuestiona que el modelo de desarrollo internacional sea viable y sostenible, y que los patrones de consumo y producción del Norte puedan ser ampliados al contexto mundial. Es también a finales de esta década cuando se produce una reflexión en profundidad y alternativa desde el punto de vista del género en el desarrollo: el desarrollo, para que sea tal y equitativo en términos de género, debe modificar las relaciones de poder entre mujeres y hombres, porque sólo así se podrá superar la subordinación de las mismas y evitar que los mecanismos del patriarcado las condenen a mayores situaciones de desigualdad y pobreza. En esta compleja década es también cuando surgen brotes xenófobos y racistas en el Norte contra el creciente número de personas migrantes que llegan a estos países; cuando también empiezan a darse reflexiones sobre el comercio justo y la necesidad de un consumo responsable; etc. En este contexto, en el que se ven con decepción los grandes paradigmas del desarrollo, que han fracasado, sustentándose por apuestas macroeconómicas y de índole ideológica o política, es necesario recuperar al ser humano como centro del desarrollo. Y se habla entonces de Desarrollo Humano, que debe medir los éxitos del desarrollo sobre la vida real de la gente, en la mejora de las condiciones de vida, no en indicadores macroeconómicos convencionales. Todos estos nuevos condicionantes y reflexiones tienen cabida en la Educación para el Desarrollo, que se ve interpelada a integrar en su discursos y prácticas toda una serie de enfoques que hagan de la propuesta una apuesta integral y compleja, como el contexto en el que tiene lugar: estos enfoques están relacionados con la educación para la paz, la educación ambiental, la coeducación, la educación intercultural... que aportan contenidos temáticos y metodológicos. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 20 Además la Educación para el Desarrollo ante este contexto complejo, no puede obviar la crítica y el cuestionamiento al modelo de desarrollo vigente, e impuesto por el Norte, que genera más desigualdad, e incrementa en tipología y en número los colectivos que son excluidos y depreda recursos. En este sentido, el cambio global depende tanto del Norte como del Sur, y del modelo de desarrollo, en el que la cooperación en forma de proyectos debe mejorarse, pero es necesario una serie de cambios estructurales: en el comercio internacional, la deuda, la gestión del medioambiente, la inversión, los asuntos monetarios internacionales, etc. E La quinta generación: Educación para la Ciudadanía Global A mediados de los años noventa, la anteriormente citada crisis del desarrollo ya no sólo es un problema del Sur. En el Norte, la crisis del estado de bienestar y el fracaso de los regímenes del Este, ponen de manifiesto que la crisis del modelo de desarrollo es global, si bien tiene expresiones diferenciadas. El mundo en su conjunto se enfrenta a un proceso acelerado de globalización y privatización de la economía mundial, lo que va en detrimento de las capacidades de los Estados como agentes relevantes en las relaciones internacionales y donde las corporaciones transnacionales aparecen como un actor principal. En este contexto, en el que el control democrático tal y como se conocía, ligado a estados-nación, queda en entredicho, es necesario buscar un nuevo marco de gobernación y de ciudadanía global, que permita a las y los ciudadanos su participación en los asuntos internacionales. La experiencia de los Foros Sociales Mundiales es una importante manifestación de estas reivindicaciones. Este escenario plantea nuevos retos para la cooperación y la Educación para el Desarrollo. Las ONGD se ven abocadas, y también reclamadas por parte de las organizaciones del Sur, a cambiar sus estrategias, con cada vez una mayor importancia de la incidencia política y la movilización en los países del Norte para el cambio de estructuras y de políticas que obstaculizan el desarrollo global, una incidencia que aglutina esfuerzos a través del trabajo con redes locales, estatales o internacionales y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones. 21 Los retos de la Educación para el Desarrollo en esta generación se resumen en conseguir generar una Educación para la Ciudadanía Global, que permita establecer conexiones entre lo local y lo global, que expliquen la compleja interdependencia global; y que acompañen las nuevas estrategias de incidencia política de las ONGD a través de campañas sociopolíticas, grandes movilizaciones, etc. A modo de resumen, los objetivos de la Educación para el Desarrollo de quinta generación, o para la ciudadanía global incorporan: o una ciudadanía global, una sociedad civil activa, competente, preocupada por los temas colectivos y que reclame su protagonismo en el desarrollo de los procesos sociales y políticos; o una dimensión global en el análisis de la realidad que establezca conexiones entre lo que es local y lo que es global; o una perspectiva de la justicia en la que se reconozca que la educación no es neutral; o un enfoque más basado en los derechos que en las necesidades, que reconozca los derechos básicos de la ciudadanía globalmente; o unos procesos educativos participativos, activos, no autoritarios, que huyan del adoctrinamiento, que favorezcan la autonomía y que faciliten la participación y el compromiso; o y debe potenciar una educación capaz de generar en la ciudadanía actitudes conscientes de corresponsabilidad y la mentalidad de que cuando una sociedad actúa excluyendo grupos y personas, está perdiendo oportunidades como conjunto. Qué es y qué no es la Educación para el Desarrollo De cara a sintetizar y aclarar las características básicas de la Educación para el Desarrollo, en el cuadro siguiente Pérez Miguel presenta los rasgos frente a sus contrarios 9 . 9 Pérez Miguel, L. (2010): Inédito: Módulo IV Educación para el Desarrollo del Curso de Especialista universitario en Cooperación Internacional para el Desarrollo. Universidad de Valladolid. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 22 ES NO ES Un proceso La E.D. es un viaje continuo más que una progresión predeterminada. Cuando toma aspectos puntuales los analiza por el sentido que adquieren dentro de procesos más amplios. Cuando investiga o realiza formación lo hace de forma progresiva, dando lugar a una educación interactiva basada en la reflexión permanente. Las dudas, el conocimiento y la experimentación prolongada permiten modificar concepciones erróneas. Una acción aislada Dada la complejidad de los temas que aborda y la continuidad de estos en el tiempo, toda acción educativa aislada o descontextualizada contradice los principios de la E.D. Se vuelve una propuesta mecánica que no permite la interacción, ni la comprensión, ni la adquisición de los conocimientos. No sirve para modificar ideas previas. Compleja Los temas abordados son complejos en sí mismos (política, economía, cultura, ética). Cada elemento debe ser examinado en profundidad y desde distintas perspectivas. Es preciso conocer y ponderar, matizar. Simplificadora La realidad compleja y contradictoria, no puede ni debe ser presentada en términos simplistas. Es preciso evitar las respuestas apresuradas o mecanicistas. Controvertida La E.D. trata temas controvertidos y los somete a estudio, análisis, debate y a propuestas de intervención. Para muchos de ellos hay más de una respuesta. Para otros hay que admitir que, de momento, la solución se ignora. Monolítica La E.D. no predica certezas eternas. Se basa en su flexibilidad, en su capacidad reflexiva, en el intercambio de opiniones. Sus presupuestos deben estar sometidos a constante revisión. No son rígidos ni incuestionables. Es irrenunciable huir del maniqueísmo reduccionista, de las consignas sin matices. 23 Las contradicciones y conflictos pueden surgir de las distintas perspectivas culturales, de las diferentes interpretaciones de la historia, de falta de conocimientos, de choque entre distintas escalas de valores, etc. No se pueden aceptar argumentos sin fundamentación, ni hacer oídos sordos a interpretaciones diferentes de las propias. Sobre el mundo Las distintas dimensiones del desarrollo afectan a todos los países, regiones, culturas y seres humanos del planeta. La E.D. se ocupa de buscar las conexiones entre los fenómenos, de dar una visión holística y de mostrar las influencias mutuas entre lo local y lo global. Sólo sobre el Sur El mal desarrollo no es sólo cuestión del Sur ni se hace comprensible sin la inclusión del Norte y de su papel en el empobrecimiento del Sur. Es inaceptable presentar la pobreza, la violencia, la corrupción como producto exclusivamente endógeno del Sur. Eso supondría negar las interdependencias, la desigualdad del poder, etc. Diagnósticos y propuestas La E.D. es una mirada aguda sobre la realidad. Observa y analiza los problemas para proponer soluciones, para mostrar los aspectos positivos. Intenta elaborar propuestas alternativas que favorezcan perspectivas de futuro con el fin de respetar la diversidad, facilitar la convivencia, la comprensión, la empatía y la participación de las personas en procesos de desarrollo humano y de extensión de la justicia social. Sólo sobre problemas Por ser el desarrollo una cuestión tan compleja y contradictoria, es simplificador y contraproducente enunciarlo sólo en forma de problemas, insistiendo en sus aspectos catastróficos y más conmovedores. Esto supone un punto de vista próximo al determinismo. Puede promover el pesimismo, la indiferencia; resultados opuestos a los que pretende la E.D. Resumiendo, la E.D. no es una acción aislada, simplificadora y monolítica que trata sólo sobre el Sur y que sólo sirve para detectar y analizar problemas. La 24 E.D. es un proceso complejo, controvertido, sobre el mundo, que sirve para hacer diagnósticos y propuestas de mejoras tanto a nivel local como global. Precisamente por esta orientación a la complejidad, a la comprensión crítica y la necesaria interacción de perspectivas y problemáticas, es por lo que, hoy en día, la Educación para el Desarrollo se convierte en una Educación Global, que incorpora los distintos enfoques en su análisis y en sus propuestas pedagógicas. Como ya señalaran en su día Greig, Pike y Selby22 es necesaria la integración de las diferentes educaciones para en un enfoque amplio que de cuenta de las interconexiones entre ellas. La educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación ambiental o la educación para el consumo, nos están remitiendo a algunos de los ejes claves con los que tenemos que analizar la realidad y sobre los cuales imaginar y construir modelos de desarrollo alternativos. Los movimientos de personas de unos países a otros ponen de relieve la necesidad de implementar políticas de acogida, pero también de extender una cultura de aprecio por la diversidad cultural, de generar marcos de convivencia en donde se reconozcan los derechos humanos para todas las personas y en donde se puedan dar los intercambios necesarios para asegurar la integración sin que ello suponga pérdida de la propia identidad cultural. En un mundo convulso y en cambio permanente, como el que nos toca vivir, los conflictos de todo tipo, y en especial los de carácter bélico, se multiplican. Pero no sólo es necesario eliminar cualquier forma de violencia directa como la que se concreta en soluciones armadas, sino que la violencia estructural constituye hoy en día la mayor lacra a la que debe enfrentarse la humanidad: la injusticia y la desigualdad, la pobreza y la ausencia de condiciones de vida dignas para la mayoría de la humanidad, son consecuencia de un determinado modelo de desarrollo que antepone el beneficio y el lucro al valor de la vida humana. En este sentido, la educación para la paz y los derechos humanos se convierten en ejes primordiales de un enfoque pedagógico que apuesta por el aprendizaje de la gestión y resolución de conflictos y que ve en la extensión y práctica de los 25 derechos humanos uno de los pilares primordiales para la consecución de un desarrollo humano justo y equitativo para todos los pueblos. La educación ambiental y la educación para el consumo corren parejas. La crisis ecológica está en el centro del debate sobre el desarrollo. Distintas agencias y diversos informes alertan sobre los límites de un desarrollo basado en la explotación sistemática de los recursos naturales; plantean la urgencia de restaurar el equilibrio entre satisfacción de necesidades humanas y conservación del medio ambiente; destacan el valor de la biodiversidad y la noción de formar parte de un ecosistema integrado de cuya fragilidad debemos ser conscientes. La comprensión de la interacción entre los ecosistemas naturales y humanos sólo puede ser abordada desde una educación sistémica, problematizadora que aluda a una nueva ética del desarrollo donde el medio natural adquiera una relevancia distinta a la de mero receptáculo de la acción humana. Dimensiones de la Educación para el Desarrollo Para el logro de una ciudadanía global generadora de una cultura de la solidaridad, comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión a través de la promoción del desarrollo humano y sostenible la Educación para el Desarrollo, se sostiene en una metodología que facilita el aprendizaje de las interconexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo. Este aprendizaje se conforma a través de cuatro dimensiones, interrelacionadas entre sí, que dan lugar, a su vez, a un sin fin de actuaciones. Estas dimensiones, además, pueden promoverlas un vasto número de actores, agentes o instituciones tanto públicas como privadas. Las cuatro dimensiones de la Educación para el Desarrollo son: sensibilización, educación-formación, investigación, e incidencia política y movilización social. 10 a) Sensibilización 10 Pérez Miguel E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 26 Es una acción a corto plazo, que alerta sobre las causas de la pobreza y las estructuras que la perpetúan. Al ser una acción más puntual, no permite profundizar en las causas de las injusticias ni en las propuestas, pero constituye el primer paso para la concienciación, pues rompe el círculo vicioso ignoranciaindiferencia-ignorancia. Para la difusión del mensaje se suelen utilizar medios de comunicación masivos (como televisión, prensa, radio e Internet) y soportes publicitarios. La sensibilización es importante aunque no llegue al mismo nivel de profundidad que otras dimensiones de la ED. Mediante la sensibilización se despiertan conciencias críticas y prácticas solidarias; a este respecto, se hace necesaria la revisión de las prácticas de sensibilización que promueven mensajes simples, engañosos, catastrofistas, etc., que pueden promover el paternalismo y el asistencialismo. La sensibilización no formaría parte de la ED si se quedara en un análisis de las consecuencias de la pobreza que la convirtiera en un medio al servicio de la recaudación de fondos y generador de una solidaridad indolora 11 . Las acciones de sensibilización que se desprendan de esta Estrategia estarán orientadas por los mismos principios que el resto de las dimensiones, aunque se utilicen metodologías distintas. b) Educación-formación sobre el Desarrollo. Es un proceso educativo que pretende formar en contenidos, habilidades y valores. Es, por tanto, una estrategia a medio y largo plazo, con un público objetivo claro hacia el que se orientan las metodologías educativas. Su dimensión temporal permite profundizar en el análisis de las causas de la pobreza y en las propuestas de cambio. La educación-formación sobre el desarrollo completa el ciclo formación-reflexión-acción, puesto que la 11 En este sentido se pronuncia el Código de imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo (recogido en el Anexo 3 de la presente Estrategia), elaborado por la Asamblea General de las ONGD europeas, reunidas en Bruselas en abril de 1989, y adoptado en la Asamblea General Ordinaria de la CONGDE el 28 de marzo de 1998. El contenido completo del Código de Conducta de la CONGDE puede consultarse en: http://www.congde.org/codigo_con.htm . 33 Es imprescindible redimensionar la práctica educativa y dotarla de contenido político. Esto, en pocas palabras, significa dar a conocer el mundo en que vivimos, las causas múltiples de las injusticias que nos afectan directa o indirectamente. Contextualizar esa información para hacerla comprensible e interpretable y para que interpele al sujeto sobre su propio papel en ese contexto. C La madeja de la pedagogía. Dimensión pedagógica El primer elemento es entender la educación para el cambio social como un proceso cuyos resultados se evidencian en el medio y largo plazo. La dimensión pedagógica, al igual que la cultural y la política, requiere imaginar nuevas alternativas, con creatividad. Supone aceptar que la diversidad no es algo negativo y que puede generar conflictos que debemos aprender a manejar en el marco de una ―pedagogía de la inclusión‖, que ve la diversidad cultural como una oportunidad para construir algo nuevo y diferente. La pedagogía es consustancial a toda acción educativa. También es evidente que la pedagogía es el resultado de un conjunto de métodos y recursos para transmitir el saber social, ya sea afectivo, gnoseológico o técnico o perteneciente al mundo simbólico–espiritual. Como dice Giroux, ―...(la pedagogía) provee los recursos a través de los cuales las personas aprenden a pensar acerca de sí mismas y a relacionarse con los demás y con el mundo que las rodea.‖ También es evidente que, dependiendo de los métodos y recursos utilizados, se puede llegar a una pedagogía del poder lo mismo que a una pedagogía alternativa y liberadora. Si Freire creó una pedagogía del oprimido fue en confrontación con una pedagogía del opresor, o si pensó la pedagogía como práctica de la libertad fue como alternativa a la pedagogía de la humillación. Teorizar y llevar a la práctica una pedagogía liberadora implica un trabajo de ―desaprender‖ aquellos pasos que, en nuestras sociedades, alienan tanto a las clases dominantes como a los grupos marginados. La pedagogía debe corresponder a las raíces culturales y al contexto comunitario y político, es decir a las condiciones y características del grupo. Como sostiene E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 34 Alfredo Ghiso, ―es hora de construir una pedagogía que no enseñe a guardar silencio sobre lo que se piensa y se siente. Es hora de desarrollar propuestas educativas que no enseñen a fingir qué dicen, qué piensan y sienten. Es hora de impulsar una práctica y una teoría educativa que, para formar la convivencia, permita que la palabra retorne de su exilio‖30. Es fundamental no perder de vista jamás la dimensión pedagógica, para no correr el riesgo de traicionar nuestros propios valores y objetivos. Para desenredar las madejas. La sistematización Existen diferentes métodos que pueden facilitar la labor educativa, como la evaluación, el diagnóstico y la planificación. Sin embargo, también ha comenzado a resonar en nuestro vocabulario el término ―sistematización‖. La sistematización no es una dimensión propia o exclusivamente educativa. Sin embargo, es un método que da rigor a la dimensión pedagógica y refuerza tanto los diagnósticos como el proceso y los logros de toda acción educativa (especialmente aquellas diseñadas con el fin de producir el cambio social y el impulso del desarrollo humano). La sistematización implica recuperar la memoria del proceso de forma ordenada para poder distinguir errores, detectar potencialidades y amenazas y conservar la experiencia en su totalidad. De esta manera, al iniciar una nueva se pueden plantear mejor las estrategias y aplicar los aprendizajes, sin necesidad de ―reinventar la pólvora‖ o comenzar siempre de cero. La sistematización es muy importante para validar el trabajo de las otras tres dimensiones educativas, pues supone un ejercicio de abstracción que permite mejorar las prácticas educativas a través de la adquisición de nuevos aprendizajes, no sólo para nuestra organización, sin también para otras experiencias, a través de un proceso planificado de socialización de la información. En definitiva, la sistematización pretende recuperar la historia de una experiencia y revisarla críticamente, entendiéndola como un proceso histórico y 35 dinámico. A toda sistematización le antecede una práctica que puede ser recuperada, recontextualizada y analizada a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso. La evaluación y la sistematización: ¿iguales o parecidas? Tanto la evaluación como la sistematización son 2 prácticas complementarias y que tienen muchos aspectos comunes, pero no son sinónimos una de la otra. Esta complementariedad puede generar una riqueza para ambas pero también genera ciertas tensiones, al ser más difícil señalar la frontera que existe entre ellas. Ambas suponen un ejercicio de abstracción que permite mejorar las prácticas educativas a través de la adquisición de nuevos aprendizajes, no sólo para nuestra organización, sino también para otras experiencias, a través de un proceso planificado de socialización de la información. En el siguiente cuadro se presentan los elementos que caracterizan a la evaluación y a la sistematización, atendiendo al propósito, el énfasis, quién la realiza y los productos esperados. Propósito: EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN - Medir los resultados de un proceso - Confrontar los resultados con los objetivos, metas y productos propuestos - Recomendar para futuras acciones - Está centrada en procesos más simples - Generar conocimiento a partir de la experiencia - Obtener lecciones para dialogar con otras experiencias - Compartir, aprender y mejorar los procesos - Está centrada en procesos más complejos. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 36 Énfasis EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN - Privilegia la confrontación de los resultados con los objetivos, metas y acciones propuestas. - La lógica es parcial - Tendencia hacia la objetividad. - Se propone reflexionar sobre la experiencia desarrollada, desde un hilo conductor o un eje de reflexión. - Encontrar causas y efectos que influyen en un proceso - Reflexionar a fondo - Difundir las experiencias - Interpretar la lógica del proceso - La lógica es circular, sistémica, compleja - Integra las dimensiones subjetivas. Quién la realiza EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN - Las y los actores no necesariamente están implicados - Las y los actores deben estar implicados Productos esperados EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN - Valoración del alcance de los objetivos - Aceptación de las técnicas - Determinar los efectos cognoscitivos - Definir seguimiento y validación del trabajo - La comunicación va dirigida con mayor énfasis hacia las y los actores directos del proceso. - Aprendizajes, conclusiones, lecciones, productos de comunicación, vídeo, documentos, historietas, etc. - La comunicación trasciende a las y los actores directos 37 La madeja se desenrolla. Los nuevos caminos Todas las organizaciones miembros la red Polygone afirman que es determinante que la educación, tanto formal como no formal, sea parte de los derechos humanos básicos e inalienables de todas las personas y culturas del mundo. No tenemos una definición de educación elaborada conjuntamente por todas las organizaciones miembros de la red. Sin embargo puede decirse que, para POLYGONE, la educación, tanto formal como no formal, debe ser un proceso colectivo en construcción continua. También estima que debe ser un instrumento de concienciación crítica, de comunicación participativa. La educación liberadora es aquélla capaz de mantener viva la memoria de una comunidad y de una cultura y de enriquecerla mediante la incorporación de nuevos conocimientos. La renovación de las percepciones e interpretaciones del mundo que transmitimos en nuestra tarea de enseñantes proviene de los intercambios constantes con otras personas portadoras de creencias, tecnologías y vidas cotidianas diferentes, así como de nuestra formación permanente como facilitadores A modo de epílogo El momento que actualmente se está viviendo es, cuando menos, un momento de crisis, incertidumbre, movimientos en el tablero de ajedrez en el que, según qué movimiento haga una u otra pieza, así ―marca‖ y puede condicionar la respuesta de las piezas contrarias. Se plantea la necesidad de definir nuevos espacios, distintas dinámicas y otros referentes. Se ponen encima del tapete conceptos como decrecimiento, buen vivir, …, el debate está abierto. Y la necesidad de tomar parte en esta partida es fundamental para decantar el resultado a un lado u otro del tablero. E D U C A C I Ó N P A R A E L C A M B I O 38 Fuentes utilizadas Para la elaboración de material hemos consultado y recopilado fundamentalmente de los siguientes textos: o Argibay, M., Celorio,G., La educación para el desarrollo. http://dhl.hegoa.info/recursos/56-la-educacion-para-desarrollo o Boni, A., Pérez-Foguet, A. (2006). Construir la ciudadanía global desde la Universidad. o Celorio, G. y López de Munain, A. (coords.) (2007): Diccionario de Educación para el Desarrollo. Hegoa. Bilbao. http://www.hegoa.ehu.es/file/158/diccionario_2.pdf o Celorio, G. (2001): Nuevos retos para la sensibilización sobre el desarrollo. Bakeaz nº 45. Bilbao. o CONGDE, Educación para el Desarrollo. Una estrategia de cooperación imprescindible. http://autonomicas.congde.org/documentos/54_1.pdf o DGPOLDE, Ortega, M. L. (2006): Estrategia de Educación para el Desarrollo de la Cooperación Española. o HEGOA (2009): Educación para la Ciudadanía Global. Debates y Desafíos. Bilbao. o Ingeniería Sin Fronteras (2010): Campañas para la movilización social. ISF 2 o Mesa, M. (2000): Antecedentes y contexto de la educación para el desarrollo. www.fcongdcam.org/uploads/docsinteres/educacion/b_1_1_gener.p df. o Mesa, M. (2005) ‗La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global‘. http://www.educared.net/congresoI/pdf/congreso-i/c5.pdf. o Pérez Miguel, L.(2001): Vivir contracorriente. Globalizar resistencias, renovar solidaridades. 2ª parte. Colección xolotlán. Amycos o Red Polygone en http://www.webpolygone.net/documents/castellano/archives/mosai co_castellano.pdf Desarrollo y ciudadanía global. Participación e incidencia para la transformación social Herramientas para el análisis de la realidad local y global. Equipo docente: María Carracedo Bustamante. Esther Domenech Llorente. Luis Pérez Miguel. Contenido LA VIDA EN EL MUNDO ............................................................................................................................................................ 3 La desigualdad dominante. ............................................................................................................................................... 4 El consumo desigual ............................................................................................................................................................. 5 Consumo de petróleo ............................................................................................................................................................................ 6 El comercio de las armas .................................................................................................................................................................... 7 Viejos desequilibrios, nuevas formas de dominación. ........................................................................................................... 10 El Sur, infierno para el telediario, paraíso para la publicidad .......................................................................................... 11 Causas históricas del subdesarrollo: El caso de Latinoamérica. ................................................................... 12 El saqueo de la tierra. ........................................................................................................................................................................ 12 El indio como botín. ............................................................................................................................................................................ 15 Causas estructurales del subdesarrollo: las "leyes del mercado" ............................................................... 16 La deuda externa. ................................................................................................................................................................................ 17 Los Programas de Ajuste Estructural (PAE). ........................................................................................................................... 18 El Fondo Monetario Internacional (FMI). ................................................................................................................................. 20 El Banco Mundial (BM). .................................................................................................................................................................... 22 La Organización Mundial del Comercio (OMC)....................................................................................................................... 23 Las multinacionales ........................................................................................................................................................................... 24 La “deslocalización” ........................................................................................................................................................................... 25 ANALIZAR LAS CAUSAS DEL SUBDESARROLLO. ESQUEMA DE REFERENCIA .................................................... 28 Factores externos ................................................................................................................................................................... 28 Factores históricos ................................................................................................................................................................ 28 Factores internos ................................................................................................................................................................... 29 PARA SABER MÁS: .................................................................................................................................................................. 29 Este material es responsabilidad de Esther Domenech y Luis Pérez Miguel y se ha elaborado a partir, principalmente, de los documentos que se citan al final del texto. 3 «¿Quieres saber cómo defino yo la pobreza? ¿Cómo puedes hacer esa pregunta cuando tú mismo ves que vivo en la pobreza? La definición de pobreza está frente a ti. Mírame. Me quedé sola. No tengo alimento suficiente. No tengo ropa buena ni lugar para vivir. No tengo agua limpia para beber. Mira mi pierna hinchada. No puedo llegar a la clínica porque está muy lejos para ir caminando. Entonces, ¿qué clase de definición de la pobreza esperas que yo te dé que sea mejor que lo que ves con tus propios ojos?» Abuela de Chipinge, Zimbabwe En los países ricos solemos considerar la pobreza como un problema relacionado con la falta de cosas, las carencias que tienen "otros" lejanos y distintos, y que está unido a su mala suerte. Pero la pobreza no es “tener poco”, ni es fruto de la mala suerte. La pobreza es el conjunto de barreras que hacen indigna la vida humana y es consecuencia de una relación injusta entre grupos humanos. La pobreza es todo un entorno, un medio ambiente, un conjunto de condicionantes que impiden el desarrollo de las personas. La pobreza no es el cúmulo de los sujetos que la padecen, es decir, “los pobres” (y sobre todo “las otras”, sino que es el entorno donde un conjunto de personas se desenvuelven y viven. Este entorno atraviesa las condiciones y esperanzas de vida y hace cada vez más difícil la salida de él. La Organización Mundial de la Salud, describe así la manera en que los distintos entornos condicionan la existencia: Una niña nacida en 1990 en uno de los países más ricos, podrá llegar a los 81 años. Cuando crezca, tendrá aseguradas nutrición, condiciones de vida y asistencia médica adecuadas. Probablemente se casará pasados los veinte años, tendrá uno o dos hijos; durante el embarazo le reconocerán varias veces y el parto será asistido en un hospital. En la edad madura, el máximo peligro para su salud serán los accidentes domésticos o de automóvil. Puede que contraiga enfermedades cardiovasculares o cáncer, pero sobrevivirá a los primeros embates gracias a la atención médica. Al llegar a la ancianidad recibirá cuidados en instituciones especializa-das. Como promedio, gastará en su salud el equivalente de US$ 1000 al año. En 1990 nacieron en las naciones desarrolladas 17 millones de niños, la octava parte del total mundial. Una niña nacida el mismo día en el país más desfavorecido podrá aspirar a vivir 43 años. Será criada en condiciones antihigiénicas que favorecen enfermedades diarreicas, cólera y tuberculosis. Se casará en la adolescencia y tendrá 10 hijos o más muy seguidos, tres o cuatro de los cuales fallecerán antes de los 5 años porque no tendrán acceso a atención médica. Estará en peligro de contraer enfermedades infecciosas transmitidas por el agua contaminada de que se abastece. De resultas de la malnutrición y el paludismo, sufrirá anemia crónica. Además de atender a las necesidades de su familia trabajará en el campo, padeciendo fiebres, fatiga y heridas infectadas producidas por aperos de labranza. Si llega a la ancianidad, sucumbirá a enfermedades cardiovasculares o cáncer al no recibir atención médica apropiada. Su país gastará menos de US$1 al año en su salud; ella no podrá pagar nada. En 1990 nacieron 20 millones de niños, el equivalente a la séptima parte de los nacidos en todo el mundo. No está de más recalcar esto, puesto que de cómo entendamos la pobreza va a depender, en buena medida, nuestra postura ante ella, las estrategias que utilicemos para hacerle frente e incluso las relaciones que establezcamos o no con quienes la viven. LA VIDA EN EL MUNDO 4 La desigualdad dominante. La característica básica de la relación Norte-Sur es la desigualdad. El libre mercado, la gran mentira dominante en la actualidad, es más libre para unos que para otros: • La distribución de la riqueza en el mundo es terriblemente injusta: el 1% de la población mundial controla el 50% de la riqueza mundial y el 20% consume el 80% de los recursos. Según la revista Forbes, en el año 2009 los 793 más ricos del mundo acumulan 2,4 billones de dólares, que se “empobrecieron” porque esa cantidad representa sólo el 54% de los 4,4 billones que el año pasado poseían 1.125 multimillonarios. Aún reducida, esta riqueza triplica sobradamente los “paquetes salvadores” de Obama o de Bush. Y si los 2,4 billones de dólares de los 793 Forbes 2009 se distribuyeran entre los 2.553 millones de necesitados de la tierra, cada persona percibiría 940 dólares. Sólo el 1,25 % de esa cantidad permitiría reunir los 30.000 millones de dólares anuales que reclama la FAO "para [comenzar a] erradicar el hambre en el mundo". 1 • La población de los países industrializados representa aproximadamente un 20% de la población mundial, pero consume 10 veces más energía comercial que la de los países en desarrollo, y produce un 70% de las emisiones mundiales de monóxido de carbono y el 68% de los residuos industriales del mundo.  Corresponde a los 48 países más pobres menos del 0,4% de las exportaciones mundiales. En 1998 los 48 países menos adelantados atrajeron un nivel de inversión extranjera directa inferior a los 3.000 millones de dólares, es decir, sólo el 0,4% del total. La participación del África sub-sahariana en el comercio internacional se ha reducido a una cuarta parte del nivel que registraba en 1960. Los pobres tienden a irse quedando al margen del mercado, ya sea a nivel nacional o internacional.  La política agrícola europea subsidia la producción de los agricultores europeos y cuando se producen excedentes subsidia su exportación. Los países del Norte imponen cuotas a la importación de los productos textiles del Tercer Mundo, pero no a la de otros países del Norte. Sólo las restricciones en productos textiles y ropa representan para el Tercer Mundo unas perdidas de 7 billones de pesetas.  La internacionalización de la economía la ha hecho mucho más dependiente de la inversión extranjera y de decisiones externas. La entrada al mercado mundial está tutelada por las grandes instituciones de la economía internacional (Fondo Monetario Internacional -FMIy Banco Mundial -BM-) de las que los países del Sur dependen en virtud de la deuda externa. Dominadas por las corrientes neoliberales, estas instituciones promueven transformaciones en la política económica estatal entre las que podemos incluir: el aumento de la solvencia estatal para el pago de la deuda externa, la reducción del gasto social y la reducción del proteccionismo estatal.  Los efectos de estas políticas de ajuste recaen sobre los más pobres: aumenta la tasa de desempleo, disminuye la capacidad adquisitiva de los salarios y disminuyen las inversiones sociales (especialmente salud y educación). “Es inaceptable que quienes son menos capaces de ajustarse a los cambios deban soportar la carga más pesada de la transformación económica y social de nuestro mundo”.  Además, las compañías transnacionales ya no responden al esquema clásico de explotación de los países del Sur por los países del Norte. Estas compañías, según sus intereses instalan sus fabricas en aquellos países en los que las condiciones laborales son peores (más renta1 Unidad Internacional de los Trabajadores (UIT), Novedades de la encuesta Forbes 2009: ¿"Empobrecen" los ricos del mundo? 11 Y el resto -cuando hay restostampoco es del Sur. El resto es de Canadá, Australia, Suiza, Austria, Taiwan, Singapur, es decir, también del Norte; es otro Norte, pero es Norte, al fin y al cabo. Obviamente, la comunicación y la información siguen hoy, más aún que en los años setenta, dominadas por el Norte. El Sur, infierno para el telediario, paraíso para la publicidad Entonces, ¿dónde está el Sur en este contexto? El Sur está más ausente que nunca. El Sur no está prácticamente presente ni siquiera en lo que ahora está existiendo, en el panorama de la presencia audiovisual actual. Se puede decir que el Sur no está presente sino como tema, como objeto y no como sujeto. No como productor de imágenes sino como soporte de imágenes en la medida en que es actor de la información. En este sentido, cualquier observador se da cuenta de lo que le cuesta al Sur el no tener la capacidad de producir imágenes. Así, el Sur está presente en las pantallas de nuestros países esencialmente en dos registros, en dos atmósferas comunicacionales. La primera es en los telediarios, con ocasión de acontecimientos negativos de dos órdenes; ya sean catástrofes naturales y desastres que acarrean muerte, drama y sufrimiento -terremotos, inundaciones, sequías, etc.-; o bien cuando hay desórdenes de tipo político -una guerra civil, una guerrilla, una insurrección, un golpe de estado-. El Sur hace irrupción en los telediarios, exclusivamente en el caso de catástrofes políticas o naturales. Esencialmente para los ciudadanos telespectadores que ven los telediarios, el Sur es un infierno. Es un lugar donde ocurren todos los cataclismos, todos los desórdenes, todas las violencias. Hay otro discurso que habla del Sur en el sistema comunicacional: el discurso publicitario. La publicidad habla del Sur de manera simétricamente opuesta. Habla en términos de paisajes maravillosos, de playas impolutas, de aborígenes afables, sonrientes y serviciales; es decir, en general, la publicidad habla del Sur en términos paradisíacos. Sur es, en nuestro sistema comunicacional, un infierno o un paraíso; pero jamás un país normal, un pueblo normal, como cuando por ejemplo nuestro sistema comunicacional habla de nosotros. Cuando la televisión habla de España, habla de huelgas, pero también habla de debates políticos, de resultados económicos, la gente no se mata todos los días forzosamente. Del Sur no se habla nunca en términos neutros u ordinarios, porque el Sur no tiene la capacidad de emitir sobre sí mismo su propio discurso. Esta es una de las consecuencias de la ausencia del Sur en el gran contexto al que nos referíamos. El Sur, en si, no tiene importancia. Sólo tiene importancia en la medida en que el Norte esté presente o en que los intereses occidentales estén involucrados. 12 Imágenes del Sur en los medios de comunicación. Percepciones amenazantes:  Catástrofes ambientales que surgen en espacios aún dominados por fuerzas naturales ante los que sólo cabe resignación pasiva.  Violencia y guerra, manifestada en forma confusa y caótica, en estados sumidos en la anarquía y la corrupción.  Fundamentalismos antioccidentales, sobre todo en el mundo islámico y los países latinoamericanos, lo que justifica y refuerza la imposibilidad del diálogo y el encuentro entre culturas.  Droga, dirigida por el narcotráfico, que opera de Sur a Norte.  Migraciones masivas (invasiones), asociadas al aumento del paro, la delincuencia, el deterioro urbano, y la aparición de actitudes racistas condenadas aunque comprendidas por los ciudadanos. Percepciones idílicas:  Buen salvaje, incontaminado por la civilización, pobre pero feliz en la selva, con una distancia de varias glaciaciones entre él y nosotros.  Rutas turísticas inigualables en el mundo desarrollado, aunque su disfrute exige el aislamiento respecto a las realidades circundantes.  Exotismo publicitario: objeto de consumo occidental, con un ambiente atractivo según normas estéticas digeribles para el Norte.  Personificación de los símbolos del Sur en figuras famosas, en la medida que se adaptan a las formas occidentales.  Ayuda humanitaria que manifiesta la solidaridad y colaboración en situaciones en las que “no hay culpables, sólo víctimas”. Causas históricas del subdesarrollo: El caso de Latinoamérica. Aparte de "Encuentro de culturas", la conquista suele verse como un choque de armas, como un evento bélico, y a ello se debe que tengamos de aquel suceso una visión tan estrecha. Es necesario comprender que los indios no quedaron conquistados por el mero hecho de haber sido derrotados. Aquello fue sólo el primer paso de la conquista y de ningún modo su consumación. La correcta comprensión de la conquista tiene una importancia extraordinaria para poder entender la inferioridad económica, social e intelectual, en que vinieron a quedar los indios para el resto de la vida colonial... y actual. Después de ser derrotados, los indígenas fueron obligados a tributar, fueron despojados de sus tierras, sometidos a esclavitud y posteriormente a servidumbre. Interesa dejar claro que los nativos, obligados a trabajar en las condiciones más duras para único provecho de sus amos, se vieron en adelante privados de toda posibilidad de superación. El saqueo de la tierra. A pesar de los enormes esfuerzos hechos por ocultarlo, es sabido que el problema primordial de las sociedades latinoamericanas es la mala distribución de la tierra, que está concentrada en pocas manos, mientras carece de ella la gran mayoría de la población. Esta realidad ha sido posible, en buena medida, por los principios que orientaron durante la colonia la política agraria. Estos principios, son los siguientes: 13 Primero. El principio fundamental de la política indiana en lo relativo a la tierra se encuentra en la teoría del señorío que ejercía el Rey de España, por derecho de conquista, sobre las tierras conquistadas en su nombre. Este principio es la expresión legal de la toma de posesión de la tierra y constituye el punto de partida del régimen de tierra colonial. La conquista significó fundamentalmente una apropiación que abolía automáticamente todo derecho de propiedad de los nativos sobre sus tierras. Consumada la conquista, toda propiedad sobre la tierra provenía, directa o indirectamente, de una concesión real. El reparto de tierras que hacían los capitanes entre sus soldados, lo hacían en nombre del monarca y con autorización de él, y la plena propiedad de aquellos repartos estaba sujeta a confirmación real. Consiguientemente, cualquier tierra que el rey no hubiera cedido a un particular o a una comunidad, pueblo, convento, etc., era tierra realenga, que pertenecía al rey y que no podía usarse sin incurrir en delito de usurpación. El principio de señorío tiene dos vertientes: por un lado, únicamente el rey cede la tierra y por otro, no hay tierra sin dueño; nadie puede introducirse en tierra que el rey no le haya cedido. La corona cede tierra cuando y a quien le conviene, y también la niega cuando ello le reporta algún beneficio. Segundo. Con base en el principio anterior, España desarrolló un segundo principio de su política agraria: el principio de la tierra como aliciente. La Corona, imposibilitada para sufragar las expediciones de conquista como empresas del Estado, las estimuló como empresas privadas con el aliciente de ofrecerles a los conquistadores una serie de ventajas económicas en las provincias que conquistasen. Ceder tierras e indios fue el principal aliciente empleado. Esto condiciona la brutalidad de la primera etapa de la conquista y el inicio del latifundio en las colonias: el rey ofrecía y cedía una riqueza que no había poseído antes del momento de cederla. Los conquistadores salían a conquistar unas tierras con autorización, en nombre y bajo el control de la monarquía: y la monarquía los premiaba cediéndoles trozos de esas mismas tierras y sus habitantes. Les pagaba, pues, con lo que ellos le arrebataban a los nativos y con los nativos mismos. Tercero. Ya afianzado el imperio por la colonización y de la toma efectiva del poder local por las autoridades peninsulares, el principio político de la tierra como aliciente perdió su sentido original y siguió actuando en forma atenuada. Una generación de colonizadores españoles había echado raíces en las colonias: habían erigido ciudades, tenían tierras en abundancia, disponían del trabajo forzado de los indios -el nuevo repartimiento comenzaba a funcionar-, muchos de ellos tenían encomiendas, habían fundado familias y tenían descendientes. A tono con esta nueva situación, la monarquía se halló en condiciones de aplicar un nuevo principio: la tierra como fuente de ingresos para las arcas reales, bajo el procedimiento de la composición de tierras. La incitación del periodo anterior a pedir y obtener tierras había dado lugar a muchas extralimitaciones. En aquel período convenía tolerarlas, pero medio siglo más tarde se convirtieron en motivo de reclamaciones y de "composiciones": La corona comenzó a dictar órdenes encaminadas a que todos los propietarios de tierras presentaran sus títulos. Las propiedades rústicas serían medidas para comprobar si se ajustaban a las dimensiones autorizadas en aquellos títulos. En todos los casos en que se comprobara que había habido usurpación de tierras realengas, el rey se avenía a cederlas legalmente, siempre que los usurpadores se avinieran a pagar una suma de dinero por concepto de composición. En caso contrario, era preciso desalojarlas para que el rey pudiera disponer de ellas. Dicho de otro modo: la usurpación de tierras se practicó desde el siglo XVI con base en la liberalidad de las concesiones y en el descontrol de la primera etapa colonizadora. En la última década de ese siglo fue instituido el sistema de composiciones, que no vino a frenar la usurpación, sino a 14 convertirla en un procedimiento para adquirir tierras y ensanchar los latifundios con desembolsos moderados. Al normar la composición, las leyes sistematizaron la usurpación de tierras para todo el período colonial. La composición de tierras estuvo causándole ingresos a la Corona durante todo el período colonial hasta el día anterior a la Independencia. Cuarto. La legislación colonial de tierras expresa, de manera insistente y clarísima, el interés de la monarquía de que los pueblos de indios tuvieran tierras suficientes. Los pueblos deben tener suficientes tierras comunes para sus siembras, deben tener sus ejidos - territorios también comunes de pastoreo y para otros menesteres distintos de la siembra-; a los indios que en lo particular quieran adquirir tierras por composición debe dárseles trato preferencial, y en ningún caso debe admitirse a composición a quien haya usurpado tierras de indios, se trate de tierras comunales -de sementera y ejidoso de propiedad de algunos indios en particular. La preservación de las tierras de indios fue un principio básico de la política agraria colonial. Y no es extraño, porque la organización del pueblo de indios, como pieza clave de la estructura de la sociedad colonial, exigía la existencia de unas tierras en que los indígenas pudieran trabajar para sustentarse, para tributar, y para estar en condiciones de ir a trabajar en forma casi gratuita a las haciendas y labores y a otras empresas de los grupos dominantes. Se trata, pues, de un principio permanente y fundamental de la política agraria de la colonia, que lo fue porque enraizaba en un interés económico también fundamental y permanente de la monarquía. Para que los indios permanecieran en sus pueblos, y fuera posible controlarlos para la tributación, era indispensable que tuvieran allí unas tierras suficientes; que no tuvieran que ir a buscarlas a otra parte. El quinto principio no se desprende de las leyes, pero es conocido por hechos importantes consignados en otros documentos: el bloqueo agrario de los mestizos. La política de negación de tierras a los mestizos pobres en constante aumento demográfico, fue un factor que estimuló el crecimiento de los latifundios, porque la población mestiza o ladina pobre se vio obligada a desplazarse a las haciendas y a vivir y trabajar en ellas a cambio de tierra en usufructo. Se volvieron necesariamente arrendatarios. 15 El indio como botín. Al igual que con la tierra, para con los indígenas se aplicaron un conjunto de principios y mecanismos de dominación que propiciaron la, hasta el momento, inferioridad indígena. Entre esos principios y mecanismos podemos señalar: La encomienda y el repartimiento, pese a que fueron verdaderos ejes del sistema colonial, se conocen poco, y lo que de ellas se sabe aparece generalmente en definiciones muertas. Repartimiento y encomienda fueron instituciones que nacieron unidas, entrelazadas, y así permanecieron durante su primera etapa. Las implantó Cristóbal Colón en las Antillas, y en su forma primitiva pasaron al continente. El repartimiento tenía dos aspectos, pues consistía en repartir tierras y también indios para trabajarlas; y como este segundo aspecto se justificaba diciendo que los indígenas eran entregados para que el favorecido velase por su cristianización -le eran encomendados para ello--, repartir indios y encomendarlos fue, en esa primera etapa, una misma cosa. La encomienda primitiva fue una manera de disimular, bajo el pretexto de que se entregaba a los indios para cristianizarlos, el hecho de que se los repartía para explotarlos. La esclavitud que se escondía tras el repartimiento y la encomienda primitivos no estaba legalmente autorizada, era una esclavitud virtual. Sin embargo, hubo también en este período, junto a la esclavitud virtual, una esclavitud autorizada y legal. En su afán de enriquecerse a toda prisa, los conquistadores se las arreglaron para obtener permiso de esclavizar, con base legal, a aquellos indígenas que presentaran una terca resistencia armada. Este truco se complementó con el célebre Requerimiento de Palacios Rubios, instrumento jurídico que debía leerse a los indios para llamarlos a aceptar pacíficamente la soberanía del monarca español. Se les explicaba en él la existencia de los Papas como vicarios del Dios verdadero en la tierra, y que el último Papa había donado los territorios indianos a los reyes de España. En tal virtud, se invitaba -requeríaa los indios a aceptar la nueva situación. Se les hacía saber que, si rechazaban el requerimiento, 'tomaremos vuestras personas, e a vuestras mujeres e hijos, e los haremos esclavos, e como tales los venderemos, y dispondremos de ellos...' Esta última amenaza era la verdadera razón de ser del requerimiento, porque servía para justificar la esclavización de los indios y el robo de sus bienes. El documento no fue elaborado para que los indios lo aceptasen y evitar así la guerra, sino precisamente contando con que no sería aceptado y daría una base legal a la esclavitud de guerra y al despojo de los nativos. Así lo prueba el uso que de él se hizo. El requerimiento se convirtió en parte integrante del equipo que todo conquistador había de llevar consigo a América. 16 La esclavitud y esta forma de encomienda fueron suprimidas con las Leyes Nuevas, que convirtieron a los indios en vasallos libres, obligados a tributar al Rey. Con estas Leyes, la encomienda pasa a ser una concesión, librada por el rey a un español con méritos de conquista o colonización, consistente en percibir los tributos de un conglomerado indígena. Esa fue la encomienda que se prolongó prácticamente durante toda la época de la colonia. Pero mucho más importante que la nueva encomienda fue el nuevo repartimiento de indios: sistema que obligaba a los nativos a trabajar por temporadas en las haciendas, retornando con estricta regularidad a sus pueblos para trabajar en su propio sustento y en la producción de tributos. Esta última institución fue la pieza clave del sistema económico de la colonia, y puede afirmarse que será imposible integrar una visión científica de la sociedad colonial mientras no se reconozca que la base de aquella estructura social fue su régimen de trabajo: el repartimiento de indios, el trabajo obligatorio de los nativos, el riguroso control de los indígenas en sus pueblos, desde los cuales eran enviados periódicamente a trabajar a las haciendas y labores de los españoles y de sus descendientes a lo largo de los tres siglos coloniales. Estos procesos de colonización no hubieran sido posibles sin esa enorme labor que se llamó reducción de indios. Éste fue, en definitiva, el remate de la gran transformación ocurrida en las colonias a mediados del siglo XVI. Y los pueblos de indios, las reducciones de indios, vinieron a ser el punto de apoyo de todo el sistema económico que se estructuró a partir de aquel período. La reducción garantizó el cobro regular de los tributos de los encomenderos y la disponibilidad de mano de obra para los terratenientes. El repartimiento va a perdurar incluso después de la independencia, aunque con distinto nombre. A medida que avanzaba la colonia, se llamó indistintamente mandamiento y repartimiento al envío de indios a las labores y haciendas para realizar trabajo obligatorio por semanas o temporadas. Sin embargo, puede observarse la tendencia a llamar mandamiento al envío de indios a lugares lejanos a sus pueblos y por temporadas mayores que una semana, reservando el nombre de repartimiento al régimen de envíos para seis días a lugares cercanos. A eso se debe, muy probablemente, que desde casi el mismo inicio de la Independencia hasta mucho tiempo después, bajo las dictaduras cafetaleras (1871-1944) se llamara mandamiento, y no repartimiento, el envío forzoso de indios a las fincas, pues eran envíos desde grandes distancias y por temporadas largas. Así pues, hablar de repartimientos y de mandamientos es hablar de un mecanismo de explotación que ha permanecido hasta épocas muy recientes. Aún está fresca en la memoria de algunos las silenciosas hileras de indios, escoltados siempre, atados a veces, que pasaban por pueblos y ciudades en su largo y forzoso recorrido, a pie, desde sus pueblos hasta las fincas. Causas estructurales del subdesarrollo: las "leyes del mercado" Tras la Segunda Guerra Mundial, se planteó la necesidad de crear unos mecanismos de regulación de las relaciones comerciales. De la conferencia de Bretton Woods, en 1945, surgieron el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) como organismos reguladores. El Banco Mundial debía compensar la ausencia de inversiones directas imprescindibles para la recuperación de las economías destruidas por la guerra. El Fondo Monetario Internacional tenía la función de compensar la ausencia del crédito financiero necesario para contrarrestar los desequilibrios comerciales. El tercer punto de apoyo del nuevo orden económico internacional, debería haber sido la Organización Internacional del Comercio (OIC), cuyo papel, la regulación de la política comercial, fue inicialmente cubierto por el Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio (GATT). Finalmente, el paso del GATT a la Organización Mundial del Comercio (OMC) en 1995 supuso el mayor impulso a la globalización económica impulsado a través de acontecimientos como la Conferencia Ministerial de la OMC en Seattle y la nueva „Ronda del Milenio‟. Para Peter Suther- 17 land, antiguo director general del GATT, “La finalidad última de la OMC es eliminar todas las barreras al comercio”. “Los gobiernos deberían interferir lo mínimo posible en el desarrollo del comercio internacional“. La deuda externa. En 1973 tuvo lugar la primera "crisis del petróleo", que tuvo su antecedente en el desorden del sistema monetario internacional, precipitado por la caída del dólar. Las dificultadas que la guerra de Vietnam estaba provocando en la economía norteamericana llevaron al presidente Nixon a, sin consulta previa con ningún otro país, desligar el dólar del patrón-oro. El sistema acuñado en Bretton Woods en 1944 que había garantizado la estabilidad monetaria vino a su fin. Las principales monedas del mundo occidental flotaron en un contexto de gran inestabilidad. En ese contexto, la reacción de la Organización de Países Exportadores de Petroleo (OPEP) al apoyo occidental a Israel en la guerra de Yom Kippur precipitó un brusco ascenso del precio del petróleo que desestabilizó totalmente la economía internacional. El precio del crudo se cuadruplicó de octubre a diciembre de 1973 y los productores ganaban enormes cantidades de dinero. Los bancos privados acudieron a estos países con tipos de interés extremadamente bajos a fin de atraerse capital (petrodólares). El 60% de los créditos fueron a países empobrecidos. A finales de 1979 sucedieron cuatro hechos perjudiciales para estos países: 1. Suben los tipos de interés (se multiplicaron por cuatro desde finales del año 1970 hasta principios del año 1980), debido a la presión de los EEUU por obtener créditos. 2. Como consecuencia, se aprecia fuertemente el dólar. 3. Cae el comercio mundial y se desprecian las exportaciones del Sur que no eran petróleo. 4. La subida de los tipos precipita la crisis de la deuda del año 1982, cuando se popularizó la adquisición de nuevos préstamos para hacer frente al pago de deudas impagables, provocando a raíz de esto la catástrofe económica de esa década y la multiplicación de la deuda. 5. Se iniciaron los planes de ajuste estructural por el Fondo Monetario Internacional. Se llegó entonces a una situación, que metafóricamente explicaba el analista Ignacio Ramonet, en la cual los países del Tercer Mundo invertían más dinero en devolver los intereses de esa deuda que en su propio desarrollo: Usted para comprar un piso, pide un crédito de 10 millones con un interés al 5%, pero a los tres meses el banco le sube el interés al 8% y uno no puede quejarse. A los 6 meses, se lo sube al 20%, con lo que el préstamo que pidió podría haberlo pagado pero con este ya no puede (...) Esto es lo que ha pasado con la deuda externa. (...) Ahora [los países pobres] están obligados a exportar para conseguir divisas con las que pagar los intereses de su deuda exterior. De esta forma, el país está volcado al comercio exterior y ello le impide ocuparse de su mercado interior. 5 5 Ignacio Ramonet, en Revista Consumer, Julio-Agosto de 2001 http://revista.consumer.es/web/es/20010701/entrevista/27231.php 18 Entre otras causas, la fuga de capitales privó a estos países de una fuente de ahorro interno imprescindible para el impulso del propio desarrollo. La socialización de pérdidas, una práctica habitual en los setenta por la que el Estado figuraba como aval de las concesiones exteriores de préstamo a agentes privados, también explica parte del origen del problema. Las inversiones fallidas o la insolvencia de estos agentes hizo que determinadas deudas particulares pasasen automáticamente a convertirse en deuda pública. Los Programas de Ajuste Estructural (PAE). 6 Normalmente, un Programa de Ajuste Estructural (PAE) es la condición impuesta por el Fondo Monetario Internacional (FMI) o el Banco Mundial (BM) a un país para otorgarle respaldo financiero destinado a afrontar un grave problema de pagos internacionales. Se trata de una receta única y de pretendida validez universal que se aplica con independencia de la situación particular de cada país. A ella se han sometido más de 90 países del Sur y del Este durante las dos últimas décadas del siglo XX, lo que da una idea de su importancia. Los PAE surgieron a comienzos de los años 80, como respuesta de las instituciones de Bretton Woods a la crisis de la deuda externa del tercer mundo, y luego se extendieron a los países del Este tras la debacle de las economías del bloque soviético. Los PAE obedecen a una concepción extremadamente ortodoxa de la política económica, que años más tarde sería bautizada por sus propios impulsores como el consenso de Washington, pretendiendo dar a entender su universal aceptación por parte de los expertos en desarrollo económico. Sin embargo, esto no era cierto, pues desde el principio surgieron voces críticas que denunciaron los terribles efectos económicos y sociales que acompañaban a la puesta en marcha de los PAE, si bien pasaron muchos años antes de que se les hiciera algún caso, dada la hegemonía del “pensamiento único” neoliberal en esta época. 1) La lógica del ajuste: política de estabilización y reformas estructurales Los programas de ajuste estructural comprenden medidas estabilizadoras, que reducen la demanda, y medidas estructurales, que actúan sobre la oferta. La política de estabilización intenta corregir los déficit de los presupuestos públicos y de la balanza de pagos mediante una política de reducción enérgica de la demanda, que ajuste el consumo interno del país a su capacidad de producción. Se trata en definitiva de un verdadero plan de austeridad, de un ajuste recesivo, que conduce a una interrupción o incluso a una caída en el crecimiento del producto nacional. Para reducir bruscamente la demanda se utilizan prioritariamente instrumentos de política monetaria y presupuestaria. En cuanto a la primera, se restringe la oferta monetaria interna, contrayendo el crédito para evitar presiones inflacionarias. En materia presupuestaria, a fin de disminuir el déficit público, se actúa contundentemente para reducir el gasto público corriente sea éste de personal (mediante despidos y rebajas salariales), de funcionamiento (sanidad, educación…), subvenciones al consumo de bienes esenciales (pan, transporte colectivo…), o subvenciones de explotación a las empresas públicas. 6 Patxi Zabalo, Programa de ajuste estructural. Hegoa, Diccionario de Acción Humanitaria y Cooperación al Desarrollo. 19 Por su parte, las políticas estructurales buscan adaptar las condiciones de la oferta de la economía, de manera que posibiliten un crecimiento económico a medio o largo plazo. Dentro de la ortodoxia neoliberal, la mejor forma de estimular el crecimiento de la producción interna es favorecer el libre juego del mercado, permitiendo que la iniciativa privada asigne los recursos donde encuentre mejores perspectivas de beneficio. Se tratará, por tanto, de liberalizar la economía, abrirla al exterior y disminuir la presencia del sector público. Para estimular y reorientar la oferta, el conjunto de medidas es muy amplio y variado: devaluación de la moneda hasta adaptar el tipo de cambio a las condiciones de mercado, liberalización del régimen de intercambios exteriores, es decir, abrir el mercado interno a la competencia internacional eliminando las barreras a la importación, al tiempo que se suprimen las subvenciones e impuestos a la exportación. Además, debe reestructurarse el sector público, lo que se traduce normalmente en la privatización de las empresas potencialmente rentables y el desmantelamiento de otras. También hay que suprimir las trabas institucionales y administrativas que dificultan la inversión privada, esto es, flexibilizar el mercado de trabajo, reducir las cotizaciones empresariales, etc. Todo ello acompañado de medidas que faciliten la inversión extranjera, tales como la liberalización de los movimientos de capitales. En definitiva, liberalización interna y retorno a las leyes del mercado, junto con apertura al mercado mundial y liberalización externa: con ello se estimulará la mejor asignación posible de los recursos productivos. 2) Los verdaderos objetivos y resultados de los PAE Visto de otro modo, un programa de ajuste estructural del FMI y/o del Banco Mundial trata de conseguir el generar los excedentes en divisas necesarios para que el país pague el servicio de su deuda externa. Para eso, la política de contracción de la demanda contribuye a reducir las importaciones, y la reorientación de la producción hacia la exportación posibilita la obtención de excedentes en la balanza comercial. Además, todos los elementos desreguladores facilitan el acceso al mercado de ese país por parte de las empresas de los países desarrollados, bien sea mediante la exportación de sus productos, bien sea mediante la inversión directa y consiguiente instalación en el país, por la vía de las privatizaciones o al margen de ella. Es decir, los programas de ajuste estructural favorecen los intereses de las empresas multinacionales y bancos del Norte, lo que no debe sorprender cuando se tiene en cuenta quién controla las instituciones de Bretton Woods. Los programas de ajuste estructural han sido objeto de muy variadas críticas por los efectos que producen sobre las economías en las que se vienen aplicando. Hay un tipo de crítica radical que cuestiona su propia existencia, negando a los organismos externos legitimidad alguna para condicionar la política económica de países soberanos. Otras críticas importantes a los programas de ajuste han venido de instituciones internacionales como UNICEF o la OIT, que, sin cuestionar la necesidad de las reformas estructurales y que éstas requieren una asistencia técnica y financiera internacional, discrepan con el FMI y el BM sobre los objetivos prioritarios y los medios a utilizar. En efecto, ya en 1987 se publicó un estudio encargado por UNICEF bajo el significativo título de Ajuste con rostro humano, con la loable intención de promover el crecimiento, protegiendo a los vulnerables (Cornia et al., 1987). Este libro contiene una crítica demoledora sobre los efectos negativos que los programas de ajuste estructural tienen sobre los más débiles (pobres, mujeres, niños y ancianos). El estudio de UNICEF sostiene que el ajuste no restablece el crecimiento, y que es imprescindible incorporar la dimensión humana (protección de los más débiles, nutrición, salud) como un objetivo explícito del ajuste. Sostiene también que, frente al ajuste recesivo en el Sur, se impone realizar cambios que conduzcan a un suficiente nivel de vida, de inversión y de protección de las necesidades humanas, así como que el ajuste debe darse también en los países desarrollados y en el sistema internacional. Se insiste igualmente en que el ajuste debe adaptarse a cada caso concreto, puesto que no existe una receta única, como habitualmente dan a entender el FMI y el Banco Mundial. 20 Numerosas investigaciones posteriores han reforzado esas críticas, que apenas han hecho mella en la práctica del BM y el FMI, que si bien han suavizado un poco el lenguaje del enfoque neoliberal más radical de los 80, en la práctica, ambas instituciones se vienen limitando a diseñar redes de protección social para proteger a grupos muy vulnerables de los perjuicios ocasionados por la aplicación de sus propios programas de ajuste. Por ello, los programas impuestos por el FMI y el Banco Mundial siguen contribuyendo a acentuar muchas de las repercusiones negativas que la asimetría de las relaciones internacionales provoca en las áreas periféricas de la economía mundial, ya que sus efectos están muy lejos de ser los pretendidos. El Fondo Monetario Internacional (FMI). Un problema de fondo del comercio internacional es el pago por no existir una moneda universal. Los pagos, por ello, se realizan siempre por referencias al oro o a una moneda de economía fuerte como la de USA o Gran Bretaña. Pero en el primer cuarto de este siglo, el mundo atravesó una grave crisis económica que generó una gran desconfianza en todas las monedas, provocando serias dificultades para el cambio internacional y una gran confusión en las relaciones monetarias. Tras muchos intentos, en 1944 se creó en Bretton Woods (New Hampshire, USA) el Fondo Monetario Internacional, con dos fines fundamentales: supervisar la paridad de las monedas y ayudar a los países miembros endeudados mediante la concesión de préstamos, proporcionado por un Fondo formado por las aportaciones de los países firmantes. Cada miembro tiene la libertad de retirar del Fondo hasta el 25% de la cuota aportada y si necesita más puede pedir un préstamo. Para recibirlo, el país debe demostrar cómo va a resolver sus problemas de pagos y aceptar las condiciones del Fondo para ajustar su economía. Los “planes de ajuste” se programan únicamente con criterios contables, sin tener en cuenta los daños que puedan causar a la población. Por lo que respecta a las actuaciones concretas del FMI, se pueden agrupar en tres grandes grupos:  Hacer el seguimiento de la evolución y las medidas de política económica y financiera, en los paísos miembros del FMI y en el mundo, y ofrecer "asesoramiento" de política a los países miembros.  Facilitar a los gobiernos y bancos centrales de los países miembros asistencia técnica y capacitación en el área de especialidad de la institución.  Conceder préstamos a los países miembros que afrontan problemas en la balanza de pagos, no sólo con fines de financiamiento temporal, sino también como refuerzo de las medidas de ajuste y de reforma "que contribuyan a corregir los problemas fundamentales" (la adopción de las cuales generalmente condiciona la concesión del préstamo). Esta última línea de actuaciones es actualmente la más importante para los países de la periferia, dados los grandes efectos que tiene sobre las economías de los países que se han de acoger a los préstamos del FMI. Para solicitar financiación al FMI, un país ha de tener problemas con la balanza de pagos; es decir, ha de existir la necesidad de un préstamo oficial para poder efectuar pagos al exterior y mantener al mismo tiempo un nivel apropiado de reservas sin tomar "medidas perniciosas para la prosperidad nacional o internacional". Para que el FMI pueda conceder la financiación, primero negocia con las autoridades del país un programa de medidas destinadas a alcanzar un conjunto de objetivos macroeconómicos específicos, cuantificados y en unos plazos determinados. Es la denominada condicionalidad del Fondo, y consiste en que el FMI se puede negar a otorgar la financiación solicitada a no ser que el país se comprometa a seguir una determinada política económica, a través de la cual generalmente se quiere aplicar un proceso de ajuste estructural. En caso de que un país se niegue a aceptar las condiciones del Fondo, no sólo se le puede negar la financiación del mismo FMI, sino que muy probablemente se le cerrarán las puertas de otras fuentes de financiación, públicas o privadas. Los detalles del programa de medidas a adoptar por el país solicitante se explicitan en un documento denominado "carta