Implantación de rutinas en el área de Lengua extranjera Inglés en 1º de Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Implantación de rutinas en el área de Lengua extranjera Inglés en 1º de Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR: Félix Ángel Fernández Sinovas TUTOR: M.ª del Carmen Fernández Tijero Palencia, julio 2019 RESUMEN En este Trabajo de Fin de Grado se contextualiza en el inicio de la escolaridad obligatoria, primer curso de Educación Primaria, concretamente del área de Lengua extranjera: inglés. Por ello queremos establecer las rutinas que se realizarán a lo largo del curso. Se trabajará de forma que se conecte la etapa anterior con la actual y así la transición sea más paulatina. En cuanto a los contenidos a tratar, todo está basado en la comunicación e interacción con los compañeros para introducir la importancia de la lengua oral como medio de comunicación y medio de conocimiento. Por último, tenemos un trabajo de conocimiento de los demás y establecimiento de lazos afectivos entre los discentes y también al profesor. ABSTRACT In this Degree Project is in the beginning of the compulsory schooling, first year of Primary Education, specifically the area of Foreign Language: English. Therefore, we want to establish the routines that will be carried out throughout the course. Work will be done in such a way that the previous stage relates to the current one and so the transition is more gradual. Regarding the content to be learnt, everything is based on communication and interaction with classmates to introduce the importance of oral language as a mean of communication and mean of knowledge. Finally, we must know our partners and establish relationships between the students and the teacher. PALABRAS CLAVE Educación Primaria Lengua extranjera: Inglés Rutinas Inicio de curso KEY WORDS Primary Education Foreign Language: English Routines Course start ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 10 2. OBJETIVOS ............................................................................................................... 11 3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 13 4. MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 16 4.1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS ............................................................ 16 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL ................................................................ 19 4.3. LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS .......................................................... 22 4.4. LAS RUTINAS ........................................................................................... 24 5. DISEÑO PRÁCTICO .................................................................................................... 25 5.1. CONTEXTO ................................................................................................ 25 5.2. OBJETIVOS GENERALES DEL DISEÑO PRÁCTICO .......................... 26 5.3. CONTENIDOS DEL DISEÑO PRÁCTICO ............................................... 28 5.4. RECURSOS ................................................................................................. 31 5.4.1. Recursos materiales .............................................................................. 31 5.4.2. Recursos espaciales .............................................................................. 31 5.4.3. Recursos personales .............................................................................. 32 5.5. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................... 32 5.6. METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA ................................................... 32 5.7. ACTIVIDADES .......................................................................................... 35 5.8. EVALUACIÓN ........................................................................................... 54 6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 57 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 58 8. ANEXOS .................................................................................................................... 60 8.1. Canciones rutinas ......................................................................................... 60 8.2. Carteles rutinas ............................................................................................ 61 8.3. Flashcards números ..................................................................................... 65 8.4. Juego números/ puzle .................................................................................. 67 8.5. Flashcards estados de ánimo ........................................................................ 69 8.6. Autoevaluaciones ......................................................................................... 70 10 1. INTRODUCCIÓN La siguiente propuesta de intervención se basa en el inicio de la escolarización obligatoria, en el curso de primero de Educación Primaria Obligatoria, la iniciación de las rutinas y en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los primeros conocimientos del área de Lengua extranjera: Inglés. Todo ello está enmarcado dentro del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Desde el inicio de la escolarización obligatoria hay que iniciar la asimilación de las competencias básicas que el currículo oficial nos marca para esta etapa. Es por este motivo, que, de las ocho competencias, la lingüística es aquella que sustenta a las demás debido a que el lenguaje es la herramienta con la que nos comunicamos y creamos el conocimiento, por su valor epistémico. Estas capacidades que se tienen que alcanzar a lo largo de la etapa de primaria deben asentarse desde los primeros cursos, y sobre todo se debe dar la importancia de adquirir dichos aprendizajes en la Lengua extranjera: Inglés. Este idioma debe alcanzar un papel relevante desde un primer momento para conseguir la necesidad de su uso en el aula y, en consecuencia, en la sociedad. La consecución de los procesos de enseñanza-aprendizaje se llevarán a cabo a través de la implantación de las rutinas de clase, como medio de establecer la necesidad de la comunicación en la lengua inglesa. También se iniciará la enseñanza de los contenidos básicos de presentación, saludos y fórmulas de cortesía. Esto se puede encontrar en el desarrollo de la propuesta. 11 2. OBJETIVOS Los objetivos que se pretenden alcanzar con el desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado son los siguientes: 1.- Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 2.- Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. 3.- Diseñar, planificar, adaptar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje para el alumnado con necesidades educativas específicas, en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. 4.- Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de los diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar. 5.- Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. 6.- Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 8.- Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. 9.- Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. 18 adelante. Ahora, vamos a centrarnos en una competencia que sustenta a las demás por ser vehículo de expresión, la competencia lingüística. Todos usamos la lengua diariamente, da igual nuestra profesión; leer, escribir, hablar y escuchar son acciones que repetimos infinidad de veces sin ser plenamente conscientes de ello, muchas veces. Nuestra dedicación profesional puede ser cualquiera, desde periodistas a ingenieros, todos los seres humanos nos comunicamos. Por ello no hay competencia que mejor debamos desarrollar ya que la expresión con corrección o la comprensión de todo tipo de mensajes es necesaria para evitar los mal entendidos. La competencia en comunicación lingüística o comunicativa se rige por cinco destrezas según Doncel y Leena (2011). 1. Expresarse oralmente con corrección y eficacia en función del contexto comunicativo. 2. Leer comprensivamente, formarse un juicio crítico y comunicar el contenido del texto escrito. 3. Expresarse por escrito con legibilidad, corrección sintáctica y ortográfica y usando adecuadamente los diferentes formatos del texto escrito. 4. Comprender, interpretar y vivenciar textos literarios. 5. Actitudes de dialogo interpersonal. Además, de estás cinco destrezas que se manejan con el lenguaje existe el valor epistémico de la lengua. La lengua no es sólo un vehículo de comunicación, sino que es el medio por el cual adquirimos el conocimiento. Como dice Gómez Alemany (2010, p. 22), “El lenguaje es el medio de aprendizaje que utilizan chicos y chicas para comprender lo que se les presenta y relacionarlo con lo que ya saben, para expresar sus elaboraciones o pedir ayuda, entre otras cosas.” En el día a día usamos la lengua para todo y por ello se debe impartir como una buena base. Una de las formas de llegar a este valor epistémico de la lengua es a través de la competencia lectora. La lectura nos permite descodificar los conocimientos que se almacenan en los libros, por lo que es el medio por el cual podemos alcanzar aprendizajes. A través de la lectura podemos aprender debido a su gran vinculación, ya que como señala Solé (2012, p. 50): La competencia lectora se asienta sobre tres ejes (Solé, 2004): 19 • Aprender a leer. • Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de toda nuestra vida. • Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta y agradable, divertida e interesante que jamás nos abandona. Por esto, aprender a leer para aprender es algo fundamental que tenemos que potenciar en la escuela. No solo quedándonos en la lectura como disfrute, o para comprender lo que nos rodea, sino una lectura crítica para construir nuestro propio conocimiento. Por otro lado, el lenguaje oral como medio de conocimiento es mucho más significativo para edades tan tempranas como el primer curso de Educación Primaria. Según Calleja (1999), “el conocimiento no es recibido pasivamente por el individuo cognisciente sino que lo construye como resultado de las interacciones con el mundo externo a través de la acción y el habla” (p. 94). Es por esto, que el uso de la lengua oral es nuestro primer vehículo de conocimiento e interacción social, además de el más utilizado de forma cotidiana. Tampoco nos podemos centrar en un uso unidireccional docente-discente, si no que la conversación discente-discente puede producir aprendizajes nuevos al actuar con semejantes y dando un valor a la lengua usada para esa comunicación, según Calleja (1999). Dentro del aula es necesaria una buena y clara comunicación ya que es el medio para entender y hacernos entender dentro del mismo. Con el lenguaje establecemos las pautas de las actividades, consensuamos las normas, y podemos poner en común nuestro estado emocional para la relación con el resto de las personas con las que se comparte el tiempo. Al usar el lenguaje para comunicar las emociones o los estados de ánimo que tenemos podemos acotar e identificar aquello que nos ocurre pudiendo así ejercer cierto manejo de la situación, a la vez que usamos el lenguaje para comunicarnos y hacernos entender con los demás sobre la situación que estamos pasando. Ayudamos a los demás a saber cómo hablar y tratarnos o nosotros sabemos cómo hacerlo, de esta forma trabajaremos la inteligencia emocional. 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL Inteligencia, según la RAE es la capacidad de entender o comprender, de resolver problemas. En resumen, es una habilidad o destreza que nos permite comprender el 20 medio que nos rodea, resolver los problemas que se nos presentan y que se nos dan a través de la experiencia o el estudio. “Según Aristóteles la inteligencia funciona tomando datos del entorno y elaborándolos a fin de alcanzar un conocimiento superior, pero para los orientales, la conciencia superior se adquiría por la vía opuesta, es decir, evitando la entrada de datos por las vías sensoriales a fin de lograr una profunda concentración y conocimiento interior.” (Pérsico, 2016, p. 11) La RAE también define la inteligencia emocional, que es a la que más relevancia vamos a dar. Esta es la capacidad de percibir y controlar los propios sentimientos y saber interpretar lo de los demás. Cuando en 1995 Daniel Goleman hablaba de la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia mucho más valiosa que la inteligencia académica o el coeficiente intelectual. La gran diferencia la marcaba en el punto de garantizar que “la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para multitud de dificultades”. (Goleman, 1997, p. 63) Como hacen referencia Goleman y Pérsico, la sociedad cree que la inteligencia emocional es menor a la académica, o de menor calidad. Pero esto no es así, la inteligencia académica nos ayuda y nos desarrolla en un campo lógico y mental que tiene cierta importancia y es necesaria para el desarrollo de la persona. Pero para un desarrollo integral de cada uno de los individuos es necesario tratar otros aspectos que tienen mayor relación con la inteligencia emocional. Esta es la que nos ayuda a motivarnos, a reconocer las emociones que nos afectan y a verlas en los demás sabiendo cómo actuar en ese caso, controlar los impulsos que nos pueden aparecer en ciertas situaciones de euforia o de alerta, autorregular el estado de ánimo. Todos estos aspectos se dan en diferentes grados durante nuestra vida, desde pequeños hasta la senectud. Nuestro estado de ánimo puede afectarnos hasta el punto físico, de tal forma que nos ayude a recuperarnos de una forma más rápida o caer en alguna dolencia o enfermedad. Otro autor, Howard Gardner, ha investigado los diferentes tipos de inteligencia hasta llegar a la conclusión, en 1998, que había nueve tipos de inteligencias. La inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la espacial, la kinestésico-corporal, la interpersonal, la intrapersonal, la naturalista y la existencial. Todas ellas se desarrollan en los seres humanos, pero unas en mayor medida que otras dejando así multitud de 21 combinaciones, tantas como habitantes en la Tierra. De todas ellas hay dos con las que respalda y fundamenta parte de su trabajo Goleman, la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La inteligencia emocional tiene mucho en común con la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, por no decir que hablamos de lo mismo, pero con distintos nombres. Goleman (1997, pp. 75-76) nos habla de que Salovey, basándose en los estudios de Gardner, clasifica la inteligencia emocional en cinco competencias clave para su desarrollo. 1. Reconocer las emociones desde el mismo momento en el que nos aparecen, esta es la primera habilidad que debemos manejar, es muy importante ya que nos permite tomar correctamente las riendas de nuestra vida. Identificar las emociones que nos aparecen en cada momento del día e interpretarlas correctamente para tomar así una buena decisión. 2. Saber controlar estas emociones. Saber hacer una buena gestión de las emociones que nos aparecen en cada situación nos puede ahorrar malentendidos, situaciones embarazosas y mucha energía para recuperarnos de situaciones desagradables o conflictivas. 3. La automotivación. Poder controlar las emociones para un propósito que nos pongamos hace que lleguemos a la efectividad. La gestión de las emociones para llevar a cabo el logro que nos pongamos hace que podamos destacar en cualquier aspecto de la vida. Por el contrario, al no gestionar estas situaciones correctamente nos podemos dejar llevar por aquellos sentimientos negativos que nos hacen no dar lo mejor o dejarlo para otro momento. 4. Reconocer las emociones de los demás. A esta cualidad se le denomina ser empático. Poder reconocer emociones en los demás y ayudar a su gestión es el punto central de esta aptitud. Es un aspecto altamente valorado en las personas que trabajan en trabajos de cara al público. 5. Las relaciones. Esta cualidad es la que más ligada está al ámbito interpersonal y siguiendo con el punto anterior. El éxito en las relaciones de da en saber gestionar nuestras emociones y, principalmente, las de los demás para que fluya la confianza y el respeto por ambas partes. 22 Estas cinco aptitudes deben trabajarse en la escuela de igual modo que las competencias clave y los contenidos curriculares por ser una parte fundamental para el desarrollo integral de cada individuo en la escuela. Para llegar a este desarrollo desde la escuela se debe trabajar concienzudamente ayudando a la profundización de cada una de las aptitudes. Cada individuo es distinto, por ello cada persona debe recibir más atenciones en el desarrollo de unas cualidades o de otras, no todos tienen la misma capacidad de relación con los demás o de reconocimiento de sus propias emociones. Esta alfabetización emocional se puede dar de dos maneras distintas. La primera sería dedicando sesiones específicas para la enseñanza de estas cinco competencias de Salovey. Esta conlleva un pequeño problema ya que tendríamos que incluir dentro del apretado horario, lo que se podría llamar, una “asignatura nueva”. Esta forma de acercar la educación emocional a las aulas tendría un pequeño problema, lo estamos separando del resto de asignaturas como otro compartimento estanco en el que “no” se interactúa con lengua, ciencias, matemáticas o educación física. La transversalidad real la conseguiríamos al incluir dentro de las asignaturas del currículum el trabajo de la alfabetización emocional y sus cinco competencias para su logro. Aunque actualmente ya se hace cierto trabajo, al resolver conflictos del día a día, tenemos que profundizar aún mucho más en la enseñanza y comprensión de las emociones. Solo de esta forma podemos conseguir el desarrollo integral de la persona. Parafraseando a Goleman (1997), las personas que tienen un autogobierno de sus emociones y una base para entender a los demás. 4.3. LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) nos propone aquellas opciones de enseñanza que son las más eficaces para conseguir los objetivos acordados, pero todo depende de la motivación y las características del alumnado, pero sin proponer una concreta como prioritaria. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002) El MCER nos ofrece un enfoque general de las formas de las que se espera que el alumnado aprenda la lengua extranjera. Estos enfoques son: a) mediante la exposición directa a un uso auténtico de L2 […] 23 b) mediante la exposición directa a enunciados hablados y a textos escritos especialmente elegidos (por ejemplo, adaptados) en L2 («material de entrada (input) inteligible»); c) mediante la participación directa en interacciones comunicativas auténticas en L2; por ejemplo, una conversación con un interlocutor competente; d) mediante la participación directa en tareas especialmente elaboradas en L2 («material de salida (output) comprensible»); e) de forma autodidacta, mediante el estudio individual (dirigido), persiguiendo objetivos negociados y dirigidos por uno mismo y utilizando los medios de enseñanza disponibles; f) mediante la combinación de presentaciones, explicaciones, ejercicios (de repetición) y actividades de explotación, pero con la L1, como lengua de control en clase, de explicación, etc.; g) mediante la combinación de actividades como en f), pero utilizando sólo L2 para todos los objetivos de clase; h) mediante alguna combinación de las actividades anteriores, comenzando quizá con f), pero reduciendo paulatinamente el uso de L1, e incluyendo más tareas y textos auténticos, hablados y escritos, y con un aumento del componente de estudio autónomo; i) mediante la combinación de lo anterior con la planificación de grupo e individual, la realización y evaluación de actividades de clase con el apoyo del profesor, negociando la interacción para atender las distintas necesidades de los alumnos, etc. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002, pp. 141-142) Estos enfoques generales nos permiten marcarnos unas líneas generales de trabajo dónde encuadrar la práctica docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Usando ejemplos y mediante el uso de la lengua oral como ejemplo y recurso comunicativo. Al igual que Vez, Guillén y Alario (2002) nos proponen para el trabajo con alumnado de 3 a 6 años ya que nuestro caso, primero de Educación Primaria, se encuentra entre los 5 y 6 años por estar la propuesta enmarcada en el mes de septiembre. Las destrezas lingüísticas que debemos trabajar se centran en la comprensión y expresión oral, así como en el uso de textos adecuados a su edad. 24 Siguiendo con las aportaciones de los anteriores autores, no debemos diseñar ninguna propuesta sin el planteamiento de una tarea. Con esa elección sabemos “qué vamos a hacer, cuáles serán las necesidades de comunicación, los actos de habla, y cómo podemos diseñar el proceso de presentación y secuenciación de las unidades de acuerdo con la tarea final” (Vez, Guillén y Alario, 2002, p.339) 4.4. LAS RUTINAS Las rutinas son aquellas actividades que realizamos de forma diaria y que nos proporcionan una estabilidad a lo largo de un periodo largo de tiempo. En septiembre establecemos la rutina de ir al colegio y se mantiene hasta junio, sabemos que va a pasar durante este periodo y nos da la seguridad de la vida diaria. Lo mismo nos ocurre dentro del horario tan marcado de primaria, que a excepción de los momentos en los que tenemos una jornada reducida, como en septiembre y junio, sabemos en todo momento que va a ocurrir durante las horas lectivas. Volviendo a recalcar el cambio de etapa de Educación Infantil a Educación Primaria, las rutinas cambian. Como comentan Castro, Argos y Ezquerra (2015), los propios discentes notan el cambio de rutinas entre las etapas, se pasa del aprendizaje a través del juego y la experimentación al trabajo de mesa. Este es el cambio más significativo y que podemos hacer que sea progresivo en el primer curso de Educación Primaria. Por otro lado, el establecimiento de rutinas hace que se mecanicen las formas de trabajo logrando propiciar la autonomía de las personas y el desarrollo de las actividades. De esta forma consideramos “el gran desafío de pensar y vivir las rutinas como una oportunidad para el maestro y un espacio-tiempo privilegiado para el desarrollo del niño”. (Maritza, 2013) También al tiempo que empleamos en la realización de actividades se vuelve más limitado en el cambio de etapa y es gracias a las rutinas dónde se crean esos espacios de trabajo seguros en los que se desarrollan las capacidades de cada persona y se consigue la evolución de cada individuo con el trabajo y el ajuste a los tiempos establecidos. La estabilidad que proporcionan las rutinas permite un mayor desarrollo de la creatividad en las actividades propuestas en el aula, como recoge Maritza (2013). 25 5. DISEÑO PRÁCTICO En este apartado podemos encontrar el desarrollo de la propuesta de intervención que proponemos como medio de implantación de la teoría revisada. Podemos describir esta unidad didáctica como una aproximación al desarrollo del curso ya que en ella iniciamos la estructura de la clase y su comprensión. Del mismo modo que utilizamos el lenguaje oral como principal medio de actuación, reforzándolo con el lenguaje escrito y la lectura. Al ser el inicio del curso está presente la educación emocional y la adaptación al grupo, conocer a los demás y establecer relaciones, así como el conocimiento auto personal. Por ello, desde el área de inglés se tratará este conocimiento a través de las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Del mismo modo, encontramos la metodología, que se ha abordado de forma general en el marco teórico, adaptada al diseño práctico que se propone. 5.1. CONTEXTO Sobre la unidad Esta unidad encaja al principio del curso de primero de primaria. Es la toma de contacto del grupo con el área de inglés al llegar a esta nueva etapa, el aprendizaje de las rutinas de clase, la creación de lazos con los nuevos compañeros y con el profesor. Conocimiento previo Lenguaje usado en la unidad Recursos importantes El conocimiento previo para esta programación puede variar mucho de la escolarización del alumnado y los conocimientos que se han impartido en dichos centros. O, también, la ausencia de escolarización que, aunque es poco frecuente puede ocurrir. Fórmulas de saludo y despedida. Fórmulas de cortesía. Preguntas y respuestas sobre aspectos personales. Preguntas de presentación. Números del 1 al 10. Días de la semana. El tiempo atmosférico. Verbo “To be”. Canciones para marcar la estructura de la clase. Carteles de los contenidos con pictogramas y las palabras escritas. Flashcards. Material escolar. 26 5.2. OBJETIVOS GENERALES DEL DISEÑO PRÁCTICO Los objetivos generales del diseño están seleccionados del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el cual se establecen los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de las áreas de Educación Primaria. A continuación, mostramos los objetivos seleccionados. BLOQUE 1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES 2. Identificar el sentido general y un repertorio limitado de vocabulario y de expresiones en textos orales muy breves y sencillos, con predominio de estructuras simples y léxico de uso muy frecuente, articulados con claridad y muy lentamente y transmitidos de viva voz o por medios técnicos, sobre temas relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses en contextos cotidianos muy predecibles siempre que se cuente con apoyo visual, posibilidad de repetición y con una importante referencia contextual. 3. Identificar aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos, concretos y significativos, sobre vida cotidiana (costumbres y celebraciones), y convenciones sociales (normas de cortesía), y aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una comprensión adecuada del texto. Aprendizajes Al final de la unidad todos los discentes deben saber Identificar las preguntas y respuestas de las fórmulas de cortesía y presentación. Los números del 1 al 10. Las rutinas de clase. Al final de la unidad la mayor parte de los discentes deben saber Leer las preguntas y respuestas de las fórmulas de cortesía y presentación. Utilizar los números del 1 al 10. Al final de la unidad una parte de los discentes deben saber Usar las preguntas y respuestas de las fórmulas de cortesía y presentación. Manejar los números del 1 al 10. 27 5. Distinguir la función comunicativa principal del texto (por ejemplo, una despedida, una presentación), así como los patrones discursivos básicos (por ejemplo, inicio y cierre conversacional). 6. Reconocer un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con las propias experiencias, necesidades e intereses. 7. Discriminar patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y reconocer los significados e intenciones comunicativas generales relacionados con los mismos. BLOQUE 2. PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN 1. Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. 4. Participar de forma muy básica en conversaciones muy breves y simples que requieran un intercambio directo de información sobre temas que le son muy familiares, utilizando mayoritariamente expresiones y frases aisladas muy sencillas de uso muy frecuente, siendo indispensable la repetición y cooperación del interlocutor para mantener la conversación. 5. Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (por ejemplo, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación cumpliendo la función comunicativa principal del texto (por ejemplo, un saludo, una felicitación). 6. Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades. 34 pondrá más en la fluidez que en la precisión en las expresiones oral y escrita para los primeros niveles de conocimiento del idioma. Los aspectos gramaticales deben ser trabajados constantemente para que los alumnos lleguen a ser capaces de utilizar con corrección oraciones simples y compuestas. (DECRETO 26/2016, de 21 de julio de Castilla y León, p. 34467) Con esta perspectiva la actividad que se plantee tiene que ser “útil, pertinente, conveniente y, de forma específica, valida y adecuada” (Vez, Guillén y Alario, 2002, p. 292) al curso y al idioma. Incluso, también remarcan que las actividades deben regirse por “principios tales como: • Asignar a los alumnos un papel activo. • Ponerles en contacto con la realidad. • Hacerles percibir la significatividad de los contenidos. • Darles la ocasión de trabajar con otros. • Permitirles tomar decisiones. • Reflexionar sobre sus decisiones.” (p. 295) Esto lo podemos concretar en actividades donde resida una participación activa y comunicativa del grupo de clase, para el uso y desarrollo del idioma, principalmente del lenguaje oral. Juegos, canciones, cuentos, son algunos ejemplos que se recogen en la legislación. En la evaluación debemos hacer conscientes a los propios alumnos del proceso de enseñanza-aprendizaje y, además de la evaluación formativa del profesor, ellos tengan una perspectiva critica de su desarrollo y los conocimientos obtenidos. En este momento de la etapa es una iniciación a lo que supone la autoevaluación y observar los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo de la programación. 35 5.7. ACTIVIDADES Visión general de las lecciones Lección Actividad principal Objetivos Resultados esperados Criterios de evaluación 1 Presentaciones Iniciar las rutinas de clase. Aprender a preguntar el nombre y su contestación. Crear carteles con lo trabajado. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje/ repaso de la pregunta del nombre y su respuesta. “What’s your name? My name is…” Aprendizaje de la escritura de pregunta y respuesta. “What’s your name? My name is…” Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “What’s your name? My name is…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “What’s your name? My name is…” 2 How are you? Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Aprender a preguntar el estado de ánimo y su contestación. Crear carteles con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje de la pregunta “How are you?” y su respuesta. Aprendizaje de la escritura de pregunta y respuesta. “How are you? I’m…” con la ayuda de un apoyo visual. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “How are you? I’m…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “How are you? I’m…” 36 3 Números Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Aprender a pedir permiso y dar gracias. Repasar los números del 1 al 10. Crear carteles con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje del uso de “thank you” y “please”. Aprendizaje de la escritura de “thank you” y “please” con la ayuda de un apoyo visual. Uso de los números de forma correcta. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite las palabras “thank you” y “please”. Crea un cartel que contenga las palabras “thank you” y “please”. Identifica los números con los conjuntos de la misma cifra. 4 How old are you? Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Aprender a preguntar la edad y su contestación. Crear carteles con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje de la pregunta “How old are you?” y su respuesta. Aprendizaje de la escritura de pregunta y respuesta. “How old are you? I’m…” Uso de los números de forma correcta. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “How old are you? I’m…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “How old are you? I’m…” Identifica los números con los conjuntos de la misma 37 cifra. 38 5 Creación de cuento Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Crear un comic con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Jugar de forma autónoma al juego de los números. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Creación de un cómic que resuma los conocimientos aprendidos en estas lecciones. Uso de los números de forma correcta. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Crea un comic que resume lo trabajado en clase. Identifica los números con los conjuntos de la misma cifra. 6 Creación de cuento Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Crear un comic con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Jugar de forma autónoma al juego de las presentaciones. Autoevaluar su trabajo de forma crítica. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Creación de un cómic que resuma los conocimientos aprendidos en estas lecciones. Uso de las preguntas trabajadas de forma correcta. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Crea un comic que resume lo trabajado en clase. Juega de forma correcta al juego de las presentaciones. Se autoevalúa de forma crítica. 39 Lección 1 Esta primera lección tiene como base iniciarles en las rutinas de clase; inicio y saludo, tiempo de trabajo, limpieza del trabajo realizado, juego relacionado con lo aprendido y despedida. Todas las sesiones tendrán este esquema, o una variación entre tiempo de trabajo y juego que se intercambiarán. Como es el primer curso de Educación Primaria la forma de trabajo se asemejará a la que han vivido en educación infantil, al inicio de la clase se realizará una “asamblea” y se completará una tabla con la información del día, el tiempo atmosférico y las actividades que haremos en clase. Todo ello en carteles en los que estarán las palabras en inglés y unos pictogramas. Por otro lado, trataremos las presentaciones como punto de inicio de la escolaridad obligatoria e inicio del curso escolar. Esta primera unidad es una iniciación y toma de contacto de los aprendizajes que pueden tener en la lengua extranjera, para su evolución a lo largo del curso y la etapa. Objetivos de aprendizaje Resultados esperados Evidencias de evaluación Iniciar las rutinas de clase. Aprender a preguntar el nombre y su contestación. Crear carteles con lo trabajado. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje de la pregunta del nombre y su respuesta. “What’s your name? My name is…” Aprendizaje de la escritura de pregunta y respuesta. “What’s your name? My name is…” con la ayuda de un apoyo visual. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “What’s your name? My name is…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “What’s your name? My name is…” Esquema de sesión Hello song/ Presentaciones. What’s your name? My name is…/ Carteles para clase/ Juego presentaciones/ The Goodbye song 40 Gestión del aula Tiempo Agrupamiento Tarea Discentes Docente Recursos 10’ Asamblea Hello song Escucha activa y repetición Explicación de las rutinas Canción de saludo Carteles con pictogramas 10’ Clase Presentations. What’s your name? My name is… Escucha activa y repetición Explicación y pregunta de nombres a la clase Carteles preparados del profesor 15’ Individual/ Grupal Carteles para clase Creación de carteles individuales y de clase Resolver dudas y problemas. Observación directa Material escolar Cartulinas 2’ Clase Clean up song Recoger materiales usados y desechos creados Ayudar y recoger Canción de recoger 10’ Clase Juego presentaciones Jugar a saludar y presentarse con los compañeros que se vayan encontrando Explicación del juego Observación directa Resolver dudas y posibles conflictos Carteles grupales 2’ Asamblea The Goodbye song Escucha activa y repetición Explicación de las rutinas Canción de despedida 41 Criterios de evaluación Todos los discentes son capaces de: Conocer las rutinas de clase. Escribir “What’s your name? My name is…” con ayuda de un ejemplo. Repetir “What’s your name? My name is…” tras oír el ejemplo. La mayoría de los discentes son capaces de: Conocer las rutinas de clase. Escribir “What’s your name? My name is…” fijándose levemente en un ejemplo. Repetir “What’s your name? My name is…” fijándose levemente en un ejemplo. Algunos de los discentes son capaces de: Conocer las rutinas de clase. Escribir “What’s your name? My name is…” sin fijarse en un ejemplo. Repetir “What’s your name? My name is…” sin fijarse en un ejemplo. 42 Lección 2 En la segunda sesión seguimos profundizando en las presentaciones, esta vez ampliamos los contenidos con la pregunta “How are you?” y las respuestas posibles vinculadas a la “Hello song”. También nos centramos en ir afianzando las rutinas de clase y las canciones que vamos a usar como cuñas, su aprendizaje y asimilación. Objetivos de aprendizaje Resultados esperados Evidencias de evaluación Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Aprender a preguntar el estado de ánimo y su contestación. Crear carteles con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Aprendizaje de la pregunta “How are you?” y su respuesta. Aprendizaje de la escritura de pregunta y respuesta. “How are you? I’m…” con la ayuda de un apoyo visual. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “How are you? I’m…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “How are you? I’m…” Esquema de sesión Hello song/ How are you? I’m… / Creación de carteles/ Juego presentaciones + How are you? / The Goodbye song Gestión del aula Tiempo Agrupamiento Tarea Discentes Docente Recursos 5’ Asamblea Hello song Escucha activa y repetición Guiar las rutinas Canción de saludo Carteles con pictogramas 43 10’ Clase How are you? I’m… Escucha activa y repetición Explicación y pregunta a la clase Carteles preparados del profesor 20’ Individual/ Grupal Creación de carteles Creación de carteles individuales y de clase Resolver dudas y problemas. Observación directa Material escolar Cartulinas 2’ Clase Clean up song Recoger materiales usados y desechos creados Ayudar y recoger Canción de recoger 10’ Clase Juego de presentaciones + How are you? Jugar a saludar, presentarse e interesarse por cómo están los compañeros que se vayan encontrando Explicación del juego Observación directa Resolver dudas y posibles conflictos Carteles grupales 2’ Asamblea The Goodbye song Escucha activa y repetición Guiar las rutinas Canción de despedida Criterios de evaluación Todos los discentes son capaces de: Conocer las rutinas de clase. Escribir “How are you? I’m…” con ayuda de un ejemplo. Repetir “How are you? I’m…” tras oír el ejemplo. La mayoría de los discentes son capaces de: Conocer las rutinas de clase. Escribir “How are you? I’m…” fijándose levemente en un ejemplo. Repetir “How are you? I’m…” fijándose levemente en un ejemplo. Algunos de los discentes son capaces de: Anticiparse a las rutinas de clase. Escribir “How are you? I’m…” sin fijarse en un ejemplo. Repetir “How are you? I’m…” sin fijarse en un ejemplo. 50 12’ Individual Crear cuento-comic Creación de cueto sobre el primer día de clase Resolver dudas y problemas. Observación directa Material escolar Cartulinas 2’ Clase Clean up song Recoger materiales usados y desechos creados Ayudar y recoger Canción de recoger 10’ Clase Juego números Jugar al repaso de los números Explicación del juego Observación directa Resolver dudas y posibles conflictos Flashcards 2’ Asamblea The Goodbye song Escucha activa y repetición Guiar las rutinas Canción de despedida Criterios de evaluación Todos los discentes son capaces de: Anticiparse a las rutinas de clase. Responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones con ayuda de apoyo visual. La mayoría de los discentes son capaces de: Preguntar y responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones fijándose levemente en un ejemplo. Algunos de los discentes son capaces de: Preguntar y responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones sin fijarse en un ejemplo. 51 Lección 6 En la sexta sesión vamos a continuar con el trabajo del cómic de dos personas presentándose y realizando las preguntas y respuestas que hemos trabajado durante las sesiones anteriores. También, vamos a realizar la autoevaluación de las sesiones, se les incitará a ser lo más críticos posible con su trabajo. Objetivos de aprendizaje Resultados esperados Evidencias de evaluación Continuar el asentamiento de las rutinas de clase. Crear un comic con lo trabajado. Repasar los conocimientos de clases anteriores. Jugar de forma autónoma al juego de las presentaciones. Autoevaluar su trabajo de forma crítica. Establecimiento de las rutinas de trabajo. Creación de un cómic que resuma los conocimientos aprendidos en estas lecciones. Uso de las preguntas trabajadas de forma correcta. Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Crea un comic que resume lo trabajado en clase. Juega de forma correcta al juego de las presentaciones. Se autoevalúa de forma crítica. Esquema de sesión Hello song/ Repaso/ Crear un cuento-comic/ Juego presentaciones/ Autoevaluaciones/ The Goodbye song 52 Gestión del aula Tiempo Agrupamiento Tarea Discentes Docente Recursos 5’ Asamblea Hello song Escucha activa y repetición Explicación de las rutinas Canción de saludo Carteles con pictogramas 7’ Clase Repaso Escucha activa, repetición y contestación de preguntas Explicación, guiar el repaso y hacer preguntas Carteles preparados del profesor 20’ Individual Crear cuentocomic Creación de cueto sobre el primer día de clase Resolver dudas y problemas. Observación directa Material escolar Cartulinas 2’ Clase Clean up song Recoger materiales usados y desechos creados Ayudar y recoger Canción de recoger 5’ Clase Juego presentaciones completo Jugar a saludar, presentarse e interesarse por cómo están los compañeros que se vayan encontrando Explicación del juego Observación directa Resolver dudas y posibles conflictos Carteles grupales (como apoyo visual) 7’ Clase Autoevaluación Completar la autoevaluación de forma crítica Explicación. Resolver dudas y problemas. Observación directa Material escolar Fotocopias 2’ Asamblea The Goodbye song Escucha activa y repetición Explicación de las rutinas Canción de despedida 53 Criterios de evaluación Todos los discentes son capaces de: Anticiparse a las rutinas de clase. Responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones con ayuda de apoyo visual. La mayoría de los discentes son capaces de: Preguntar y responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones fijándose levemente en un ejemplo. Algunos de los discentes son capaces de: Preguntar y responder a las preguntas tratadas en las lecciones. Crear un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones sin fijarse en un ejemplo. 54 5.8. EVALUACIÓN Los estándares de aprendizaje evaluables del diseño están seleccionados del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el cual se establecen los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de las áreas de Educación Primaria. A continuación, mostramos los estándares de aprendizaje evaluables seleccionados. BLOQUE 1. COMPRENSIÓN DE TEXTOS ORALES - Localiza palabras conocidas (números, días de la semana, expresiones sobre el tiempo atmosférico, celebraciones…) en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase. - Comprende palabras, expresiones y estructuras muy simples trabajadas en textos escritos muy sencillos y breves (cuentos e historias infantiles). BLOQUE 2. PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN - Imita y repite las expresiones del docente y algunas grabaciones del aula como instrucciones, canciones, rimas, etcétera - Respeta las normas que rigen la interacción oral. - Responde adecuadamente en situaciones de comunicación sencillas (saludo, preguntas sobre sí mismo, expresión del gusto, petición de objetos, etcétera). - Participa en conversaciones muy sencillas, y breves cara a cara, en las que se establece contacto social (saludar, despedirse, presentarse y gustos muy básicos), haciendo uso de estructuras simples. BLOQUE 3. COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS - Localiza palabras conocidas (números, días de la semana, expresiones sobre el tiempo atmosférico, celebraciones…) en el material visual utilizado para las rutinas o en los libros de la clase. - Comprende palabras, expresiones y estructuras muy simples trabajadas en textos escritos muy sencillos y breves (cuentos e historias infantiles). 55 BLOQUE 4. PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS: EXPRESIÓN E INTERACCIÓN - Copia palabras y expresiones sencillas trabajadas oralmente. - Elabora carteles y letreros muy sencillos partiendo de un modelo dado. Tras las sesiones se evaluará al alumnado con unas listas de control dónde se marcarán las evidencias de evaluación alcanzadas y las observaciones oportunas para implementar el aprendizaje en próximas sesiones. Aquí podemos ver un ejemplo de las dos primeras lecciones: Lección 1 Alumno: Evidencias de evaluación SÍ NO OBSERVACIONES Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “What’s your name? My name is…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “What’s your name? My name is…” Lección 2 Alumno: Evidencias de evaluación SÍ NO OBSERVACIONES Comprende las partes en las que se divide la clase de forma temporal. Repite la pregunta y la respuesta de “How are you? I’m…” Crea un cartel en el que tiene la pregunta y respuesta “How are you? I’m…” Por otro lado, los criterios de evaluación de cada una de las sesiones nos servirán para realizar una valoración global de la programación junto con las listas de control. 56 Criterios de evaluación SÍ NO OBSERVACIONES − Se adelanta a las rutinas de clase. − Escribe “What’s your name? My name is…” con ayuda de un ejemplo. − Escribe “How are you? I’m…” con ayuda de un ejemplo. − Escribe “please” y “thank you” con ayuda de un ejemplo. − Escribe “How old are you? I’m…” con ayuda de un ejemplo. − Repite “What’s your name? My name is…” tras oír el ejemplo. − Repite “How are you? I’m…” tras oír el ejemplo. − Repite “please” y “thank you” tras oír el ejemplo. − Repite “How old are you? I’m…” tras oír el ejemplo. − Responde a las preguntas tratadas en las lecciones. − Repite los números del 1 al 10. − Crea un sencillo comic utilizando las preguntas y respuestas tratadas en las lecciones con ayuda de apoyo visual 57 6. CONCLUSIONES Para finalizar este trabajo vamos a analizar las limitaciones, el análisis teórico, la metodología, la temática y las posibles líneas de trabajo que en un futuro se pueden seguir desarrollando con este esquema de trabajo. Las limitaciones que podemos encontrar en el trabajo radican en la falta de una puesta en práctica de la propuesta, ya que al llevarla al aula es donde se puede saber si se ajusta a los niveles del grupo y al desarrollo de las unidades del centro. El marco teórico que hemos utilizado para fundamentar este trabajo ha sido fácil de encontrar y amplio. No hemos tenido problema en cuanto a cantidad de bibliografía. Además, el tema de la enseñanza del inglés desde un punto de vista práctico es algo muy presente en la escuela, por ello abundan los colegios con líneas bilingües. Por otro lado, además de la comunicación, la inteligencia emocional es un vehículo por el cual trabajar el desarrollo integral de la persona. Esta es la finalidad de la educación, por lo que es una forma más que necesaria de alcanzarlo. La forma de trabajo que se plantea es una evolución de las rutinas de Educación Infantil. Siguiendo en esta línea, las rutinas que se harán de forma diaria y con patrones muy marcados para que tengan claro el proceso de trabajo durante las sesiones, al igual que el trabajo por tareas, en las que en cada sesión se desarrolla una actividad clave y que todas en su conjunto conducen al desarrollo de la actividad final de la propuesta. La temática elegida, la presentación, fórmulas de cortesía y saludos, es una forma de introducir y repasar, muy probablemente, algunos aprendizajes que se han dado a lo largo de la etapa anterior y que gracias a ello nos puede dar una visión de los conocimientos que tiene la clase para la adaptación de las siguientes propuestas de intervención que realicemos a lo largo del curso. Así como las actuaciones a desarrollar con aquellas personas que necesiten un refuerzo o atención individualizada para alcanzar el nivel de la clase. 58 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Calleja, Y. (1999) “Las dos vertientes de la lengua oral en el aula: reflexiones ante un reto didáctico”. Lenguaje y textos, 13. (pp. 93-106) Recuperado de: http://hdl.handle.net/2183/8073 Castro, A., Argos, J. y Ezquerra. P. (2015). “La mirada infantil sobre el proceso de transición escolar desde la etapa de educación infantil a la de educación primaria”. Perfiles Educativos, 37. (pp. 34-49) Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018526982015000200003&script=sci_arttext DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Doncel, J., y Leena, M. (2011). Las competencias básicas en la enseñanza. Fundamentación, enseñanza y evaluación. Editorial MAD, S.L. Durán, C., López, I., Sánchez-Enciso, J., y Sediles, Y. (2009). La palabra compartida. La competencia comunicativa en el aula. Barcelona: Ediciones Octaedro. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional (19th ed.). Barcelona: editorial Kairós. Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós. Goleman, D. (2012). El cerebro y la inteligencia emocional. Barcelona: Ediciones B, S.A. Gómez Alemany, I. (2010). Bases teóricas de una propuesta didáctica para favorecer la comunicación en el aula. En J. Jorba, I. Gómez Alemany, y A. Prat (ed.) (2010). Hablar y escribir para aprender. Madrid: Síntesis. (pp. 19-28) Maritza, J. (2013). “Las rutinas en educación inicial: entre la mecanización y la transformación”. Educación y Ciudad, 24 (pp. 81-92) Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5704985 59 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002) Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Anaya Pérsico, L. (2016). Inteligencia emocional. Madrid: LIBSA. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Solé, I. (2012) “Competencia lectora y aprendizaje”. Revista Iberoamericana de Educación, 59. (pp. 43-61) Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4771137 Vez, J., Guillén, C., y Alario, C. (2002). Didáctica de la lengua extranjera en educación infantil y primaria. Madrid: Síntesis. 66 5 five 6 six 7 seven 8 eight 9 nine 10 ten 67 8.4. Juego números/ puzle Recuperado de: http://resources.sparkleboxteacherresources.ltd.uk/1100012000/sb11393.pdf 68 69 8.5. Flashcards estados de ánimo Recuperado de: https://www.sparklebox.co.uk/thumbs931-935/sb932prev.html 70 8.6. Autoevaluaciones Self-assessment How much I learnt? Did I respect my classmates? How did I behave? How I used the material?