Estado del desarrollo humano y sostenible en facultades de derecho con alta calidad

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL TESIS DOCTORAL ESTADO DEL DESARROLLO HUMANO Y SOSTENIBLE EN FACULTADES DE DERECHO CON ALTA CALIDAD. Presentada por: Clara Camargo Rivera Para optar al grado de doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Amelia Sanchis Vidal Doctorado en Educación para la Integración y el Desarrollo Humano y Sostenible Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal Tesis Doctoral Estado del Desarrollo Humano y Sostenible en Facultades de Derecho con Alta Calidad. Presentada por: Clara Camargo Rivera Para optar al grado de doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Amelia Sanchis Vidal Valladolid (España), Agosto 2014 A mis hijas, mis nietos, Amelia y Martín. AGRADECIMIENTOS Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas e instituciones que me apoyaron y ayudaron en la culminación de la presente Tesis Doctoral. Especialmente a: • El Dr. Martin Rodríguez Rojo, por su ayuda, estímulo y paciencia, con la que ha proyectado la dirección de las distintas etapas de la investigación, invirtiendo tiempo que hubiese podido aplicar en otro proyecto; de idéntica forma, mi gratitud a la Universidad Antonio Nariño por la confianza que ha depositado en mí al creer que este proyecto saldría avante. • Es imperioso expresar mi reconocimiento a la Universidad de Valladolid, que a través de su Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal y del Doctor Antonio Fraile Aranda, miembro de dicho departamento, hizo posible un proyecto de formación de doctores que trascendió las fronteras, y a todos aquellos doctores que acudieron a impartir la fase presencial y entregaron todo de sí para que el proyecto fuese una realidad. Contenido Introducción...............................................................................18! MARCO I. .................................................................................35! PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN.....35! CAPITULO I. Delimitación del problema. ...............................35! 1. Justificación del Problema.................................................39! 2. Delimitación del Problema................................................44! 2.1. Las Facultades de Derecho en Colombia, la muestra de Investigación......................................................................44! 2.2. Delimitación del Objeto de Estudio............................47! 2.3. De la obtención de alta calidad...................................52! 3. Investigaciones previas sobre el problema........................58! 4. Objetivos............................................................................61! 4.1. Objetivos Generales....................................................62! 4.2. Objetivos Específicos .................................................62! MARCO II.................................................................................67! FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA...........................................67! CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho..69! 1. Trascendencia social del derecho ......................................72! 2. Principio de justicia ...........................................................73! 3. Principio de seguridad jurídica..........................................74! 4. Principio del bien común...................................................75! 5. El Derecho en la sociedad .................................................75! 5.1. El Derecho en el cambio social ..................................78! 5.2. Repercusiones del derecho en los cambios sociales...81! 5.3. El rol social del derecho en Colombia........................84! CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia.....89! 1. Estudios previos sobre el tema ..........................................89! 1.1. Marco Constitucional Colombiano y el derecho a la educación...........................................................................93! 1.2. La Educación, un derecho fundamental, ¿Sí o no?.....97! 1.3. Estudios e Informes sobre el Derecho a la Educación en Colombia.......................................................................99! 1.4. Datos relevantes del informe sobre el disfrute del Derecho a la Educación en Colombia..............................100! 1.5. Datos relevantes sobre “El derecho a la educación: la educación en la perspectiva de los derechos humanos” ..101! CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible.................................................................................109! 1.!El concepto y evolución del desarrollo humano...........109! 2.!El desarrollo humano sostenible y la formación universitaria en derecho.......................................................112! 3.!La responsabilidad de la universidad y sus facultades de derecho en la toma de decisiones. .......................................115! 4.!Los estudios en derecho y los retos frente a la internacionalización.............................................................118! 5.!La educación como negocio vs. educación como servicio en el marco de los TLC........................................................120! 6. Internacionalización en la universidad colombiana.........127! 7. Los estudios en derecho y los desafíos frente a la cooperación internacional....................................................130! 8.!Caracterización de la cooperación internacional universitaria por modalidad e impacto. ...............................134! 9. Escenarios para concebir la Cooperación Internacional Universitaria ........................................................................137! 10. Educación superior en Latinoamérica y sus implicaciones para el desarrollo .................................................................144! CAPITULO V: La Evaluación educativa................................153! 1. Hacia una definición de evaluación.................................154! 2. Tipos de evaluación.........................................................159! 2.1.!Según el tiempo....................................................159! 2.2. Según los instrumentos usados y los aspectos a evaluar .........................................................................................160! 2.3. Según el agente evaluador........................................161! 2.4. Según el objeto evaluado..........................................165! 3.!Técnicas de la evaluación.............................................167! 3.1. Técnicas cuantitativas...............................................167! 3.2.!Técnicas cualitativas .............................................168! 4. Marco legal de la evaluación...........................................171! MARCO III..............................................................................173! MARCO METODOLÓGICO .................................................173! CAPITULO VI. Metodología utilizada en esta Investigación 173! 1. Evaluación de programas.................................................174! 2. Modelos de la evaluación de programas..........................175! 3. Modelo estudio de casos y evaluación de programas – investigación cualitativa ......................................................177! 4. Técnicas usadas ...............................................................181! 4.1. Análisis de documentos............................................183! 4.2. Encuesta....................................................................183! 4.3. Entrevista en profundidad.........................................184! CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas ....................................................................................187! 18 | Página Introducción Estado del Desarrollo Humano y Sostenible en las Facultades de Derecho con Reconocimiento de Alta Calidad, en la ciudad de Bogotá. La educación es factor fundamental para procurar que el ser humano desarrolle el máximo de sus cualidades y aptitudes. La educación superior universitaria tiene entonces la responsabilidad de proporcionar a sus educandos, currículos cuyo contenido académico encamine no solo hacia un mayor éxito a nivel profesional, sino que a la vez se ocupe de formar seres humanos íntegros y capaces de contribuir a la sociedad. Erróneamente existe una dificultad en reconocer que a las universidades también les asiste el deber de formar en valores, con la misma responsabilidad e intensidad, en que deben formar en capacidades de trabajo. En los currículos universitarios se encuentra que por cada 20 asignaturas específicas de la carrera, existe tan solo una relativa a la formación del desarrollo humano, y que además de ello, estas materias son consideradas como “relleno” o asignatura poco importante. Considero que la razón de ello es que hacemos parte de una sociedad consumista, fuertemente influenciada por el paradigma de la productividad y el gasto, a lo cual no son ajenas las universidades. Podemos afirmar, que las universidades buscan impartir únicamente conocimientos, dejando a un lado la responsabilidad de educar éticamente con valores. Introducción 19 | P á g ina Las universidades deben tomar conciencia de su responsabilidad como formadores integrales del ser humano, no solo deben impartir conocimiento técnico sino reforzar lo aprendido en los hogares y colegios por sus alumnos, es decir complementar dicha formación de manera contundente para que se evidencie de forma real su aporte al proyecto de vida de cada uno de sus educandos, brindando a la sociedad egresados felices, libres, dignos y éticos. Las universidades no deben eludir su compromiso con el desarrollo, en la creencia que educar en valores es competencia de la educación básica y media, sino que tienen la obligación de aportar de manera más directa e irradiar sus principios a la sociedad para mejorarla a través de sus egresados. Grandes autoras como como Hannah Arendt, Amelia Valcárcel, Adela Cortina, Agnes Heller y Victoria Camps han abordado en sus investigaciones el estudio sobre la misión de la educación superior frente a las realidades sociales y políticas que se viven en el mundo de hoy, pues es evidente que las crisis de la actualidad provienen de la falta de actuaciones enmarcadas en principios éticos y valores, a los cuales suelen sobreponerse las ansias de poder, la violencia, el dominio y el totalitarismo. (Ávila Fuenmayor, 2006) Victoria Camps, nos indica en su libro Los Valores de la Educación que (Camps Cervera,V., 1993, Pág. 58) “La misión de la educación es trasmitir conocimientos integrados en una cultura y dimensión ética. Esto lleva a educar en valores… Pero 20 | Página en valores éticos, los que forman el carácter y permiten promover un mundo más civilizado…. El educador tiene una responsabilidad pública: no solo debe formar a los estudiantes para desenvolverse en la sociedad, sino también para mejorarla. Pero en ellos hay que vencer tres prejuicios muy arraigados: 1. Que se puede instruir sólo con conocimientos sin valores. El centro es un lugar de convivencia donde se aprende a relacionarse con la autoridad con los demás… donde se accede a modelos de conducta. Intentar no formar en valores es formar en perplejidad y duda, en desorientación. 2. Que formar en valores es formar de manera dogmática y cerrada. Por el contrario, la ética de la responsabilidad exige una relación dialéctica entre los principios éticos y sus consecuencias, de tal forma que la sabiduría moral llega a ser la forma correcta de interpretar estos principios. 3. Que el sistema no funciona, la culpa es del Estado o del Ministerio de turno. Esto es verdad, pero no toda la verdad. Todas las manos cuentan y la responsabilidad pública es de todos los implicados en el proceso. Introducción 21 | P á g ina …Educar es una inversión más general que tiene que ver con una sabiduría teórica o práctica, con un enseñar a vivir desde un punto de vista no solo técnico sino humano… …Enseñar a vivir es enseñar a ser responsable, a sentirse corresponsable de lo público, de lo de todos…. …La educación ha de proponerse transmitir una visión del mundo, unas creencias, hacer que se interioricen unos valores que, inevitablemente, se verán contaminados por la integración en la sociedad que pasa de ellos… Así las cosas, la necesidad real no es solo que las Universidades incluyan dentro de sus currículos más materias relacionadas con ética y Desarrollo Humano y Sostenible, sino que concienticen y capaciten a sus maestros para que hagan de estos temas parte integral de todas las asignaturas que imparten enseñando mediante el ejemplo y promoviendo la diversidad, la tolerancia y el respeto. Esta es la única manera de educar seres humanos para ser libres, idóneos, competentes y comprometidos con ellos mismos, con la familia y con la sociedad en la que viven. Los paradigmas más avanzados de formación, nos encaminan hacia el fomento de la educación en valores para de esa forma tener profesionales íntegros, ciudadanos proactivos e integrados con las necesidades reales de la población a su alrededor. Hoy en día se es más consciente en las Instituciones de Educación Superior, de formar para contribuir al desarrollo de la sociedad. En Europa por ejemplo, en el año 2011, se celebró el “Año Europeo del Voluntariado”, en donde se buscaba que las 22 | Página diferentes universidades a través de iniciativas propias contribuyeran a la formación social de los estudiantes, y que se fomentara el compromiso humano para con su sociedad más próxima. Allí se adelantaron acciones como por ejemplo enseñar inglés, brindar tutoría a jóvenes conflictivos, se creó un software en donde cada día donantes de alimentos, a las 10 a.m., coordinaban con personas que requerían de sus donaciones para encontrarse en un punto, entre otros. Su propósito principal fue el de despertar dentro del estudiantado el sentido de compromiso para con los demás seres humanos, como requisito mínimo de su profesión. (Rodríguez Rojo, M., 2010). Ni un estudiante ni un egresado universitario pueden ser ajenos a la realidad social que lo rodea. La intención principal para su formación profesional debería ser la de contribuir al desarrollo humano y sostenible, mínimo de su entorno más próximo. Para ello, requiere que sea su alma mater a través de los currículos, quien inculque estos principios fundamentales para la vida de cualquier profesional. Por su parte, el Ministerio de Educación de España (2010) emitió el documento “Pacto Social y Político por la Educación” en donde se plasman los objetivos en educación para la presente década en ese país. Dentro del documento se puede destacar que además de los objetivos tradicionales como el lograr el fomento económico a través de la educación, el flexibilizar los sistemas educativos y el papel de las tecnologías de la información y la Introducción 23 | P á g ina comunicación para un mejor aprendizaje; para que haya avances de fondo en la sociedad se requiere de la participación activa de los diferentes sectores, se plantea como objetivo de la “Educación en Valores” y la educación en general un Pacto Social y Político, por la sociedad y la educación. A la vez, se declara que para conseguir una educación efectiva se hace necesaria la implicación de la familia, la sociedad y el profesorado. Se resalta que la educación no es, ni debe ser una simple adquisición de conocimientos y saber hacer, sino que debe ser un proceso sistémico en donde se forme personas íntegras y activas en su comunidad, por lo que no hay que limitarse a transferir conceptos, sino también actitudes y valores (Bolivar, A., 2007). Además, en España, el contenido del art. 27.2 CE dispone: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. (Nación Española, 1978, pag. 5). Así pues, como más adelante podremos observar, los marcos jurídicos de referencia nacional e internacional avalan la educación integral del ser humano. Sin desconocer que han de tener todas las carreras profesionales currículos que conduzcan a los estudiantes a ejercer y actuar desde ya con responsabilidad social1, para la presente 1! Este! concepto! se! sustrae! de! la! economía! y! se! aplicaría! según! los! parámetros! de! Milton! Friedman! donde! él! indica! que! la! “única”! 24 | Página investigación surge un interés particular de ahondar en los currículos del programa universitario de Derecho, en la ciudad de Bogotá. Dentro del gran abanico de carreras universitarias, hay algunas que por su naturaleza humanista tienen una mayor afinidad en cuanto a incluir en sus propuestas académicas, asignaturas que promuevan la educación en Desarrollo Humano Sostenible e Integración desde un punto de vista jurídico. Lo cual no significa que solo aquellas de enfoque humanista deban contenerlo. De hecho, se tiene que en todas las carreras universitarias hay alguna asignatura cuyo propósito es la formación hacia el DHS, como lo son la ética, deontología, responsabilidad social corporativa, humanismo y voluntariado, entre otras; todo ello depende de la filosofía institucional la cual definitivamente enmarca la formación hacia intereses particulares. El Derecho, es una de las carreras con marcado toque humanista, razón por la cual se parte de ahí en esta investigación y cobra validez, pues es de gran importancia certificar qué tanto o no, los programas universitarios de Derecho que se ofrecen en responsabilidad!social!de!un!gerente!es!maximizar!las!utilidades!(Friedman,! 1970),! pero! esto! se! encuentra! totalmente! descontextualizado! ya! que! la! responsabilidad! social! surge! del! individuo! y! hace! parte! de! su! formación! universitaria,! surgiendo! así,! la! “Responsabilidad! Social! Universitaria”! concepto! que! ha! de! entenderse! como! toda! aquella! actividad! que! es! adelantada!por!la!Universidad,!poniendo!como!eje!principal!la!ejecución!de! lo! plasmado! en! su! proyecto! educativo! institucional,! visión,! misión,! cuyos! propósitos!no!son!otros!que!buscar!una!sociedad!más!justa!y!seres!humanos! felices.!(Martínez!y!Picco,!2001)! Introducción 25 | P á g ina la ciudad de Bogotá y denominados de Alta Calidad2, cumplen con la responsabilidad de incluir en sus currículos asignaturas que impacten en la sociedad, pero que no solo se quede en las aulas, sino que se complemente con actividades extracurriculares que los acerquen a la realidad de su entorno. La sensibilización de los estudiantes con el entorno social que viven, sólo se consigue a través de la elaboración de currículos que les permitan aplicar lo teórico a su cotidianidad. El presente trabajo de investigación doctoral está encaminado a establecer si existen impactos significativos en pro del desarrollo humano y sostenible por parte de los programas presenciales de Derecho de Alta Calidad, impartidos en la Universidad Antonio Nariño y en otras universidades ubicadas en Bogotá. Es importante considerar el rol de las profesiones consideradas como “tradicionales” a la luz de los retos de la globalización, por lo tanto, analizar la situación particular del Derecho implica explorar otros ámbitos, diferentes al litigio o la asesoría. En el caso colombiano, después de la Administración de Empresas con más de 300 mil egresados, el Derecho se ubica como la segunda profesión con más demanda en el país, con 2! Reconocimiento! otorgado! por! el! Ministerio! de! Educación! Nacional! a! aquellas!instituciones!de!educación!superior!que!cumplen!con!los!requisitos! de!calidad!impuestos!por!ellos.!http: www.mineducacion.gov.co/! 32 | Página negativamente en la defensa del imputado o resultar violatoria de los derechos fundamentales de la persona designada En razón al marco disciplinario que confiere la ley, la función del abogado en Colombia, como representante de la defensa de la justicia, incluye indagar, desde una perspectiva global la verdadera aplicación de los principios universales de la equidad. En Colombia la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), “de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. La educación superior, por su parte, es reglamentada por la Ley 30 de 1992 que define el carácter y autonomía de las Instituciones de Educación Superior -IES-, el objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza. Estas dos leyes desarrollan los principios constitucionales sobre el derecho a la educación que tiene toda persona. Por su parte, las condiciones de calidad que debe tener la educación se establecen mediante la Ley 1188 de 2008”. (Ministerio de Educación de Colombia,2014). Nuestro estudio tiene tres grandes partes o marcos. Después de la presente introducción, la primera parte se centra en presentar de una manera general la investigación: el problema que deseamos investigar, si otros investigadores han indagado sobre la misma temática, y finalmente, qué objetivos pretendemos. Introducción 33 | P á g ina En la segunda parte o marco segundo nos centramos en la fundamentación teórica de la investigación. En el capítulo II nos fijamos en las funciones y trascendencia social del Derecho. En el capítulo III nos detenemos en mostrar el marco legal de la educación en Colombia: qué tratamiento se desprende de la Constitución y de otros informes relativos al tema. Capítulo IV: bajamos del estudio de la educación en general, al del desarrollo humano y sostenible. Nos preguntamos sobre los aportes del Derecho al Desarrollo. Y como hablar de desarrollo implica cooperación internacional al mismo, nos preguntamos por los retos que la internacionalización lanza a los estudios de derecho. Capítulo V: Dado que nuestra investigación se reduce, en definitiva, a una evaluación sobre si el desarrollo humano y sostenible es atendido y considerado en los centros elegidos, nos ha parecido justo dedicar este capítulo a señalar el concepto y características de la evaluación utilizada en esta investigación. La tercera parte de nuestro estudio se refiere al aparato metodológico utilizado por nosotros. En el capítulo VI nos enfrentamos a la evaluación de programas. Resaltamos que el estudio de casos es un buen método para evaluar un objeto completo que exige complejidad de técnicas: el análisis de documentos, la encuesta y la entrevista. A partir de aquí, los capítulos VII. VIII y IX no hacen otra cosa que desarrollar estas técnicas. En primer y fundamental lugar detallamos con precisión y, al mismo tiempo, con abundancia qué dicen y qué aportan a la consideración de los principios y planteamientos del DHS los distintos documentos relatativos a la misión y visión de 34 | Página las instituciones universitarias estudiadas, a la misión y visión de los pregrados de derecho, a los planes de estudio, a los exámenes del Estado Colombiano, requeridos para demostrar la Alta Calidad de la Educación Superior (ECAES) y, finalmente, buscamos en los documentos relativos al intento de proyección social, que se instala en las instituciones elegidas, la verificación de su pertenencia al DHS. Con este múltiple análisis documental deseamos responder al primer objetivo general y a sus derivados objetivos específicos. En el capítulo VIII abordamos el segundo objetivo general, es decir, la percepción que los egresados tienen sobre lo que dicen los documentos teóricos. Terminamos nuestra investigación, enunciando en el capítulo IX las conclusiones obtenidas de la aplicación de las técnicas utilizadas. A cada conclusión añadimos un propuesta, referida a cada uno de los objetivos perseguidos en la investigación. CAPITULO I. Delimitación del Problema 35 | P á g ina MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN. CAPITULO I. Delimitación del problema. Desde la educación superior existe una evidente responsabilidad frente a la formación de profesionales cuyo nivel de consciencia les permita ser gestores del Desarrollo Humano Sostenible y la Integración, a partir de su profesión. Si un profesional desde sus prácticas diarias solamente se ocupa de ganar dinero para cubrir gastos, entonces no está trascendiendo desde su profesión y no está realizando ninguna contribución realmente importante a su sociedad. El conocimiento tiene dentro de sus fines el de mejorar la forma de vida de las personas, pero no debe limitarse a aquellos que tienen alguna forma de acceso a la educación; sino que quien tiene el privilegio de saber, tiene también la obligación de contribuir. La consecuencia de que las universidades en sus facultades de derecho no contengan en su “pensum” académico materias relacionadas al DHS, la ética y la integración, es la de colocar al servicio de la sociedad profesionales incapaces de asumir las responsabilidades que le impone el mundo globalizado, pues no habrá fomento al DHS si se egresa de las universidades con la única idea de que lo primordial es el crecimiento financiero y dejan de lado el fomento al desarrollo humano, los conceptos de MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 36 | Página paz, justicia, libertad, solidaridad e igualdad serían letra muerta. A lo largo de mis 35 años como profesional del Derecho, he visto como colegas abogados son acusados a diario por su falta de ética profesional y son tachados de corruptos e inhumanos. A diario se escuchan comentarios acerca de lo pícaros que son los abogados, de que para ejercer hay que saber mentir y de que si se quiere ser exitoso en esta área hay que saber manejar las influencias. Los orígenes de esta forma de actuar pueden ser muchos, pero uno de los principales es sin duda la forma en cómo fuimos y en cómo están siendo educados los profesionales hoy en día. Dada mi práctica docente en diferentes universidades del país, tengo la oportunidad de escuchar a diario qué es lo que piensan los jóvenes y qué es lo que esperan una vez culminen su ciclo de estudios superiores. La respuesta es casi unánime cuando se indaga acerca de qué quieren ser o hacer una vez puedan ejercer: ser ricos. Raro es encontrar algún estudiante que responda que lo más importante es ayudar a transformar y mejorar la sociedad en la que vive. En razón a mi experiencia personal y profesional, es de mi interés enfocar el estudio en curso únicamente hacia los profesionales de la carrera de Derecho. Considero que es esta una profesión, sin que ello signifique que sea la única, que requiere de un elevado sentido de ética y responsabilidad para poder ser ejercida. CAPITULO I. Delimitación del Problema 37 | P á g ina ¿Cómo mejorar entonces los procesos de formación profesional en las facultades de Derecho para que esta influya verdaderamente en pro del DHS? ¿Existe un nexo de causalidad entre las asignaturas que se ofrecen en los programas de derecho y el ejercicio profesional de los abogados? Para entender mejor las causas de los comportamientos profesionales, se plantea la presente investigación, en donde en una primera etapa se exploraran los “pensum” de algunos programas de Derecho de Alta Calidad en la ciudad de Bogotá, calificados como tales por el CNA5, con lo cual se busca identificar en dónde están las falencias. Este análisis se complementara con el levantamiento de datos a través de encuestas y grupos de enfoque entre estudiantes, egresados profesionales en ejercicio y administrativos vinculados a la carrera de Derecho. De esta forma se podrá hacer un posterior análisis que permita generar una propuesta íntegra que contribuya a la concientización de los futuros profesionales del derecho. La formación a partir de valores éticos que incidan en lo emocional del ser humano, se traducen en un beneficio de carácter universal. No es solo inherente al profesional del Derecho, sino a cualquier persona que tenga vínculo con otro ser humano, el actuar desde un sentimiento de responsabilidad con lo que se hace. 5!Consejo!Nacional!de!Acreditación!de!Colombia.!Entidad!encargada!de! acreditar!el!cumplimiento!de!los!estándares!de!calidad,!para!las! Instituciones!de!Educación!Superior!en!Colombia.! MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 38 | Página CAPITULO I. Delimitación del Problema 39 | P á g ina 1. Justificación del Problema Como lo manifesté anteriormente existe una indiscutible responsabilidad de las universidades frente a la formación de profesionales cuyo nivel de consciencia les permita ser gestores del Desarrollo Humano Sostenible y la Integración, a partir de su profesión. En razón a ello, el objeto de estudio se fijó en el tipo de impacto al Desarrollo Humano y Sostenible que ejercen los programas de Derecho, que se ofrecen en la ciudad de Bogotá, en metodología presencial y que además cumplan con la condición de Alta Calidad. Las cuales están contempladas en la Ley 1188 de 2008 y su Decreto Reglamentario, las cuales se dividen en Condiciones de Calidad para el Programa y Condiciones de Calidad Institucionales tal como se desarrolla en un capítulo I, numeral 2.3.2 y en adelante. De acuerdo a los preceptos de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, emitida en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998, Pág. 22), del año 1998, se tiene en sus artículos 2 y 9 lo siguiente: “Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva De conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 40 | Página Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997, los establecimientos de enseñanza superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán: a) preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual; b) poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar; c) reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención; d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO; e) disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas; CAPITULO I. Delimitación del Problema 41 | P á g ina f) aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad a) En un mundo en rápido cambio, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad y una política de ampliación del acceso, para acoger a categorías de personas cada vez más diversas, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad. b) Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 48 | Página en Derecho (Presencial) con la condición de Alta Calidad, tres de ellas son de carácter oficial, mientras que las seis restantes son privadas. Significa esto, que se trata de instituciones que solicitaron, de manera voluntaria, al Consejo Nacional de Acreditación (CNA), la acreditación de alta calidad para sus programas e instituciones. Sin embargo, dicho proceso requiere de un previo y riguroso ejercicio de autoevaluación y evaluación, de la mano de pares académicos nacionales e internacionales, de todas las condiciones de calidad del programa o la institución. Después de dicha evaluación, el CNA genera un concepto y con éste, el Ministro de Educación Nacional emite una resolución ministerial mediante la cual, se otorga la acreditación de alta calidad por el periodo de años que el CNA recomiende. Ilustración 2: Pantallazo del SNIES para programas de Derecho de Alta Calidad. Fuente: Página Web del SNIES CAPITULO I. Delimitación del Problema 49 | P á g ina En la ley 1188 de 2008 que regula el Registro Calificado de los programas de Educación Superior, en su artículo 3º, se especifica que “la actuación administrativa no podrá exceder de seis (6) meses, contados a partir de la fecha de radicación, en debida forma, y con el cumplimiento de requisitos exigidos, de la correspondiente solicitud. En el curso de la actuación se designarán los respectivos pares académicos quienes deberán realizar visita de verificación con la coordinación de un funcionario del Viceministerio de educación superior y, quien coordinará la presentación del informe evaluativo ante el Ministerio de Educación Nacional y la Comisión Nacional Intersectorial para el aseguramiento de la educación superior, Conaces, Comisión que emitirá concepto recomendando al Ministerio de Educación Nacional el otorgamiento o no del registro calificado.” A partir de la radicación, en debida forma, de la solicitud de registro calificado, por parte de la Institución de Educación Superior, añade el artículo en mención “el Ministerio de Educación Nacional tiene un plazo de seis (6) meses para el otorgamiento o no de registro.” De tal modo, a pesar de que la condición de Registro Calificado es cumplida por la mayoría de las instituciones, son todavía pocas las universidades en Colombia que logran adquirir la categoría de Alta Calidad, que cuando es alcanzada, en últimas se traduce como un reconocimiento a los esfuerzos por elevar el nivel de los programas y las instituciones de educación superior. MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 50 | Página Por su parte, el SNIES reporta que existen 19 programas presenciales de Derecho, en la condición de Registro Calificado7, es decir, que son pregrados que cumplen condiciones de calidad. Estas condiciones prevén aspectos de carácter institucional, infraestructura, funcionamiento, hasta proyección e impacto social, pasando por cultura investigativa y pertinencia global y están consignadas en la ley 1188 de 2008 que derogó el decreto 2566 del año 2003. Instituciones que ofrecen programas de Derecho con Registro Calificado en la ciudad de Bogotá.  Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, Privada  Universidad Sergio Arboleda, Privada  Pontificia Universidad Javeriana, Privada  Universidad de Los Andes, Privada  Universidad Libre, Privada  Universidad Militar Nueva Granada, Oficial  Universidad Santo Tomás, Privada  Dirección Nacional de Escuelas, Oficial. 7 La! vigencia! del! registro! es! de! siete! años,! período! después! del! cual! la! institución! de! educación! superior! deberá! presentar! nuevamente! la! información!para!otro!proceso!de!verificación. CAPITULO I. Delimitación del Problema 51 | P á g ina  Institución Universitaria/Escuela Tecnológica  Universidad Nacional de Colombia, Oficial  Universidad Cooperativa de Colombia, Privada  Fundación Universitaria Los Libertadores, Privada  Institución Universitaria / Escuela Tecnológica  Corporación Universitaria de Colombia IDEAS, Privada  Institución Universitaria / Escuela Tecnológica  Fundación Universitaria de Bogotá “Jorge Tadeo Lozano”, Privada  Universidad San Buenaventura, Privada  Universidad INCCA de Colombia, Privada  Universidad Antonio Nariño, Privada  Fundación Universitaria San Martín, Privada  Politécnico Grancolombiano, Privada  Institución Universitaria / Escuela Tecnológica  Corporación Universitaria Republicana  Universidad Manuela Beltrán –UMB–, Privada  Universidad Externado de Colombia, Privada  Universidad La Gran Colombia, Privada  Fundación Universidad Autónoma de Colombia, Privada  Universidad Católica de Colombia, Privada Confesional  Institución Universitaria Colegios de Colombia – UNICOC–, Privada  Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Privada  Fundación Universitaria Agraria de Colombia – UNIAGRARIA–, Privada MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 52 | Página  Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales UDCA, Privada 2.3. De la obtención de alta calidad 2.3.1. Normativa para la Obtención de “Alta Calidad” . Paralelismo entre el Decreto 2566 de 2003 y la ley 1188 de 2008 El escenario que medía las condiciones de calidad en las instituciones de educación superior en Colombia para el año 2003, establecía que si una IES en Colombia quería ofrecer un programa de pregrado, debía demostrar que cumplía con estas condiciones: 1. Denominación académica del programa. 2. Justificación del programa. 3. Aspectos curriculares. 4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos. 5. Formación investigativa. 6. Proyección social. 7. Selección y evaluación de estudiantes. 8. Personal académico. 9. Medios educativos. 10. Infraestructura. 11. Estructura académica administrativa. 12. Autoevaluación. 13. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados. 14. Bienestar universitario. 15. Recursos financieros. CAPITULO I. Delimitación del Problema 53 | P á g ina Sin embargo, con la entrada en vigencia de la Ley 1188 de 2008, las condiciones de calidad se deben demostrar y cumplir, ya no sólo por parte de la institución, sino del programa. De tal forma, la norma establece que un programa debe cumplir con nueve condiciones y la institución con seis exigencias. !!!!! 2.3.2. Condiciones de calidad para el programa A diferencia del Decreto derogado, el énfasis de esta nueva norma es el de garantizar una formación que responda a las necesidades del país, tanto culturales como científicas. Se preocupa también por una relación efectiva y adecuada con el sector externo que “proyecte a la universidad con la sociedad.” Así mismo, busca formar adecuadamente en investigación con el propósito de “desarrollar actitud crítica” y además para “buscar alternativas para el desarrollo del país.” Condiciones de calidad para un programa, según la Ley 1188 de 2008 1. Correspondencia entre la denominación del programa, los contenidos y el logro de las metas. 2. Pertinencia del programa frente a las necesidades del país, incluyendo las culturales y científicas. MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 54 | Página 3. Los contenidos curriculares deben ser acordes con el programa establecido para el cumplimiento de los objetivos y metas. 4. El proceso formativo debe estar organizado por actividades académicas que fortalezcan los conocimientos teóricos. 5. La investigación debe tener una formación adecuada que permita desarrollar actitudes críticas y búsqueda de alternativas para el desarrollo del país. 6. Proyección de la Universidad con la sociedad. 7. Garantizar las funciones de docencia, investigación y extensión. 8. Medios educativos adecuados y eficientes que permitan la labor docente y la autonomía del estudiante. 9. Garantizar infraestructura física que permita la formación integral de los estudiantes y garantice la labor académica. 2.3.3. Condiciones de calidad institucionales Para el caso institucional, y en aras del objeto de estudio de este trabajo, es importante reseñar que la Ley 1188 considera como primera condición de calidad, la existencia de mecanismos que impidan “cualquier discriminación por raza, sexo, credo, discapacidad o condición social.” Otros enunciados que vale la pena detallar son aquellos que invocan la resolución de las necesidades insatisfechas, a través de los servicios de Bienestar, y también la posibilidad de CAPITULO I. Delimitación del Problema 55 | P á g ina proyectar la institución de cara a las expectativas de desarrollo del país. Así mismo, creen en la importancia de la misión institucional y su correspondencia con el mejoramiento continuo. Entre las condiciones de calidad, emerge el concepto de educación para la vida, y la importancia de la experiencia de los egresados para el cumplimiento de los resultados institucionales. Condiciones de Calidad para una Institución, según la Ley 1188 de 2008 1. El establecimiento de adecuados mecanismos de selección y evaluación de estudiantes y profesores, en donde se garantice la escogencia por méritos y se impida cualquier discriminación por raza, sexo, credo, discapacidad o condición social. 2. La existencia de una estructura administrativa y académica flexible, ágil y eficiente, al servicio de la misión de las instituciones de educación superior. 3. El desarrollo de una cultura de la auto evaluación, que genere un espíritu crítico y constructivo de mejoramiento continuo. 4. La existencia de un programa de egresados que haga un seguimiento a largo plazo de los resultados institucionales, involucre la experiencia del egresado en la vida universitaria y haga realidad el requisito de que el aprendizaje debe continuar a lo largo de la vida. 5. La implantación de un modelo de bienestar universitario que haga agradable la vida en el claustro y facilite la resolución de MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 56 | Página las necesidades insatisfechas en salud, cultura, convivencia, recreación y condiciones económicas y laborales. 6. La consecución de recursos suficientes para garantizar el cumplimiento de las metas con calidad, bienestar y capacidad de proyectarse hacia el futuro, de acuerdo con las necesidades de la región y del país. Continuando con otro elemento que permita diseñar un filtro para delimitar, aún más, el objeto de estudio, es necesario contemplar, con base en las cifras que presenta el Observatorio Laboral del Ministerio de Educación Nacional, que entre el período 2001 a 2009, se han graduado más de 100 mil abogados en Colombia y de ellos, 22.261 son egresados de pregrados presenciales de universidades ubicadas en la ciudad de Bogotá. Egresados en Colombia de programas de Derecho y afines (2001 -2009) 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 8,778 10,227 10,692 12,338 11,502 12,898 14,453 13,159 12,988 Total egresados en nueve años: 107,035 Ilustración 3: Egresados en Colombia de Programas de Derecho. Fuente: Observatorio Laboral MEN CAPITULO I. Delimitación del Problema 57 | P á g ina Egresados de programas presenciales de Derecho durante el período 2001-2009 en la ciudad de Bogotá. 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2,357 1,784 2,071 2,474 2,224 2,459 2,959 2,961 2,972 Total egresados en nueve años: 22,261 Ilustración 4: Egresados en Colombia de Programas Presenciales de Derecho. Fuente: Observatorio Laboral MEN MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 64 | Página Ilustración 5: Fase 1, Identificación de los aportes a través de la postura Institucional. Fuente: Elaboración propia. La primera fase se encarga de contrastar las posturas institucionales de la mano de los conceptos de la internacionalización y la cooperación internacional universitaria. Por su parte, la segunda fase apuesta más a recabar sobre la percepción que se tiene del profesional y del ejercicio del Derecho en Colombia. CAPITULO I. Delimitación del Problema 65 | P á g ina Ilustración 6: Fase 2, Percepción sobre el perfil del Abogado y su ejercicio profesional en Colombia. Fuente: Elaboración propia. De este modo, se hará una breve presentación, de cada uno de los apartes que conforman el cuerpo de este documento. MARCO I. PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 66 | Página CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 67 | P á g ina MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Estudiar Derecho en Colombia significa hacer parte de la segunda profesión con más demanda del país, luego de los más de 300 mil egresados en Administración de Empresas al último semestre de 2009, según los datos del Observatorio Laboral del Ministerio de Educación Nacional. Ejercer el Derecho en Colombia determina también, entre otros aspectos, considerar la profesión como una “función social” en la que se colabora “con las autoridades en la conservación y perfeccionamiento del orden jurídico del país, y en la realización de una recta y cumplida administración de justicia”, tal como lo enuncia la Ley 583 de 20008 que dicta el estatuto del ejercicio de la abogacía. Sin embargo, en virtud de la misma ley, “la principal misión del abogado es defender en justicia los derechos de la sociedad y de los particulares”. (Ministerio de Justicia, 1971). El hecho de que nuestra investigación se centre en las facultades de Derecho parece justificar que dediquemos un capítulo a 8!Colombia.!Congreso.!Ley!583!de!2000,!Junio! 12,!por! medio!de!la!cual!se! modifican! los! artículos! 30! y! 9! del! Decreto! 196! de! 1971! y! es! referente! reglamentario!del!ejercicio!de!la!abogacía!en!Colombia.!Bogotá:!El!Congreso;! 2000.! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 68 | Página reflexionar sobre tal área del saber. Pero, si además, hundimos nuestra reflexión en los dos términos principales de la investigación, como son Desarrollo y Universidad, se multiplican las razones para profundizar en el término “Derecho”. En efecto, si hablamos de DHS estamos diciendo justicia o dar a cada individuo el trato que su dignidad humana merece. Hablamos, igualmente, de estimar al otro como si fuera yo mismo y de respetar a lo otro, a la naturaleza inorgánica, como si también tuviera vida. Estamos hablando de justicia universal con el universo entero, considerado en sus múltiples facetas y elementos. Y hablar de justicia es hablar de Derecho. Necesitamos saber cuáles son las funciones más propias del Derecho que se estudia en los centros universitarios. ¿Son funciones que se dirigen a la formación de una sociedad mejor, más justa, más educada, es decir, más desarrolada? Para explicar estos detalles, dedicamos este capítulo segundo de la tesis, inclcuido en su parte fundamentante. CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 69 | P á g ina CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho La discusión conceptual surge al revisar la expresión por separado: “función” y “social” y cómo ellas se vinculan con el “derecho”. De tal manera, se presentan las acepciones más significativas que ofrece la Real Academia Española para los dos primeros términos, a saber: Función. (Del lat. functĭo, -ōnis). 1. f. Capacidad de actuar propia de los seres vivos y de sus órganos, y de las máquinas o instrumentos. 2. f. Tarea que corresponde realizar a una institución o entidad, o a sus órganos o personas. Social. (Del lat. sociālis). 1. adj. Perteneciente o relativo a la sociedad. Sociedad. (Del lat. sociĕtas, -ātis). 1. f. Reunión mayor o menor de personas, familias, pueblos o naciones. 2. f. Agrupación natural o pactada de personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos, con el fin de cumplir, mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida. Con base en las anteriores definiciones, se podría inferir que al asociar “función” y “derecho” la clave estaría en identificar cuál es la “acción propia” que determinaría esta agrupación. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 70 | Página Ahora, al interpretar la relación que pudiera existir entre “social” y “derecho”, la idea que sobresale es la de “cumplir los fines de la vida”. Por lo tanto, y con la ayuda de la literatura especializada, se halla que entre las funciones del Derecho, las que se catalogan como sociales son estas: FUNCIONES DEL DERECHO ▪Función de orientación social. Los integrantes de la sociedad se comportan y actúan de determinadas maneras, y eso se debe a las orientaciones que emanan del Derecho frente a lo que se debe y puede hacer. Se dice que es la función pedagógica porque el Derecho educa a la sociedad. ▪Función de integración o control social. Para la mayoría de los autores, se trata de la principal función del Derecho, toda vez que mantiene y logra la cohesión de los grupos sociales. Entre las técnicas que se emplean para ejercer esta función, se encuentran: –Técnicas protectoras o represivas: imponen los deberes jurídicos (obligaciones o prohibiciones) bajo amenazas de pena o sanción. –Técnicas organizativas, directivas, regulativas y de control público: con esto el Derecho busca reformar las estructuras sociales y económicas, mediante la distribución de roles entre los integrantes de la sociedad. –Técnicas promocionales o de aliento: promueve motivar en los individuos la realización de comportamientos necesarios socialmente con apoyo de las “leyes incentivo” que buscan premiar o compensar ciertas acciones. ▪Función de tratamiento y resolución de conflictos. La legislación puede impulsar importantes transformaciones sociales y económicas, pero también se convierte en la génesis de nuevos conflictos. Y es bajo este supuesto (los conflictos) que actúa esta función, en el marco de las interacciones que se dan en la convivencia social. ▪Función de legitimación del poder. La legitimidad del poder se acepta o rechaza, y esto se logra a través del consenso de la ciudadanía. Ilustración 7: Funciones del Derecho. Fuente: Elaboración propia. CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 71 | P á g ina Pero para que estas funciones tengan cabida, es menester que exista un conjunto de normas que los ciudadanos deben acatar, y para ello el Derecho emplea técnicas que les permite aceptar o incumplir. Esta aceptación de condiciones, por parte de los individuos, es lo que hace que surjan los deberes sociales que dan vida a las formas y estructuras sociales y económicas. En últimas, las funciones sociales del Derecho contribuyen a que mediante la convivencia y la satisfacción de demandas y necesidades por parte del Estado, se alcance el estado de “bienestar social”. Ilustración 8: Función Social del Derecho. Fuente: Elaboración propia. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 72 | Página 1. Trascendencia social del derecho Lo significativo del ejercicio del Derecho es que en los últimos tiempos se ha volcado a “la resolución de conflictos” más que a representar clientes y tener contratos (se pasa de una visión mercantilista a una más humanista). El valor social, por lo tanto se halla en la forma en que el profesional del Derecho opera y aplica las normas para alcanzar los ideales de justicia o su realización. Es importante considerar que el profesional del Derecho trabaja sobre la dualidad de los derechos individuales y el bienestar social. La actitud del abogado por lo tanto es la de defender “los derechos y las libertades” como lo refiere por ejemplo, el Código Deontológico de los Abogados Europeos. (CCBE, 2006). Así entonces, los principios que adquieren validez jurídica y permiten la convivencia social, serían los de la justicia, la seguridad jurídica y el bien común. Pero antes de hacer una breve referencia a cada uno de ellos, se aprovecha este espacio para invocar a uno de los teóricos contemporáneos más significativos en materia de Derecho, Ronald Dworkin.9 9!Ronald'Dworkin!nació!en!Estados!Unidos!el!11!de!diciembre!de!1931.!Es! filósofo! del! derecho! y! catedrático! de! derecho! constitucional.! Por! su! influyente! contribución! para! la! filosofía! del! derecho! y! la! filosofía! política,! CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 73 | P á g ina Dworkin hace una importante referencia a los principios cuando menciona que se trata de “un estándar que ha de ser observado, no porque favorezca o asegure una situación económica, política o social que se considera deseable, sino porque es una exigencia de la justicia, la equidad, o alguna otra dimensión de moralidad.” (Dworkin, 2012, Pag. 72). De tal manera, el reconocimiento universal que se hace a los principios se confiere porque son considerados “verdades jurídicas universales, equivalentes a principios filosóficos que expresan el elemento constante y permanente del derecho y, por tanto, el fundamento de cualquier legislación positiva.” 2. Principio de justicia Aristóteles en su obra “Ética a Nicómano” hace una distinción entre la justicia distributiva y la correctiva. Mientras que la primera se basa en los méritos para asignar a cada quien lo que le corresponde, la correctiva, propende por las relaciones de los individuos entre sí y el bien de los particulares. Dworkin!recibió!en!el!año!2007!el!premio!Holberg!International!Memorial!de! Humanidades!por!"sus!innovaciones!en!el!trabajo!académico"!de!"impacto! mundial".!Su! teoría! del! derecho! en! su! conjunto! es! de! las! más! influyentes! entre! las! teorías! contemporáneas! respecto! de! la! naturaleza! del! derecho.! Falleció! en! febrero! de! 2013.! Su! libro! más! relevante! es! “Los! Derechos! en! serio”.! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 80 | Página Lo primero es que un cambio social implica transformaciones cualitativas y cuantitativas al interior de las sociedades y a través de los cuatro modelos que la estudian se puede hacer un paralelo en función del Derecho. Ilustración 12: Modelos de análisis del cambio social. Fuente: Elaboración propia. MODELOS DE ANÁLISIS DEL CAMBIO SOCIAL Modelo Orgánico Modelo Sistémico Modelo del conjunto de cambios Modelo alternativo o Cambio social dinámico. La realidad se explica tratándola como un organismo vivo en el que subsisten elementos que cambian (dinámica social) y otros que permanecen (estática social). La sociedad es un conjunto de subsistemas que operan entre sí. Incluye los conceptos de desarrollo, ciclo y progreso social. –Desarrollo social: es el resultado de las potencialidades inherentes en la sociedad. –Ciclo social: el carácter circular de los fenómenos hace que se repitan cada cierto tiempo. –Progreso social: modelo progresivo que parte de una valoración. ¿Progreso para quién y para qué? La sociedad es un proceso constante de cambios y relaciones. CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 81 | P á g ina 5.2. Repercusiones del derecho en los cambios sociales El Derecho actúa en el cambio social de dos formas: estabiliza el cambio social y coadyuva a darlo. Lo anterior es evidente desde finales del siglo XIX cuando se instauraron los Estados de Derecho y se abolieron las monarquías absolutas. A partir de entonces, se buscó salvaguardar los principios individuales de la libertad, la propiedad y la seguridad. Así lo hicieron las colonias inglesas al independizarse, cuando promulgaron textos sobre los derechos humanos, “basados en la razón humana y no en la tradición.”, según el experto Fernando Santaolalla. Por ende, el Derecho considera que el individuo es la “única realidad sustantiva y por ello es el valor máximo a proteger.” (Santaolalla López, 2004, Pág. 453). MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 82 | Página Ilustración 13: Modelos Sistémico, Orgánico y Alternativo. Fuente: Elaboración propia. Por su parte, el Derecho actúa en toda la cadena de desarrollo, ciclo y progreso. Primero porque permite el respecto a las ideas que contribuyan en innovación y progreso, de otro lado acentúa la posibilidad de avanzar a la par de la sociedad y no propiciar situaciones retrógradas. Finalmente, es sustancial su visión, cuando de progreso se trata, puesto que se analiza siempre la situación de las minorías o de aquellos miembros de la sociedad que se encuentren en posiciones de desventaja. CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 83 | P á g ina Ilustración 14: Repercusiones del Derecho al Cambio Social. Fuente: Elaboración propia. Frente al último modelo, es insistente que el Derecho reconozca su función de intérprete de la sociedad en aras de actuar adecuadamente, ante los discursos tanto particulares como sociales. A las anteriores relaciones, es valioso considerar que además de ayudar a consolidar jurídicamente los cambios sociales, el Derecho está explorando formas alternativas para superar los conflictos. También existe un fenómeno de contracorriente que permite (muy a pesar de algunas sociedades) que a partir del Derecho se dictaminen comportamientos que afrentan contra todos a alguna parte de los integrantes de las sociedades particulares. Como ocurre con las dictaduras, por ejemplo, cuando se vulnera la posibilidad de expresión. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 84 | Página Al respecto, el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos, en su libro “Descolonizar el Saber, Reinventar el Poder”, (De Sousa Santos , B., 2010, Pág. 72) en el aparte donde trata el tema desde la igualdad o diferencia a la igualdad y diferencia12 menciona que “probablemente todas las culturas tienden a distribuir a las personas y grupos según dos principios de pertenencia jerárquica que compiten entre si –intercambios desiguales entre iguales,…. Bajo tales circunstancias, ni el reconocimiento de la igualdad ni el reconocimiento de la diferencia serán suficientes para fundamentar una política emancipadora multicultural. Así que el siguiente imperativo transcultural que debe aceptarse por todos los socios en el dialogo para que la hermenéutica di atópica logre tener éxito es: Tenemos el derecho a ser iguales cuando la diferencia nos inferioriza y el derecho a ser diferentes cuando la igualdad pone en peligro nuestra identidad”. 5.3. El rol social del derecho en Colombia La situación de Colombia debe ser analizada a partir de la Constitución de 1991. En ese momento, el país vivía una creciente ola de violencia, y narcotráfico y justo en ese marco político surgió la nueva Carta Magna. Se resalta entonces la “vocación social del texto” que incluye un alto número de derechos económicos, sociales y culturales. 12!Página!87,!Descolonizar!el!Saber,!Reinventar!el!Poder.! CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 85 | P á g ina Concibe e incrementa “la participación ciudadana” y propicia la nueva estructura de poderes que permiten la descentralización y la legitimización democrática de las autoridades regionales y locales. De tal modo, como se enunció en el capítulo de “Estudios previos”, lo que llama la atención es que no se considere en la constitución a la educación como un derecho fundamental, a pesar de las variadas sentencias de la Corte Constitucional, sino como parte de los derechos culturales y sociales. A pesar de esto, cuando se hace referencia a la situación de la educación superior en Colombia, el documento institucional “Visión Colombia II Centenario 2019”, concebido por el Departamento Nacional de Planeación (DNP), sugiere un punto de análisis. Se ve a la educación superior como parte de “una economía que garantice un mayor nivel de bienestar”. (DNP,2005,Pág. 119) Se debería de buscar, más bien, “una sociedad más igualitaria, solidaria, con ciuidadanos libres y responsables”. (DNP,2005,Pág. 219) Sin embargo, la situación real de la educación superior en Colombia dista de dichos propósitos. La pertinencia de la oferta educativa a nivel universitario en Colombia está concentrada “en áreas del conocimiento correspondiente a las profesiones liberales clásicas, mientras continúa siendo mínima la matrícula en las áreas del MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 86 | Página conocimiento científico, tecnológico, humanístico y estético, indispensables para el desarrollo social, económico y cultural del país”, (Gómez Campo, V., 2000, Pág. 9) como lo enuncia en su estudio la Universidad Nacional de Colombia. De otra parte, a pesar de que Colombia goza de una amplia distribución geográfica, la oferta y la matrícula de estudios universitarios está reducida a sólo cuatro ciudades capitales. Lo que a juicio del informe de la Universidad Nacional “implica mínimas oportunidades de educación superior para un alto porcentaje de la juventud colombiana, 'excluida' de la participación laboral y social calificada en virtud de su origen geográfico.” (Gómez Campo, V., 2000, Pág. 10) Al iniciar el siglo XXI, en Colombia las tasas de cobertura y escolarización seguían bajas, respecto al promedio internacional y regional. “Sólo el 12% del 50% más pobre de la población tiene hoy acceso a la educación superior, y de éstos las 2/3 partes en instituciones privadas, las que actualmente concentran aproximadamente el 73% de la matrícula”, argumenta el estudio de la Universidad Nacional. (Gómez Campo, V., 2000, Pág. 13) Se señala también en el análisis desarrollado por la Universidad Nacional que existe “escasa capacidad de innovación curricular y pedagógica” además de una precaria oferta “de programas de formación/actualización de docentes de nivel superior”, y por si fuera poco es limitada “la capacidad de generación de nuevos conocimientos en las instituciones de educación superior.” (Gómez Campo, V., 2000, Pág. 17) CAPITULO II. Funciones y trascendencia social del derecho 87 | P á g ina En dicho marco, se brinda la formación profesional en Derecho, de ahí que el compromiso que se adquiera para mejorar las condiciones de equidad en país como Colombia, requiere que no respondan sólo a la demanda, sino también a las necesidades reales del país. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 88 | Página CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 89 | P á g ina CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 1. Estudios previos sobre el tema En el capítulo precedente hemos estudiado las funciones del Derecho, dado que éste constituye el primer cuerpo de nuestra investigación, como ya dijimos. Ahora es pertinente presentar al segundo término de dicha investigación: la Universidad. Todo ello para situar a nivel teórico la imbricación de ambas ideas: desarrollo y universidad. Tenemos que hacer un silogismo parecido al realizado anteriormente, en el capítulo primero. Hablar de Universidad es hablar de educación. Por satisfechos nos daríamos si comprobamos que la Universidad, para contribuir al DHS, educa en esta línea a sus alumnos. ¿Qué otra cosa mejor podría hacer la Universidad, cuando pretenda aportar al DHS con sus actividades, distinta a formar a sus estudiantes, a crear situaciones educativas que permitan a sus alumnos abrir el campo de su personalidad para que ésta evolucione en la dirección que la propia persona requiere? Dicho de otra manera: si desarrollo es educación y educar consiste en favorecer el desarrollo integral de todos los seres, convendrá saber qué tratamiento ha recibido la educación en Colombia, en sus instituciones y, concretamente, en la MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 96 | Página (Departamento Nacional de Planeación, Misión Social y PNUD, 2001, Pág. 100). Y es que un determinante para ingresar a la educación superior corresponde a los ingresos familiares, pues de acuerdo a datos del Banco Mundial actualmente menos de un 6% de la poblocación juvenil entre los 18 y 24 años de edad pertenecientes al estrato 1, se matriculan. (Banco Mundial, 2003). Adicional a lo anterior, es la pronunciada brecha educativa entre ricos (Garay, 2002) y pobres. Mientras que los estudiantes de los estratos 1 y 2 reciben “un promedio de menos de 5,7 años de educación”, los que pertenecen al estrato 6 cuentan con “más de 11 años”. En la ciudad de Bogotá, por ejemplo, donde se encuentra concentrada la mayoría de las Universidades del país, contrasta la vinculación laboral de los jóvenes versus su promedio de años de educación. Así resulta difícil que la educación post-obligatoria se haga gradualmente asequible y accesible a todos. Ilustración 15: Porcentaje de jóvenes escolarizables que ingresan al mercado laboral Fuente: Elaboración propia. CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 97 | P á g ina 1.2. La Educación, un derecho fundamental, ¿Sí o no? Expresado lo anterior, en varias sentencias de la Corte Constitucional de Colombia (Sentencia T-306/11, Sentencia T068/12, Sentencia T-356/01, Sentencia T-494/04 etc…) se ha argumentado que la educación “sí es un derecho fundamental” aunque esto implique no emplear el calificativo de “fundamental” para que sean considerados como tal. En ese sentido, el Magistrado Ponente, Simón Rodríguez en la Sentencia de la Corte Constitucional T-418 de 1992, dice que esta cualidad se da “en razón de su naturaleza, esto es, por su inherencia con respecto al núcleo jurídico, político, social, económico y cultural del hombre. Un derecho es fundamental por reunir estas características y no por aparecer reconocido en la Constitución Nacional como tal.” (Rodríguez, S., 1992, Pág. 6). Así mismo, la Corte Constitucional considera que la aplicación inmediata del derecho a la educación existe bajo la condición de conexidad de derechos, es decir, cuando se vincula por amenaza o violación de otro derecho de carácter fundamental el acceso a la educación. Sin embargo, a pesar de considerar el derecho a la educación como fundamental, se requiere para su garantía de avances significativos, por esto la Corte Constitucional14 se ha valido de instrumentos internacionales. 14!Es!la!entidad!rectora!de!la!jurisprudencia!en!Colombia,!en!ella!se!atienden! de! manera! exclusiva! los! asuntos! relativos! a! la! constitucionalidad.! Sus! análisis,! son! delegados! por! la! Carta! Magna! al! considerarla! su! intérprete! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 98 | Página Estos mecanismos han identificado un punto común, respecto al derecho a la educación, denominándolo como “núcleo esencial”, y al respecto mencionan: Denominación del contenido o núcleo esencial: Pertenece al ámbito necesario e irreductible de conducta que el derecho protege, con independencia de las modalidades que asuma el derecho o las formas en que se manifieste. (Häberle, 2003) De tal suerte, la jurisprudencia creada por la Corte Constitucional en relación con el derecho a la educación se puede resumir del siguiente modo de acuerdo a la sentencia unificada de la Corte Constitucional 624 de 1999: “La presencia de la sociedad como destinataria de obligaciones respecto de la educación, obedece a que la solidaridad es un principio fundante del Estado Social de Derecho y se patentiza la presencia de la sociedad en la educación”. (Cifuentes Muñoz, E., 1999, Pág. 10) autorizado.!Fue!creada,!según!lo!dispuesto!en!el!Cap.!IV!de!la!Constitución,! el! 4! de! julio! de! 1991.! Actualmente! se! rige! por! la! Ley! 270! de! 1996,! Ley! Estatutaria! de! la! Administración! de! Justicia,! que! explica! la! composición! y! funcionamiento!de!la!Corte!Constitucional.! CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 99 | P á g ina También la jurisprudencia de la Corte Constitucional en Sentencia T-068 de 2012 dice que “En efecto, su fundamentalidad está dada por la estrecha relación con la dignidad humana, en su connotación de autonomía individual, ya que su práctica conlleva a la elección de un proyecto de vida y la materialización de otros principios y valores propios del ser humano” (Pretelt Chaljub, J., Sierra Porto, H., y Vargas Silva, L., 2012, Pág. 19). El anterior resumen va hilado con los elementos que caracterizan el Estado Social de Derecho reconocidos por la Carta Fundamental de Colombia: igualdad y conocimiento 1.3. Estudios e Informes sobre el Derecho a la Educación en Colombia En esta sección se hará énfasis en el “Informe sobre el disfrute del derecho a la educación en Colombia”, en razón de la visita que hizo a Colombia en 200315 la Relatora Especial de la 15!La!misión!de!la!Relatora!Especial!sobre!el!derecho!a!la!educación,!llevada! a!cabo!entre!el!1!y!el!10!de!octubre!de!2003,!tuvo!el!propósito!de!investigar! in0situ!el!estado!del!derecho!a!la!educación!en!Colombia.!Por!cierto,!40!años! sin!paz!obligan!a!cuestionar!su!incidencia!en!el!derecho!a!la!educación.!!La! Relatora!Especial!visitó!Bogotá!y!Quibdó!(Chocó).!Además!se!reunió!con!el! Vicepresidente,! la! Ministra! de! Relaciones! Exteriores,! la! Ministra! de! Educación,!el!Viceministro!de!Justicia,!con!la!Presidenta!y!algunos!jueces!de! la! Corte! Constitucional,! el! Defensor! del! Pueblo! y! la! Consejera! Presidencial! para!la!Equidad!de!la!Mujer.!Además!visitó!el!Ministerio!de!Protección!Social! y! el! Instituto! Colombiano! de! Bienestar! Familiar.! También! se! reunió! con! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 100 | Página Organización de Naciones Unidas, Katarina Tomasevski y al estudio de 2006 de la Procuraduría General de la Nación “El derecho a la educación: la educación en la perspectiva de los derechos humanos”. 1.4. Datos relevantes del informe sobre el disfrute del Derecho a la Educación en Colombia Entre los elementos que vale la pena reseñar para los intereses de este documento se encuentran: a. La coexistencia de un modelo educativo público y privado: esto para la relatora significa “educación pobre para los pobres y educación privada costosa para los ricos.” (Tomasevski, K., 2004, Pág. 8) En Colombia, la inversión tanto pública como privada en educación aporta lo mismo, representando un 4% del PIB (Sarmiento & Vargas, 1997). Así pues, hay dos sistemas educativos paralelos en Colombia: educación pobre para los pobres y educación privada costosa para los ricos. Cerca del 30% de los alumnos están en la educación privada en la organizaciones! internacionales! que! trabajan! en! ! derechos! humanos! y! educación!en!Colombia,!la!Federación!Colombiana!de!Educadores!(FECODE),! el! equipo! Educación! Compromiso! de! Todos,! defensores! de! derechos! humanos,! organizaciones! de! mujeres,! representantes! afrocolombianos! e! indígenas,! representantes! de! las! poblaciones! desplazadas,! asociaciones! de! profesores!y!estudiantes!universitarios.! ! CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 101 | P á g ina primaria, 45% en la secundaria y 75% en la educación superior. Esto acentúa las diferencias educativas debidas a la pobreza y la riqueza de las familias, y la educación preescolar y superior son un privilegio de aquellos con mayores ingresos. (Tomasevski, K., 2004, Pág. 8) b. La educación como mercancía y la educación como derecho humano: En términos de la relatora “el doble estatus de la educación en Colombia (pública, y privada; gratuita y comprada)” debilita el derecho a la educación. “La ampliación de la compra-venta de la educación puede mejorar las estadísticas educativas, pero si el acceso depende del pago, no existe como un derecho humano. Los cambios recientes hacia la privatización arriesgan la educación como bien público y la escolarización como servicio público.” (Tomasevski, K., 2004, Pág. 6) 1.5. Datos relevantes sobre “El derecho a la educación: la educación en la perspectiva de los derechos humanos” Lo llamativo de este informe es que podría interpretarse, a partir de su contenido, que la educación impartida en Colombia tiene como propósito formar capital social y capital humano a partir de competencias puntuales. Por esta razón, el estudio se centra en analizar los “indicadores de cumplimiento” frente a la modernización del “servicio educativo”, entre ellos, la inversión, la gratuidad, y por último, la profesionalización y la dignificación docente. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 102 | Página Sin embargo, reseña el estado de la educación étnica y la propiciada por la situación de conflicto interno del país, al categorizar la educación para “población desplazada por la violencia”. Para la educación étnica o etno-educación, el estudio señala que está representada por el 10% de la población del país, siendo la de afrocolombianos la más representativa. Señala además que la tasa de analfabetismo está más pronunciada en las comunidades indígenas, “con un promedio muy superior al nacional.” Vale anotar que en el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, la entonces Ministra de Educación Cecilia María Vélez declaró que las cifras de analfabetismo no se correspondían con la realidad, haciendo alusión a la diferencia presentada en la Encuesta Nacional de Hogares del año 2000, año para el cual se registró una tasa de analfabetismo del 7,5%; luego en el Censo Nacional del año 2005, se registró una tasa del 9,6%. (Caracol Radio, 2007). Para la funcionaria que, en el gobierno de Juan Manuel Santos, asume la cartera de Educación, María Fernanda Campo, la situación es inferior a la manifestada por su homóloga, apenas unos años atrás. En entrevista concedida a medio de comunicación impreso, la ministra afirmo que en Colombia la tasa de analfabetismo se encuentra representada en un 6,6%, es decir, más de 1.6 millones de nacionales mayores de 15 años. (El Espectador, 2011). El interrogante que surge es ¿qué pasó realmente en estos últimos años para tener tan significativo descenso? Un panorama lo brinda Rodolfo Ardila, Director de Desarrollo Social de la Fundación Transformemos. En una CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 103 | P á g ina entrevista concedida al canal de noticias colombiano ET (City Tv, 2011), Ardila afirma que en Colombia son 2.7 millones de colombianos mayores de 15 años de edad los analfabetas. Manifiesta que el imaginario, creado alrededor de la figura de la persona analfabeta como alguien anciano, es contrario a los estudios de la fundación que registran que la población iletrada se encuentra entre los 15 a 45 años, es decir, que se encuentran en el centro de su edad productiva, lo que los conduce a estar dentro de niveles de pobreza. Otra cifra que resulta llamativa es la de los “diez millones de personas en nuestro país que no han podido terminar la primaria o el bachillerato y que también se encuentran en los mismos niveles de indigencia.” Véase el siguiente gráfico: Cifras del analfabetismo en Colombia Ilustración 16: Cifras analfabetismo en Colombia. Fuente: Fundación Transformemos MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 104 | Página Este gráfico resalta el reto que implica para el gobierno nacional, no sólo el descenso en la cifra, sino la efectividad de las políticas para que “el derecho a la educación” deje de ser un simple postulado, por lo cual el gobierno nacional ha tenido especial cuidado en dictar las normas que permitan amparar el derecho a la educación de las cuales se ha hablado dentro del presente trabajo de investigación. El trabajo del Estado se puede ver reflejado dentro de las normativas que ha desarrollado en pro de la educación. De acuerdo al principio de la jerarquía normativa y utilizando la pirámide Kelsiana, las normas que en Colombia tratan el Derecho a la Educación y específicamente a los programas de derecho, se ven reflejadas en la siguiente pirámide: CAPITULO III. Marco legal de la Educación en Colombia 105 | P á g ina Ilustración 17: Jerarquía normativa de educación en Colombia. Fuente: Elaboración propia, a partir de la normativa que se encuentra actualizada en la página web de la Secretaría del Senado: http://www.secretariasenado.gov.co/ Con el fin de hacer un breve comentario sobre la educación al Desarrollo Humano Sostenible en España, se impone la necesidad de partir de los postulados constitucionales y para analizar los mismos debemos acudir a la definición de preámbulo, el cual significa 1. m. Exordio, prefación, aquello que se dice antes de dar principio a lo que se trata de narrar, probar, mandar, pedir, etc. 2. m. Rodeo o digresión antes de entrar en materia o de empezar a decir claramente algo. (RAE, 2014). MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 112 | Página de estudiantes que sin lugar a dudas van en contravía con los preceptos de ética más básicos. Si el tener una amplia trayectoria formativa es indicador de un mejor desarrollo humano, ¿qué tanto incide entonces la calidad con la cantidad? ¿Es lo importante tener acceso a mucha información, o, a información de calidad y transformadora? Al revisar los currículos universitarios junto con sus mallas de asignaturas en donde se evidencian las diferentes líneas de formación en que se ofrecen cursos para la obtención de títulos universitarios profesionales, lo común es que se asigna una mínima porción a la formación humanista. 2. El desarrollo humano sostenible y la formación universitaria en derecho ¿Hacia dónde debe entonces enfocarse el concepto de desarrollo humano y cuál es su vínculo con la formación en derecho? A fin de poder responder a este interrogante, es importante hacer un recorrido a través de la evolución del concepto en mención. De acuerdo con Boni (Boni Aristizábal, S.A., 2005, Pág. 91) el enfoque fundamental del concepto de desarrollo humano, se basa en “situar al ser humano en el centro del proceso de desarrollo y huir de los reduccionismos economicistas que anteponen el desarrollo económico sobre las demás dimensiones del bienestar humano”. Sin embargo, más adelante a través de la presente investigación, se pondrá de manifiesto que es el interés principal de los estudiantes y los egresados de la carrera de CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 113 | P á g ina derecho el poder acceder a sumas de dinero, y es secundario el poder ayudar al otro a través del ejercicio de la profesión. El pensamiento de muchos universitarios esta efectivamente enfocado a obtener beneficios económicos como primera instancia y base para consolidarse como personas. De acuerdo a teorías como la de la pirámide de Maslow (Castañeda, 1997) todo ser humano tiene una serie de prioridades y necesidades básicas que van fundamentando su desarrollo como persona. Una vez se cubren las necesidades básicas (alimentación, propiedad privada, respiración, empleo, salud, afecto, etc…), puede entonces empezarse a buscar la conquista de las demás necesidades no básicas del hombre. Respeto, confianza, autoreconocimiento hacen parte de estas aptitudes que no se consideran básicas de acuerdo a esta teoría. Pero, si así fuese, ¿indicaría esto que una persona que se encuentre inmersa en un alto grado de vulnerabilidad, o aquel a quien simplemente no le interese poseer una propiedad privada, no podrá conseguir nunca desarrollarse como humano? Esta última teoría ofrece un panorama limitado respecto a lo que puede y quiere conseguir una persona. Existen sin embargo, teorías mucho más profundas que contribuirán al correcto entendimiento de este concepto. El incorporar en el plano principal los aspectos sociales y dejar en un segundo plano los aspectos económicos, consolidan el eje central del desarrollo humano. Uno de sus principales y más respetados exponentes es Amartya Sen, Premio Nobel de MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 114 | Página Economía en 1998, quien identifica al desarrollo como una expresión de libertad. De acuerdo a su pensamiento, se hace referencia a la “ampliación de las opciones de las personas y mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las libertades, para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable, tener acceso a la educación y a un nivel de vida digno, y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas.” (PNUD, 2010, Pág. 68). Afirma él, que la libertad del hombre es lo que permite expandir sus posibilidades, si tengo libertad de pensamiento, tengo igualmente libertad para crear e innovar. Si tengo libertad, puedo elegir la forma de vivir y no someterme a los preceptos de otros. De todas formas, no duda Sen en afirmar que estas libertadas están muy vinculadas al factor económico, en la medida en que si no se dispone de una economía que permita acceder a un buen sistema de salud, a unos servicios públicos básicos, a alimentación nutritiva o a una vivienda digna, difícilmente podré desarrollar la mayoría de mis capacidades. Esta definición ya vincula conceptos mucho más amplios que le proporcionan una nueva fundamentación a esta noción y a la evolución de la misma. Dentro de sus propuestas, incluye una muy pertinente al tema de la presente tesis, pues plantea el cómo debe ser vinculado el concepto de la libertad con el concepto de la justicia. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 115 | P á g ina Al desarrollar la idea de justicia, se detiene a hacer un análisis de cómo debe ejercerse la toma de decisiones basándose en lo justo. Pero, ¿qué es lo justo? ¿Cuál es el derecho en esta situación? Tras exponer un contexto en el que tres personas con necesidades visiblemente identificables, como lo son el padecer una enfermedad mortal, el encontrarse en extrema pobreza y el sufrir de depresión; se cuestiona, cuál de las tres personas merece más tener una oportunidad laboral, que le permitiría superar esa situación específica en la que se encuentra. 3. La responsabilidad de la universidad y sus facultades de derecho en la toma de decisiones. Retomando aquello que afirma Sen acerca de la toma de decisiones basada en la información suministrada, me atrevo a hacer un paralelo entre el ejemplo que se mencionó en otro apartado y la información para la formación, que les es suministrada a los estudiantes universitarios. Si a lo largo de su formación superior están expuestos los estudiantes a una formación que solamente se enfoca en generar ideas de economía de mercado, en donde el éxito se mide a través de la consecución de objetivos netamente económicos y en cambio muy poco se trata el tema de fortalecer las cualidades y valores como persona, entonces se está incurriendo en un grave error. Lo que les es enseñado ejerce influencia positiva o negativa en el estudiante, de ello surge la responsabilidad que tiene la MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 116 | Página universidad frente a incluir en sus currículos o no, la transversalidad de asignaturas enfocadas a educar en valores, a fortalecer el concepto del desarrollo humano y sus alcances. El que un estudiante universitario se identifique como gestor de bienestar y como símbolo de dignidad, se ha convertido en una tarea difícil en nuestro contexto. Es raro encontrar currículos universitarios en donde se traten asuntos como la responsabilidad social, el desarrollo humano y la integración, como ejes principales para la educación. Se dice que el verdadero sentido del desarrollo humano, se encuentra en la intersección que este concepto hace junto con los principios de los derechos humanos. Tomando como base que el Derecho como campo de formación, ante todo es una construcción social e histórica (Arendt, 1994), toda vez que primero surgen las enormes movilizaciones para conquistar los denominados “derechos”, resulta preciso enunciar el concepto de “derecho al desarrollo” consignado en el primer artículo de la “Declaración del Derecho al Desarrollo” de 1986: “El derecho al desarrollo es un derecho humano inalienable en virtud del cual, todo ser humano y todos los pueblos están facultados para participar en un desarrollo económico, social, cultural y político en el que puedan realizarse plenamente todos los derechos humanos y libertades, a contribuir a ese desarrollo y a disfrutar de él.” (Asamblea General de las Naciones Unidas, 1986, Pág. 2) CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 117 | P á g ina Ante esta declaración, podemos destacar los primeros aportes del Derecho al desarrollo humano y sostenible. (Trimarco, 2009). En primer lugar: –Se cataloga como un derecho humano (el desarrollo). –El desarrollo no se asocia sólo con los aspectos económicos, sino que también incluye las dimensiones sociales, culturales y políticas. –El énfasis que se hace en las personas como motores del desarrollo. –Y por último, quizá el más llamativo, a juicio de este trabajo, la facultad de participación que se brinda a la sociedad para determinar el camino hacia el desarrollo. Es en dicho aspecto (el de la participación) que la función y misión de la Universidad se hace evidente. Ya lo proclama la UNESCO desde 1998, con la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI, donde establece que las instituciones de educación superior son el espacio en el que se deben promover y fortalecer las capacidades de cada persona, actuando siempre dentro de un marco legal que promueva el desarrollo humano y de los derechos humanos en un ambiente de paz y sostenbibilidad. En este sentido, la normativa de Colombia ha definido entre otras, como características de calidad para los programas de MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 118 | Página Derecho16, las siguientes, en lo referido a los aspectos curriculares: –“Formación jurídica, humanística y ética, que garantice un ejercicio profesional en beneficio de la sociedad”; –“Capacidad analítica y crítica para la interpretación de los problemas sociales, políticos y económicos del país, así como del impacto de las normas frente a la realidad.” –“La plena conciencia del papel mediador y facilitador que cumple el abogado en la resolución de conflictos.” En esta caracterización de condiciones de calidad, se pide además a los programas de Derecho que organicen prácticas profesionales en los dos últimos años de formación, enumera una serie de componentes fundamentales y básicos del saber y una transversalidad, todo ello relacionado con el tema jurídico. Dentro del presente trabajo se intentará determinar el aporte al desarrollo humano y sostenible, a partir de una serie de criterios fundamentados en el impacto y evidencia ética, social y política. 4. Los estudios en derecho y los retos frente a la internacionalización En el marco de la economía del conocimiento y tomando como referencia los indicadores de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– se estimaba 16!Establecidas!en!la!resolución!2768!de!Noviembre!13!de!2003.! CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 119 | P á g ina que para 1994, había en el mundo alrededor de 100 millones de estudiantes y sólo 7,2 millones cursaban sus estudios en países diferentes al de origen.17 Esta movilidad se ha acrecentado, hasta un 10%, en países como Australia, Suiza, Nueva Zelanda y el Reino Unido. La razón se debe a sus excelentes programas de investigación avanzada, por ejemplo tan sólo en Suiza y el Reino unido, el 40% son estudiantes internacionales. (OCDE, 2011). La situación de internacionalización de la educación en Latinoamérica tiene tintes de comercio internacional, es decir, se han establecido o están en procura de ello, “acuerdos de franquicia de programas de educación superior, redes de instituciones y de programas y diversidad de convenios.”18 Se está viendo también cómo la educación no formal e inclusive educación formal titulada está siendo ofrecida por empresas de carácter nacional o multinacional. 17!Se!debe!considerar!que!los!estudios!se!hacen!con!base!en!la!información! que!entregan!los!países!miembros:!Australia,!Austria,!Bélgica,!Canadá,!Chile,! República! Checa,! Dinamarca,! Estonia,! Finlandia,! Francia,! Alemania,! Grecia,! Hungría,!Islandia,! Irlanda,! Israel,!Italia,! Japón,! Korea,!Luxemburgo,!México,! Países! Bajos,! Nueva! Zelanda,! Noruega,! Polonia,! Portugal,! República! Eslovaca,! Eslovenia,! España,! Suecia,! Suiza,! Turquía,! Reino! Unido! y! Estados! Unidos.! 18! Tomado! del! texto! “Integración! regional! e! internacionalización! de! la! educación!superior!en!América!Latina!y!el!Caribe.!Tendencias!y!perspectivas.! Escenarios! en! la! búsqueda! de! una! decidida! complementación.”! Zarur! Miranda,!Xiomara! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 120 | Página Para las universidades públicas, ha significado encontrar otras alternativas de financiación, dadas las constantes reducciones de aportes públicos provenientes del estado. Sin embargo, la nueva situación que deben afrontar todas las instituciones de educación superior latinoamericanas, sin que importe su condición de privadas o públicas, en torno a los Tratados de Libre Comercio, responsables de regular los intercambios comerciales entre las naciones, es de trascendental importancia. En especial, cuando de los 12 servicios negociables, se considera a la educación como “bien del mercado”. Lo anterior va en contravía de considerar a la educación como un derecho fundamental, como un servicio público con función social, ya que queda reducido sólo a “un negocio millonario”. De tal forma, el paradigma creado por los TLC, frente a las posiciones de los actores educativos y los conceptos que se desprenden de estos tratados (mercancía o bien público), sitúan a las universidades a reconsiderar contextos como los de “negociación” y “cooperación”. 5. La educación como negocio vs. educación como servicio en el marco de los TLC. Bajo el supuesto de que los gobiernos autorizan a los particulares a prestar servicios de educación, su inclusión en el Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS por su sigla CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 121 | P á g ina en inglés)19 es más que aceptable. Se trata entonces de un servicio comercial. Se estima que para el año 2020, la población estudiantil será de 125 millones. Hoy día en el sector privado se encuentra el 31.5%, según el Member States Unesco Questionanaire, y como es tradicional, el porcentaje más alto se ubica en los países desarrollados y los más bajos, en Europa Occidental. 19!Los!12!servicios!incluidos!son:!1.‐'los'prestados'a'las'empresas'(incluye:! servicios! profesionales,! de! informática! y! conexos,! de! investigación! y! desarrollo,! inmobiliarios,! de! arrendamiento! o! alquiler! sin! operarios,! y! una! larga! lista! de! otros! servicios);! 2.‐' de' comunicaciones' (incluye! servicios! postales,! correos,! telecomunicaciones,! audiovisuales! y! otros);! 3.‐' de' construcción' y' servicios' de' Ingeniería' conexos' (trabajos! generales! de! construcción! para! la! edificación,! trabajos! generales! de! construcción! para! Ingeniería! civil,! armado! de! construcciones! prefabricadas! y! trabajos! de! instalación,!trabajos!de!terminación!de!edificios,!otros);!4.‐'de'distribución' (comprende:!servicios!de!comisionistas,!servicios!comerciales!al!por!mayor,! servicios! comerciales! al! por! menor,! servicios! de! franquicia,! otros);! 5.‐' de' enseñanza' (comprende! los! servicios! de! enseñanza! primaria,! servicios! de! enseñanza! secundaria,! servicios! de! enseñanza! superior,! servicios! de! enseñanza! de! adultos,! otros! servicios! de! enseñanza);! 6.‐' servicios' relacionados' con' el' medio' ambiente' (son! los! servicios! de! alcantarillado,! servicios! de! eliminación! de! desperdicios,! servicios! de! saneamiento! y! servicios! similares,! otros);! 7.‐' servicios' financieros' (todos! los! servicios! de! seguros!y!relacionados!con!los!seguros,!servicios!bancarios!y!otros!servicios! financieros,!otros);!8.‐'servicios'sociales'y'de'salud'(servicios!de! hospital,! otros! servicios! de! salud! humana,! servicios! sociales,! otros);! 9.‐' servicios' de' turismo' y' servicios' relacionados' con' los' viajes' (hoteles! y! restaurantes,! servicios! de! agencias! de! viajes! y! organización! de! viajes! en! grupo,!servicios!de!guías!de!turismo,!otros);!10.‐'servicios'de'esparcimiento,' culturales'y'deportivos'(servicios!de!espectáculos,!servicios!de!agencias!de! noticias,! servicios! de! bibliotecas,! archivos,! museos! y! otros! servicios! culturales,! servicios! deportivos! y! otros! servicios! de! esparcimiento,! otros);! 11.‐' servicios' de' transporte' (Servicios! de! transporte! marítimo,! transporte! por!vías!navegables!interiores,!servicios!de!transporte!aéreo,!transporte!por! el! espacio,! transporte! por! ferrocarril,! transporte! por! carretera,! transporte! por! tuberías,! servicios! auxiliares! en! relación! con! todos! los! medios! de! transporte,!otros!servicios!de!transporte);!12.‐'otros'servicios.! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 128 | Página –Participación en redes universitarias. –Internacionalización del currículo. –Internacionalización de la investigación. Para la gestión de la internacionalización el Ministerio de Educación Nacional procura que en las universidades exista una dependencia o al menos una persona que sea la responsable del tema. Pero antes de esto, se valoran las políticas creadas al respecto. Con la movilidad se busca que con estancias cortas, semestres, pasantías o programas de doble titulación “se promueva el desplazamiento de los estudiantes a diferentes sistemas educativos del mundo.” Frente a la participación en redes universitarias, el MEN estimula a las universidades de Colombia para que desarrollen alianzas e intercambios para proyectos de investigación o programas conjuntos. Por internacionalización del currículo se entiende, desde el MEN, la “enseñanza de lenguas extranjeras y currículos con visión internacional”; pero se amplía a “incentivos a la presencia de estudiantes y docentes extranjeros.” Se pretende introducir también, como característica de la internacionalización universitaria, el “desarrollo de iniciativas conjuntas de investigación”. Sin embargo, a pesar de que en Colombia existan algunas universidades con trayectoria en internacionalización, una de las mayores debilidades se halla en el nivel de formación de los docentes y de la investigación. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 129 | P á g ina Ilustración 20: Internacionalización de la Educación Superior en Colombia. Fuente: Elaboración propia. Para el año 2007, Colombia tenía 92 programas de Doctorado y ya había egresado un total de 584 doctores, principalmente en las áreas de ciencias naturales y matemáticas (47.3%) seguidos de las ingenierías (12.5%). La cifra es baja en comparación con los 600 Doctores de Chile, los 2700 en México o los 11 mil de Brasil. (Consejo Nacional de Acreditación, 2007). Si estos Doctores son los llamados a investigar y a impartir educación universitaria, genera preocupación la formación profesoral, cuando la cifra de egresados a nivel Doctoral anual en Colombia apenas llega al centenar. Para Colombia, la investigación, la ciencia y la tecnología tienen un aporte al PIB que no llega al 1% (ésta era la meta en el 2010), por lo tanto, la inversión está muy por debajo de países cercanos como Brasil, México y Argentina. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 130 | Página Si bien estos países se encuentren bien ubicados en el contexto latinoamericano que cuenta con 146 mil investigadores que representan apenas el 3.5% del total mundial que está constituido por un 25% ubicado entre Estados Unidos y Canadá. Lamentable también la situación que denota el estudio del Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE) cuando dice que “las migraciones de personal altamente calificado representan para la Latinoamérica una pérdida de conocimiento muy significativa”. Se dice que en los últimos 41 años, las migraciones profesionales le han costado a Latinoamérica y el Caribe cerca de 30 mil millones de dólares. (Lema, F., 2009, Pág. 5). De tal modo, el camino a la internacionalización debe procurar una conveniente sinergia entre los actores educativos del país, en especial, cuando los programas de Derecho del país, son los que movilizan una de las poblaciones de estudiantes más altas. 7. Los estudios en derecho y los desafíos frente a la cooperación internacional Sólo recientemente la cooperación internacional ha sido visible para los investigadores y especialistas de la educación, pese a que existe desde hace medio siglo. Su foco de atención ha sido a través de las agencias. Sus aplicaciones se han materializado en partidas de “ayuda basada en el conocimiento” (“knowledgebased aid), “la sociedad o alianza” (partnership) o “el enfoque sectorial” (sector-wide approach). CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 131 | P á g ina Este tipo de ayudas no reembolsables, se brindan con el objeto de generar desarrollo económico y social21, y Colombia es uno de los países beneficiarios de este tipo de cooperación. Por ejemplo, en seis años ha recibido cerca de 1,300 millones de dólares en subvenciones.22 Entonces ¿cómo se trasladan al ámbito universitario estos mecanismos de donación? Por un lado, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) se ha dedicado a fortalecer “la cooperación interuniversitaria entre los países de Iberoamérica”, como lo afirma en su portal de Internet. De tal suerte, ha venido desarrollando proyectos específicos “entre universidades y redes académicas a escala transnacional, destinadas al intercambio y la movilidad de sus estudiantes, mediante el programa de intercambio y movilidad académica PIMA.” (Organización de Estados Iberoamericanos, 2006) . En el mismo sentido, dentro del ámbito de la Educación Superior, se han identificado como objetivos de la cooperación internacional, los siguientes (Sebastián, 2004): a. Las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualización de la educación. 21!Definición!construida!con!base!en!la!información!del!Manual!de!Acceso!a! la!Cooperación!Internacional!de!la!Agencia!Presidencial!para!la!Acción!Social! y!la!Cooperación!Internacional,!tercera!edición,!Bogotá,!marzo!de!2007.! ! 22!Dato!de!Acción!Social!que!equivale!al!período!comprendido!entre!los!años! 1998!a!2004.! MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 132 | Página b. La compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los sistemas nacionales de educación superior que en algunas ocasiones, se expresa como convergencia de estos sistemas. c. La educación transnacional mediante la ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales con el objeto de extender el campo de acción y de influencia de las universidades, elevar el número de estudiantes y mejorar los ingresos financieros. Toda vez que la Organización Mundial del Comercio ya contempló que la educación superior es un servicio exportable. ¿Bajo qué modalidades se ha concedido la cooperación? Bajo las siguientes: –Oferta de paquetes docentes. –Alianzas o consorcios para desarrollar programas conjuntos entre universidades nacionales y extranjeras. Tipos de actividad internacional y rol de las universidades Tipo de actividad Rol de la universidad Cooperación interuniversitaria Actor de la cooperación Cooperación para el desarrollo Agente de cooperación. Ampliación internacional de la oferta Operador de servicios educativos Ilustración 21: Tipos de actividad internacional y rol de las universidades Fuente: Elaboración propia Aunque puede tratarse todavía de un fenómeno emergente, con quizá más notoriedad en áreas del conocimiento como la gestión, la economía o los idiomas, sí implica para las CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 133 | P á g ina universidades un nuevo tipo de competencia, entendida por los valores intrínsecos de calidad, pertinencia, eficacia y eficiencia. La educación a distancia, por ejemplo, es una modalidad de educación transnacional, que poco a poco se ha virtualizado y ha sustituido o atendido demandas de nuevos estudios. De este modo, se introduce además de la competencia, la acreditación de calidad de quienes ofrecen servicios educativos impartidos desde otros países. Estos tres objetivos permiten construir la fundamentación de la cooperación internacional en las universidades. Sin embargo, resulta preciso aterrizar el concepto de cooperación internacional en las universidades, con el objeto de no provocar alguna “indefinición conceptual”, como la denominan los autores Iván Miláns del Bosch y Enrique Madrazo Rivas en su texto “La Universidad como agente de cooperación al desarrollo.” Al respecto dicen: “El gran peligro en la actualidad es llamar cooperación internacional al desarrollo a cualquier cosa. Esta indefinición conceptual afecta después a las políticas concretas que normalmente tienden más a fomentar la cooperación internacional que el desarrollo. Y aunque casi toda cooperación internacional fomente el desarrollo, hay que reconocer que no toda cooperación fomenta por igual el desarrollo.” MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 134 | Página De tal forma, en el panorama se identifican tres tipos de instituciones que conciben de modos diferentes a la cooperación internacional. Están aquellas que la ven desde una óptica estratégica; las que mantienen una visión tradicional y las que se hallan en el camino de transformar sus esquemas, a partir de la comprensión sobre los beneficios y oportunidades que conlleva este tipo de procesos. Con la intención de ir construyendo una definición de cooperación internacional universitaria, el autor Jesús Sebastián, en su texto “Cooperación e internacionalización de las universidades”, sostiene que se trata del “conjunto de actividades realizadas entre o por instituciones de educación superior que, a través de múltiples modalidades, implican una asociación y colaboración en los ámbitos de la política y gestión institucional, la formación, la investigación, la extensión y la vinculación con los objetivos del fortalecimiento y la proyección institucional, la mejora de la calidad de la docencia, el aumento y la transferencia del conocimiento científico y tecnológico, y la contribución a la cooperación para el desarrollo”. 8. Caracterización de la cooperación internacional universitaria por modalidad e impacto. Se habla entonces de dos ejes de acción, la cooperación universitaria (sensu stricto) y la cooperación para el desarrollo. En los cuadros que se presentan adelante, se incluyen los CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 135 | P á g ina aspectos más relevantes de esta caracterización, a nivel de modalidad e impacto. Como lo registra el cuadro “Modalidades de la Cooperación Universitaria y la Cooperación para el desarrollo”, las modalidades de la cooperación universitaria tienen un acercamiento a las prácticas que se hacen bajo la sombrilla de la internacionalización. En cambio, la visión que ofrece la cooperación para el desarrollo, en torno a la transferencia de conocimiento más allá de un conjunto de saberes, es su aplicabilidad a favor del desarrollo, valga la redundancia. Modalidades de la Cooperación Universitaria Vs la Cooperación para el desarrollo Cooperación Universitaria – Modalidades Cooperación para el desarrollo -Modalidades • Movilidad de estudiantes y profesores. • Pasantías • Colaboración en docencia • Investigación conjunta • Talleres, eventos y publicaciones. • Asociaciones, redes interinstitucionales. • Formación de recursos humanos. • Transferencia de conocimientos y tecnologías para el desarrollo. • Asesoría y asistencia técnica Ilustración 22: Modalidades de la Cooperación Universitaria Fuente: Elaboración propia. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 136 | Página De acuerdo con el investigador Jesús Sebastián “los contados apoyos actuales a la educación superior de los organismos financieros internacionales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, están centrados en proyectos para financiar las reformas en la educación superior. Muy raramente los organismos financieros multilaterales apoyan programas de fomento de la cooperación universitaria internacional, a pesar de que la UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre educación superior de 1998, señala la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales de los establecimientos y sistemas de educación superior.” (Sebastián, 2004, Pág. 28). En cuanto al impacto o resultados, quizá es más pragmática la postura de la cooperación para el desarrollo por su aplicabilidad y consecuente mejoramiento en la calidad de vida. De otro lado, la cooperación universitaria pareciera que basara su impacto en la producción científica. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 137 | P á g ina Impacto de la Cooperación Universitaria Vs la Cooperación para el desarrollo Cooperación universitaria (sensu stricto) –Impacto Cooperación para el desarrollo - Impacto • Mejora en la calidad de docencia e investigación. • Obtención de resultados científicos. • Visibilidad internacional. • Internacionalización. • Beneficio mutuo. • Fortalecimiento institucional de universidades y educación superior. • Conocimientos y resultados aplicables al desarrollo. • Mejora de las condiciones de vida. Ilustración 23: Impacto de la Cooperación Universitaria Fuente: Elaboración propia. A lo ya enunciado, resulta transversal el modelo de financiación a la cooperación internacional universitaria, en especial, cuando se ha visto que ha disminuido y que son escasos los apoyos actuales. Por eso, se ha generalizado el esquema de financiación propia y cofinanciación. 9. Escenarios para concebir la Cooperación Internacional Universitaria En esta sección se hará una reseña de los posibles escenarios en los que se puede aplicar la cooperación internacional, y cómo puede resaltarse el impacto en los estudios de Derecho. Por lo tanto, se citan a continuación los principales contextos de MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 144 | Página Pero los datos con frecuencia desmienten esas “buenas intenciones”. En la Declaración Mundial de Jomtien celebrada en Tailandia en 1990, se presentaron varias estadísticas, entre ellas que 960 millones de personas eran analfabetas, más de 100 millones de niños y niñas no contaban con acceso a la enseñanza primaria, mientras que otros 100 millones de niños y adultos no podían culminarla. Aunque la situación no ha cambiado sustancialmente, el aporte de la cooperación internacional en este ámbito particular, se refiere a cómo formar a las personas, sobre la base de las diferencias culturales, sociales, políticas y hasta económicas, entre continentes y países de un mismo entorno geográfico. 10. Educación superior en Latinoamérica y sus implicaciones para el desarrollo La educación superior de alto nivel presenta dos grandes preocupaciones para los estudiantes latinoamericanos. Primero porque en volumen de personas representan una gran cantidad, pues son la mitad de los estudiantes que hay en general a nivel mundial (Banco Mudial, 2005); segundo, por los obstáculos que deben afrontar las instituciones. Dado que existe diversidad de instituciones de educación superior en Latinoamérica a nivel de tipo y tamaño, las diferencias sociales y demográficas inciden en la calidad de la educación que uno y otro recibe, también por el limitado presupuesto que es asignado al rubro de educación, en donde este se convierte en un asunto político, manipulado por CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 145 | P á g ina los intereses transitorios de las diferentes corrientes de poder, las cuales por su puesto han de abolirse o por lo menos mitigarse. (Banco Mundial, 2000). Para el Banco Mundial, la “ineficiencia administrativa” se debe “racionalizar y fortalecer en los distintos sistemas e instituciones” y está ligada a varios ciclos políticos. Otro elemento sobre el que hace énfasis el estudio (o mejor el Banco Mundial) es la “eficiencia en la asignación de recursos tanto monetarios como políticos”. La situación anterior, advierte el informe, sólo provocará que “los países que sigan descuidando la educación superior tenderán a marginarse cada vez más de la economía mundial; su progreso social y político se verá retardado, y en ellos surgirán crecientes dificultades para ponerse al día respecto del resto del mundo.” El bien común, señala el documento, es la ruta hacia el progreso de los países latinoamericanos. Es importante advertir que el “bien común” es un principio jurídico, como lo manifiesta Felipe González y González en su texto “El bien común como principio jurídico”. “El bien común, se relaciona con las personas por la ley de la superación y por la ley de la distribución. De ahí, resulta, evidentemente, una ordenación de las personas entre sí y con el todo, que hace posible la comunidad. Por constituirse en función de él la unidad de orden, el bien común resulta ser un principio de organización social, que no puede establecerse sin la determinación de MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 146 | Página lo que a cada uno corresponde dar y recibir, y en este sentido el bien común es un principio jurídico.” Retomando, “el progreso se dará más fácilmente en aquellos países que tengan una visión clara del aporte de la educación superior al bien común.” Por lo tanto, los aportes de la educación superior se pueden identificar principalmente, en los siguientes ámbitos: Crecimiento económico: –Desarrolla la productividad laboral, la energía empresarial y mejora la calidad de vida de los integrantes de la sociedad. Formación civil y política –Promueve la movilidad social y la participación política. –Fortalece la sociedad civil y estimula los gobiernos democráticos. Flexibilidad –Sólo el sistema de educación superior ofreciendo una amplia gama de estudios de buena calidad, puede por un lado, promover la movilidad social y de otro, contribuir para que quienes tienen talento, saquen mejor provecho de él. A esto apunta el aumento de las oportunidades de elección que promueve el desarrollo, como uno de sus objetivos fundamentales. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 147 | P á g ina Aportes que la educación superior trae al desarrollo: Conocimiento como bien social Es un catalizador de rápido crecimiento que permite espacios para el libre intercambio de ideas. Conocimiento especializado La nueva centuria requiere de expertos capaces de inventar, adoptar y operar la tecnología moderna. Formación de líderes para el siglo XXI de la mano de docentes bien preparados. Para ocupar posiciones de liderazgo en el siglo XXI se requiere de flexibilidad, conocimientos y destrezas técnicas que sólo pueden ser enseñadas por docentes bien preparados en todos los niveles del sistema educativo. Crecimiento económico La posición de los países en la economía mundial está supeditada a la vitalidad de la educación superior. No obstante, los desafíos de la educación superior en Latinoamérica implican superar entre otros, los retos de la globalización, la falta de compromiso político y financiero y la trascendencia al verdadero valor de la educación en el continente. En el siguiente resumen se podrán apreciar las ideas principales para cada una de las condiciones que deberán afrontar los países de esta zona del globo. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 148 | Página Desafíos de la educación superior en Latinoamérica. Visión La educación superior no es valorada por su importancia social y económica. La falta de visión sobre su naturaleza y magnitud en pro del desarrollo es una señal inequívoca de la carencia de horizonte de país. Compromiso político Se parte del supuesto de que las “élites se pueden cuidar solas·, consecuentemente la educación superior no requiere de apoyo político. Por lo tanto, la variada problemática que deben sortear de modo urgente, los responsables de las políticas, pone sobre la balanza los recursos y el ambiente político en el que surgen. Compromiso financiero La demanda de la educación superior está en aumento y son los países los responsables de orientar el proceso para no deteriorar la calidad del sistema educativo. Desventajas El conocimiento produce conocimiento y en Latinoamérica la cultura intelectual, todavía no es la adecuada. Globalización La retención de los mejores estudiantes y académicos continuará sobre la base del desarrollo. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 149 | P á g ina Ilustración 24: Desafíos de la educación superior en Latinoamérica Fuente: Elaboración propia. Lo anterior sólo es susceptible de ser modificado, si los países latinoamericanos, respetando sus propios modelos de desarrollo, procuran (Banco Mundial, 2000) incluir formación humanística y científica. Se necesita el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes, un acceso equitativo a la educación, especialmente para aquellos menos favorecidos, y por último, elevar la calidad de la infraestructura que se presta para el servicio educativo. –Elaborar, probar y poner en práctica nuevos currículos y programas académicos, incluida la expansión o introducción de la educación humanista. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 150 | Página –Mejorar la infraestructura educacional para que soporte adecuadamente las necesidades de proyección tecnológica, bibliográfica, de bienestar, recreación y cultura, entre otras. –Contratar, retener, motivar y ofrecer una buena perspectiva laboral de largo plazo a los académicos. –Aumentar las posibilidades de acceso de la población en desventaja social y económica. –Suministrar más y mejor educación científica, tanto básica como aplicada. –Fortalecer la educación superior requiere de un largo tiempo de gestación para poder ver sus beneficios e impactos en el entorno social. Resumiendo las ideas del presente capítulo diré que: se parte de la premisa de cuál es el aporte que hace la educación al desarrollo y, con base en su tratamiento, se brinda al lector un panorama que incluye la situación específica de Colombia, en materias de educación superior y de la formación en Derecho. Al mismo tiempo, se realiza un paneo documental extraído de varios autores, entre ellos L.J. Garay, 2002; J. Sebastián, 2004; J. Knight, 2005; Beneitone, P.; 2008; J. E. Vargas y A. Sarmiento, 1997; A. Hannah, 1994. Todos ellos contribuyen a articular la propuesta de los pregrados élites de Derecho en Colombia, a través de los procesos de internacionalización y cooperación internacional universitaria, como principal indicador de aporte al desarrollo humano y sostenible. CAPITULO IV. Aportes del Derecho al Desarrollo Humano y Sostenible 151 | P á g ina Finalmente se revisa la situación de la educación de las universidades en el contexto latinoamericano y cómo favorecen al desarrollo. En pocas palabras, podríamos concluir que el aporte que la dimensión internacional de las universidades hace al concepto de desarrollo humano y sostenible, se circunscribe a lo siguiente: 1. La concepción de un pensamiento que tiende a eliminar fronteras en lugar de construirlas. 2. La inclusión de asignaturas reconocibles a nivel internacional por considerarse como fundamentales para la educación enfocada al desarrollo como derecho humano inalienable. 3. El promover la educación activa en vez de pasiva, esto es, conseguir que los estudiantes se identifiquen como gestores del cambio, antes que como máquinas de hacer dinero. 4. La comprensión de que el verdadero sentido del DHS se encuentra en la intersección que este concepto hace junto con los principios de los Derechos Humanos. 5. Posicionar a la universidad en el rol central de la transformación social, retomando la razón de ser de la misma, un bien social, no un bien mercantil. 6. Generar convenios académicos internacionales y acuerdos de cooperación como la forma más palpable de la internacionalización. MARCO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 152 | Página CAPITULO V. La Evaluación Educativa 153 | P á g ina CAPITULO V: La Evaluación educativa La importancia de este capítulo radica en el hecho de que el presente trabajo de investigación evalúa una serie de aspectos institucionales. Si este trabajo es una investigación evaluativa o una evaluación entendida desde la perspectiva evaluadora, debemos referirnos, a la hora de hablar de los fundamentos de dicho trabajo, a decir algunas palabras sobre evaluación. Esta evaluación ha de ser entendida de manera holística. Es decir, ha de recaer sobre el conjunto que rodea e influye en el sujeto educativo en sí, esto es, sobre la institución educativa, sobre el educador y sobre el educando. Se ha de evaluar a la institución por ser el ente que, a través de su filosofía y su forma de actuar, guía las actuaciones de los miembros que la componen. Sobre el educador, por ser éste quien media entre lo que la institución educativa quiere expresar y lo que realmente expresa. Una excelente institución educativa es aquella en la cual sus profesores o educadores manifiestan integralidad en su actuar, desde sus conocimientos científicos hasta la ejemplaridad de su vida tanto en el aspecto personal como profesional. El holismo evaluativo exige también valorar al sujeto educativo, es decir al estudiante, por ser éste la razón de ser de toda institución educativa y por ser éste quien a través de su desempeño, tanto dentro de las aulas de clase, como fuera de ellas, está obligado a demostrar sus logros en las áreas del conocimiento, de las habilidades y de los valores humanos. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 256 | Página i. Universidad Nacional de Colombia, población que se ha presentado al ECAES (2004 a 2010). Ilustración 48. Evaluados Universidad Nacional. Fuente: Portal ICFES Interactivo Durante el período analizado, la Universidad Nacional ha participado con un número total de 630 estudiantes y una población de 18 egresados. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 257 | P á g ina 2.6.2. Análisis a partir de los resultados ECAES: estudiantes y egresados. Ilustración 49. Análisis de los resultados ECAES. Los gráficos anteriores permiten, a modo de conclusión para este primer aparte, reseñar que es la Universidad Libre la que más población de estudiantes (4659) ha presentado el examen ECAES seguida de la Universidad del Rosario (1139) y la Universidad Santo Tomás (1134). MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 258 | Página Ilustración 50. Análisis ECAES, 2004-2010. De otro lado, al mirar con detenimiento el comportamiento a nivel de egresados, podemos apreciar que se destaca de nuevo la Universidad Libre (179), seguida de la Universidad Sergio Arboleda (164). 2.6.3. Primer Ranking de los pregrados de derecho A partir de la presentación del ECAES por primera vez en el año 2003, se presenta la tabla de ubicación de las instituciones que hacen parte de la muestra de estudio. Pero antes, es preciso mencionar que los núcleos de conocimiento que han sido evaluados a partir del 2003, han sido:  Teoría general del Derecho.  Responsabilidad profesional.  Derecho Penal. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 259 | P á g ina  Derecho Laboral.  Derecho Internacional.  Derecho Constitucional.  Derecho Comercial.  Derecho Civil y de la Familia.  Derecho Administrativo. Para los años 2004 y 2005, se contemplaron las mismas categorías de evaluación del año 2003, sólo se adicionaron los componentes de Comprensión lectora (2004) y del idioma inglés (2005). A partir de esa primera tabla de posiciones, el desempeño en esta prueba permite analizar el comportamiento de las instituciones con pregrados de Alta Calidad. 2.6.4. Posiciones ECAES, año 2003, 2003 a 2006, 2007 a 2010 El año de presentación de la prueba ECAES ubicó en primer lugar al pregrado de Derecho de la Universidad Javeriana, seguido del programa de la Universidad Nacional. Nota: La ubicación de las universidades Sergio Arboleda y Militar Nueva Granada corresponde a la categoría 51 a 100 estudiantes presentados, las otras están en la categoría más de 100 estudiantes. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 260 | Página Ilustración 51. Posiciones ECAES 2003. En tercer y quinto lugar están los pregrados en Derecho de la Sergio Arboleda y los Andes. Ranking ECAES, facultades de derecho del 2003 al 2006 Ilustración 52. Puestos ECAES. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 261 | P á g ina Vale señalar el comportamiento de las Universidades de la muestra de este trabajo durante el período en mención. Es de resaltar el pregrado en Derecho de la Universidad Javeriana que ha ocupado el primer lugar durante tres años, mientras que la Universidad Nacional de Colombia ha permanecido en el segundo puesto durante el período de análisis. Para el pregrado en jurisprudencia de la Universidad del Rosario desde el primer año de aplicación del ECAES, ha ascendido hasta ubicarse en un tercer lugar. Mientras que la Universidad de los Andes, ha oscilado entre las posiciones cinco y tres. La Universidad Santo Tomás ha permanecido en un quinto puesto luego de ocupar el octavo lugar el primer año de aplicación de la prueba. Por su parte, la Universidad Libre permanece en el octavo lugar y la Universidad Sergio Arboleda ha descendido luego de ocupar el tercer lugar en el año 2003. 2.6.5. Ranking ECAES, facultades de derecho del 2007 al 2010 Durante este período el pregrado de Derecho de la Universidad Javeriana se ha mantenido liderando la prueba ECAES. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 262 | Página Ilustración 53. Año y puesto según ECAES. La Universidad de los Andes asume la segunda posición. Los programas de la Sergio Arboleda y la Militar Nueva Granada ocupan respectivamente el tercer y cuarto lugar. La Universidad Santo Tomas ha ocupado el quinto y sexto lugar. El pregrado de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario se ubica en séptimo lugar para 2010 mientras que el de los Andes llega hasta noveno lugar. El noveno lugar fue ocupado por la Universidad Libre. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 263 | P á g ina Sin embargo, es preciso recordar que los ECAES valoran las competencias de interpretación y argumentación por parte de los estudiantes. En ese respecto, es evidente que no existe una medición al componente de desarrollo humano y/o sostenible, dado que no es explícito en los contenidos de evaluación. Ilustración 54. Condición de calidad y prueba ECAES MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 264 | Página 2.6.6. Ranking de las universidades públicas en la medición de Sapiens Research Group. Esta medición se basa en la investigación que se produce en las universidades de Colombia, y de las 15 primeras posiciones, diez corresponden a universidades estatales. (Periódico El Tiempo, 2011). Los criterios de evaluación que se consideraron para lograr dichas posiciones fueron: –Programas de Maestrías y Doctorados activos en el Ministerio de Educación Nacional. –Grupos de investigación clasificados por Colciencias. –Revistas indexadas en Publindex.25 Ranking de Sapiens Research Group 1. Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)* 2. Universidad de Antioquia* 3. Universidad del Valle* 4. Universidad de los Andes 5. Pontificia Universidad Javeriana 6. Universidad Nacional de Colombia (Medellín)* 25!Se!trata!del!Sistema!Nacional!de!Indexación!y!Homologación!de!revistas! especializadas!de!CT+I.!Su!sitio!en!internet!es! http://201.234.78.173:8084/publindex/! CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 265 | P á g ina 7. Universidad Industrial de Santander* 8. Fundación Universidad del Norte 9. Universidad del Cauca* 10. Universidad Tecnológica de Pereira* 11. Universidad de Caldas* 12. Universidad Pontificia Bolivariana 13. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia* 14. Universidad de Cartagena* 15. Universidad Externado de Colombia *Universidades Públicas En esta tabla de posiciones, de las universidades de la muestra se encuentran dos universidades privadas con pregrados de derecho en condición de acreditación de alta calidad, se trata de los Andes y la Javeriana. Para las otras instituciones de la muestra, reseñadas en este documento, la ubicación en el ranking Sapiens26, es el siguiente: Ranking de Sapiens Research Group para las otras universidades de la muestra 19 Universidad del Rosario 26!La!muestra!total!está!representada!por!125!instituciones!universitarias!de! Colombia.! MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 272 | Página como de la sociedad civil), para la solución de los problemas concretos del contexto. Este es el significado de la función investigativa que debe propiciar el uso social del conocimiento. –Formar profesionales con compromiso y responsabilidad social. Corresponde a la Universidad formar profesionales conocedores de las necesidades predominantes de la sociedad, en cada momento histórico. Esto implica que los profesores y los estudiantes tengan una relación permanente con el entorno social, para que puedan detectar sus requerimientos y problemáticas y puedan responder a ellas. –Prestar servicios integrados para la solución de problemas, desde el marco de acción permisible, en razón de las tareas y actividades de las diferentes facultades que constituyen a la Universidad. Esto, a su vez, ayudará a obtener una orientación interdisciplinaria en la formación profesional, y apoyará la formulación de nuevos programas interdisciplinarios y “por problemas”, de educación continuada y de educación no formal. –Servir de entidad para convocar a otras instituciones, en regiones y espacios determinados, sean estatales o privadas, con el objeto de aunar recursos y experiencias para la solución de los problemas específicos de dichas regiones y comunidades. –Realizar las acciones anteriores en forma cooperada, tanto mediante asociaciones o consorcios de universidades, como CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 273 | P á g ina mediante alianzas estratégicas con otras instituciones del sector oficial y privado, nacionales e internacionales. –Concientizar a los estudiantes sobre el cumplimiento de las obligaciones que adquirieron con la sociedad por el privilegio de haber ingresado a la educación superior, y a esta universidad en particular. a)!!Proyección*Social!en!el!pregrado!de! Jurisprudencia!de!la!Universidad!del!Rosario! Frente al panorama anterior, el pregrado de Jurisprudencia se ha centrado en lo que la Universidad denomina formación a la medida, a través de un amplio portafolio que aborda además de las áreas jurídicas, las siguientes áreas:  Derecho ambiental  Derechos humanos  Derecho Médico Sanitario  Negociación, Conciliación y Arbitraje  Gestión Jurídica Pública – Defensa de los interés del Estado  Derecho de las comunidades étnicas. Hemos desplegado para los intereses de este documento, los perfiles que más se ajustan a nuestro objeto de estudio con el fin de identificar el aporte al desarrollo humano y sostenible. Por lo tanto, los programas de Derecho Ambiental, Derechos Humanos MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 274 | Página y Derecho de las comunidades étnicas llaman poderosamente la atención. Derecho Ambiental DERECHO AMBIENTAL Política y legislación ambiental. Licencias y permisos ambientales y mecanismos de participación ciudadana en materia ambiental. Procesos sancionatorios ambientales. Tráfico de fauna y flora silvestre. Delitos contra los recursos naturales. Responsabilidad social y ambiental. Ilustración 55: Programa Derecho Ambiental Derechos Humanos DERECHOS HUMANOS Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario con perspectiva de género. Violencia contra la mujer (violencia de pareja) en el marco de violencia intrafamiliar. Debates y retos actuales de los mecanismos de protección de derechos humanos: Tutela, Acciones populares, Acciones de grupo, Acciones de cumplimiento. Profundización sobre tres derechos: Pensiones, salud y servicios sociales para los adultos mayores. Investigación, juzgamiento y sanción de casos de violaciones a los Derechos Humanos e La protección de las minorías en el Siglo XXI: Migrantes, refugiados y desplazados. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 275 | P á g ina infracciones al Derecho Internacional Humanitario. Ilustración 56: Programa Derechos Humanos Derecho de las comunidades étnicas DERECHO DE LAS COMUNIDADES ÉTNICAS Derecho de los pueblos indígenas y comunidades étnicas colombianas. Derechos a la participación, consentimiento y consulta previa de los grupos étnicos. Reflexiones desde la jurisprudencia nacional e internacional. Jurisdicción especial indígena. Conflictos sociales culturales y ambientales con pueblos indígenas y demás grupos étnicos. Ilustración 57: Programa “Derecho de las comunidades étnicas” b)!!Internacionalización!en!el!pregrado!de! Jurisprudencia!de!la!Universidad!del!Rosario! Es importante mencionar que para el pregrado en Jurisprudencia los convenios internacionales de doble titulación e intercambio resultan fundamentales para conocer las experiencias globales y de ese modo, comprender el papel del Derecho en el mundo actual. Es así como se apoya en el modelo de Internacionalización de la Universidad que comprende: MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 276 | Página –Educación Transfronteriza: busca promover el desarrollo académico e integral de los docentes, investigadores y estudiantes mediante becas, divulgación de estudios en el exterior, intercambio estudiantil a nivel nacional e internacional, giras académicas y comercialización de los servicios de educación del Rosario. –Cooperación Internacional:se busca fomentar la participación de la comunidad académica en múltiples expresiones de cooperación, con el fin de acceder a recursos de cooperación internacional que favorezcan el fortalecimiento académico, la investigación y el desarrollo socioeconómico del país. Para lograr lo anterior, se incentiva a participar en redes, visibilizar las acciones de cooperación internacional de la universidad y brindar asesorías en temáticas como desarrollo, internacionalización, cooperación internacional y formulación de proyectos. –Internacionalización en casa: fomenta la proyección internacional mediante actividades que se desarrollan al interior del Claustro en el marco de la internacionalización del currículo y la multiculturalidad. La apuesta es simple, ofrecer asignaturas en otros idiomas y actividades semanales y mensuales dedicadas a una cultura en específico. 2.7.2. Proyección Social en la Universidad Sergio Arboleda La Universidad Sergio Arboleda entiende la Proyección Social Universitaria como la manera en que universidad y entorno se integran entre si. La calidad docente, el bienestar, la CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 277 | P á g ina investigación y la internacionalización, son sus formas de conseguirlo. –Bienestar: Además de brindar los soportes culturales, deportivos y de salud a la comunidad, ha creado el Observatorio de Cultura Universitaria Sergio Arboleda (OCUSA) como herramienta que permita aportar a la construcción de Políticas Culturales Universitarias, sustentadas con proyectos académicos y de investigación. –Investigación: Se han creado unidades y departamentos con objetos de estudios interdisciplinarios con temas afines al presente trabajo, entre ellos:  Departamento de Derechos Humanos  Centro de Investigaciones Académicas Civilizar  Departamento del Medio Ambiente  Instituto de Estudios Constitucionales –Internacionalización: Se concibe a través de tres opciones de movilidad (estudiantil, docente e investigativa y administrativa), además de contar con programas de doble titulación para pregrado y máster, intercambio internacional, prácticas empresariales en el exterior, programas de verano, intercambio docente, convenios para egresados e intercambio nacional. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 278 | Página a) Proyección Social en la Escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda ) En el caso de la Escuela de Derecho, la evidencia de dicha proyección social universitaria quizá sea una de las más completas de la muestra de estudio de este trabajo, dado que cuenta con espacios para la publicación y escritura, la investigación y el análisis periódico a través de un Observatorio. A. Observatorio de la Corte Interamericana de Derechos Humanos La Escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda cuenta con el Observatorio de la Corte Interamericana de Derechos Humanos como práctica jurídica para sus estudiantes de 8, 9 y 10 semestres. B. Publicaciones La visibilidad social de la Escuela de Derecho se logra también a través del conjunto de revistas electrónicas que recogen los resultados y avances en la investigación, agrupadas bajo la denominación de publicaciones periódicas.  Boletín de Estudios Constitucionales  Cuadernos de derechos humanos  Revista Civilizar Ciencias Sociales y Humanas CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 279 | P á g ina De otro lado, se encuentran aquellos documentos que no han sido publicados de forma convencional o que se encuentran en dicho proceso, y se incluyen en la categoría de “literatura gris”. Por último se cuenta con una colección de artículos jurídicos realizados por docentes, estudiantes y colaboradores externos. C. El Consultorio Jurídico de la escuela de derecho de la Universidad Sergio Arboleda Se concibe como el ramillete de servicios en Asesoría Jurídica, académica y práctica, que la comunidad universitaria brinda a la sociedad. D. El Centro de Egresados de la escuela de derecho de la Universidad Sergio Arboleda Su propósito fundamental, apunta a fortalecer el espíritu Sergista de esta universidad, el cual se basa en la integración, el compromiso y la alianza de los egresados, desde la realización de diferentes actividades y la constante promoción de beneficios hacia el desarrollo integral dentro de un marco de actuación cristiano y humanista. E.Proyección a través de la Investigación La facultad de derecho de la universidad Sergio Arboleda ha creado desde el 2001 cuatro grupos de investigación, a saber: Grupo de investigación de las casas Las líneas que promueve este grupo son: MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 280 | Página  Derecho e igualdad  Derechos Colectivos  Sistema Interamericano de Protección de los DDHH  Procedimientos de protección de los derechos humanos.  Género El Grupo de Investigación Globalización y Derecho (GIGD), Conformado en el año 2001, constituye un escenario académico que permite profundizar en el conocimiento del Derecho, con el fin de satisfacer la necesidad de indagar, explorar, descubrir y plantear nuevas hipótesis acerca de los cambios que el paradigma del libre mercado ha traído consigo. Las líneas de este grupo son:  Derecho mercantil internacional  Democracia y derecho electoral  Régimen económico Grupo de Investigación Jurídica, CREAR Busca desarrollar proyectos de investigación jurídica, socio jurídica o jurídico económica, que le permitan a los organismos internacionales o a las autoridades públicas nacionales e internacionales y a las empresas relacionadas con las áreas de desempeño del Grupo, definir políticas públicas y presentar CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 281 | P á g ina alternativas de solución y mejoramiento de la realidad jurídico económica colombiana e internacional, respectivamente. Grupo de investigación en Ciencias Penales y Criminológicas "Emiro Sandoval Huertas" Tiene como gestión básica la promoción, coordinación y desarrollo de la investigación en el área de las Ciencias Penales y Criminológicas, como fundamento académico, medio para el progreso de la comunidad y soporte de la transferencia social del conocimiento. Sus líneas son:  Línea de investigación en Dogmática penal  Línea de investigación en Derecho procesal penal  Globalización y Derecho Penal.  Técnicas de Juicio Oral.  Inimputabilidad en el marco del Código de la Infancia y la adolescencia.'  Crímenes de Guerra.'  Derecho Penal Internacional. 2.7.3. Proyección Social en la Universidad Javeriana La interpretación que hace la universidad Javeriana sobre proyección social se atiene a sus principios orientadores, viéndose reflejados en los aspectos académicos, formativos y de extensión universitaria, en beneficio de la sociedad y en particular de los menos favorecidos (Duverger, 1970). Así pues MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 288 | Página legislativos en aquellas comunidades tradicionalmente vulneradas y discriminadas. En segundo término está el litigio de alto impacto que está orientado a un impacto amplio en sectores de Colombia, y por último, se encuentra la pedagogía en derechos que contribuye a informar a la opinión pública y de otro lado, permite que las herramientas jurídicas tengan un acceso real para la defensa de los derechos. –Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social (PAIIS): se enmarca en la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, de tal forma que ofrece conocimiento, experiencia y capacidad de acción. –Programa Justicia Global y Derechos Humanos: busca promover el derecho internacional de los derechos humanos a través de acciones jurídicas, estudios, cursos, proyectos e intervenciones públicas. De otro lado, la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, cuenta con nueve colecciones de libros que les permite difundir nuevos conocimientos jurídicos. Entre ellas, los títulos que por su denominación sugieren temas de desarrollo humano y sostenible corresponden a: –Derecho y Sociedad: inicia en el 2007 y se especializa en ofrecer herramientas que permitan el “diseño de instituciones equitativas e incluyentes”. –Serie Derecho de interés público –Serie Justicia Global CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 289 | P á g ina 2.7.5. Proyección Social en la Universidad Libre Aunque el término no es explícito en la institución, sí se encuentra un sistema de gestión de calidad (Norma ISO 9001:2000), aplicado inclusive a los procesos de gestión humana, gestión de admisiones y registros, bienestar universitario y gestión de la biblioteca, entre otros. Asímismo se brinda un conjunto de becas y convenios de carácter nacional e internacional. a)!Proyección!Social!en!el!pregrado!de!derecho!de!la! Universidad!Libre! El pregrado en Derecho se presenta como un “programa de extensión y proyección social”, consistente en jornadas de libros, conversatorios, foros, concursos de oratoria, congresos de responsabilidad social, seminarios, encuentros y congresos. b)!!Consultorio!Jurídico,!Universidad!Libre! Ofrece servicios de asesoría y trámite de procesos en todas las áreas del derecho: Administrativo, Civil, Familia, Laboral y Penal. Tiene 26 Centros de Atención entre la ciudad de Bogotá y los municipios aledaños para llevar a cabo consultas de orientación y asesorías integrales en áreas como la psicología, el trabajo social, seguimiento de caso, trabajos a nivel individual, grupal y de comunidad. c)!Centro!de!Conciliación,!Universidad!Libre! MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 290 | Página Se focaliza en dos áreas de servicio, el social y el docente. Para el primer caso, tiene como población objetivo aquella de escasos recursos económicos que deseen solucionar sus conflictos mediante la conciliación. En cuanto al servicio de docencia, de lo que trata en últimas es de diplomados en “Mecanismos alternativos de solución de conflictos” y capacitación en otras ramas del Derecho. 2.7.6. Proyección social en la Universidad Militar Nueva Granada La Universidad Militar Nueva Granada entiende la proyección social como una relación bidireccional en donde tanto comunidad y entorno, así como la Universidad misma, se benefician y enriquecen en el ámbito educativo. (Universidad Militar Nueva Granada, 2010). En este caso particular el modelo de proyección social institucional abarca como campos de acción, los siguientes:  Educación continuada.  Egresados.  Servicio social.  Voluntariado.  Difusión del arte y la cultura,  Prestación de servicios profesionales.  Prácticas y pasantías.  Emprendimiento. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 291 | P á g ina a) Proyección!Social!en!el!pregrado!de!derecho!de!la! Universidad!Militar!Nueva!Granada.! El pregrado de Derecho ha desarrollado las siguientes actividades con una directa relación con el desarrollo humano y sostenible: Semillero de Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario Se crea con el propósito de sensibilizar a la comunidad de la UMNG al respecto de los derechos humanos, y con la firme creencia de que es el medio para “conseguir la paz”. Concebido como un espacio académico, sus integrantes son estudiantes, docentes, egresados de la facultad y profesionales de otras áreas que cumplen campañas de “reconstrucción del tejido social” Consultorio Jurídico Cuenta con una sede principal y 18 satélites en la ciudad de Bogotá. Como en los casos anteriores, también presta un servicio gratuito a la comunidad de escasos recursos económicos. 2.7.7. Proyección social en la Universidad Santo Tomas Las facultades y unidades académicas de la USTA trabajan para mantener vínculos con la sociedad, a través de programas de desarrollo para la comunidad, emprendimiento, convenios, actualización y beneficios para egresados y consultorios legales, contables y psicológicos, entre otros. La USTA tiene como MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 292 | Página finalidad a través de la proyección social apoyar al desarrollo del país, desde la labor investigativa que realiza la universidad que beneficia tanto a la comunidad como a la Institución. De tal forma ha considerado que el modo de articular este objetivo se logra con: –Prácticas sociales. –Centros de proyección social. –Programa de emprendimiento. –Investigación Social Interventiva. –Consultorio Jurídico. –Servicios de Atención Psicológica (IPS) –Oficina de Relaciones Internacionales –Universidad Abierta y a Distancia. –Oficina de apoyo a los egresados. a)!!Proyección!social!en!el!pregrado!! de!derecho!de!la!Universidad!Santo!Tomas.! Descendiendo este marco de acción al pregrado de Derecho, sólo puede resaltarse lo que denominan “internacionalización” que consiste en convenios y actividades con la Universidad de Salamanca para la Maestría en Derecho Penal y el convenio de cooperación suscrito con la Universidad de Konstanz (Alemania), que se viene cumpliendo desde 1.999. El Consultorio Jurídico a pesar de pertenecer al pregrado de Derecho está inscrito como estrategia de proyección social institucional. Por lo tanto, se puede resaltar que desde el 2005, CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 293 | P á g ina se cuenta con el único Centro de Documentación en solución alternativa de conflictos especializado en recolección, clasificación, custodia del material doctrinal y de fallos. Lo anterior es posible gracias al convenio con la ONG norteamericana Checchi and Company Consulting, y con el apoyo del Ministerio del Interior y de Justicia. 2.7.8. Proyección social en la facultad de derecho de la Universidad Nacional de Colombia. La proyección social de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional resulta coherente con los propósitos de la institución y en sus ejes de acción es muy articulada. De tal modo, la proyección social se realiza desde la Vicedecanatura de Investigación y Extensión, por medio de:  Instituto Unidad de Investigaciones Jurídico-Sociales Gerardo Molina –UNIJUS–.  Centro de extensión y educación continuada.  Consultorio Jurídico  Centro de conciliación  Publicaciones  Comunidad académica y Dirección de Bienestar La Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional declara su proyección social a través del Instituto Unidad de Investigaciones Jurídico-Sociales Gerardo Molina –UNIJUS–. Esta dependencia, creada en 1994, se encarga de promover la investigación científica y la divulgación de conocimiento por medio de publicaciones de alta MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 294 | Página calidad. Son cinco los macro proyectos sobre los que desarrolla su actividad: • El establecimiento de políticas de investigación adecuadas a las necesidades de la sociedad del siglo XXI • El desarrollo de investigadores profesionales, especialmente en el marco de los grupos de investigación • La formación de jóvenes investigadores • La proyección nacional e internacional de las investigaciones adelantadas en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UNAL • El trabajo editorial y de divulgación para los investigadores de la misma facultad Por otro lado, La Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales tiene como política el fortalecimiento de la formación académica, la investigación y la docencia interdisciplinarias como insumos para los procesos de extensión de la Universidad Nacional de Colombia, en consecuencia, cuenta con un grupo de docentes y profesionales de las más altas calidades académicas en docencia e investigación con experiencia en el desarrollo de proyectos y prácticas profesionales en los diversos escenarios de implementación de políticas públicas, de formación y capacitación, de producción, socialización y prestación de servicios profesionales jurídicos y políticos. Para el cumplimiento de los fines de extensión, cuenta con un centro que se constituye como núcleo articulador y escenario de comunicación de la academia y los grupos de investigación con CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 295 | P á g ina el entorno social, administrativo, gubernativo y productivo, ofreciendo servicios de consultoría, investigación, capacitación, asesoría e implementación de programas estratégicos de gestión, administración y ejecución de proyectos académicos, complementados con el apoyo interdisciplinario de las ciencias de la pedagogía y metodologías de la enseñanza en áreas sociales. a)!Programa!de!asesoría!y!consultoría!(PAC)! Las actividades del programa de asesoría y consultoría se concentran en la elaboración y ejecución de proyectos que a partir del aprovechamiento de la investigación científica y la experiencia académica acumulada por la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia, den respuesta a las necesidades de las entidades públicas y privadas que soliciten nuestros servicios. La Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales a través del Centro de Extensión ofrece servicios de Asesoría y Consultoría en las siguientes líneas de acción:  Apoyo jurídico y técnico para la revisión de Planes de Ordenamiento Territorial.  Diseño de metodologías y componentes de la Defensa Judicial del Estado.  Simplificación y racionalización de ordenamientos normativos. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 296 | Página  Análisis, diseño y seguimiento de políticas públicas en diversas áreas.  Diseño, ejecución y seguimiento de Concursos de Méritos en entidades públicas.  Procesos de reestructuración administrativa.  Procesos de apoyo profesional en descongestión judicial, administrativa y técnica.  Apoyo, gestión y seguimiento de procesos y procedimientos de contratación estatal.  Diseño y evaluación de programas académicos en Derecho y Ciencias Políticas. b)!Programa!de!educación!continua!(PEC)! Las actividades del programa de Educación Continua se concentran en la elaboración y ejecución de programas de formación y capacitación académica, aprovechando la investigación científica y la experiencia académica y pedagógica de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia, con el propósito de contribuir desde la academia a la solución de las problemáticas de la sociedad colombiana. La Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales a través del Centro de Extensión ofrece servicios de Educación Continúa en los siguientes ejes temáticos:  Sistema Penal Acusatorio e Investigación Criminal  Derecho Internacional Humanitario y DDHH CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 297 | P á g ina  Control Social a la Gestión Pública  Participación Ciudadana  Contratación y Negociación Internacional  Contratación Estatal y Acciones Contractuales  Ley de Infancia y Adolescencia  Derechos de la Población Afrocolombiana  Pensamiento Político Latinoamericano  Políticas Públicas  Gestión Pública  Seguridad Ciudadana y violencia en Colombia  Derecho Laboral y Seguridad Social  Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos. c)!Comunidad!académica!y!dirección!de!bienestar! Este espacio se ha concebido para “mantener la calidad de vida de estudiantes, docentes y trabajadores de la Facultad de Derecho Ciencias Políticas y Sociales. Esta dependencia gestiona y desarrolla proyectos orientados en particular a los estudiantes en condición de vulnerabilidad o de comunidades minoritarias. Entre los programas nacionales y especiales que se ejecutan se encuentran: – Programa para la promoción y defensa de los derechos humanos en la comunidad académica: tiene como propósito abrir escenarios de debate académico y político. –Programa de estudiantes admitidos e inserción a la vida universitaria: está constituido por la “cátedra de vida MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 304 | Página Universidad Nacional - Programa de complemento alimenticio - Programa de apoyo de transporte Ilustración 58: Acciones positivas hacia el DHS. Fuente: Elaboración propia. Estas excepciones, por así llamarlas, hacen parte de las señales en pro de la práctica de proyección social o responsabilidad social universitaria que se dan en las instituciones de alta calidad. Al respecto, el ex viceministro de Educación, Gabriel Burgos Mantilla (Universia, 2009), dice que si bien toda las universidades están realizando programas de extensión, aquellas instituciones que gue gozan de mayor reconocimiento y consolidación tienen programas de proyección más desarrollados. Cabe anotar que en el marco de autonomía universitaria, que se establece en la Ley 30, las instituciones pueden elegir las propuestas con las que decidirán proyectarse. De ahí que la misión y visión de las universidades determine sus intervenciones en los diferentes ámbitos de la sociedad. Con base en lo anterior, el ex viceministro de Educación, Gabriel Burgos Mantilla (2009), explica que las instituciones deben prestar sus servicios a la comunidad y a los nacionales menos favorecidos. Menciona que en un encuentro internacional en Bogotá en el que se presentaron proyectos de universidades colombianas en pro del desarrollo social, se abordaron temas referentes al uso y control de sustancias psicoactivas, protección a comunidades desplazadas, y protección a comunidades indígenas. Este tipo de proyectos son los que deben ser más CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 305 | P á g ina visibles, entendiendo que la proyección o responsabilidad social universitaria debe orientarse más a una visión de calidad ética que una respuesta a las tendencias de certificación ISO, por ejemplo. Por lo tanto, los principales impactos que debe asegurar la universidad, en este frente, podrían describirse así: –El impacto educativo: las instituciones deben evolucionar su práctica social de voluntariado o tareas de extensión a un compromiso de participación y sincronía entre la gestión, los planes curriculares y las políticas de gestión del conocimiento. –Impacto en la gestión social del conocimiento: se debe pasar del paternalismo académico al proceso de auto aprendizaje mediado por una actitud facilitadora por parte de los docentes. –Impacto en la gestión de capital social: es importante para identificar los actores del entorno (comunidad, sociedad civil, sectores empresariales y público), concertar la acción de ellos, producir impacto social y así elevar la calidad de vida. Para las instituciones de educación superior es claro el beneficio mutuo que trae consigo la proyección social (universidades y comunidad), que bien pueden enunciarse a continuación. 1. Las IES desarrollan mejores herramientas para ejercer su labor, gracias al contacto con la realidad y la comunidad. 2. Las IES reafirman su finalidad: formar personas integrales y comprometidas con su entorno social. Pero ante dicho escenario ideal, las universidades de este siglo se ven tristemente impelidas, por el competitivo sistema social MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 306 | Página imperante, a afrontar las dinámicas de mercado sobre eficiencia y maximización de beneficios que las hace oponerse entre ellas. Y en medio de estas fuerzas socioeconómicas emergen, de modo transversal, el impacto y el reconocimiento académicamente comprometido que podrían cambiar a las universidades, gracias a la proyección social. CAPITULO VII. Desarrollo de la investigación. Objetivos y técnicas. 307 | P á g ina MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 308 | Página CAPITULO VIII. Percepción que los receptores de la formación universitaria tienen sobre la contribución de las universidades estudiadas al DHS (Segundo Objetivo General) 1. Justificación Como hemos dicho en algún momento de este estudio, el objeto de investigación en el que nos centramos exige no sólo buscar datos y pruebas a través de la técnica “análisis de documentos”; sino que es necesario utilizar otras herramientas indagativas. Es verdad que la documentación analizada nos lleva a reconocer que las universidades de la muestra hablan, escriben y proclaman que el desarrollo humano y sostenible es un objetivo deseable. Pero, como sabiamente dice el adagio popular, “una cosa es predicar y otra dar trigo”. Tenemos que preguntarnos para llenar de credibilidad nuestro cometido: ¿lo que se dice en los papeles se realiza en la práctica? Aquellas proclamas que se escribieron en los reglamentos, estatutos y planes ¿son vistos de igual manera por quienes recibieron esas mismas manifestaciones? Los receptores de ese articulado, de esos programas y de esos proyectos son personas aptas para confirmar que aquello que se dijo, realmente se transmitió, se aplicó y se defendió. ¿Cómo es percibido ese mensaje por los estudiantes y los profesionales, personajes que reciben o han recibido aquellos enunciados? He aquí la justificación de nuestro cambio de rumbo. De la letra al terreno de la realidad. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 309 | P á g ina De la teoría a la práctica. De los escritos a la vida. Del dicho al hecho. Así pues, para complementar la información recolectada desde fuentes documentales, vamos a preguntar a las personas que, bien por ejercer la profesión o por conocer o haber tenido algún vínculo con un profesional del derecho, son capaces de emitir un juicio acerca del desempeño personal y profesional de un abogado. De esta forma se podrá comprobar si aquello que se promulga de forma documental en las facultades de derecho, trasciende y es aprendido por los estudiantes. Entendemos que quienes pasaron por las aulas de la universidad pueden dar fe de lo que oyeron. Por eso preguntaremos a los profesionales de la abogacía y/o a quienes están cerca de ellos. Del mismo modo quienes aún están dentro de la universidad, recibiendo formación, como son los estudiantes, son sujetos aptos para ser interrogados acerca de si lo predicado, realmente se ejecuta. ¿Cómo lo ven ellos, cómo perciben lo que consta en la documentación? 2. Técnicas utilizadas. Si bien es cierto que las fuentes documentales ofrecen una gran diversidad de material susceptible de análisis, muchas veces este tipo de fuente no permite brindar un panorama real de una situación, pues si bien existen las reglas, ha de comprobarse el que éstas se cumplan. Los documentos presentan un carácter indirecto, ya que no permiten, al que los utiliza, un contacto MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 310 | Página directo con los hechos; sino mediato, a través de los escritos. (López Noguero, 2002). Se hace entonces necesario tener acceso inmediato a los actores principales de la presente investigación y, por ello, entrar en contacto con personas que se desempeñan en el ámbito profesional permitirá conocer más de cerca la verdad. Para recoger los datos pertinentes de las personas conocedoras de la dimensión que esta investigación pretende descubrir, se usaron dos técnicas importantes: la encuesta y la entrevista. Recordamos el valor de la encuesta como técnica de investigación, siguiendo a Galindo Cáceres (Galindo Cáceres, 2000): 1. El éxito de esta metodología se ha demostrado en diferentes campos y aplicaciones que van desde el nivel estratégico hasta el táctico. 2. La posibilidad de contrastar y comparar los resultados, dada su naturaleza sistémica. 3. El apoyo de la tecnología para levantar, codificar, capturar, validar, procesar y presentar los datos, ha sido significativo. 4. La velocidad en los resultados. 5. La comprensión de los resultados hace que los usuarios puedan reconocer sus implicaciones. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 311 | P á g ina 6. El nivel de precisión de los resultados pone sobre la mesa el riesgo de las decisiones que se tomen con base en dichos resultados. 2. 1. La Encuesta. En razón a lo expuesto se mencionarán los criterios empleados para la recolección de los datos. En una primera etapa se indagó acerca de la percepción de profesionales, tanto del derecho, como de otras áreas, frente a la labor que desempeñan los abogados. En una segunda instancia, se diseñó un cuestionario que fuese capaz de medir cómo los preceptos internos de las 8 universidades que componen la muestra y que conforman el conjunto de misión, visión y tradición, tanto de la institución de educación superior en general, como de la carrera de derecho, en cada uno de los casos específicos, repercuten en las acciones cotidianas de sus estudiantes, docentes y personal administrativo. 1. Identificación del problema: Se hace a partir de un interrogante amplio que va ligado al cómo se involucran los individuos con su entorno próximo, y luego la percepción que se tiene de los profesionales del Derecho por parte de profesionales de otras áreas y por sí mismos. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 312 | Página Se enunciaron los siguientes ejemplos de acciones encaminadas a enaltecer el Desarrollo Humano Sostenible y la Integración, para contextualizar a los participantes de la encuesta: - La erradicación de la pobreza. - La crítica a la falta de DHS en el mundo, en ALyC y en Colombia. - La eliminación de las causas de la desigualdad. - La posibilidad de cambiar las situaciones de injusticia. Y se busca responder al siguiente interrogante: ¿Qué y cómo aportan tu persona, las instituciones universitarias y la profesión de abogacía al desarrollo humano y sostenible? 2. Selección de la técnica: Encuesta. 3. Diseño de muestra: En la primera etapa se contactaron hombres y mujeres que no superen los 35 años de edad y que son profesionalmente activos. Además de otro subgrupo, conformado por hombres y mujeres que no superen los 25 años de edad y que se encuentren en últimos semestres de carrera de las universidades Javeriana, Santo Tomás y los Andes. La muestra total está conformada por 134 personas. Para la segunda etapa se tomó una nueva muestra, esta vez conformada por 140 personas. Se aplicó la encuesta a tres subgrupos. Siendo el primero estudiantes universitarios de la carrera de derecho, el segundo grupo conformado por docentes, y el tercero por el personal administrativo de la universidad. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 313 | P á g ina El estudio fue aplicado en las Universidades: Andes, Santo Tomas, Nacional, Escuela Militar, Rosario, Javeriana y Libre. 2.1.1. Características de las encuestas Encuesta 1: “La participación del profesional en derecho, dentro del fomento del DHS y la integración” Se formulan cuatro interrogantes: 1. ¿Cuál es su percepción de los profesionales en Derecho? 2. ¿Considera que las facultades de Derecho aportan al Desarrollo Humano y Sostenible? 3. En Derecho, de estas opciones, ¿cuál cree que favorece más el desarrollo humano: investigación, docencia, consultorio jurídico o publicaciones. 4. ¿Cree que estudiar Derecho, es una oportunidad para cambiar el mundo? Ilustración 59. Muestra. Fuente: Elaboración Propia MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 320 | Página Cuando se consulta sobre qué actividad, practicada en Derecho, favorece más el desarrollo humano, los encuestados consideran que la docencia es la más reconocida con un 36% de valoración, seguida del Consultorio Jurídico con un 32%. La actividad de investigación tiene un impacto del 28% a favor del desarrollo, y por último son las publicaciones las que sólo con un 4% favorecen el desarrollo. PREGUNTA 4: Ilustración 63. Percepción del Derecho. Fuente: Elaboración propia. En contraste, cuando se consulta sobre si el Derecho es una oportunidad para cambiar el mundo, el 56% de la población encuestada no lo considera, a diferencia del 44% que reconoce que sí es influyente. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 321 | P á g ina ENCUESTA 2 Las preguntas fueron formuladas de forma abierta. Sin embargo, a fin de poder realizar un análisis visual de forma más rápida, se tomarán las respuestas como SI, o NO, según sea el caso, y posteriormente se analizará el grueso de las respuestas obtenidas. Pregunta 1. Ilustración 64. Contribución de las universidades al desarrollo humano. Fuente: Elaboración propia. La gran mayoría de consultados respondieron que la universidad sí contribuía al DHS. Es curioso, sin embargo, que en las siguientes preguntas, al indagar de forma concreta acerca de ejemplos que demuestren esa contribución, muchos no sepan de qué forma se está realizando. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 322 | Página Pregunta 2. Ilustración 65: Acciones hacia el DHS por parte de los estudiantes. Fuente: Elaboración propia. Con esta pregunta se busca medir la forma en la que cada individuo realiza algún tipo de aporte al fomento del DHS. Se muestra entonces que los estudiantes sí son activos y sí creen estar realizando contribuciones positivas. Luego, si bien el conjunto de respuestas arroja este tipo de resultados, al analizar por separado se tienen unos indicadores muy diferentes. Por ejemplo, en la Universidad de los Andes, una de las más reconocidas y de un muy elevado estrato social, se obtuvo una relación 20 a 80, siendo el 20% el porcentaje de estudiantes que realizaban algún tipo de acción positiva, frente a un 80% que no lo hacía. Por su parte, la Universidad Nacional, que es la universidad pública del país, muestra indicadores de 50 a 50. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 323 | P á g ina Algunas de las respuestas dadas a la pregunta de acciones en concreto, fueron las siguientes:  “Movilización para generar cambios de la inequidad social” – U. Nacional  “No teniendo superioridad” – U. Javeriana  “Servicio Social” – U. de los Andes  “Fomento de la adquisición de una nueva mentalidad para contribuir en la justicia” – U. Militar Nueva Granada  “Soy consejero local de la juventud, fomento políticas en pro de la justicia social” – U. Libre  “Hablar del tema” – U.de los Andes  “No realizo ninguna acción porque el DHS no coincide con las dinámicas verdaderamente sostenibles, se encuentran enmarcadas en el capitalismo”- U. Nacional  “En la participación activa de Consultorio Jurídico” – U. Libre  “Por ser militar somos una universidad de servicio, participamos en casos a resolver sin costo alguno” – U. Militar Nueva Granada  “Colaboración entre nosotros” – U. Javeriana  “No hemos intentado, ni pensado, ni realizado ninguna actividad de este tipo” – U. Militar Nueva Granada MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 324 | Página Pregunta 3. Ilustración 66: Dos acciones específicas. Fuente: Elaboración propia. El gráfico anterior demuestra las diferentes formas como los estudiantes perciben que los docentes contribuyen a su formación en DHS. Sin embargo, se muestra que las dos acciones más enunciadas por los estudiantes se centran en “ninguna acción” y “clases”. Esto indica que fuera de las interacciones cotidianas del aula de clase durante una sesión de asignatura, es poco lo que los docentes de las universidades, donde se aplicó el estudio, hacen para fomentar el DHS. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 325 | P á g ina Pregunta 4. En ninguno de los casos, el 100% de los estudiantes había visitado la biblioteca de la universidad. Tal vez aminore esta falta de interés por visitar la biblioteca el hecho de que el estudio se realizó un par de meses después de haber comenzado el periodo académico y que tan solo el 6% representaban a estudiantes de primer semestre. Ilustración 67: Material DHS en Biblioteca. Fuente: Elaboración propia. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 326 | Página Pregunta 5. Dentro de los que respondieron la encuesta, se tiene que alrededor del 70% afirma que el recurso que más les permite acercarse al conocimiento de los DHS en la biblioteca, es un libro. Esta obviedad de la respuesta manifiesta que los encuestados no entendieron la pregunta (y que más probablemente la pregunta no estuviera bien formulada). Se intentaba comprobar si los alumnos tenían conocimiento de la clase de libros existentes en el fondo bibliotecario. Mejor aún, se pretendía saber si los encuestados conocían algún título relativo al DHS, existente en su biblioteca universitaria. Indirectamente, las contestaciones indicarían el interés de la Universidad por comprar libros o documentación referida al DHS. Ilustración 68. Acciones realizadas para contribuir con el DHS Fuente: Elaboración propia. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 327 | P á g ina La respuesta más recurrente frente a esta pregunta fue justamente una modalidad que no se incluyó: las becas. Dentro del apartado que se dejó libre bajo el título de “otro”, el 92 % de las personas respondieron que la forma en que más contribuía su universidad al fomento del DHS era a través de las becas. En una universidad en particular, la de Santo Tomás, se hizo énfasis en que estas ayudas estaban destinadas a la población marginal de los “Altos de Cazuca”, un barrio de alta vulnerabilidad y elevados índices de violencia en Bogotá. Esto es un indicador de que la población estudiantil tiene claro que a través de la educación se puede conseguir el DHS. Por otro lado, sorprendió que en segundo lugar y con un 32% se indicara que es a través de las investigaciones que realizan sus universidades cuando se consigue un mejor índice de DHS. Este indicador representa que los estudiantes de hoy en día tienen claro que al fomentar nuevos conocimientos, que es lo que se pretende a través de la investigación, se consigue también una mejor calidad de vida. Pregunta 6. La mayoría de personas no mencionó ninguna asignatura en concreto. Si se sumaran los porcentajes individuales de las diferentes asignaturas correspondientes a la carrera de Derecho, se obtendría que la mayoría ya no sería ninguna, sino que, en efecto, el mayor impacto respecto a la educación en DHS se habría conseguido a través de sus asignaturas propias de carrera MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 328 | Página y no por medio de las asignaturas transversales. La sumatoria de ellas corresponde a un 44% del total. En un segundo plano quedaría entonces aquellos que no recuerdan ninguna asignatura en concreto, y en tercer lugar las cátedras propias de las diferentes universidades, como por ejemplo la “Cátedra Rosarista” de la U. del Rosario, la “Cátedra Humanizadora” de la U. Santo Tomás y la “Cátedra Eduardo Umaña Luna”, de la U. Nacional. Ilustración 69: Asignaturas DHS. Fuente: Elaboración propia. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 329 | P á g ina Pregunta 7 Ilustración 70. Importancia de DHS. Fuente: Elaboración propia. Si bien las respuestas fueron muy diversas, en la gráfica se puede observar en forma sintetizada las ideas principales de las diferentes respuestas. Fue gratificante encontrar que muchos de MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 336 | Página La percepción que se tiene es que somos aprovechados, ventajosos, cuando en realidad sólo somos perspicaces.” 2ª pregunta: Evidencia de los aportes de las facultades de derecho, al desarrollo humano. (Sergio) “Lo primero que se me viene a la cabeza es un profesor que precisamente era abogado y me dictó Legislación de Medios. Creo que el contexto que nos presentó, la forma de llevar a cabo la clase, y los conocimientos que tengo de esa materia, me hacen pensar que el verdadero aporte de las facultades de derecho está en la actualización que tienen sus docentes frente a los temas de la realidad.” (Katty) “Las facultades aportan egresados con excelente formación jurídica, y esa es la pieza fundamental, al momento de interpretar el aporte al desarrollo humano. Voy a presentarlo de este modo, si sus derechos son quebrantados, quién más que un abogado para indicarle cuáles son las herramientas más adecuadas para dejar esa condición de vulnerabilidad. ” (Claudia) “En realidad no sabría decir cuál. Se me ocurre que podría ser el nivel de los egresados, pero estaría desconociendo cuál es su verdadero impacto en la sociedad. Es decir, cada año se gradúan 200 mil abogados, ¿qué están haciendo realmente? Es un interrogante que sería valioso responder. ” CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 337 | P á g ina 3ª pregunta: La actividad que más favorece el desarrollo humano. (Sergio) “Como dije anteriormente, creo que la docencia es la actividad por excelencia. Sin educación no somos nada. Yo estoy aquí en Barcelona, y prácticamente estoy aprendiendo de cero, porque muchas de las asignaturas que cursé, aquí no fueron homologables.” (Katty) “Creo que los Consultorios Jurídicos aportan significativamente dado que están dirigidos a una población de recursos económicos bajos que no pueden costear servicios profesionales.” (Claudia) “Creo que la investigación, el Derecho no son sólo normas. Sería importante que las facultades de derecho consideraran desarrollar líneas de investigación de alto impacto, a nivel global, para poder insertarse en las redes de conocimiento y no creer que el postulado del Consultorio Jurídico es la reivindicación del Derecho.” 4ª pregunta: Estudiar derecho se puede considerar como una oportunidad para cambiar el mundo. (Sergio) “Creo que no sólo estudiar Derecho, cualquier profesión puede contribuir al desarrollo, siempre y cuando se aplique para ayudar a los demás.” MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 338 | Página (Katty) “A mí, me cambió la vida. Mi mundo se lee entre líneas, no se trata de ser desconfiado, pero la lectura que se hace del día a día, adquiere nuevos elementos.” (Claudia) “El Derecho puede cambiarle la vida a una persona, considere cómo el calificativo de “culpable” ya modifica la esencia del ser humano. El derecho bien empleado puede movilizar conciencias 3. Discusión de los datos a modo de triangulación. Aplicadas las técnicas del análisis de documentos, la encuesta y la entrevista, y habiendo presentado los datos que esas técnicas nos han proporcionado, hemos de seguir dando un apretón de tuerca en el análisis. Para ello pasaremos al obligado uso de la triangulación en una investigación de tipo cualitativo como es ésta que estamos desarrollando en la presente tesis doctoral. En el siguiente gráfico señalamos las técnicas enunciadas, destacando, entre los documentos analizados, la malla curricular por la importancia y pertinencia de este documento. Se trata pues de una triangulación de opiniones recogidas a través de unas determinadas técnicas. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 339 | P á g ina Ilustración 74: Triangulación de Datos. Fuente: Elaboración propia. La investigación en curso propone un proceso de reflexión en donde se pretende analizar el rol que desempeñan las facultades de derecho de Alta Calidad en la ciudad de Bogotá respecto al aporte que éstas mismas hacen al DHS. Intentar comprobar si la universidad se preocupa del DHS equivale, en definitiva, a indagar si la universidad educa para el desarrollo humano y sostenible. En este sentido, parece correcto constatar en la siguiente triangulación si la universidad se ha preocupado por la MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 340 | Página educación para el desarrollo y, en tal caso, de qué forma lo está haciendo. Para ello, repasaremos el concepto de Educación para el Desarrollo (ED), sirviéndonos de la conceptualización que sobre el mismo ha sido elaborado por la profesora Alejandra Boni (2008), quien, después de reconocer a la ED como una herramienta de la cooperación internacional, la define como un proceso educativo constante que favorece la comprensión sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales y culturales entre el Norte y el Sur, a través de la promoción de valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano sostenible. (Boni & Cerezo, 2008). En el mismo sentido, expresa Miguel Argibay que “La Educación para el Desarrollo es una de las vías de «reflexión-acción» crítica que propone globalizar la solidaridad, la interculturalidad y la cooperación como alternativas a la mundialización de la pobreza, al pensamiento único, al determinismo cultural, a la competencia ilimitada y a la insolidaridad.” (Argibay & Celorio, 2005, pág.50). Apoyados, por tanto, en estos enfoques o reflexiones de los mencionados expertos, podemos deducir las funciones de la Educación para el Desarrollo:  Formar a las personas en la reflexión compleja para combatir estereotipos y preconceptos acerca de otros pueblos y culturas. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 341 | P á g ina  Capacitar a las personas para la comprensión, la crítica y la participación en el desarrollo local e internacional.  Capacitar a cooperantes y agentes de cooperación públicos y privados.  Contribuir al análisis crítico de la cooperación para su actualización permanente.  Impulsar la democracia participativa y la cultura de la solidaridad.  Lograr respaldo social para dar credibilidad a las políticas y acciones de cooperación. Personalmente creo que estas seis funciones de la ED podrían agruparse en las tres siguientes que pueden viabilizar más fácilmente la triangulación que a continuación presento. Éstas son las funciones de la ED: 1. Desvelar o descubrir las necesidades, los problemas relativos al DHS, existentes en el mundo. 2. Criticar esa realidad a la luz de los Derechos Humanos. 3. Comprometerse personal y grupalmente en la solución de dicha problemática. Teniendo en cuenta estas tres funciones de la ED, ¿qué comparación podemos hacer a la vista de los datos recogidos por las técnicas que esta investigación ha usado? ¿Qué matices se pueden entresacar? ¿Qué coincidencias y qué diferencias se encuentran en el análisis de las opiniones vertidas por las MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 342 | Página distintas fuentes informantes? He aquí el objeto de la siguiente triangulación. He aquí la validación de los datos que podría hacer más creíble nuestra pequeña respuesta a la pregunta acerca de si las universidades estudiadas aportan o no algo al DHS. A partir de lo cual puedo empezar a encontrar rasgos dentro de las facultades de derecho que se identifican con estos principios, así como algunos otros que definitivamente no. Empezaré a hacer un recorrido por los hallazgos, en el mismo orden en que he expuesto las tres principales funciones de la ED. Se ha dicho entonces que la ED debe encargarse de desvelar o descubrir las necesidades y los problemas relativos al DHS que existen en el mundo. En este sentido se ha encontrado que las facultades estudiadas si bien manifiestan su interés y compromiso para con la resolución de problemas sociales, lo hacen principalmente hacia el contexto local. Tomando como base los tres indicadores establecidos en el capítulo VII, a saber, inclusión de conceptos filosóficos alrededor del Desarrollo Humano, su impacto en la tradición académica y la condición de calidad desde los planes de estudio, incluida la proyección social que se hace desde el currículo, se encontró que por ejemplo la responsabilidad con la sociedad y el respeto hacia las ideas hacen parte de los postulados misionales universitarios, pero que lamentablemente no siempre se ven reflejados a nivel de facultad. La documentación examinada sobre la naturaleza de las instituciones, sobre su misión y visión tanto de la propia institución como de los pregrados; sobre los planes de estudio; sobre los programas acerca de la responsabilidad social, etc. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 343 | P á g ina exhiben principios, declaraciones, asignaturas y proyectos que, de por sí, proporcionan la posibilidad de atender problemas de injusticia, de hambre, de pobreza, de desigualdades económicas y sociales, etc. Cabe anotar que el contexto de violencia que se ha vivido en Colombia por tanto tiempo, ha proporcionado, de una forma palpable por la ciudadanía en general, el reconocimiento de las necesidades y problemas relativos a la consecución del DHS, y en ese sentido, las instituciones a través de sus documentos proporcionan herramientas para solucionar diferentes problemáticas sociales relativas al contexto colombiano y al mundial. En los diferentes planes de estudio, se evidencia la existencia de asignaturas como por ejemplo ética, derechos humanos, formación humanista, e inclusive las asignaturas que se autodenominan con el mismo nombre que el de algunos personajes célebres preocupados por la responsabilidad social. (Por ejemplo, Cátedra Rodrigo Noguera, en la Universidad Sergio Arboleda; cátedra Gerardo Molina en la Universidad Libre; cátedra Antonio Nariño en la Universidad Antonio Nariño, etc…). Por otro lado, sorprende que aquellas universidades con mayor tradición en Bogotá, como por ejemplo la Universidad Santo Tomas, que se reconoce como el primer claustro universitario fundado en Colombia en el año de 1580, y la Universidad del Rosario, la cual fue fundada en 1653, sean justamente las que no contienen de forma explícita en su proyección como programa académico de Derecho, compromisos hacia del DHS. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 344 | Página Al comparar estos datos extraídos del análisis de los documentos con los recogidos en las encuestas, observamos por contra, que si bien la percepción general es de que la Universidad sí que contribuye del alguna manera al DHS, al momento de solicitar ejemplos concretos, se constata que esa contribución se reduce a reconocer que el acceso a la educación debe ser considerado como un derecho público y universal. Permítaseme recordar, a estos efectos, el conocido verso del poeta Virgilio: “parturiunt montes ridiculum mus”, pues en efecto, un ridículo ratón significa limitar la acción universitaria, propiciadora del Bien Común, a una simple adhesión a la Declaración de los Derechos Humanos. Basten las dos siguientes respuestas, recogidas en las encuestas aplicadas, para aclarar el sorprendente descubrimiento. Al interrogante “¿Tu universidad contribuye de alguna forma al DHS?, la respuesta del 88% fue afirmativa. Cuando se pide “¿De qué forma tu universidad contribuye al fomento del DHS?, el 92% respondió que a través de becas. Bonita concepción de lo que se entiende por DHS. El desarrollo humano y sostenible no se reduce a la multiplicación de acciones caritativas, como en el fondo se puede inferir del hecho del reparto de becas. Los ciudadanos de Colombia y del mundo entero no pueden hacer depender su ingreso en la Universidad y/o en las instituciones educativas de cualquier tipo que fueren, de un acto de mera benevolencia, cuando de lo que se trata es de un derecho adquirido por el mero hecho de haber venido a este planeta. Necesitamos de una Universidad que se moje algo más a la hora CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 345 | P á g ina de considerarse agente de cooperación. ¿Solo a través de becas se puede acceder a la educación?, ¿es esta educación de calidad? Pasemos a la segunda función de la ED. El plantearnos estas preguntas nos conduce hacia la Crítica de la realidad a la luz de los Derechos Humanos. Si bien a lo largo de toda la tesis se ha ahondado en el papel de la universidad como actora global internacional, para el presente caso se suscita un interés particular en identificar impactos dentro de un contexto más próximo y acotado a lo local. La realidad del país es que la educación aún no es accesible para todos, que la gran mayoría de universidades son privadas y cobran altos costos de matrícula difíciles de pagar por el grueso de la población local, que además de ello, de acuerdo a los ranking mundiales Colombia difícilmente se posiciona como un destino idóneo para formarse y en donde la investigación como herramienta para el desarrollo sigue siendo aún lejana. A pesar de que el marco legal está vigente, y de que la norma de normas o Constitución de 1991 presenta a Colombia como un Estado Social de Derecho, lo hace responsable de la educación en todos sus niveles y consagra la educación como un derecho de la persona y un servicio público; a pesar de que reconoce la autonomía universitaria frente al estado y de que, a su vez, la ley 30 de 1.992 o ley de Educación Superior, que propició ampliamente la apertura educativa, regula entre otros aspectos, el derecho a la educación, a la ciencia, a la autonomía y a la financiación, la realidad nos muestra un país donde la inversión en educación, ciencia y tecnología no es aún suficiente para responder a las MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 352 | Página pudiera ser la priorización de los derechos de los más necesitados. formación en el área de competencia, y no en el área humanista. - Los alumnos no ven acciones concretas en sus profesores que hablen de compromiso social. - La responsabilidad docente no se ve reflejada en su preparación docente ni en la posesión de una mística que les impulse a ejercer su trabajo, enmarcándolo dentro de los postulados del DHS ni de los Derechos Humanos. Ilustración 75: Triangulación de opiniones apoyadas en los datos extraídos de las técnicas empleadas en este investigación. CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 353 | P á g ina La tabla precedente recoge, de forma resumida, tanto los hallazgos encontrados a partir del análisis documental, realizado a las Instituciones de Educación Superior (IES), cuanto las percepciones personales proporcionadas por las diferentes personas encuestadas. Relevante es mencionar que si bien se identifica un discurso comprometedor por parte de las IES, al querer indagar en qué acciones concretas se traducen las buenas intenciones, no resulta nada fácil encontrarlas. Tanto así que como máximo, un 20% de las asignaturas incluidas dentro de los planes de estudio hacen alguna referencia al DHS y no de forma explícita, sino implícita dentro de una serie de temáticas más. Este 20% hace referencia a las asignaturas teóricas. En cuanto a la parte práctica, puede afirmarse que la única actividad formadora práctica con la que un estudiante puede contribuir al DHS, es a través del Consultorio Jurídico (CJ). Sin embargo, este CJ se percibe como una actividad asistencialista frente a aquel que carece de recursos económicos suficientes, así como una oportunidad para que el estudiante ponga en práctica lo que teóricamente ha aprendido frente a la temática del Derecho. Sin embargo, la dimensión bajo la cual son tratadas las situaciones que se presentan en el CJ, no involucra de forma integral el concepto de DHS, sino que se limita a prestar una asistencia inmediata que luego es olvidada. Se debería hacer un seguimiento de los casos individuales que cada persona presente, indagar las causas de esas situaciones y buscar otras formas de actuación que aseguren la superación de los MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 354 | Página problemas analizados. Algo de esto se da en la actualidad, pero de una forma muy limitada, asistencialista y oportunista. Da la sensación de que la Universidad no ha calado aún en el hondo y auténtico sentido de lo que es la justicia social y el DHS. 4. Percepción que las universidades estudiadas sostienen sobre la figura del docente. Hemos visto dentro de la presente investigación la percepción que sobre la figura del docente y sobre la institución en general que le forma tienen los que recibieron la formación que la carrera de Derecho proporciona. Queremos, ahora, en este quinto epígrafe del penúltimo capítulo de nuestra tesis, preguntarnos por la percepción que la propia institución ha defendido acerca de esa mima figura del docente. Hemos visto lo que los de fuera piensan sobre los de dentro. Veamos lo que los de dentro piensan sobre sí mismos, sobre sus propios docentes. De este modo, la percepción sobre lo que la institución universitaria realiza acerca del DHS quedará más completa. Juntaremos dos percepciones, la heteropercepción y la autopercepción o, dicho de otra manera, la percepción externa y la interna sobre la figura del profesor universitario en las unidades seleccionadas en la muestra. Esta última auto consideración la describiremos mediante una reflexión personal acerca de cómo ha sido evaluado el ingreso del profesor en la Universidad. ¿En qué aspectos se ha fijado la institución universitaria a la hora de admitir a su profesorado? CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 355 | P á g ina Anunciamos antes de empezar el recorrido por el análisis de sus estatutos que la evolución del concepto de docente universitario ha transcurrido por las siguientes fases: docente transmisor, docente investigador, docente centrado en el dominio de competencias y docente educador. Las fases enunciadas manifiestan la concepción de la figura del docente mantenida por la Universidad, conforme a la cual se ha evaluado el ingreso del mismo en la institución. Podríamos preguntarnos cuál de esas fases es la más propicia, la más idónea, las más apropiada para estimular la contribución de la universidad al DHS. No es difícil la respuesta: la configuración del profesor más preparado para explicar y favorecer el desarrollo humano y sostenible será aquella que, dominando los contenidos propios de dicha materia, posea al mismo tiempo los valores de la dignidad humana, es decir, los valores de la justicia, de la igualdad, del compromiso con la realidad, de la promoción del más necesitado, de la entrega desinteresada a la otredad, de la empatía con el semejante, de la lucha a favor del excluido. En definitiva, la óptima figura del docente para contribuir al DHS es la del profesor educado para el desarrollo humano y sostenible. Estamos hablando del profesor educador y no sólo del transmisor de conocimientos, ni del docente sólo investigador, ni del docente que sólo se preocupa de las competencias meramente técnicas. Para educar en el desarrollo humano, es necesario un profesor humanamente desarrollado, una persona con sentido de la ética humana, un profesional imbuido de valores que no sólo se preocupa de su MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 356 | Página autopromoción, sino también de la promoción de los alumnos y de la sociedad donde los estudiantes se ubican. Esta figura, ciertamente ideal, pero conseguible, se identificaría con la que hemos colocado en la última fase anteriormente aludida. Y es en este momento cuando nos debemos hacer otra pregunta: ¿cómo es posible que la universidad obtenga unos objetivos de desarrollo si no está dotada del instrumento clave para conseguirlo. El instrumento clave es el profesor. Si éste no está formado en esa dirección, qué clase de desarrollo puede conseguir la institución universitaria? Esta misma duda que me surge fue manifestada por las personas encuestadas, pues ellos manifestaron que también dudaban de los resultados conseguidos por el “alma mater”, y se consolidará el temor de quienes poco esperan de la actual actitud transformadora de la universidad o de quienes pocas pruebas han encontrado en el descubrimiento de la contribución al DHS. Por lo tanto, paso ahora a describir la figura del docente en las universidades de la muestra. Desde el punto de vista de la presente investigación se ha encontrado que las diferentes instituciones universitarias materia de la muestra tomada como modelo, buscan que sus docentes desarrollen actividades de docencia, investigación y proyección social. La actividad en sí misma está reglamentada en el estatuto docente de cada institución, en cuya mayoría se encontró que: CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 357 | P á g ina 1. Se vincula al profesorado, analizando principalmente formación profesional, capacidad investigativa, productividad académica, publicaciones, ponencias y premios. Generalmente no incide significativamente su formación en docencia. Si bien se analiza su experiencia docente, la mayoría de los docentes universitarios son prestantes profesionales sin formación pedagógicadidáctica, hecho este que considero incide negativamente en el ejercicio óptimo de la función docente. Algunas universidades buscan suplir esta falencia preparando a sus nuevos docentes con seminarios y cursos sobre metodología educativa. 2. Es más importante el perfil investigativo que el docente 3. Se utiliza para evaluar los docentes las siguientes fuentes: 3.1 Evaluación de los estudiantes al final del curso, la cual suele ser bastante subjetiva, quizá si se hiciera durante el desarrollo del curso sería más objetiva. Los estudiantes en general no la toman en serio, no creen que preste servicio alguno, no obstante lo cual es éste un indicador importante. Los estudiantes emiten juicio teniendo en cuenta el curso que les dicta el profesor evaluado con base en criterios como: conocimiento de la materia, pedagogía y metodología generalmente asociada con claridad en MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 358 | Página la exposición, cumplimiento del programa, puntualidad en la asistencia a clases y actividades académicas, incentivación hacia la investigación, trato con los alumnos. 3.2 Evaluación por parte del superior jerárquico, Director o Decano del programa. La cual incluye docencia y gestión, aportes en investigación, productividad y en general el cumplimiento de obligaciones docente - administrativas. 3.3 Autoevaluación que comprende: informe del cumplimiento de sus obligaciones contractuales, de su productividad, de la capacitación y cualificación adquirida durante la vigencia de su vinculación con la respectiva institución educativa. 4. Existen incentivos a los docentes tales como becas de estudios, pasantías internacionales, primas de excelencia, reajuste salarial por acreditación académica, así como distinciones honoríficas. 5. Desde el punto de vista de la evaluación, la continuidad laboral del docente universitario depende en gran parte de sus competencias. Con la evaluación se califica idoneidad y capacidad de trabajo, proyección y nivel de gestión del docente. Tenemos así productividad docente CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 359 | P á g ina vs. beneficio institucional y la permanencia del docente depende del resultado satisfactorio de la evaluación. 6. Las universidades están preocupadas por la formación de doctores, por eso están apoyando económicamente a los docentes que están en proceso de formación a este nivel. 7. Respecto del análisis personal del docente se busca garantizar que éste respete los principios institucionales y sociales. 8. En uno de los estatutos profesorales de la muestra encontramos, en sus principios, el propósito de aportar al desarrollo humano y profesional de sus docentes. En otro se incluye el respeto por la confesionalidad institucional, valores, dimensión ética y compromiso con el desarrollo de la comunidad, siendo esta institución la única que dentro de los deberes del profesor incluye que debe evaluar con objetividad, justicia y equidad. 9. Dos de las instituciones de la muestra establecen la libertad de cátedra. El Estatuto Docente por regla general, constituye un documento institucional independiente. Los estatutos de las universidades, materia de este estudio, fueron reglamentados así: MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 360 | Página • Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario: Estatuto del profesor, Decreto Rectoral No. 731 de 18 de junio de 2002. • Universidad Sergio Arboleda: Estatuto Docente, art. 22 de los estatutos de la universidad. La evaluación docente la adelanta el denominado comité de evaluación y escalafonamiento (C.E.E.). • Pontificia Universidad Javeriana: Acuerdo No.371 del 20 de octubre de 2.004, con la reforma de algunos artículos contenidos en el Acuerdo No.328 y el Acuerdo No.371, Investigación, docencia y servicio. • Universidad De Los Andes: Aprobado por el Comité Ejecutivo, en la sesión No. 183-05 del 4 de mayo de 2005. La Universidad se define a sí misma como una universidad no confesional con pluralismo ideológico y contempla el derecho de réplica. En el estatuto docente encontramos que establece principios que rigen el desarrollo personal y profesional del cuerpo docente. • Universidad Libre: El estatuto docente Acuerdo 03 de octubre 27 de 2004, expedido por la Conciliatura. En sus pilares docencia, investigación y extensión social, encontramos la libertad de cátedra y de ideologías. Allí se da CAPITULO VIII. Contribución de las universidades estudiadas al DHS 361 | P á g ina mayor importancia a la evaluación estudiantil, en un segundo plano está la evaluación administrativa. • Universidad Militar Nueva Granada: Acuerdo 04 de 2004. Utiliza para la evaluación 4 fuentes. En las otras instituciones esta cuarta fuente está inmersa dentro de la evaluación administrativa, me refiero a la evaluación documental, concebida ésta como la formación permanente del docente. • Universidad Santo Tomas: Acuerdo del Consejo Superior de mayo 26 de 2.004 • Universidad Nacional de Colombia: Acuerdo 16 de 2005. La evaluación del docente la efectúan el Director del Departamento, una comisión o un comité, dependiendo de si está en periodo de prueba. Es una evaluación anual y sirve para la renovación del contrato. Se observa que la fecha en la cual los estatutos docentes, anteriormente mencionados, fueron reformados, modificados o adicionados, corresponde, en un 90%, al año 2004. Ello obedece a que el concepto de docente toma una nueva dimensión, la de “investigador”. Las universidades debieron contratar “doctores”, por surgir la necesidad de reglamentar la profesión docente en pro de impulsar la productividad MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 368 | Página Conclusiones y propuestas respecto al segundo objetivo general. Conclusión A Se evidencia que el concepto general es que la profesión del Derecho está encaminada a la protección de los derechos de las personas, al servicio de la comunidad y que la formación jurídica contribuye a que estos objetivos se cumplan. Pero que realmente el impacto de los profesionales del Derecho no es significativo, aun cuando el Derecho permite incidir en la esencia del ser humano. Propuestas A:! Ofertar programas de Derecho adecuados a las necesidades globales de desarrollo humano e innovación en busca de sostenibilidad. Considerar como requisito de calidad la inclusión del desarrollo humano y la sostenibilidad en los diferentes planes de estudio. Que las universidades se comprometan institucionalmente para que los temas relacionados con Desarrollo Humano, sostenibilidad y cooperación sean parte integral de las actividades de investigación, docencia y extensión, vinculando expertos en la temática del desarrollo. CAPITULO IX. Conclusiones a modo de propuesta que contribuya al DHS 369 | P á g ina Conclusión B! Igualmente se evidencia que los estudiantes y profesionales del derecho consideran que los docentes deben estar debidamente capacitados para que puedan impartir educación que transmita principios de desarrollo humano y sostenible a través de sus labores de docencia. Propuestas B: Implementar planes de formación docente encaminados a prepararlos en temas de desarrollo humano y sostenible, orientándolos en pro de alcanzar un alto nivel de calidad a través del desarrollo pleno de sus competencias en dichas temáticas. Buscar que las Universidades incluyan entre sus requisitos de selección y clasificación en el escalafón docente, la inclusión del desarrollo en las diferentes temáticas de la materia que imparten. Que las instituciones universitarias contribuyan a la formación de sus docentes en temas e innovación, desarrollo y sostenibilidad. Lograr que el docente sea un verdadero educador que forme en principios y valores, profesional altamente cualificado, amante de su función, consciente de que con ella alcanza su pleno desarrollo como ser humano, el cual se verá reflejado en que, a través de sus enseñanzas, se formen verdaderos juristas y no simplemente abogados que manejan un discurso legal. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 370 | Página 2. Conclusiones y propuestas sobre los Objetivos Específicos 2.1. Identificar la presencia de los principios del Desarrollo Humano y Sostenible (DHS), en la misión institucional de las Universidades estudiadas. Conclusiones y propuestas respecto al primer objetivo específico. Conclusión A Dentro de las posturas de las universidades respecto del DHS, se encuentra formación en ética, humanismo, ciencia, investigación, responsabilidad social, formación integral del ser humano, cultura, liderazgo en el desarrollo, critica, interdisciplinariedad, tolerancia, pluralidad y diversidad, no discriminación social, no concentración del poder, cuidado del medio ambiente y de los recursos naturales, democracia, justicia, equidad, formación y desarrollo del cuerpo docente. Propuesta A: Propender a que cada de unas Universidades efectivamente cumpla con la misión que al momento de su creación se propuso. CAPITULO IX. Conclusiones a modo de propuesta que contribuya al DHS 371 | P á g ina Conclusión B Todas las universidades fueron creadas para mejorar el desarrollo del ser humano y la sociedad dentro de la cual se desenvuelve. Propuesta B:! Buscar que todas las personas puedan acceder a una educación superior de calidad y en condiciones de igualdad. 2.2. Identificar presencia de los principios del Desarrollo Humano y Sostenible (DHS) en la visión institucional de las Universidades estudiadas. Conclusión y propuesta respecto al segundo objetivo específico. Conclusión A Las universidades son generadoras de conocimiento, buscan crear un ambiente propicio para la cooperación internacional e impulsar la multiculturalidad a través de la creación de redes nacionales e internacionales, propiciando la movilidad estudiantil y docente. Convertirse en líderes en procesos de investigación. Formación de líderes demócratas y pluralistas que permitan reducir la exclusión social y ser impulsoras de desarrollo sostenible. MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 372 | Página Propuesta A:! Las universidades se deben convertir en líderes del desarrollo normativo del país siendo Colombia un espacio propicio ya que es un Estado social de derecho altamente desarrollado. No obstante continua existiendo una gran distancia entre las garantías estipuladas y la realidad. La brecha que surge entre el discurso axiológico y el cumplimiento fáctico del mismo fue expresada en su momento, por el entonces Presidente Álvaro Uribe Vélez, cuando describió a Colombia como legalista pero sin legalidad vigente (legalistic but lawless). (The Economist, 2002). 2.3. Comprobar la relación entre la misión de los pregrados de Alta Calidad de la carrera de Derecho y los principios del DHS. Conclusión y propuesta respecto al tercer objetivo específico. Conclusión A Se ha comprobado que las universidades de la muestra buscan lograr alta calidad mediante la exigencia de un óptimo rendimiento académico, dirigido a la formación integral de los profesionales del derecho como seres humanos, éticos y con valores, gestores del desarrollo bajo las premisas de la libertad, igualdad, solidaridad, justicia, tolerancia, y dignidad, cuya conciencia crítica contribuya al desarrollo del país. CAPITULO IX. Conclusiones a modo de propuesta que contribuya al DHS 373 | P á g ina Propuesta A: Las universidades deben ser gestoras de conocimiento para que sus egresados sean profesionales íntegros comprometidos con el desarrollo humano, dándoles las herramientas necesarias para desenvolverse adecuadamente dentro de un mundo globalizado, donde puedan desplegar sus actividades investigativas y contribuir efectivamente a la consolidación de una sociedad justa, tolerante y desarrollada, bajo las premisas de igualdad. 2.4. Comprobar la relación entre la visión de los pregrados de Alta Calidad de la carrera de Derecho y los principios del DHS. Conclusiones y propuestas respecto al cuarto objetivo específico. Conclusión A Revisadas las visiones de los programas de alta calidad y cotejadas con los principios del desarrollo humano encontramos que su proyección a futuro es que sus egresados contribuyan de manera significativa de tal forma que su formación académica les permita aportar al desarrollo humano y sostenible. Propuesta A: ! Que el aprendizaje de los futuros juristas esté vinculado íntimamente con su entorno para que se comprometan a MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 374 | Página contribuir con las competencias adquiridas en el desarrollo humano y sostenible. Vincularse con su entorno exige conocer los problemas de injusticia, como la pobreza, privación de una mínima cultura, falta de salud, violencia estructural, etc., existentes en los barrios, ciudades, país, mundo. 2.5. Analizar si en los Planes de Estudio de las Universidades de la muestra se contemplan las ideas y planteamientos principales del DHS.* Conclusiones y propuestas respecto al quinto objetivo específico ! Conclusión A El desarrollo humano y sostenible es algo más que introducir en el plan de estudios asignaturas que invoquen explícitamente a los derechos humanos o que se relacionen con el medio ambiente. Se encuentran concebidas como introductorias o de fundamentación, profesionales y de investigación, lo que no representa un aporte significativo al DHS. Salvo las excepciones que abordan la temática en la modalidad optativa o electiva, el desarrollo humano y sostenible sólo se concibe como materia que se limita a cacarear informaciones alusivas al medio ambiente o derechos humanos. Estas informaciones se podrían considerar como la cultura del “blababá” al que se refiere Paulo Freire, pero no como unas asignaturas CAPITULO IX. Conclusiones a modo de propuesta que contribuya al DHS 375 | P á g ina pedagógicas que permiten decir su palabra a quienes sufren esa problemática. Propuesta A: ! Es conveniente que las autoridades académicas, con base en el fuero de la autonomía universitaria y en el marco de los procesos de acreditación y autoevaluación, revisen los planes de estudio, en especial cuando se detectan este tipo de situaciones: ▪Adolecen de investigación jurídica y socio jurídica. ▪El sistema de créditos aunque clarifica cómo está conformado el plan de estudios, continúa siendo rígido y recargado de asignaturas. ▪Sería conveniente incluir dentro de los planes de estudio y de modo explícito aquellos temas de desarrollo humano y sostenible, a la luz de las necesidades del país. ! 2.6. Analizar si en la pruebas ECAES (Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior) se encuentra incluido algún indicador de fomento al DHS.* Conclusiones y propuestas respecto al sexto objetivo específico! Conclusión A: Es de anotar que al hacer una revisión sobre el modelo de preguntas que se hacen en este tipo de pruebas, específicamente en las de Derecho, se aprecia que están orientadas a MARCO III. MARCO METODOLÓGICO 376 | Página conocimientos teóricos de la profesión; pero no incluye entre sus interrogantes aquellos que se involucren con temáticas de desarrollo humano y sostenible. Estas pruebas específicas para la carrera de Derecho, tan solo cuentan con un solo módulo que podría ser interpretado como afin con el DHS. Éste es el de “Competencias Ciudadanas”. Los demás están enfocados a competencias generales de un profesional, y luego otros más específicos del conocimiento de las ciencias jurídicas. De acuerdo a documentos oficiales del ICFES, entidad gubernamental que se encarga del diseño de estas evaluaciones para el aseguramiento de la calidad de la educación superior, la prueba de competencias ciudadanas debe responder al siguiente interrogante: “¿Qué debe saber y hacer un ciudadano egresado de la educación superior para ejercer plenamente sus derechos y cumplir con las responsabilidades que ello implica? Esto es, para poder cumplir con su responsabilidad de ejercer, defender, difundir los derechos humanos como fundamento de la convivencia pacífica, para participar en la vida política y para respetar los derechos ajenos y comprender de forma crítica la sociedad, sus instituciones y normas.“(Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, 2012). CAPITULO IX. Conclusiones a modo de propuesta que contribuya al DHS 377 | P á g ina Esta pregunta con la que se busca fundamentar el conjunto de pruebas en este sentido, indica que sí existe un pequeño componente dirigido a fomentar el DHS. Sin embargo al indagar las preguntas que componen este módulo, se comprueba que los interrogantes planteados realmente no tienen mucho que ver con el DHS. Propuesta A:! El Estado como responsable de garantizar el desarrollo humano de los miembros de la sociedad dentro de un estado Social de Derecho como el nuestro, y también como responsable directo de la elaboración e implementación de las pruebas, debe velar porque se evalúen dentro de las mismas no solo las competencias teóricas de la profesión, sino aquellas que tengan que ver con el desarrollo humano y sostenible, siendo esta una herramienta fundamental para incentivar a las instituciones de educación superior a incluir dentro de sus planes de estudio las asignaturas correspondientes y a velar que sus egresados sean efectivamente ciudadanos éticos, con valores que aportan de manera real al desarrollo Humano y Sostenible de su sociedad y como un mecanismo para alcanzar la paz. 2.7. Examinar si las dimensiones del DHS están introducidas, y en qué grado, en los proyectos denominados “proyección social” de las Universidades estudiadas en esta investigación. 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