La música tradicional de Castilla y León en Educación Secundaria Obligatoria: Perspectivas pedagógicas

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS/ FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL TRABAJO FIN DE MÁSTER LA MÚSICA TRADICIONAL DE CASTILLA Y LEÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas ALUMNA: Laura Pérez Benito TUTOR: MaOas Isolabella Curso 2022/2023 FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS/ FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL TRABAJO FIN DE MÁSTER LA MÚSICA TRADICIONAL DE CASTILLA Y LEÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas ALUMNA: Laura Pérez Benito TUTOR: MaOas Isolabella V.º B.º del tutor RESUMEN Este trabajo se centra en explorar los diversos enfoques pedagógicos que la música tradicional de Castilla y León puede ofrecer en el contexto educativo como una poderosa herramienta para promover el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes, así como para fomentar valores fundamentales como la igualdad de género y el respeto a los derechos humanos. Además, se presenta una propuesta pedagógica destinada al tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria que permita a los estudiantes experimentar y vivenciar la música tradicional de la región de una manera activa y significativa. Palabras clave: música tradicional, perspectivas pedagógicas, didáctica musical, LOMLOE, folclore castellano ABSTRACT This work focuses on exploring the various pedagogical approaches that traditional music from Castilla y León can offer in the educational context as a powerful tool to promote the development of skills and competencies in students, as well as to foster fundamental values such as gender equality and respect for human rights. Additionally, a pedagogical proposal is presented for the third year of Secondary Education that allows students to experience traditional music from the region actively and meaningfully. Keywords: traditional music, pedagogical perspectives, music education, LOMLOE, Castilian folklore Índice 1. Introducción…………………………………………………................ a) Justificación................................................................................ b) Hipótesis y objetivos.................................................................. c) Estado de la cuestión.................................................................. d) Metodología y fuentes................................................................ 2. Perspectiva competencial....................................................................... a) Lingüística.................................................................................. b) Didáctica musical....................................................................... 3. Perspectiva de los derechos humanos.................................................... a) Perspectiva Social...................................................................... b) Perspectiva de Género............................................................... 4. Situación de aprendizaje: “Masa madre en el aula de música”............. a) Descripción y justificación........................................................ b) Contextualización...................................................................... c) Fundamentación curricular........................................................ d) Metodología y temporalización................................................. e) Atención a la diversidad............................................................ f) Evaluación................................................................................. Conclusiones.......................................................................................... Bibliografía............................................................................................ Anexos................................................................................................... 11 12 14 14 16 18 19 23 28 29 32 36 39 40 40 44 45 45 48 51 55 Índice de Ilustraciones Ilustración 1: Romance “El seductor de su hermana” recogido por J.M. Fraile Gil y J.R. Cid Cebrián el 22 de marzo de 1986 (Fraile, 2019). Ilustración 2: Fragmento del romance “El hermano parricida” recogido por J.M. Fraile Gil el 6 de noviembre de 1994 (Fraile, 2019). Ilustración 3: Fragmento canción de ronda “Ábreme la puerta, niña”. Cancionero básico de Castilla y León (Manzano, 2011). Ilustración 4: Partitura “Baile Corrido” de Agapito Marazuela (Porro, 2020). Ilustración 5: Partitura “Habas Verdes” (Porro, 2020). Ilustración 6: Baile de Vigo de Sanabria (ZA). La pandereta en Castilla y León: técnica y repertorio (Pérez, 2020). Ilustración 7: Tía Gora y Tía Nisia, vecinas de Peñaparda, tocando el pandero cuadrado. Recuperada de https://www.rtve.es/television/20220802/pandero-cuadradopenaparda/2393782.shtml Ilustración 8: Juana Catalán, vecina de Peñaparda y constructora de panderos. Recuperada de https://www.rtve.es/television/20220802/pandero-cuadradopenaparda/2393782.shtml Ilustración 9: Andrea Mateos, vecina de Peñaparda y constructora de panderos. Recuperada de https://www.rtve.es/television/20220802/pandero-cuadradopenaparda/2393782.shtml 16 de la música tradicional. Esta publicación no solo incluye repertorio vocal, sino también obras instrumentales escritas para dulzaina, lo que enriquece la perspectiva instrumental en el estudio de la música tradicional. Por último, la investigación de José Manuel Fraile (2019) ofrece un análisis detallado del territorio de Peñaparda, profundizando en su repertorio, costumbres y la forma de vida de sus habitantes. Este estudio etnográfico proporciona una comprensión más amplia del contexto cultural en el que se desarrolla la música tradicional, lo cual es relevante para su integración en la educación. La razón por la que hago referencia a estas fuentes primarias en concreto, es que estas recopilaciones han sido empleadas en el apartado de didáctica de la música de esta investigación y, como tal, bibliográficamente constituyen una base sólida para respaldar y fundamentar el estudio de la música tradicional de Castilla y León en el ámbito de la pedagogía musical. Estas fuentes bibliográficas constituyen los pilares fundamentales para abordar la música tradicional en el contexto educativo, ya que aportan conocimientos sobre el repertorio, las técnicas de interpretación, las costumbres y el valor cultural de la música tradicional. Su análisis y aplicación en el ámbito educativo contribuye a enriquecer la formación musical de los estudiantes y a preservar el patrimonio cultural de la música tradicional. d) Metodología y fuentes Para constatar la hipótesis de este trabajo, el primer paso es estudiar de manera exhaustiva la música tradicional de la comunidad concreta en la que se desarrolla, su ubicación geográfica, características demográficas relevantes y contexto cultural. La metodología empleada, por tanto, es de carácter cualitativo puesto que se basa en la recopilación e interpretación de datos no numéricos para comprender los fenómenos sociales, culturales y/o humanos que se observan en esa comunidad (Díaz y Giráldez, 2013). Para ello, la etnografía constituye un método de investigación imprescindible. Como afirman Díaz y Giráldez (2013), la etnografía consiste en describir y comprender 17 el modo de vida de un grupo humano a través del estudio de su lenguaje, costumbres, cultura, entre otros aspectos. En el contexto específico del presente trabajo, se ha llevado a cabo una investigación documental exhaustiva de la música tradicional de Castilla y León, sus ritmos, textos, melodías, contexto sociocultural y significado social, con el objetivo de establecer vínculos con perspectivas pedagógicas que pueden ser aplicadas en contextos educativos. Para llevar a cabo esta investigación, se ha recurrido a fuentes primarias, como cancioneros, recopilaciones de técnicas y repertorios o grabaciones inéditas. Principalmente se han consultado y tomado como ejemplo los materiales bibliográficos referidos en el apartado anterior: “Cancionero básico de Castilla y León” (Manzano, 2011), “La pandereta en CyL: técnica y repertorio” (Pérez Tejera, 2020), “Marazuela. Grabaciones inéditas” (Porro, 2020) y “Tesoro de tradiciones” (Fraile, 2019). También se ha realizado una observación participante en contextos festivos y ceremoniales en los que la música tradicional de Castilla y León está presente. Así, mediante la etnografía se consigue alcanzar una comprensión profunda y detallada de la música tradicional de la región y su relación con la cultura y la educación, lo que permite desarrollar enfoques pedagógicos enriquecedores que promuevan la valoración y transmisión de este patrimonio musical en los contextos educativos. 18 2. Perspectiva Competencial Según el Real Decreto 39/2022, de 29 de septiembre por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, en el contexto educativo, la música desempeña un papel importante como parte del currículo de educación secundaria, continuando el aprendizaje musical iniciado en la educación primaria. Su objetivo principal es fomentar la sensibilidad artística y la creatividad, contribuyendo al desarrollo cognitivo, emocional y psicomotor de los estudiantes. A través de la música, se transmiten valores como el esfuerzo, la constancia, la disciplina, la autonomía y el espíritu crítico e innovador, favoreciendo así su desarrollo integral como personas. Además, la música desempeña un papel activo en la promoción de una educación inclusiva, equitativa y de calidad, en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4 establecido por las Naciones Unidas. La música ofrece oportunidades de aprendizaje permitiendo que las personas continúen su desarrollo musical y personal en las diferentes etapas de su vida (RD39/2022, 2022). La contribución de la asignatura a la formación integral del alumnado va a estar marcada por una serie de competencias clave y contenidos específicos como se puede observar en detalle en el Anexo I de este trabajo. Pero ¿cuáles de esos contenidos específicos se pueden trabajar directamente a través de la música tradicional? Veamos algunos de ellos: § Repertorio y géneros musicales: La música tradicional abarca una variedad de repertorios y géneros propios de una cultura o región específica. Estudiar y explorar estos repertorios permite que el alumnado se familiarice con diferentes estilos y tradiciones musicales, ampliando su conocimiento y comprensión de la diversidad cultural. § Instrumentos tradicionales: Las músicas tradicionales a menudo involucran el uso de instrumentos autóctonos y específicos de una comunidad. El estudio de estos instrumentos y su técnica de interpretación brinda a los estudiantes la oportunidad de aprender sobre la construcción, el funcionamiento y las características sonoras de estos instrumentos tradicionales. 19 §Técnicas de interpretación: Las técnicas de interpretación empleadas en la música tradicional cuentan con cierta particularidad en cuanto a su ornamentación, fraseo característico y estilo de ejecución específico. Estudiar y practicar estas técnicas permite a los alumnos desarrollar habilidades de ejecución musical más allá de los estilos convencionales. §Transmisión oral y aprendizaje colectivo: Como se ha expuesto, una de las principales características de este género es su transmisión generacional a través de la tradición oral y el aprendizaje colectivo. Al estudiar y participar en la interpretación de música tradicional, los alumnos experimentan directamente el proceso de transmisión oral y aprenden a trabajar en grupo, desarrollando habilidades de escucha, colaboración y trabajo en equipo. §Contexto cultural e histórico: El folclore está estrechamente ligado a su contexto cultural e histórico. Al estudiar música tradicional, los alumnos tienen la oportunidad de explorar y comprender los aspectos culturales, sociales e históricos asociados a esa música. Esto les permite conectar la música con su entorno y desarrollar una conciencia cultural más amplia. §Creatividad y expresión: A través del proceso enseñanza - aprendizaje de la tradición musical el alumnado puede desarrollar su creatividad y expresión personal al interpretar melodías, improvisar variaciones y adaptar la música a su propio estilo. Esto fomenta su desarrollo artístico y les permite encontrar su propia voz musical dentro del contexto de la música tradicional. a) Lingüística El análisis de las letras de las canciones nos brinda la oportunidad de conocer y comprender más a fondo el comportamiento humano en todas sus dimensiones. En particular, nos permite explorar aspectos que son más evidentes cuando se expresan de manera no convencional a través del lenguaje común. Los textos son una parte integral de la música y hay evidencia de que el lenguaje empleado en relación con la música difiere del lenguaje usado en el discurso ordinario (Merriam, 1964, p.187). En el contexto educativo, el análisis de los textos de las canciones constituye una excelente herramienta para generar debates, reflexiones y comparaciones. Se pueden 20 abordar temas relevantes y significativos relacionados con el entorno cultural de los estudiantes además de fomentar su capacidad de elegir libremente y ser responsables de los propios actos, lo que constituye uno de los objetivos fundamentales de la educación. Al analizar las letras de las canciones, los estudiantes pueden desarrollar habilidades de discernimiento y juicio, aprendiendo a evaluar y cuestionar los mensajes que reciben a través de la música y a tomar decisiones basadas en sus propios valores y principios (Colomo, 2016). Siguiendo a Merriam (1964, p. 201), es evidente que los textos de las canciones proporcionan cierta liberación psicológica para los participantes, de hecho, debido a la libertad de expresión permitida en la canción, las letras constituyen una fuente ideal para la investigación de los procesos psicológicos de los miembros de la cultura en cuestión. A través del estudio de las expresiones en las canciones, es posible el análisis del ethos de la cultura y obtener una perspectiva de los problemas y procesos psicológicos subyacentes en ella. En relación con lo anterior, es bastante frecuente encontrar reflejos del ethos patriarcal de nuestra cultura en las canciones donde se puede observar una construcción de las mujeres como objetos de deseo y sumisión, contemplando relaciones incestuosas o incluso la normalización de la violencia ejercida contra ellas. Un ejemplo de ello es el romance de “El seductor de su hermana”, recogido en 1986 por José Manuel Fraile Gil y José Ramón Cid (Fraile, 2019, p.121): Ilustración 1. Romance "El seductor de su hermana" (Fraile, 2019) 21 Históricamente, muchas canciones han perpetuado estereotipos y roles de género tradicionales, donde la mujer es retratada como un objeto pasivo, destinado a satisfacer los deseos y necesidades de los hombres. Además, les enseña a querer y desear de una manera tóxica. Si los productos culturales que consumen normalizan esas formas de amor y deseo, es probable que las reproduzcan. Es importante analizar y cuestionar estas representaciones en la música, ya que influyen en la forma en que percibimos a las mujeres en la sociedad. Estas canciones refuerzan y normalizan las desigualdades de género, contribuyendo a la perpetuación de actitudes y comportamientos sexistas. Analizar y cuestionar las representaciones de género en la música es una actividad valiosa para realizar con estudiantes de secundaria ya que es una herramienta idónea para identificar estereotipos de género, reflexionar sobre el impacto de las canciones y fomentar la crítica e interpretación consciente. Desde el punto de vista competencial, abordar el análisis de las letras de las canciones en la asignatura de música puede tener una conexión interdisciplinaria significativa con la materia de Lengua y Literatura castellanas. Al analizar las canciones desde sus textos, se pueden explorar diversos aspectos lingüísticos y literarios, como la estructura poética, el uso de recursos literarios, el estilo y la temática. Además, las letras contribuyen al enriquecimiento del vocabulario, la mejora de la expresión oral y escrita, y el desarrollo de la sensibilidad literaria. A continuación, detallaré algunos ejemplos de ello (Manzano, 2011, pp. 87 - 99): §Anisorritmia e isorritmia: en la canción popular tradicional se puede observar una intercambiabilidad entre las mensuras poéticas y las fórmulas musicales. En algunos casos, esta relación es muy estrecha y armoniosa, mientras que en otros se producen fricciones y desajustes que se resuelven de una manera particular. La anisorritmia es la falta de adecuación entre las acentuaciones del Ilustración 2. Fragmento del romance "El hermano parricida" (Fraile, 2019). 22 texto y las del ritmo de la melodía mientras que la isorritmia se refiere a la simetría perfecta entre los acentos musicales y los textuales. § Repeticiones: como recurso para añadir dramatismo a lo que el cantor está sintiendo al cantar o, en ocasiones, para ampliar los versos hasta que el texto llene los incisos melódicos de la estrofa musical. Por ejemplo, para ampliar a ocho el número de versos de una cuarteta simple: Anda y dile a tu madre Que te empapele, Que a las empapeladas Nadie las quiere; Nadie las quiere (niña), Nadie las quiere, Anda y dile a tu madre Que te empapele. § Juegos de palabras: en los cancioneros de repertorio popular tradicional, se pueden encontrar textos cuya sintaxis puede parecer incongruente o poco convencional desde el punto de vista gramatical. Sin embargo, es importante tener en cuenta que, en el contexto de la canción, estos textos cobran sentido cuando se cantan, ya que la música y el texto están estrechamente entrelazados. Valga como ejempl o e l sigui ente fragmento: De la raya de bordín, De bordín, de bordán, Tururum tum tum, Tararán tan tan, De la raya de bordín, Tururún, tararán, De Portugal. § Muletillas y bordones: son recursos literarios que se utilizan en la canción popular tradicional como una forma de imbricación entre el texto y la música. Consisten en intercalar una frase o palabra entre dos versos de una estrofa, que puede no tener una 23 relación directa con el contenido de la canción, pero se incorpora de manera natural en el desarrollo musical y textual. Por ejemplo: Cuando los enamorados, Y olé, ramito de flores, Se encuentran en el camino, Se les muda la color, Y olé ramito de flores, Con la fuerza del cariño. En conclusión, abordar de manera analítica las letras de las canciones en la asignatura de música no solo tiene beneficios académicos, sino que también promueve el enriquecimiento cultural, la reflexión crítica y el desarrollo personal y social de los estudiantes. Al integrar aspectos lingüísticos, literarios y culturales, se crea un entorno de aprendizaje interdisciplinario que potencia el desarrollo integral del alumnado participante. b) Didáctica Musical La didáctica es la ciencia práctica de la educación que se ocupa de la planificación, implementación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su objetivo principal es instruir a los estudiantes, facilitando su aprendizaje y promoviendo su desarrollo integral. La didáctica se basa en principios pedagógicos y metodológicos que buscan optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto implica la selección adecuada de contenidos, la utilización de estrategias didácticas eficientes, el diseño de actividades y recursos que favorezcan la participación activa de los estudiantes, y la evaluación continua para medir el progreso y ajustar la enseñanza (Zaragozá, 2009). Al tratar de didáctica es ineludible mencionar el concepto de aprendizaje significativo. Tal y como expone Zaragozá (2009), el aprendizaje significativo es un enfoque educativo propuesto por el psicólogo cognitivo David Ausubel que se centra en la construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos y relevantes que ya posee el estudiante. En este tipo de aprendizaje, se busca que los participantes vinculen la nueva información con su estructura cognitiva existente, lo que les permite comprender y retener de manera más profunda y duradera los conceptos aprendidos. 24 En relación con el aprendizaje significativo en música, algunos teóricos han trabajado en las últimas décadas sobre el concepto de comunidades de práctica para enfatizar cómo el aprendizaje, la acción y la identidad están estrechamente vinculados en muchos contextos colectivos. Aragão y Westvall (2019) entienden la comunidad de práctica como un espacio de aprendizaje donde sus participantes pueden compartir ideas, resolver problemas y aprender unos de otros, lo cual, a su vez, genera vínculos entre las personas que la forman. En el caso de las comunidades de práctica musical, los individuos que la integran están unidos a través de la música. Para que una comunidad de práctica sea considerada como tal, ha de contar con tres elementos: dominio o área de conocimiento que les ocupa, práctica o actividad por desarrollar y comunidad o miembros del grupo. Podemos considerar, pues, el aula de música como una comunidad de práctica musical puesto que un grupo de individuos, en este caso, el alumnado, se verá unido por la música, con un dominio y práctica comunes. En este caso, la práctica vendría a ser lo que Small en 1998 denominó musicking, cuya traducción literal es musicar. Small empleó este concepto para referirse a la participación en el acto musical, ya sea desde la interpretación, la escucha, la composición, ensayos o danza (Small, 1998 citado en Aragão y Westvall, 2019). Si bien los seres humanos tienen un potencial innato para musicar y comprender el lenguaje musical, su desarrollo requiere de estimulación, nutrición y oportunidades de aprendizaje significativas, al igual que ocurre con la adquisición del lenguaje verbal (Swanwick, 1988). Esto implica ofrecer experiencias musicales enriquecedoras, que sean relevantes y significativas para los individuos. Se trata de conectar la música con su vida cotidiana, sus emociones, sus intereses y su identidad cultural. En las melodías y ritmos que ofrece la música tradicional de Castilla y León, se puede encontrar una amplia variedad de recursos musicales educativos; un vasto abanico que permite al alumnado comprender el lenguaje musical. En este apartado trataré de ejemplificar brevemente algunos de estos recursos. 25 §Melodía: La música tradicional castellanoleonesa ofrece una gran riqueza de melodías que pueden ser utilizadas para enseñar aspectos como la altura tonal o modal, las escalas, los intervalos y las estructuras melódicas características de la tradición musical de la región. Es bastante común el empleo de modos, como se puede observar en el siguiente ejemplo, una canción de ronda compuesta en Mi modal extraída del Cancionero básico de Castilla y León (Manzano, 2011, p. 212): El análisis melódico de las canciones tradicionales regionales, además, permite comprender los movimientos interválicos y ámbitos melódicos propios de la cultura de la región en cuestión. §Ritmo: En cuanto al aspecto rítmico, la música tradicional de Castilla y León presenta una variedad de ritmos y patrones rítmicos que pueden servir como base para el aprendizaje tanto de la métrica como de la subdivisión del tiempo. Los estudiantes pueden practicar la ejecución de estos ritmos utilizando diferentes instrumentos musicales o su propio cuerpo, lo que les ayudará a internalizar y sentir el pulso y la estructura rítmica de la música. Ilustración 3. Fragmento canción de ronda. Cancionero básico de CasDlla y León. 32 b) Perspectiva de Género Históricamente se ha socializado a las mujeres como emotivas, débiles, relacionadas con el mundo de la naturaleza por su participación en la reproducción, y, generalmente, siendo recluidas al ámbito privado. Esta lógica patriarcal, a través de la cual la sumisión de las mujeres se toma como “natural” ha marcado la educación tanto de hombres como de mujeres, en el plano formal como en el no formal (Bach, et al., 2015, p.39). Y siendo recluidas al ámbito privado, cabe preguntarse ¿de qué manera y en qué medida pueden las mujeres tomar parte de la expresión cultural, estando esta más bien vinculada al espacio público? Según afirma Butler (2009): Las normas de género tienen mucho que ver con cómo y de qué manera podemos aparecer en el espacio público; cómo y de qué manera se distinguen lo público de lo privado y cómo esta distinción se instrumentaliza al servicio de las políticas sexuales; quién estará criminalizado según la apariencia pública; quién no será protegido por la ley o, de manera específica, por la policía, en la calle, o en el trabajo o en casa. La antropología feminista emplea el término “género” vinculándolo al peso cultural de la desnaturalización del rol de la mujer respecto a los varones, así como su supuesta e inherente inferioridad (Bach, et al., 2015, p.41). Siguiendo a Judith Butler (2009, p.3), en Occidente el género está condicionado por normas obligatorias que lo hacen definirse en un sentido u otro dentro de un marco binario. Por tanto, decir que el género es performativo viene a afirmar que, en un contexto histórico-social dado, posee una determinada expresión y manifestación. La teoría de la performatividad de género presupone que estas “normas obligatorias” actúan sobre nosotros, de diferentes maneras que muchas veces se escapan a nuestro entendimiento, pero, al fin y al cabo, determinan nuestras acciones (Butler, 2009 citado en López Martínez, 2009, p.14). 33 Debido a estas normas de género restrictivas y a los roles tradicionales asignados a la figura femenina, su participación en la música ha sido marginada, invisibilizada, pero la realidad es que las mujeres desempeñan un papel fundamental en la música tradicional por diversas razones. En primer lugar, son las principales precursoras de la transmisión de conocimientos y prácticas musicales de generación en generación. A través de su participación activa en la vida comunitaria y familiar, han sido responsables de transmitir las canciones, melodías y ritmos tradicionales a las nuevas generaciones. Además, la presencia femenina en la música tradicional va más allá del canto. Las mujeres también han desempeñado un destacado rol en el dominio de instrumentos de percusión como la pandereta o el pandero. Estos instrumentos, que forman parte integral de muchas tradiciones musicales, son fabricados de manera artesanal, generalmente por mujeres. Aún hoy en día existen destacadas constructoras de panderos que, a la manera tradicional, continúan aplicando los saberes de sus antepasadas. Claro ejemplo de ello son Andrea Mateos y Juana Catalán, artesanas constructoras de la población salmantina de Peñaparda. La forma de tocar el pandero de Peñaparda es muy particular ya que el instrumento es tañido con “porra” y no sólo con las manos, como es más común en el resto de la península. En este pequeño pueblo, el tocar el pandero siempre estuvo reservado a las mujeres; para ellas significaba una manera de evasión, de diversión y de reunión. Ilustración 7. Tía Gora y Tía Nisia, vecinas de Peñaparda, tocando el pandero cuadrado. 34 La participación de las mujeres en la música tradicional no solo ha sido importante desde una perspectiva musical, sino también en términos de empoderamiento y afirmación de identidad; han encontrado una forma de expresión personal y colectiva, rompiendo barreras, fortaleciendo la comunidad y desafiando los roles de género tradicionales, promoviendo la igualdad de género. A este respecto, Lucy Green (1997) hace referencia al significado y la práctica musicales de las mujeres desde la postura de cómo la feminidad entra a formar parte de los perfiles de la música, y es que, cuando escuchamos a una mujer que canta o toca y cuando oímos la música que ha compuesto o improvisado, no sólo escuchamos los significados musicales intrínsecos, sino que también tomamos conciencia de su postura discursiva en un nexo de género y sexualidad (Green, 1997, p. 26), es decir, que las manifestaciones musicales ofrecen una perspectiva única y enriquecedora que trasciende el ámbito musical, permitiendo explorar y reflexionar sobre las experiencias y significados asociados a la feminidad en el contexto musical. No se puede abordar, por tanto, la música de raíz de nuestra tierra en el proceso de enseñanza-aprendizaje sin tener en cuenta la perspectiva de género. Cuando hablamos de música, en prácticamente cualquiera de sus géneros, solemos incurrir en una opacidad androcéntrica, lo que García Prince (2004) denomina ginopia: Miopía o ceguera a lo femenino, no ver a las mujeres, no percibir su existencia ni sus obras; se entiende como una omisión, generalmente no consciente, naturalizada y casi automática por lo anterior, a la realidad de las mujeres. Se denomina ginopes a los sujetos, grupos u organizaciones que mantienen una práctica o patrón inveterado de omisión y Ilustración 8. Andrea Mateos, vecina de Peñaparda y constructora de panderos. Ilustración 9. Juana Catalán, vecina de Peñaparda y constructora de panderos. 35 exclusión en el discurso y en la práctica, a la realidad de lo femenino o de las propias mujeres (citado en Bach, A.M., 2015, p.80). En última instancia, querría destacar en este apartado la responsabilidad que recae en la figura docente a la hora de contribuir a una educación por y para la igualdad de género. La forma en que se enfoque la enseñanza, en este caso de la música, acabará reflejándose en los roles desempeñados por el alumnado, no solo en el ámbito educativo sino, muy probablemente también fuera del centro. Siguiendo a Green (1997, p.234), el currículum puede proporcionar una fuerza interventora vital en la reproducción de la política de género en la música, aportando herramientas como la gradual incorporación al currículum de la información sobre mujeres músicas; el reconocimiento de las cuestiones de género presentadas en las letras –análisis, por cierto, muy oportuno en la música tradicional de Castilla y León - ; la reconsideración del papel del canon en el currículum; la revisión de los procedimientos de evaluación en relación con las prácticas y valores musicales de chicas y chicos; una nueva inspección de la evaluación de acuerdo con nuestras propias premisas sobre la musicalidad del alumnado según su género; la oferta de modelos de rol que cuestionen las prácticas musicales aceptadas, marcadas por el género o la estimulación por parte del profesorado hacia su grupo de estudiantes para que emprendan actividades musicales que trasciendan los estereotipos. Además, cabe plantearse la ausencia de la figura femenina en los manuales de música empleados en Educación Secundaria Obligatoria. Tal y como afirma Titos (2022), la falta de representación de figuras femeninas en los libros de texto de Historia de la Música tiene un impacto negativo en la sociedad en general. Esta ausencia sistemática implica una carencia de rigor académico y contribuye al desconocimiento de las mujeres en el ámbito musical, así como de sus contribuciones artísticas. Ante esta problemática, es necesario promover una remodelación de los contenidos y materiales educativos, así como revisar la forma en que se imparten, con el objetivo de lograr una mayor inclusión y generar conciencia sobre la cuestión de género en el colectivo estudiantil. 36 4. Situación de Aprendizaje “Masa madre en el aula de música” 1 Objetivos especificados en Anexo II. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Título: “Masa madre en el aula de música” Contextualización: 3º ESO – 20 personas. ODS 4. Objetivos de etapa. Temporalización: 6 sesiones en el tercer trimestre Fundamentación curricular Competencias específicas Criterios de evaluación Indicadores de logro Descriptores operativos Objetivos de etapa1 CE1 1.1 1.1.1 CCL2, CCL3, CP3, CD1, CPSAA1, CC1, CCEC1 a), b), c), d), g), h), j), i) CE2 2.1 2.1.1 STEM5, CD2, CD4, CPSAA2, CE3, CCEC2 2.2 2.2.1 CCL1, CD2, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC1, CE3, CCEC2, CCEC3 2.3 2.3.1 CPSAA3, CC1, CE3, CCEC2, CCEC3 CE3 3.2 3.2.1, 3.2.2 CCL2, CP1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CE3, CCEC2, CCEC3 3.3 3.3.1 CCL1, CCL2, CP1, CD2, CPSAA3, CPSAA4, CC1, 37 CC2, CE3, CCEC2, CCEC3 CE4 4.2 4.2.1 CCL1, CP2, STEM3, CPSAA3, CC1, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4 Contenidos del área/materia Contenidos de carácter transversal A. Escucha y percepción. - Actuaciones musicales: visualización de ritmo y canto de panaderas. - Respeto y valoración de la música tradicional de Castilla y León a través de las panaderas. B. Interpretación, improvisación y creación escénica. - Géneros musicales: música de raíz – panaderas. - Repertorio vocal e instrumental mediante el canto y percusión corporal - Técnicas de improvisación: creación de letra. - Normas de comportamiento y participación en actividades musicales: interpretación con público - Interpretación y práctica de piezas instrumentales y vocales de Castilla y León. C. Contextos y culturas. - Músicas tradicionales y diversidad cultural. Castilla y León: Panaderas - Funciones de la música a través de la historia. •Comprensión lectora. •Expresión oral y escrita. •Educación emocional y valores. •Fomento de la creatividad •Igualdad de género •Respeto mutuo y cooperación entre iguales 38 - Interés por conocer música tradicional castellanoleonesa con una actitud abierta y respetuosa, como fuente de enriquecimiento cultural y disfrute personal. Aprendizaje interdisciplinar: Relacionada con los contenidos de las asignaturas de Geografía e Historia y Lengua y Literatura. Planificación de actividades y tareas Actividades o tareas Método Espacio Agrupamiento Tiempo Material Actividad 1 Observación. Aprendizaje por repetición. Método Martenot. aula Grupo completo 2 sesiones Pantalla digital Actividad 2 Cooperativo – colaborativo. aula Grupo completo 2 sesiones Mesas y letras impresas Actividad 3 Cooperativo – colaborativo y aula invertida. aula Grupo completo 2 sesiones Mesas, letras impresas y pizarra Proceso de evaluación del alumnado Instrumento de evaluación 1: Guía de observación Indicadores de logro Calificación Agente Momento Peso Herramienta A C H 1.1.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 39 a) Descripción y justificación: Esta situación de aprendizaje se enmarca en la Unidad Didáctica de Música Tradicional de Castilla y León cuyo objetivo fundamental es acercar al alumnado la riqueza y variedad de la música de raíz de nuestra Comunidad Autónoma, así como fomentar la comprensión y práctica de sus ritmos, melodías, letras y danzas. 2.1.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 2.2.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 2.3.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 3.2.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 3.2.2 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 3.3.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad 4.2.1. 0.8% Escala de observación X Durante la actividad Atención a la diversidad Simplificación de patrones rítmicos. Apoyo instrumental. Traducción al castellano de propuestas de composición. DUA. Mecanismo de evaluación de la situación de aprendizaje Instrumento de evaluación 1: Rúbrica Momento de la evaluación: Agente A C H Una vez finalizadas y evaluadas las actividades. X 40 “Masa madre en el aula de música” está diseñada para el aprendizaje del ritmo de panaderas acompañando una canción y promoviendo la creatividad del alumnado. Consta de 3 actividades: Actividad 1: Visualización, a través de material audiovisual, de cantos de panaderas realizados por grupos profesionales de música tradicional y aprendizaje del ritmo por imitación, guiado por la profesora. Actividad 2: Muestra, por parte de la docente, de la canción acompañada del ritmo de panaderas con el objetivo de enseñar la melodía y letra para su posterior interpretación por parte del alumnado. Actividad 3: Una vez interiorizados el ritmo y el canto, el grupo modificará la letra de la canción hacia una temática cercana, que les despierte interés, para su interpretación en el acto de fin de curso. b) Contextualización: La situación de aprendizaje se llevará a cabo con el alumnado de 3º ESO integrado por 20 personas. Está encaminada a la consecución del Objetivo Desarrollo Sostenible (ODS) 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, esta situación de aprendizaje también refuerza los objetivos de etapa, expuestos en Anexo II. c) Fundamentación curricular: • Criterios de evaluación: 1. Competencia específica 1 2 : 1.1. Evidenciar una actitud de apertura, interés y respeto en la escucha o el visionado de obras musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas. 2 Competencias específicas definidas en anexo I. 41 1.4. Establecer conexiones entre manifestaciones musicales y dancísticas de diferentes épocas y culturas, valorando su influencia sobre la música y la danza actuales. 2. Competencia específica 2: 2.1. Participar, con iniciativa, confianza y creatividad en la exploración de técnicas musicales y dancísticas, por medio de improvisaciones pautadas, individuales o grupales, en las que se empleen la voz y el cuerpo. 2.2. Demostrar habilidades musicales, individuales y grupales, expresando ideas, sentimientos y emociones fortaleciendo la conciencia global, a través de la práctica interpretativa. 2.3. Mostrar interés por las actividades de improvisación, respetando al mismo tiempo las creaciones de sus compañeros. 3. Competencia específica 3: 3.2. Emplear técnicas de interpretación vocal y corporal para el desarrollo de las destrezas musicales, potenciando el control de emociones a través de la gestión del miedo escénico, la ansiedad, manteniendo la relajación y la concentración y mostrando seguridad en sí mismos. 3.3. Participar activamente y con iniciativa personal en las actividades de interpretación, adecuadas a su nivel, dentro y/o fuera del centro, asumiendo diferentes roles, intentando concertar su acción con la del resto del conjunto, aportando ideas musicales y contribuyendo al perfeccionamiento de la tarea en común. 4. Competencia específica 4: 4.2. Elaborar composiciones vocales de forma individual y/o colaborativa, mostrando respeto a ideas, emociones y sentimientos del grupo. 4.4. Utilizar de manera funcional los recursos digitales para el aprendizaje y la investigación del hecho musical. 48 Conclusiones La música es un sistema de sonidos a través del cual no sólo se pueden reproducir realidades culturales, sino también crearlas. Es decir, la música no es exclusivamente un reflejo de la sociedad, también es una herramienta para su transformación; por lo tanto, es importante comprender su vinculación con las distintas creencias, conceptos y tradiciones. La adolescencia es una etapa crucial en la formación de la identidad y en la internalización de normas y valores sociales, por ello es importante que el rol del docente esté encaminado a ofrecer herramientas a los estudiantes para analizar de manera crítica y cuestionar los mensajes que reciben a través de la música. El potencial innato para el aprendizaje musical se manifiesta desde temprana edad, los bebés muestran una sensibilidad natural hacia los sonidos y la música. Sin embargo, para que este potencial se desarrolle plenamente, es necesario proporcionar un entorno musical enriquecedor y estimulante. Tal y como se ha expuesto en este trabajo, la música tradicional de Castilla y León constituye un vehículo idóneo para proporcionar ese entorno musical. Desde una perspectiva competencial, el análisis de las letras, melodías y ritmos de la música propia de esta región puede otorgar al alumnado un gran desarrollo cognitivo: aplicar y desarrollar habilidades de comprensión lectora, análisis textual y escritura crítica; enriquecer su vocabulario, mejorar la expresión oral y escrita; desarrollar la sensibilidad literaria; desarrollar habilidades auditivas, rítmicas y analíticas y comprender el lenguaje musical y ser capaz de interpretarlo. Al relacionar la asignatura de música con la lengua y literatura castellanas, se promueve la interdisciplinariedad y se enriquece el proceso de aprendizaje, permitiendo a los estudiantes abordar las letras de las canciones desde diferentes perspectivas, analizar su sintaxis, estructura literaria y contenido, y relacionarlos con el contexto social y cultural en el que se enmarcan. Esto fomenta el desarrollo de habilidades lingüísticas, literarias y críticas, y favorece la comprensión global de la música y su impacto en la sociedad. 49 Al comprender y reflexionar sobre los mensajes y significados de las canciones, los estudiantes adquieren herramientas para meditar sobre su propia identidad, valores y decisiones. Esto contribuye a fortalecer su autonomía y capacidad de elección. La relación entre música tradicional y derechos humanos puede ser analizada desde una perspectiva social y de género, ya que el folclore refleja y reproduce las dinámicas sociales y de género de una determinada comunidad o sociedad. Desde el punto de vista social, la música tradicional, al ser una expresión cultural arraigada en una comunidad, refleja su identidad, historia y valores. Es importante considerar si este patrimonio inmaterial promueve la inclusión, la diversidad y el respeto de los derechos de todas las personas. A este respecto, cabe otorgarle especial dedicación a la perspectiva de género. El ethos patriarcal que marca la cultura occidental se ve reflejado en las canciones tradicionales. Se debe prestar atención a las representaciones de hombres y mujeres en las letras y en la interpretación musical, así como a los roles y temas abordados en la música de raíz. Es fundamental fomentar en el alumnado el espíritu crítico y la capacidad de cuestionar los estereotipos de género y cualquier forma de discriminación. A partir de todo ello, he llevado a cabo el diseño de la situación de aprendizaje propuesta en este trabajo que lleva por título “Masa madre en el aula de música”. La metodología promueve un ambiente de aprendizaje participativo y enriquecedor, donde se fomenta el diálogo y el intercambio de ideas. Además, está orientada al trabajo y consecución de los contenidos transversales que recoge la ley educativa actual. Abordar el análisis del folclore castellanoleonés desde una perspectiva crítica, de género y de respeto a los derechos humanos, contribuye a trabajar de manera transversal diversos contenidos como la igualdad, la diversidad, el respeto, la autonomía y la responsabilidad y, al mismo tiempo, se alinea con la educación en valores, la educación para la ciudadanía global y la educación en igualdad de oportunidades. Estos son aspectos clave que buscan formar a los estudiantes como ciudadanos críticos, conscientes de sus derechos y responsabilidades, capaces de reflexionar sobre su entorno cultural y social. Cada una de las perspectivas trabajadas podrían ser, en sí mismas, un trabajo mucho más extenso que las páginas aquí dedicadas. Hay mucho de lo que hablar y es necesario hacerlo, por lo tanto, se plantean varias líneas de investigación posibles en un 50 futuro. Debido a mi interés personal, empezaría por una investigación más exhaustiva sobre la perspectiva de género en la música tradicional de Castilla y León; campo de estudio, bajo mi punto de vista, aún muy carente de bibliografía a pesar de que, aún en la actualidad existe una enorme discriminación sexual en este género musical. No me ceñiría únicamente a la discriminación entre hombres y mujeres, también profundizaría en la heteronormatividad recurrente en estos ámbitos y en qué medida afecta esto a las personas homosexuales, por ejemplo, a la hora de entrar a formar parte de un grupo de danza o de música tradicional; es decir, de participar de la música en último término. Siguiendo la investigación de Olmedo (2022), y en la línea de este trabajo, también sería interesante profundizar en el grado de aparición de música tradicional castellanoleonesa en los libros de texto trabajados en nuestra comunidad y qué tratamiento o enfoque pedagógico se le da a este género dentro de la materia de música. ! 51 Bibliografía Adler, G. (1885). The Scope, Method and Aim of Musicology. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/768355 Alonso Pascual, M. (2017). Educar en valores para los derechos humanos: El lenguaje poético y la música como recursos didácticos en la materia de Valores Éticos, 3º ESO. 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Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, pp. 1-83. https://www.boe.es/buscar/pdf/2020/BOE-A-2020-17264consolidado.pdf Real Decreto 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial del Estado, 76, de 30 de septiembre de 2022, pp. 1-693. https://bocyl.jcyl.es/boletines/2022/09/30/pdf/BOCYL-D-30092022-3.pdf Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, 76, de 30 de septiembre de 2022, pp. 1-219. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-4975 55 Anexos Anexo I: BOCYL 30 de septiembre. Currículo Música Currículo de la materia: Competencias Específicas 1. Analizar obras de diferentes épocas, estilos y culturas, identificando sus principales rasgos estilísticos y estableciendo relaciones con su contexto, para valorar el patrimonio musical y dancístico como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. La adquisición de esta competencia facilita al alumnado herramientas que le permiten disfrutar más a fondo de la música y de la danza, así como adquirir unos conocimientos que le ayuden a tener una posición crítica ante las obras musicales. El análisis musical es una herramienta necesaria para poder comprender e interpretar las obras musicales, para ello es necesario conocer e identificar los principales rasgos estilísticos de la música y la danza de diferentes épocas y culturas y relacionarlos con las características de su contexto histórico. Así será posible su adecuada valoración como productos de una época y un contexto social determinados, a la vez que permitirá la reflexión sobre su evolución y su relación con el presente. Para ello, se analizarán obras musicales y dancísticas a partir de la escucha activa o el visionado activo. Resultará de utilidad el comentario de textos, así como la búsqueda y selección de información proveniente de fuentes diversas, tanto bibliográficas como digitales. Con la finalidad de comprender en su totalidad la obra musical, es necesario conocer, la diversidad de músicas de tradición oral y popular, particularmente las de nuestra Comunidad Autónoma, así como las presentes en el cine, el teatro, la televisión, los videojuegos o las redes sociales. Comprender la función que cumplen en su contexto histórico-social, aprender a valorarlas y conocer la influencia que han tenido en la música occidental a lo largo de la historia proporcionará al alumnado el sentido crítico necesario para valorar la calidad en las obras de diferentes épocas, estilos y géneros, desarrollando así su gusto por estas artes y la percepción de las mismas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal. Asimismo, durante las actividades de recepción activa, se fomentará el desarrollo de hábitos saludables de escucha, sensibilizando al alumnado sobre los beneficios cognitivos, psicológicos y físicos, su uso terapéutico y los problemas para la salud 56 derivados de la contaminación sonora y del consumo indiscriminado de música. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, CP2, CP3, STEM5, CD1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CC1, CCEC1, CCEC2. 2. Explorar las posibilidades expresivas de diferentes técnicas musicales y dancísticas, a través de actividades de improvisación, para incorporarlas al repertorio personal de recursos y desarrollar el autoconocimiento y el criterio de selección de las técnicas más adecuadas a la intención expresiva. El descubrimiento y la exploración de las distintas posibilidades expresivas que ofrecen las técnicas musicales y dancísticas permite al alumnado adquirirlas, conocer su potencial propio en este ámbito, enriquecer su repertorio personal de recursos y aprender a seleccionar y aplicar las más adecuadas a cada necesidad o intención. La expresión de las emociones primarias individuales se puede conectar con cuestiones sociales, éticas y relacionadas con valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto que enriquezcan al colectivo del alumnado. La improvisación, tanto pautada como libre, constituye un medio idóneo para llevar a cabo esa exploración. En el aula, las actividades de improvisación brindan al alumnado la oportunidad de descubrir y aplicar, de manera individual o en grupo, diferentes técnicas musicales y dancísticas mediante el empleo de la voz, del cuerpo, de instrumentos musicales o de herramientas analógicas o digitales. Asimismo, la improvisación constituye una herramienta muy útil para aprender a seleccionar las técnicas que mejor se ajustan a las ideas, sentimientos y emociones que se pretenden plasmar en una determinada pieza musical o dancística. Por otro lado, la exploración de las posibilidades expresivas a través de la improvisación favorece, además del autoconocimiento, la confianza y la motivación, y contribuye a la mejora de la presencia escénica y de la interpretación, así como al fomento del respeto por la diversidad de ideas y opiniones, al enriquecimiento cultural entre iguales y a la superación de barreras y estereotipos sociales, culturales o sexistas Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM5, CD2, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC1, CE3, CCEC2, CCEC3. 57 3. Interpretar piezas musicales y dancísticas, gestionando adecuadamente las emociones y empleando diversas estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales, para ampliar las posibilidades de expresión personal. La interpretación individual o grupal de propuestas musicales de danza y movimiento permite al alumnado conocer el patrimonio cultural, así como la ampliación de las posibilidades de expresión personal mediante el empleo de las estrategias y técnicas vocales, corporales o instrumentales propias de esos lenguajes artísticos. La voz, el cuerpo y los instrumentos musicales constituyen, junto a las herramientas tecnológicas, los medios de expresión para la interpretación de obras de música y danza ya existentes. No obstante, su ejecución requiere el empleo de técnicas y destrezas que deben adquirirse de forma guiada, al mismo tiempo que se descubren y exploran sus posibilidades expresivas. En este sentido, resulta fundamental tomar conciencia de la importancia de la expresión en la interpretación musical. La interpretación individual permite trabajar aspectos como la concentración, la memorización y la expresión artística personal. Por su parte, la interpretación grupal favorece el desarrollo de la capacidad de desempeñar diversas funciones o de escuchar a los demás durante la ejecución de las piezas. Tanto la asimilación de técnicas de interpretación como la ejecución de piezas dentro o fuera del aula hacen necesaria la adquisición de otras estrategias y destrezas que ayuden al alumnado a gestionar adecuadamente la frustración que puede generar el propio proceso de aprendizaje, así como a mantener la concentración y a superar la inseguridad y el miedo escénico durante las actuaciones. Estas estrategias de control y gestión de las emociones ayudarán al alumnado a desarrollar su autoestima y le permitirán afrontar con mayor seguridad las situaciones de incertidumbre y los retos a los que habrá de enfrentarse. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP1, CD2, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CE1, CE3, CCEC2, CCEC3. 4. Crear propuestas artístico-musicales, empleando la voz, el cuerpo, instrumentos musicales y herramientas tecnológicas, para potenciar la creatividad e identificar oportunidades de desarrollo personal, social, académico y profesional, así como de emprendimiento. La participación en el diseño de propuestas artístico-musicales implica 64 comprometida, responsable y sostenible. La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos. La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social. La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad. Descriptores operativos 65 Competencia digital (CD) La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico. Descriptores operativos 66 Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA) La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo. Descriptores operativos 67 Competencia ciudadana (CC) La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030. Descriptores operativos 68 Competencia emprendedora (CE) La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero. Descriptores operativos 69 Competencia en conciencia y expresiones culturales (CCEC) La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma. Descriptores operativos