La imagen de la mujer en España a través de La boda de Rosa (2020). Propuestas didácticas para el desarrollo de la competencia intercultural en clase de ELE

Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Lengua Española La imagen de la mujer en España a través de La boda de Rosa (2020). Propuestas didácticas para el desarrollo de la competencia intercultural en clase de ELE Máster en Español como Lengua extranjera: enseñanza e investigación Autora: Claudia Noriega Rodríguez Tutor: Francisco José Zamora Salamanca Valladolid, 2023 A mi madre, a mis abuelas y a mis tías. 1 Resumen Todos los docentes de lenguas extranjeras o segundas actualmente saben que la lengua y la cultura son un par indivisible e inseparable y son partidarios de esta afirmación. Cada estudiante de una lengua extranjera cuenta con su propia competencia cultural, esto es, la capacidad para saber desenvolverse en el sistema lingüístico-cultural en el que ha nacido y crecido. Al estudiar un nuevo idioma, una persona se expone, no solo a la lengua, sino también a su cultura, entonces entra en juego la competencia intercultural. Se trata de la capacidad de saber comportarse de forma adecuada y flexible en la cultura que se estudia, a través de la comparación con la propia. En este proyecto se trabaja la competencia intercultural de un grupo multicultural de estudiantes con la visualización de una película. La película elegida es La boda de Rosa, que trata sobre una mujer abnegada que antepone las necesidades de sus seres queridos a las suyas, hasta que un día dice “basta” y decide que es momento de cambiar. El contenido cultural que se busca tratar con la película es la imagen de la mujer en España en la actualidad. De esta forma, se presentan unas propuestas de actividades en las que los estudiantes deben buscar diferencias y similitudes entre la situación de las mujeres en España y en sus países de origen y reflexionar sobre cuestiones de género en su cultura y la española. Palabras clave: competencia intercultural, cultura, ELE, mujer española, mujeres, cuestiones de género, feminismo, igualdad. 2 Abstract Most if not all foreign language teachers would agree with the assertion that language and culture are an indivisible and inseparable pair. Each foreign language learner has his or her own cultural competence, that is, the ability to know how to function in the linguistic-cultural system in which he or she was born and raised. When studying a new language, a person is exposed not only to the language, but also to its culture, it is in this moment of exposure that intercultural competence comes into play. Intercultural competence is the ability to know how to behave appropriately and flexibly in the culture being studied, through comparison with one's own. In this project the intercultural competence of a multicultural group of students is developed by watching a film. The film in question is La boda de Rosa (Rosa’s Wedding), in which a selfless woman who puts the needs of her loved ones before her own, until one day she says "enough" and decides it is time for a change. The cultural content to be addressed with this film is the image of women in Spain today. To this end, some proposed activities are presented in which students should look for differences and similarities between the situation of women in Spain and in their countries of origin and reflect on gender issues in their culture and the Spanish one. Keywords: intercultural competence, culture, ELE, Spanish women, women, gender issues, feminism, equality. 3 Índice Introducción .................................................................................................................................. 5 1. Marco teórico ........................................................................................................................ 7 1.1. La competencia intercultural ......................................................................................... 7 1.2. Feminismo y mujeres .................................................................................................. 10 1.2.1. Feminismo ........................................................................................................... 11 1.2.2. La mujer en España ............................................................................................. 12 1.2.3. Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 .................................................................... 14 1.3. Roles y estereotipos de género .................................................................................... 16 2. Estado de la cuestión ........................................................................................................... 19 2.1. El rol de la cultura en el aula de ELE .......................................................................... 19 2.2. El docente frente a la interculturalidad ........................................................................ 20 2.3. El alumno frente a la competencia intercultural .......................................................... 22 2.4. Estereotipos de género en los manuales de ELE ......................................................... 23 3. Metodología ........................................................................................................................ 25 3.1. Película La boda de rosa ............................................................................................. 25 3.2. Películas en la enseñanza de la competencia intercultural en clase de ELE ............... 26 4. Propuesta didáctica .............................................................................................................. 29 4.1. Objetivos ..................................................................................................................... 30 4.2. Secuenciación de actividades ...................................................................................... 31 4.2.1. Primera sesión..................................................................................................... 31 4.2.2. Segunda sesión .................................................................................................... 35 4.2.3. Tercera sesión ...................................................................................................... 40 4.3. Planteamiento metodológico ....................................................................................... 42 4.4. Evaluación ................................................................................................................... 44 5. Discusión y conclusiones .................................................................................................... 48 Bibliografía ................................................................................................................................. 50 Anexos......................................................................................................................................... 53 4 5 Introducción En el presente TFM se ofrece una propuesta didáctica en la que, utilizando la película La boda de Rosa, se presenta cómo son la imagen y la situación de la mujer española en la actualidad, todo ello con el objetivo de trabajar la competencia intercultural en la clase de Español como Lengua Extranjera (ELE). La motivación de esta propuesta es fruto de la observación de la falta de este tipo de contenido en los materiales dedicados a ELE. También se ha considerado oportuno y necesario crear esta propuesta didáctica porque todo el mundo debería ser consciente de que la desigualdad entre géneros existe y de que es un tema que nos debería de preocupar a todos. Así, la propuesta tiene el objetivo principal de presentar a los estudiantes cómo es la mujer actual en España y que reflexionen sobre cómo es la de sus países de origen, y como objetivo secundario se pretende educar en materia de género. En primer lugar, se presenta el marco teórico, capítulo en el que se exponen los fundamentos sobre los que se sostiene la propuesta didáctica. Estos fundamentos, que se presentan como apartados del capítulo, son: la competencia intercultural, el feminismo y las mujeres y los estereotipos y roles de género. En lo referente a la competencia intercultural, se habla de sus antecedentes, de su definición y de sus niveles. Una vez establecidas las bases de la competencia intercultural, se exploran los otros temas en los que se sustenta la propuesta. Por un lado, se explica qué es el feminismo y parte de su historia, se traza un recorrido de la situación de las mujeres en España y se incluye un resumen del Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 de las Naciones Unidas para mostrar el futuro que se busca para todas las mujeres en todo el mundo. Por el otro lado, se presentan las definiciones de roles y estereotipos de género, ya que se trabajará con estos dos conceptos más adelante. En el segundo capítulo de este trabajo se encuentran el estado de la cuestión, donde se explican el rol de la cultura en el aula de ELE, y el docente y el alumno frente a la interculturalidad. Todos estos apartados tratan de contextualizar cómo se ha integrado la cultura en el aula de ELE, qué cualidades debería de tener el docente que enseñe la competencia intercultural y los beneficios de adquirir una competencia intercultural para los alumnos, así como las disposiciones que un estudiante debe tener ante esta competencia. 6 El capítulo número tres consiste en la metodología. Ya que la propuesta consiste en la explotación didáctica de una película, se ha introducido un apartado en el que se explican las ventajas de utilizar películas en la enseñanza de ELE y los tipos de actividades que se pueden crear a través de esta dinámica. Asimismo, se ha considerado imprescindible añadir un resumen de la película para mostrar el potencial que tiene para su explotación en esta propuesta. La propuesta didáctica consta de tres sesiones, dos de dos horas y una de una hora, es decir, un total de cinco horas. En la primera sesión se tratarán cuestiones de género e igualdad, la situación de la mujer en España, en sus países de origen, en el mundo… Todo esto servirá de introducción a la siguiente sesión en la que se proyectará la película. Las actividades diseñadas para la película se realizan al tiempo que se visualiza, se presentan escenas y se les realizan preguntas relacionadas con el contenido de la película y con el contenido visto en la sesión anterior. En la tercera sesión, se recapitula sobre lo visto en las anteriores y se trabaja sobre el contenido del filme. Además de introducir al grupo de estudiantes una imagen de la mujer actual en España, se busca que los estudiantes sean conscientes de cómo es la de las mujeres de sus países de origen y, también, a nivel global. En estas líneas, en la propuesta también se educa en materia de igualdad de género, ya que es un tema de actualidad y muy importante a nivel social. La igualdad de género se ve marcada por cómo es la cultura de un país, así que se ha considerado que sería interesante ver las diferentes concepciones que los integrantes de un grupo multicultural tendrían en materia de igualdad de género y, en concreto, sobre la situación de las mujeres. Por último, se presentan unas conclusiones en las que se realiza un resumen del marco teórico y una recapitulación a los apartados más interesantes de la propuesta didáctica. Se ha puesto el foco, sobre todo, en las actividades y, más en concreto, en las actividades que buscan una reflexión contrastiva de la cultura española y la cultura origen de los estudiantes. 7 1. Marco teórico En las páginas siguientes se presenta la fundamentación teórica de este TFM. En primer lugar, se habla sobre la competencia intercultural, qué la conforma, sus predecesoras, se la define, etc. A continuación, hay un apartado en el que se tratan temas de igualdad de género como el feminismo, la mujer en España, el futuro que se busca para todas las mujeres en todo el mundo. En el último apartado de este capítulo se introducen los conceptos de roles y estereotipos de género, ya que se trabajará con ellos en la propuesta didáctica. 1.1. La competencia intercultural Antes de pensar en la competencia intercultural, podría ser de utilidad meditar previamente sobre la competencia cultural. Se trata de algo con lo que todas las personas contamos: la capacidad de ser miembros de una sociedad. La competencia cultural, al igual que la lengua, es algo en lo que no pensamos porque lo hemos ido adquiriendo de forma inconsciente a través de un proceso gradual que comenzó en nuestro nacimiento. La lengua y la competencia cultural van evolucionando en los primeros años de vida y es a los cinco cuando se nos puede considerar hablantes nativos y miembros de una sociedad (Fantini, 2014: 270). Con el paso del tiempo, toda persona termina por dominar su sistema lingüístico-cultural nativo. Y, ¿qué pasa cuando, más tarde en la vida, nos encontramos con un segundo sistema lingüístico-cultural? Hablamos de un contacto intercultural, una experiencia enriquecida por la interacción y la relación con los representantes de otra visión del mundo que permite, no solo aprender más, sino aprender de otra forma (Fantini, 2014: 271). De este contacto intercultural, se desprende la comunicación intercultural. En el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes lo explican de la siguiente manera: Aquella [comunicación] que resulta de la interacción entre hablantes de lenguas y culturas diferentes. Los interlocutores que participan en encuentros interculturales han experimentado previamente procesos de socialización distintos y han desarrollado marcos de conocimiento diferentes; su 14 La tradición en la que al casarse la mujer abandonaba su trabajo (en caso de tener uno) y el matrimonio vivía del sueldo del hombre mientras ella cumplía su deber de ama de casa perfecta tuvo que ser abandonada. El aumento constante del coste de vida durante los años hizo necesaria la incorporación de las mujeres de muchas familias al mercado laboral. Las mujeres salían de casa para trabajar, al igual que sus maridos, pero, al volver al domicilio, tenían que seguir trabajando, a diferencia de sus maridos. En los países del norte de Europa, las políticas públicas se redirigieron a los hogares y las familias (Moreno Fernández, 2003: 42), de esta forma la carga de las mujeres en cuando a trabajo doméstico se vio reducida, a diferencia de lo que ocurrió en el sur. Sin embargo, esta sobrecarga colocada en los hombros de tantas mujeres españolas —y demás mediterráneas— ha supuesto una situación imposible para muchas de ellas, así que han dicho “basta” y se han plantado porque no podían más. Porque no quieren ser supermujeres, quieren ser mujeres a secas y vivir su con libertad. 1.2.3. Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 Hay muchas mujeres en el mundo que viven una situación difícil porque las legislaciones, las políticas y una parte de la sociedad de sus países no hacen nada por darles una vida digna, son ciudadanas de segunda. Cada vez son más las instituciones, personas, organizaciones, etc. que se preocupan por estas mujeres, buscan promover la igualdad. Desde la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se aprobó en el año 2015 la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, una nueva promesa en busca de nuevas oportunidades para todo el mundo. La agenda cuenta con una serie de objetivos que la organización ha fijado para mejorar la vida de todas las personas del planeta. Se trata de un total de diecisiete objetivos, cada uno con sus propias metas, que esperan ser cumplidos para el año 2030. En los objetivos se tratan temas como la erradicación de la pobreza, la protección del planeta, la educación y otros tantos más. Uno de estos otros, el objetivo número cinco, busca “lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” (Organización de Naciones Unidas [ONU], 2016). Desde la organización reconocen que se han hecho grandes avances, como las batallas ganadas en cuanto al aumento de niñas escolarizadas y la reducción de los 15 matrimonios con niñas, así como el incremento de mujeres en cargos altos y de liderazgo. Sin embargo, también son conocedores de que aún quedan muchas cosas por cambiar, por ejemplo, hay dieciocho países en los que los maridos pueden prohibir, de forma legal, que sus esposas trabajen y se estima que solo el cincuenta y dos por ciento de las mujeres que se encuentran en una relación tienen libre elección para decidir sobre sus relaciones sexuales, el uso de anticonceptivos y atención médica. Las desigualdades a las que tienen que enfrentarse las personas de sexo femenino en muchos lugares empiezan en el momento de su nacimiento y continúan a lo largo de sus vidas. De niñas se ven sin acceso a los servicios sanitarios o a una correcta alimentación. En la adolescencia las desigualdades entre los géneros aumentan: el matrimonio infantil incide más sobre las niñas que sobre los niños, lo que se traduce en una reducción en la educación de esas niñas. Esta falta en la educación de las niñas conlleva grupos de mujeres adultas menos capacitadas, que tendrán menos oportunidades en el mercado laboral. Es un ciclo de desigualdad que hay que atacar desde el principio e ir subsanando en las demás etapas. Por todo esto, las metas que fija este objetivo tratan de poner fin a todas las desigualdades de género existentes en diferentes ámbitos a nivel mundial. Se trata de seis metas en las que, punto por punto, y de forma clara y concisa se establecen los fundamentos del objetivo. La primera meta plantea el fin de toda forma de discriminación hacia mujeres y niñas a nivel global; la segunda se centra en acabar con toda forma de violencia contra las mujeres y las niñas en los sectores privado y público; la tercera busca terminar con todas las prácticas que perjudican a mujeres y niñas como el matrimonio infantil forzado y la mutilación genital femenina; la cuarta aborda la necesidad de reconocimiento y valoración del trabajo doméstico y los cuidados no remunerados a través de servicios, infraestructuras y políticas sociales y de la promoción de la responsabilidad compartida; la quinta busca que se asegure la participación efectiva y plena de las mujer y la igualdad de oportunidades de liderazgo en ámbitos como el político, el económico y el público; y, por último, la sexta meta garantiza el acceso global a la salud reproductiva y sexual y el cumplimiento de los derechos reproductivos de acuerdo con el Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo, la Plataforma de Acción de Beijing y los documentos finales de sus conferencias de examen (Naciones Unidas, 2016). 16 1.3. Roles y estereotipos de género Los roles y los estereotipos de género son dos conceptos sobre los que se lleva oyendo hablar muchos años. Sin embargo, hay muchas personas que no saben exactamente qué son. A continuación, se presentan las explicaciones sobre estos dos conceptos. Los estereotipos de género son todas aquellas ideas preconcebidas sobre lo que supone “ser hombre” o “ser mujer” en nuestra sociedad. Kite (citada por Feijóo Lasarte, 2019: 8) afirma que las ideas preconcebidas que conforman los estereotipos de género son una generalización de los comportamientos que los individuos tienen dependiendo de si pertenecen al género femenino o masculino. Las representaciones de género pueden ser analizadas a través de cuatro perspectivas: el cuerpo, las capacidades intelectuales, la afectividad y emocionalidad, y las relaciones e interacciones sociales. El cuerpo desempeña un papel significativo en las diferencias de género; se tiende a asociar la masculinidad con la fortaleza y la energía, mientras que la feminidad se asocia con la delicadeza y la fragilidad. En términos de capacidades intelectuales, se suele atribuir a los hombres un mejor rendimiento en tareas técnicas y manuales, mientras que a las mujeres se les reconocen habilidades cooperativas y organizativas. En el plano afectivoemocional, se tiende a considerar que las mujeres son más emotivas, mientras que los hombres exhiben un mayor control emocional. Por último, en las relaciones sociales, se suele asignar a las mujeres una mayor competencia comunicativa en comparación con los hombres (Feijóo Lasarte, 2019, 8). Por el otro lado, los roles de género “hacen referencia a todas las expectativas de comportamientos y formas de ser y actuar que han de desempeñar las personas por el hecho de haber nacido con un sexo biológico determinado (masculino o femenino)” (Feijóo Lasarte, 2019: 9). El concepto de roles de género resulta fundamental para comprender los comportamientos adoptados y desarrollados por hombres y mujeres en la sociedad. Estos comportamientos se alinean con las ideas preconcebidas acerca de lo que significa ser hombre o mujer, es decir, los estereotipos de género. En consecuencia, a las mujeres se les atribuyen características específicas como la feminidad, la maternidad y el cuidado, mientras que a los hombres se les define como activos, fuertes o incluso violentos. Esta dinámica ha dado lugar a la discriminación de las mujeres, quienes han sufrido y continúan experimentando un trato desigual y discriminatorio basado en los patrones culturales y sociales predominantes. 17 En definitiva, los estereotipos de genero son las ideas preconcebidas de cómo debería ser o comportarse un hombre o una mujer, mientras que los roles de género son cómo se espera que sea o se comporte un hombre o una mujer, por lo que se encuentran estrechamente ligados. 18 19 2. Estado de la cuestión En este capítulo se hablará sobre el estado de la competencia intercultural en las aulas de idiomas actualmente: se habla sobre el rol de la cultura en el aula de ELE, del docente ante la competencia intercultural y del alumno frente a la competencia intercultural. Asimismo, se ha añadido otro apartado en el que se habla sobre los estereotipos de género y su evolución en los manuales para comprobar cómo se llevaban y se llevan al aula de ELE las cuestiones de género e igualdad. 2.1. El rol de la cultura en el aula de ELE Para comenzar este apartado, hay que hacerlo definiendo la palabra “cultura”. Una bastante completa la ofrece Poyatos (citado por Souali, 2019: 96): La cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros. Por tanto, la cultura son las costumbres, normas sociales, maneras de vivir, etc. de los habitantes de un determinado territorio, normalmente un país, aunque dentro de cada uno se pueden encontrar variantes. El mundo globalizado y multicultural en el que vivimos hace cada vez más necesario el desarrollo de la conciencia y la competencia interculturales de cada persona. En el aula de lenguas extranjeras, el desarrollo de estos dos aspectos es ahora más importante que nunca para permitir que los estudiantes se conviertan en individuos competentes interculturalmente hablando. La idea de que cultura y lengua van de la mano es una afirmación universalmente aceptada, Wilkinson lo corrobora en su trabajo: “there is broad agreement in the intercultural communication literature that the teaching of language has to be complemented by the teaching of culture, and that for this to be effective, culture needs to be broadly defined” [en la literatura especializada en comunicación intercultural, existe un amplio consenso sobre la necesidad de complementar la enseñanza de la lengua con la 20 enseñanza de la cultura y, para que sea eficaz, es necesario definir la cultura de forma amplia] (2014: 301). Wilkinson (2014: 302) también critica cómo se integra la cultura en la enseñanza de idiomas. Afirma que la tradición es introducir la cultura del país extranjero a través de textos culturales en los manuales de lenguas extranjeras. Los temas más comunes sobre los que versan estos textos suelen ser la gastronomía y las festividades y en las sesiones se les presta atención cuando el tiempo lo permite, como si fueran un añadido de la tarea “real” que es aprender el idioma. El objetivo de la enseñanza de la cultura no debería ser proporcionar un conocimiento exhaustivo de la cultura extranjera, no se trata de adquirir datos sobre otro país, tampoco consiste en leer acerca de los valores, creencias y actitudes de una sociedad. El objetivo debería ser concienciar y sensibilizar a los estudiantes ante las diferencias culturales que se encontrarán en sus estancias en el extranjero o en sus interacciones con otras culturas. En conclusión, el propósito de la enseñanza de la cultura en la clase de lenguas segundas o extranjeras debería ser formar hablantes interculturales (Wilkinson, 2014: 303). 2.2. El docente frente a la interculturalidad El Instituto Cervantes presenta un documento denominado Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras donde se recopilan una serie de cualidades y capacidades que un profesor que se dedica a la enseñanza de lenguas segundas o extranjeras debería poseer. Estas son: (a) organizar situaciones de aprendizaje; (b) evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno; (c) implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje; (d) facilitar la comunicación intercultural; (e) desarrollarse profesionalmente como profesor de la institución, (f) gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo, (g) participar activamente en la institución y (h) servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo (Moreno Fernández et al., 2018: 11). Por lo que respecta a este TFM, solo se tendrá en consideración la competencia (d): facilitar la comunicación intercultural. Desde el Instituto Cervantes se refieren a ella como: 21 La capacidad del profesorado para, en el desempeño de su trabajo, promover relaciones entre personas de diferentes culturas con el fin de que todas ellas se beneficien. El profesor, consciente de su propia identidad y desde una actitud de apertura y respeto, se esfuerza por conocer y comprender las culturas y lenguas presentes en el entorno y las de las personas con quienes interactúa (…) y desarrolla una nueva perspectiva que le permite poner en relación lo propio y lo ajeno, y facilitar el diálogo y el entendimiento intercultural. El profesor, además, reflexiona sobre su actuación en encuentros interculturales, con el fin de mejorarla y promueve el desarrollo de la competencia intercultural de sus alumnos. (Moreno Fernández et al., 2018: 19) En esta competencia se presentan cuatro puntos imprescindibles que todo profesor debería desarrollar para facilitar la comunicación intercultural en el aula: - Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural. El docente se implica en el desarrollo de su competencia intercultural al interactuar con otras culturas, reflexiona sobre su propia identidad, adquiere habilidades de observación y análisis cultural, aplica creativamente los conocimientos adquiridos y participa de forma activa en encuentros interculturales. También se autoevalúa para identificar áreas de mejora (Moreno Fernández et al., 2018: 19). - Adaptarse a las culturas del entorno. El profesor adapta la actuación laboral a las características socioculturales y a las diferentes identidades culturales presentes. Está abierto al cambio, escucha diferentes perspectivas, ajusta creencias y se enfrenta a situaciones desconocidas para aprender de ellas. Muestra interés y respeto por todas las culturas presentes a su alrededor, desarrollando gradualmente su conocimiento sobre las lenguas y culturas que le rodean (Moreno Fernández et al., 2018: 19). - Fomentar el diálogo intercultural. Implica reconocer y actuar en función de la interculturalidad, facilitando la comprensión y la comunicación entre personas de diferentes culturas. El profesor promueve el conocimiento mutuo y la interacción entre culturas y media en situaciones conflictivas al anticipar diferencias culturales, explicar comportamientos y ofrecer apoyo en casos de malentendidos (Moreno Fernández et al., 2018: 20). - Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural. El profesor despierta el interés del alumno por desarrollar su competencia intercultural y le guía en el proceso. Fomenta la reflexión sobre la importancia de esta competencia en la comunicación lingüística y promueve actitudes de 22 curiosidad, empatía, respeto a la diversidad y apertura. Ayuda al alumno a tomar conciencia de su identidad cultural y a valorar la diversidad como algo enriquecedor. (Moreno Fernández et al., 2018: 20). 2.3. El alumno frente a la competencia intercultural En el MCER (Consejo de Europa, 2001: 47) señalan el impacto de la competencia intercultural en el estudiante de lenguas extranjeras al afirmar que “el alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad”. El conocimiento de cada lengua y cultura afecta a las competencias lingüística y cultural, y juntos generan conciencia, habilidades y capacidades interculturales. Estas capacidades permiten al alumno: - Enriquecer su personalidad - Mejorar su capacidad para aprender nuevas lenguas - Abrirse a nuevas experiencias culturales en el futuro - Actuar como mediador Además, en el Volumen complementario del MCER —un documento creado como ampliación y actualización del texto del MCER (2001)— se enumeran una serie de necesidades y disposiciones que los estudiantes deberían tener para el desarrollo de la competencia intercultural (Consejo de Europa, 2020: 138): - Es necesario manejar la ambigüedad en situaciones de diversidad cultural, regulando las reacciones y adaptando el lenguaje. - Es necesario comprender que diferentes culturas pueden tener prácticas y normas distintas y que las personas de otras culturas pueden interpretar las acciones de otra forma. - Es necesario tener en cuenta las diferencias en el comportamiento, como gestos, tonos y actitudes, evitando y examinando las sobregeneralizaciones y los estereotipos. - Es necesario reconocer similitudes y utilizarlas para mejorar la comunicación. - Es fundamental tener la voluntad de demostrar sensibilidad hacia las diferencias. - Es importante estar dispuesto a ofrecer y solicitar aclaraciones, anticipándonos a posibles malentendidos. 23 2.4. Estereotipos de género en los manuales de ELE Tradicionalmente, los manuales de ELE contaban con contenidos en materia de género muy estereotipados, que perpetuaban los roles de género que se venían imponiendo a lo largo de la historia. Por tanto, suponían un contenido que el docente explicaba en sus clases. Sin embargo, con el paso de los años la cosa ha ido cambiando. Los manuales de idiomas son grandes portadores de la cultura de la lengua que tratan, tienen una gran responsabilidad a la hora de transmitir los ideales, los roles, las costumbres, los estereotipos y todos los demás conceptos que componen un sistema cultural. Kuzmanovic & Duricic (2015) llevaron a cabo un estudio en el que analizan seis manuales de ELE para comprobar la evolución que se ha producido en estereotipos de género, basándose en un estudio anterior llevado a cabo por el Instituto de la Mujer en 1996 en el que analizaban lo mismo. El análisis de la aparición de estereotipos de género y del papel de la mujer es un tema que se ha investigado de forma considerable a lo largo de los años. En el año 1996, el Instituto de la Mujer analizó 350 manuales de ELE. Sus conclusiones fueron: - Es necesario aumentar la representación de mujeres y reconocer sus contribuciones en todas las áreas de conocimiento. - Los aspectos relacionados con la cultura femenina son casi inexistentes. - Los hombres dominan el trabajo remunerado. - Los hombres desempeñan puestos en el ámbito político. - El masculino se utiliza como genérico en casi todos los casos (Instituto de la Mujer, citado por Kuzmanovic & Duricic, 2015: 111). A raíz de los resultados encontrados, el Instituto de la Mujer publicó una guía con una serie de consejos y recomendaciones para que se tuvieran en cuenta en la publicación de manuales de ELE que consisten en revertir todas las conclusiones que se acaban de exponer. Se trata de cuatro recomendaciones: a. Representar tanto a hombres como a mujeres trabajando en el ámbito profesional y realizando las tareas del ámbito doméstico. 30 escuelas de idiomas tienen una duración de dos horas y esta propuesta está pensada para desarrollarse a lo largo de dos sesiones y media. Un viernes al mes, todos los niveles de la EOI tienen otra sesión más, es decir, tienen tres sesiones. Para esta propuesta se aprovechará esta particularidad y la media sesión necesaria para terminar con la propuesta se tomará de la primera parte de la clase del viernes. El aula en el que se llevará a cabo la propuesta está equipada para el efectivo desarrollo de esta. Cuenta con mesas y sillas para todos los alumnos, un proyector y altavoces para reproducir la película y proyectar imágenes, una pizarra para anotar todo lo que sea necesario y conexión a internet para consultar lo que haga falta. Además, hay acceso a Internet para poder visualizar la película, que se encuentra disponible en la plataforma RTVE Play hasta el 20 de septiembre del año 2033. 4.1. Objetivos El objetivo principal de esta propuesta es presentar a los estudiantes la imagen de la mujer en la actualidad en España a través de una serie de actividades desarrolladas para trabajar competencia intercultural. Los objetivos que se desprenden de este son: - Concienciar a los estudiantes sobre la situación de la mujer actual en España. - Introducir conceptos relacionados con materia de género e igualdad. - Presentar algunos roles y estereotipos de género españoles. - Comprender la realidad de las desigualdades de género en España. - Fomentar el contraste entre las culturas de los estudiantes y la española. - Observar el cambio que se ha producido en la mujer en la sociedad española. - Promover el diálogo intercultural. - Educar en cuestiones de género e igualdad. En lo referente a los objetivos relacionados con el género y la igualdad, se ha considerado oportuno incluirlos porque son un tema de actualidad, no solo en España, sino a nivel mundial. Así lo señala el objetivo número 5 de la ONU, anteriormente mencionado en el apartado 1.2., en el que se establece la igualdad entre géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas para conseguir antes del año 2030. 31 4.2. Secuenciación de actividades Esta propuesta está pensada para desarrollarse a lo largo de dos sesiones y media de la Escuela Oficial de Idiomas. Cada sesión en estos centros tiene una duración de dos horas, pero en lo que respecta a este trabajo, la tercera sesión no se ocupará entera, con la mitad del tiempo, es decir, una hora, será suficiente. Un viernes al mes todos los niveles de la EOI tienen una sesión añadida a las dos de siempre. Se pretende que esta propuesta se desarrolle durante la semana del 8 de marzo, el Día Internacional de la Mujer, los dos días que haya actividad lectiva normal y el viernes extra de ese mes. De ese viernes solo será necesaria la primera hora para terminar con esta propuesta. En la primera sesión se trabajará con las actividades de previsualización. Estas actividades sirven para introducir el tema que se tratará durante esa semana. Además de introducir el tema, también servirá al profesor para comprobar los conocimientos que los estudiantes tienen sobre la materia. En la segunda sesión se proyectará la película, por tanto, se realizarán las actividades durante la visualización. Se proyectará la película y se pausarán algunas escenas que se han considerado útiles para su explotación. Por último, en la tercera sesión tendrán lugar las actividades de postvisualización. Con estas actividades se reflexionará sobre el contenido de la película. 4.2.1. Primera sesión Actividades 1. Introducir la temática, comprobar qué saben del tema e inducir una reflexión cultural contrastiva, todo ello a través de una puesta en común de ideas. 2. Concienciar y hacer reflexionar sobre la situación de las mujeres en España en algunos ámbitos a través de unas infografías tomadas del Instituto de las Mujeres. 3. Teorizar sobre el contenido de la película utilizando el contenido visto en las actividades anteriores. Objetivos - Comprobar qué saben sobre el género, la igualdad, la situación de las mujeres y el feminismo en general, en España y en sus países natales. 32 - Averiguar qué opinan sobre el tema y tratar de fomentar el diálogo y el debate. - Informarles y concienciarles sobre la situación de la mujer en España, el panorama en cuanto a igualdad. - Asegurarse de que comprenden adecuadamente todos los conceptos para el posterior desarrollo de la propuesta. - Hacer que reflexionen sobre la situación de la mujer en sus países, en España y en el mundo. - Despertar su curiosidad por la película La boda de Rosa. La primera actividad tendrá una duración de 10 minutos y será de introducción. El profesor escribirá en la pizarra la palabra “MUJERES” dentro de un círculo y se preguntará a los estudiantes qué piensan al leer esa palabra. A través de un mapa mental el docente irá apuntando con flechas las concepciones y conexiones que los diferentes estudiantes hacen sobre las mujeres. De esta forma, se podrá observar desde una óptica contrastiva la percepción de la mujer en diversas culturas. La siguiente actividad consiste en lanzar una serie de preguntas para comprobar cuánto conocen los estudiantes sobre información más concreta en relación con la mujer. Con estas preguntas se introduce el prisma desde el que se trabajará la película y se comprueba, a su vez, lo que saben sobre los conceptos. Tiene una duración de 20 minutos. La primera pregunta busca conocer lo que los alumnos saben sobre estereotipos y roles de género para, después, introducir la pregunta dos, que pretende saber su opinión acerca de cómo es la igualdad en España. De este modo, los estudiantes reflexionan sobre lo que ven en su día a día, lo que leen en la prensa, lo que ven en Internet, etc. en y sobre España. La siguiente pregunta busca una reflexión cultural contrastiva en la que los estudiantes tienen que exponer lo que han visto y conocen tanto de España como de su país natal, produciéndose una comparación intercultural, que favorecerá su competencia intercultural. Las dos últimas preguntas hacen lo mismo que las tres primeras, pero el tema es el feminismo en lugar de los estereotipos y los roles de género, ya que se trata de un concepto estrechamente ligado a los otros dos. De esta forma, se tendrán diferentes perspectivas culturales y se fomentará el diálogo entre los estudiantes. 33 • ¿Sabéis lo que son los estereotipos y los roles de género? • ¿Cómo pensáis que es la situación de igualdad entre mujeres y hombres en España en la actualidad? • ¿Cuáles son los estereotipos de género en España? ¿Son iguales en tu país? • ¿Sabéis lo es que es el feminismo? ¿Son los españoles feministas? ¿Por qué? • ¿Consideras que la población de tu país es feminista? La próxima actividad está pensada para desarrollarse en 20 minutos. Se proyectarán en orden tres infografías obtenidas del Instituto de las Mujeres en las que aparecen datos e información acerca de la situación de las mujeres actualmente en España. Se proyectará cada infografía de forma individual, pero, antes de hacerlo, se les preguntará algo relacionado con el tema que trata cada una de ellas. Luego, se proyectará y, entre todos, se hará un análisis de los datos, para, después, reflexionar sobre las preguntas que tratan el contenido. Esta actividad trabaja el tema de la mujer en España, de esta forma los estudiantes adquieren información sobre esta realidad a través de una reflexión grupal. Las preguntas para la Figura 1 (ver anexo I) son las siguientes: Antes de la proyección: • ¿Cuántos hombres crees que solicitan permisos para cuidar de familiares en España? ¿Y cuántas mujeres? Durante la proyección: • ¿Te han sorprendido los datos? ¿Por qué? • ¿Qué rol de género ves aquí representado? 34 Para la Figura 2 (ver anexo I): Antes de la proyección: • ¿Crees que la salud de las mujeres españolas está sobrecargada por cuidar de los demás? Durante la proyección: • ¿A qué crees que se debe que, aunque las mujeres tengan una mayor esperanza de vida, su percepción de la salud es peor que la de los varones? • ¿Crees que los roles y estereotipos de género han tenido que ver con la intensificación de las brechas de salud entre hombres y mujeres? Para la Figura 3 (ver anexo I): Antes de la proyección • ¿Qué sabes acerca del empleo doméstico? • ¿Crees que hay más hombres o mujeres que desempeñan trabajos de empleado/a del hogar en España? ¿A qué consideras que se debe? Durante la proyección • ¿Te han sorprendido los datos? ¿Por qué? • ¿Consideras que es una profesión que perpetúa los estereotipos de género? La cuarta actividad de previsualización consiste en realizar una pequeña investigación, por lo que su extensión será larga, se estiman unos 45 minutos para su realización. Se le entregará a cada estudiante una copia de las metas del objetivo número 5 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, mencionadas anteriormente e incluidas en el anexo II. Se pedirá que las lean detenidamente, que las analicen y después se procederá a trabajar con ellas. El objetivo es que los estudiantes 35 investiguen sobre las metas establecidas por la ONU, sobre la situación de igualdad de sus países y de España y de que propongan soluciones para llegar a cumplir el objetivo en el año 2030. En esta actividad los estudiantes deberán poner en práctica, además de su expresión oral, su expresión escrita. • Los siguientes puntos son las metas marcadas por el objetivo 5 de desarrollo sostenible de la ONU, que busca la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las niñas y mujeres. Léelos con atención y reflexiona y comenta con tus compañeros tus opiniones al respecto. • ¿Cómo se encuentra la situación en tu país con respecto a estas metas? ¿Se han alcanzado todas? Investiga sobre cuáles se han cumplido y cuáles no y después cuéntaselo a tus compañeros. • ¿Cómo crees que se encuentra España en lo referente al cumplimiento de estas metas? Investiga sobre las que se han cumplido y las que no, para después contárselo a tus compañeros. • Redacta una serie de propuestas y medidas con las que crees que ayudarías a tu país de origen y a España a subsanar los aspectos que haya que subsanar para conseguir el objetivo 5 antes del 2030. Después exponlas antes los demás. La última actividad será breve para cerrar la sesión y preparar a los estudiantes para la próxima. Tendrá una duración de 10 minutos y consistirá en la proyección de los primeros 30 segundos del tráiler de la película La boda de Rosa. Se ha decidido que solo se proyectarán estos segundos porque el resto del vídeo revela mucho sobre la película y se pretende mantener el suspense. Una vez visionado el tráiler, se procederá a pedir a los estudiantes que expliquen qué ha ocurrido en el vídeo y que especulen sobre lo que ocurrirá en el resto de la película y cuál será el tema principal, teniendo en cuenta el contenido que se ha tratado en las actividades anteriores. 4.2.2. Segunda sesión Durante esta sesión tendrá lugar la proyección de la película a través del equipo audiovisual del aula. Se han seleccionado varias escenas de la película para hacer preguntas a los estudiantes sobre el contenido y lo visto en las actividades de previsualización. La película tiene una duración de una hora y media, así que se planea 36 ocupar las dos horas de la sesión, ya que al parar las escenas y responder a las preguntas que se plantean se ocuparán las dos horas de la sesión. Cuando los fragmentos seleccionados entren en escena, se parará la película y se procederá a realizar las preguntas pertinentes con cada escena. Para ayudarles a seguir el desarrollo de la propuesta, se les proporcionará una hoja con las preguntas impresas y una imagen de cada escena en la que se parará el vídeo. Estas preguntas son abiertas y tratan de conducir la reflexión del alumnado hacia la situación de las mujeres, el feminismo y los roles de género en España y en sus países de origen, todo ello a través de una puesta en común de ideas y opiniones para favorecer la comunicación intercultural. Objetivos - Reflexionar sobre el papel que algunas mujeres han asumido de cuidadoras. - Hablar sobre las responsabilidades con las que cargan las mujeres. - Debatir sobre la visión que las generaciones más mayores tienen sobre las mujeres. - Hacer una reflexión sobre el cambio de pensamiento que se ha producido. - Introducir el concepto de autocuidado. Se presentan a continuación las escenas elegidas junto con una breve contextualización en la película. También se incluyen las preguntas que se les entregarán a los alumnos acompañadas de una imagen sacada del fragmento que se esté trabajando. Fragmento 1 5:20 – 9:30 Durante estos primeros minutos se ve cómo familiares, amigos, compañeros de trabajo, vecinos y pareja se apoyan en Rosa y la utilizan. Su jefa se lleva el mérito del trabajo que ella ha estado haciendo durante toda una noche; su hermano le pide que vaya a dar de cenar a sus hijos, acostarlos y esperar a que vuelva él; su amiga le pide que se quede con su gato mientras ella se va de vacaciones; su novio la llama para ver si puede ir a su piso en obras para decirles a los obreros cómo quiere que dejen el piso y finalmente, cuando llega a casa, se encuentra con que su vecino se ha ido y ha dejado la escalera del portal llena de plantas con instrucciones para regarlas. 37 • ¿Cuántas personas ningunean, piden favores y se aprovechan de Rosa? Apunta quiénes son esas personas, qué le piden o cómo se aprovechan de ella. • ¿Consideras normal que una persona cargue con tantas responsabilidades? • ¿Ocurre esto en tu país? Fragmento 2 30:55 – 32:33 Rosa le pide a su padre que le ayude para empezar con su nueva vida, igual que a sus hermanos cuando se casaron. Él se muestra reacio y sigue insistiendo en que él y su difunta esposa ayudaron a los hermanos de Rosa porque se casaban. Entonces Rosa le pregunta que en caso de casarse ella, si también la ayudaría, a lo que su padre responde “entonces sí, claro, sería lo justo”. • ¿Cuál es tu opinión sobre la respuesta del padre de Rosa? 38 • ¿Crees que, si Rosa fuese un hombre, su padre habría accedido a prestarle su ayuda sin considerar la idea de un matrimonio? • ¿Quiénes son las personas que suelen tener este pensamiento? • ¿Existe esta forma de pensar en tu país? Fragmento 3 57:10 – 1:00:25 Por fin Rosa se hace oír ante sus hermanos. Les cuenta cómo quiere que sea su boda y cómo ellos no han respetado sus deseos porque no se han parado a escucharla. Además, se queja de que ellos no se han implicado con su viudo padre de la misma forma en que ella lo ha hecho, ya que dieron por hecho que ella se ocuparía del tema, pero Rosa ya no puede más. Se queja de que no tiene tiempo para ella misma porque lo está invirtiendo en hacer la vida de sus familiares y conocidos más sencilla, mientras que la suya se pierde. La boda será una declaración de esta nueva Rosa. Sus hermanos se quedan alucinados, pues no eran conscientes de la situación en la que habían puesto a su hermana pequeña. • ¿Crees que las quejas de Rosa están fundamentadas? • Culturalmente en España se considera que las mujeres se quejan más que los hombres, ¿crees que este estereotipo es verdad? ¿Consideras que las quejas de las mujeres tienen fundamento? • ¿Existe este estereotipo hacia las mujeres en tu país? 39 Fragmento 4 1:18:55 – 1:20:05 Rosa ha decidido que va a dejar de lado su sueño para ayudar a su hija y a sus nietos, que han vuelto a España desde Reino Unido para empezar una nueva vida. Su hermana está tratando de hacer que siga adelante con todos sus planes. Le pide que no deje de lado sus sueños por su hija, como hizo su madre con ellas, porque su hija puede contar con el resto de la familia, no tiene que cargar ella sola con todo. • Vemos que la madre de Rosa dejó de lado sus sueños para sacar adelante a sus hijos, ¿crees que lo hizo porque era lo que se esperaba de ella? • ¿Consideras que, hoy en día, se sigue esperando que la mujer española abandone sus deseos, metas, carreras, etc. por cuidar de los demás? ¿Ocurre esto en tu país? Fragmento 5 1:24:31 – 1:27:00 Ha llegado el gran momento. Después de superar todas sus dudas y preocupaciones, Rosa decide seguir adelante con su boda consigo misma. Llega a la cala donde deseaba celebrar su boda y ahí está toda su familia, con más invitados de lo esperado, pero los que más cercanos tiene al corazón no han faltado y eso es lo que le importa. Rosa recita ante todos los invitados sus votos nupciales en los que se promete amor, tiempo, cuidados y renuncia poner a los demás por delante de ella. 46 AUTOEVALUACIÓN Descriptores 0 1 2 3 4 5 Sé señalar cómo es la situación actual de las mujeres en mi país Me doy cuenta de la influencia de la cultura de mi país en mi forma de ver la igualdad de géneros Puedo verbalizar la imagen / ideas que tengo de las mujeres en la sociedad española Puedo señalar en qué se parece la situación de las mujeres en España y en mi país Puedo apreciar las diferencias entre la situación de las mujeres en España y en mi país Estoy dispuesto/a a reflexionar sobre la imagen que las personas de otras culturas tienen sobre la mía Estoy dispuesto/a a revisar las imágenes y creencias que tengo sobre la situación de las mujeres en España Entiendo que las personas de diferentes culturas tienen distintas percepciones de la situación de las mujeres Estoy dispuesto/a a revisar mis puntos de vista sobre mi percepción de otras culturas Soy capaz de ponerme en el lugar de las personas de habla hispana y entender la situación de las mujeres en el país Como se comentaba anteriormente, para corregir el resumen se utilizará un instrumento de evaluación aparte. Se trata de una tabla en la que los criterios de evaluación serán ortografía, contenido, brevedad, estructura y coherencia. La valoración se realizará en una escala del 0 al 10 en cuatro tramos y los descriptores serán “muy mejorable” (0 – 4,9), “mejorable” (5 – 6,9), “bien” (7 – 8,9) y “muy bien” (9 – 10). Se ha decidido dedicarle una evaluación aparte porque trabaja la expresión escrita. Para la corrección de los aspectos gramaticales se tendrá en cuenta el contenido de C1 del Plan Curricular del Instituto Cervantes. 47 CRITERIOS DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN Muy mejorable (0 – 4,9) Mejorable (5 – 6,9) Bien (7 – 8,9) Muy bien (9 – 10) Ortografía Contenido Brevedad Estructura Coherencia 48 5. Discusión y conclusiones Alrededor del cincuenta por ciento de la población total del planeta son mujeres. Además, como se ha visto en algunos apartados de este trabajo, la situación que viven algunas de ellas está lejos de estar bien. La situación de las mujeres en España actualmente es más favorable que la que viven otras mujeres en otros lugares, sin embargo, todavía existen algunos aspectos en los que es necesario mejorar. Uno de esos aspectos es el trabajo extra que muchas mujeres realizan al llegar a sus casas, al cuidar a sus familias, al anteponer las necesidades de los demás ante de las suyas. Durante la dictadura franquista se educaba a las mujeres en todos los ámbitos para que fueran perfectas amas de casa, mantenidas por sus maridos. Sin embargo, con la evolución del mundo se hizo necesaria la contribución de dos sueldos al hogar familiar, así que la mujer empezó a trabajar en el mundo laboral, pero sin dejar de lado las tareas domésticas y siempre dispuesta y disponible para dejar de lado sus intereses y sus deseos por los de los demás. Con el paso de los años cada vez se ha ido señalando más que esta dinámica en la que la mujer carga con tanto no es sana y, poco a poco, la situación de muchas mujeres ha ido cambiando, aunque se siga manteniendo la expectativa de que la mujer es la cuidadora en la sociedad española y muchas sigan desarrollando este papel. Con la propuesta que se ha expuesto a lo largo del capítulo 4 se pretende mostrar esta realidad a los estudiantes de ELE, al tiempo que reflexionan sobre la realidad de las mujeres en sus países de origen, la comparan con la española y, si se da el caso, con la de sus compañeros. Durante la sesión 1 se trabaja en profundidad todo lo que se expone en el marco teórico del TFM. Las infografías suponen una motivación visual para que los estudiantes se animen a responder a las preguntas que se les plantean, al tiempo que reflexionan sobre los datos que se presentan en ellas. La actividad 4 se considera especialmente interesante y completa, ya que obliga a los estudiantes a realizar un análisis contrastivo en el que deben de comparar la situación de las mujeres en España y en sus países con las metas establecidas por el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 y pensar en formas en las que harían que en ambos países las mujeres vivieran mejor. 49 El centro de este trabajo es la película La boda de Rosa. Las actividades relacionadas con este filme pretenden ofrecer una serie de situaciones en las que se pueda ver cómo es la realidad de las mujeres que tienen asumido el rol de cuidadoras. A través de ellas, los estudiantes reflexionan sobre la imagen que tienen de las mujeres españolas, las comparan con las de su país y reflexionan sobre estereotipos y roles de género, todo ello observando la magnífica interpretación de Candela Peñas, quien da vida a Rosa y a todas las mujeres españolas que se preocupan más por los demás que por sí mismas. En lo referente a la última sesión, cabe señalar la actividad dos, donde los estudiantes tienen que meditar sobre la forma de relacionarse entre personas del mismo sexo o entre personas de diferentes sexos en distintos ámbitos. Se espera que reflexionen sobre si han observado alguna diferencia en España y cuál ha sido y que lo comparen con su cultura. Otro punto interesante que resaltar es la evaluación de la propuesta. La competencia intercultural es un aspecto de la enseñanza de idiomas difícil de valorar y puntuar en una escala. Por tanto, se considera que la propuesta de autoevaluación de este TFM es de utilidad para que los estudiantes puedan evaluar sus propias actitudes, habilidades y conocimientos en función del interés y el grado de adquisición de cada descriptor y con la asistencia del docente, en caso de ser necesario. A través de la reflexión, de la exposición de datos, de la explicación de conceptos, del contraste de ideas y opiniones y de la visualización de la película, no solo se busca presentar a los estudiantes la imagen de la mujer actual española, también se espera que la competencia intercultural de los estudiantes se ponga en marcha y se vea enriquecida. El escenario multicultural que ofrece una clase de ELE en una Escuela Oficial de Idiomas es perfecto para fomentar la competencia intercultural. Gracias al diálogo multicultural, se promueve y se nutre la competencia intercultural de los alumnos, ya que adquieren diversas visiones y percepciones de un mismo tema; al mismo tiempo la del profesor también se ve enriquecida. Como se ha visto, sería provechoso e interesante llevar a cabo una propuesta de este tipo a la clase de ELE. Quizá, al final de las dos sesiones y media, además de aprender más sobre la cultura española, los estudiantes hayan aprendido un poco más de igualdad 50 Bibliografía AA.VV. (2008). Competencia intercultural. En Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compint ercult.htm AA.VV. (2008). Comunicación intercultural. En Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/cominte rcult.htm Consejo de Europa (2020), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Servicio de publicaciones del Consejo de Europa, Estrasburgo. Consejo de Europa. (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid: Anaya. Crespo Garay, C. (9 de marzo de 2023). 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