Mitos en torno a las altas capacidades. Una aproximación a las creencias, representaciones y saberes de los futuros docentes

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA Grado en Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO MITOS EN TORNO A LAS ALTAS CAPACIDADES. UNA APROXIMACIÓN A LAS CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES DE LOS FUTUROS DOCENTES Presentado por Jonny P. Villagómez Ramos Tutelado por: Susana Gómez Redondo Soria, 15/06/2023 RESUMEN/ABSTRACT RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado se centra en investigar los mitos, creencias, representaciones y saberes (sistema CRS) de la sociedad en general y los futuros docentes en particular, en torno a las Altas Capacidades. Se investiga acerca de la terminología, las características y las teorías en torno a las Altas Capacidades, para recoger diferentes mitos en relación al objeto de estudio. Finalmente, se aborda una investigación de corte mixto basada en tres herramientas de investigación: una encuesta dirigida a futuros docentes, una entrevista a los padres de un alumno con AC y otra entrevista a una psicóloga y orientadora de un centro educativo. A partir de los datos obtenidos se realiza una comparación con los mitos propuestos. Todo ello pretende contribuir a futuras intervenciones y programas de capacitación que promuevan una educación más inclusiva y enriquecedora para el alumnado con Altas Capacidades. PALABRAS CLAVE: Altas Capacidades; futuros docentes; mitos; creencias representaciones y saberes (CRS), educación inclusiva, necesidades educativas. ABSTRACT This final degree project focuses on investigating the myths, beliefs, representations, and knowledge (CRS system) of society in general, and future teachers in particular, regarding Giftedness in the educational context, with the aim of contributing to inclusive and quality education. It explores the terminology, characteristics, and theories surrounding Giftedness to gather different myths related to the research subject. Finally, a mixedmethod research approach is employed, based on three research techniques: a survey targeting future teachers, an interview with parents of a gifted student, and another interview with a psychologist and counselor from an educational institution. The obtained data is then compared with the proposed myths, all of which aims to contribute to future interventions and training programs that promote a more inclusive and enriching education for students with Giftedness. KEYWORDS: Giftedness; future teachers; myths; beliefs; representations and knowledge (CRS); inclusive education; educational needs. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ............................................................................. 2 2.1. RELACIÓN DEL TFG CON OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL GRADO 4 3. OBJETIVOS DEL TFG ......................................................................................... 6 3.1. OBJETIVO GENERAL ..................................................................................... 6 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................ 6 4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 7 4.1. CONCEPTO DE ALTAS CAPACIDADES Y OTROS TÉRMINOS RELACIONADOS ....................................................................................................... 7 4.2. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES 10 4.3. TEORÍAS Y MODELOS ................................................................................ 12 4.4. MITOS Y CREENCIAS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES ................. 17 4.5. CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES/PERCEPCIONES ..... 21 5. DISEÑO METODOLÓGICO .............................................................................. 23 5.1. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 25 5.1.1. Encuesta a futuros docentes ...................................................................... 25 5.1.1.1. Participantes ...................................................................................... 26 5.1.1.2. Instrumento: Cuestionario ................................................................. 26 5.1.2. Entrevistas a padres y a psicóloga y orientadora ...................................... 28 5.1.2.1. Participantes ...................................................................................... 28 5.1.2.2. Instrumento (Entrevista semiestructurada)........................................ 28 5.1.2.3. Análisis de datos................................................................................ 29 6. RESULTADOS ...................................................................................................... 30 6.1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA ............................................................. 30 6.1.1. Resultados ................................................................................................. 30 6.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS ..................................................... 44 6.2.1. Entrevista a los padres de un alumno con Altas Capacidades .................. 44 6.2.2. Entrevista a una psicóloga y orientadora .................................................. 45 6.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .......................................................... 47 7. OPORTUNIDADES Y LÍMITES DE INVEGITACIÓN ................................. 50 8. CONCLUSIONES ................................................................................................. 52 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 54 10. ANEXOS ............................................................................................................ 59 1 1. INTRODUCCIÓN En el presente trabajo final de grado (TFG) se pretende explorar las creencias y percepciones de los futuros docentes en relación a las Altas Capacidades (AC), con el objetivo de identificar posibles mitos o concepciones erróneas que puedan afectar a la práctica docente. Se busca identificar posibles brechas entre la formación docente y las necesidades reales de los estudiantes con AC, a fin de proponer recomendaciones y mejoras en la formación inicial del profesorado. Numerosos estudios han destacado la influencia que las creencias de los docentes tienen en su práctica educativa y en las oportunidades de aprendizaje que ofrecen a sus alumnos (Ghaith & Yaghi, 2017). Específicamente, en el ámbito de las Altas Capacidades, investigaciones previas han evidenciado la presencia de creencias estereotipadas, como la percepción de que estos estudiantes no necesitan apoyo adicional debido a su supuesto "talento innato" (Bunce et al., 1992). Para lograr este objetivo, se requiere abordar las altas capacidades desde diferentes perspectivas, incluyendo su definición, características, identificación, retos y estrategias de intervención educativa y psicosocial. Se explorará la importancia de la identificación temprana, la diferenciación curricular, el apoyo emocional y social y la promoción de un entorno inclusivo y enriquecedor. Por otra parte, se emprenderá una aproximación a los mitos creados alrededor de las AC en futuros docentes y se empleará un cuestionario para analizar sus respuestas. A partir de los datos obtenidos, se harán dos entrevistas semiestructuradas: una a los padres de un alumno que presenta AC y otra a una psicóloga y orientadora de un centro educativo. En resumen, este trabajo busca arrojar luz sobre las altas capacidades como un fenómeno complejo y multidimensional, con el objetivo de fomentar una comprensión más profunda y una atención más adecuada hacia estas personas excepcionales. 2 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA Las altas capacidades son una condición que se caracteriza por un alto nivel de aptitud o talento en áreas específicas, generalmente relacionadas con el intelecto, el rendimiento académico o las habilidades creativas (Ruf & Stambaugh, 2017). El estudio de las creencias de los futuros docentes en relación a las Altas Capacidades reviste una gran importancia en el ámbito educativo actual. Estas creencias pueden influir de manera significativa en la manera en que los docentes interactúan con los estudiantes con Altas Capacidades y en las oportunidades de aprendizaje que les ofrecen. Comprender y abordar adecuadamente las creencias de los futuros docentes es esencial para promover una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes, incluyendo aquellos con AC. Investigaciones previas han destacado la relevancia de las creencias de los docentes en su práctica educativa. Por ejemplo, Ghaith & Yaghi (2017) encontraron que las creencias de los docentes sobre la inteligencia y el esfuerzo se relacionan con los logros académicos de los estudiantes. Estas creencias pueden influir en las expectativas del docente, en su motivación para brindar apoyo adicional y en las estrategias pedagógicas que emplea. En el contexto específico de las Altas Capacidades, se ha evidenciado la presencia de creencias estereotipadas que pueden limitar las oportunidades de aprendizaje de estos estudiantes. Bunce et al. (1992) encontraron que los futuros docentes tienden a percibir a los estudiantes con altas capacidades como autónomos y capaces de progresar sin necesidad de apoyo adicional. Estas creencias pueden llevar a la falta de identificación y atención adecuada de las necesidades específicas de estos estudiantes, lo que puede afectar su desarrollo integral y su bienestar académico. Además, al conocer las creencias de los futuros docentes se pueden diseñar estrategias de formación y sensibilización que promuevan una mayor conciencia y comprensión de las necesidades específicas de los estudiantes con AC. Esto contribuirá a la creación de entornos educativos más inclusivos y a la implementación de prácticas pedagógicas que fomenten el desarrollo pleno de todos los estudiantes. Las personas con Altas Capacidades a menudo presentan desafíos únicos, como una mayor sensibilidad emocional, necesidad de estimulación intelectual adicional y posibles dificultades en la adaptación social (Subotnik & Olszewski-Kubilius, 2011). Al 3 abordar estas necesidades de manera adecuada podemos promover su bienestar psicológico y maximizar su potencial. Las altas capacidades también son importantes desde una perspectiva educativa. Los estudiantes con AC suelen enfrentar desafíos en el entorno escolar debido a la falta de programas y adaptaciones curriculares que satisfagan sus necesidades específicas (Renzulli et al., 2018). Al investigar y comprender mejor este tema, podemos abogar por prácticas educativas más inclusivas y efectivas que permitan a los estudiantes superdotados desarrollar todo su potencial académico. Además, las altas capacidades también tienen implicaciones para el campo laboral y la innovación. Muchos individuos superdotados se convierten en líderes en sus campos, contribuyendo con ideas y avances significativos (Silverman, 2018). Comprender cómo fomentar y apoyar el talento excepcional puede tener un impacto positivo en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, el arte y otras áreas de conocimiento. Los individuos con altas capacidades suelen tener necesidades educativas diferentes a las de sus pares, ya que su ritmo y estilo de aprendizaje pueden ser distintos. Una adecuada identificación y atención a sus capacidades permite implementar estrategias de diferenciación curricular y adaptación del currículo, lo cual contribuye a una educación de calidad que se ajuste a las necesidades y potencialidades de estos individuos, permitiéndoles desarrollarse plenamente y alcanzar su máximo potencial. Por último, es esencial reconocer que las personas con altas capacidades también pueden enfrentar desafíos y dificultades asociadas con su condición. La falta de comprensión y apoyo adecuado puede llevar a sentimientos de alienación, bajo rendimiento académico y problemas emocionales (Subotnik & Olszewski-Kubilius, 2011). Investigar y comprender los factores que influyen en el desarrollo y el bienestar de los individuos superdotados nos permite implementar intervenciones y políticas efectivas para su apoyo y desarrollo integral. En definitiva, la realización de este trabajo sobre las altas capacidades es relevante por su impacto en la identificación temprana, la mejora de la calidad educativa, el impacto social y económico y la promoción de la equidad y la inclusión. Un enfoque informado y adecuado hacia las altas capacidades contribuye a comprender y atender las necesidades y potencialidades de estos individuos excepcionales, maximizando su desarrollo integral y su contribución a la sociedad. 4 2.1. RELACIÓN DEL TFG CON OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL GRADO En las siguientes líneas se explica la relación que existe entre el tema tratado en este trabajo y los objetivos del grado de Educación Primaria. En el Anexo 1 (pág. 59) se puede leer de una manera más amplia la relación entre los objetivos y las competencias del grado y el tema de este TFG. En el marco teórico se examinan los diferentes términos relacionados con las Altas Capacidades, sus características, teorías y modelos, mitos y creencias, así como las percepciones, saberes y creencias de los docentes. Al analizar los resultados de la encuesta y las entrevistas se identifican los saberes y creencias existentes sobre las Altas Capacidades en los futuros docentes, los padres de un alumno con AC y una profesional en el ámbito educativo. Esto permitirá desarrollar una visión crítica y autónoma frente a estos mitos y creencias. A su vez, también promueve una educación inclusiva y equitativa para todos los estudiantes, lo que implica asumir la responsabilidad individual y colectiva de desafiar los estereotipos y prejuicios, así como mejorar la calidad educativa. Mediante las entrevistas y la encuesta se fomenta la reflexión sobre las prácticas educativas y la labor docente en relación con las Altas Capacidades. Esto permitirá adquirir nuevas habilidades y estrategias para promover el aprendizaje autónomo y cooperativo, favoreciendo así el desarrollo integral de los estudiantes con capacidades excepcionales. A continuación se presenta la relación de las competencias del Grado de Educación Primaria de manera esquemática. • Se aplican conocimientos adquiridos en el grado para elaborar argumentos sólidos, desafiar los mitos y creencias erróneas, y proponer soluciones para abordar los problemas asociados a las Altas Capacidades. • En este proyecto se utilizan habilidades de investigación y organización de información para recopilar datos de forma autónoma. Además, se presentan los resultados de manera clara y accesible tanto para expertos como para no especialistas. • Se promueve un compromiso ético al analizar críticamente los mitos y creencias de los futuros docentes sobre las Altas Capacidades, y al abogar por una educación integral. 5 • Este estudio implica poseer conocimientos en el área de estudio de la educación, deben tener un entendimiento sólido de los principios educativos, metodologías de enseñanza y desarrollo cognitivo, entre otros aspectos relevantes para el ámbito educativo. • El objetivo general de este proyecto es promover una educación inclusiva, equitativa y basada en valores democráticos, dando un enfoque ético al cuestionar y analizar críticamente los mitos y creencias asociados a las Altas Capacidades que pueden afectar la educación integral de este alumnado. 12 4.3. TEORÍAS Y MODELOS A lo largo de la historia, diversos expertos han propuesto modelos y teorías para entender y explicar las características y el desarrollo de las Altas Capacidades. A continuación, se abordarán algunos de los modelos y teorías de los principales expertos en las AC. • Modelo Triádico de las Inteligencias de Robert Sternberg El modelo triádico de las inteligencias de Robert Sternberg es una teoría que propone que la inteligencia no se limita a un solo tipo de habilidad cognitiva, sino que abarca tres tipos interrelacionados de inteligencia: analítica, creativa y práctica. (Stenberg, 2008). Este enfoque integrador de la inteligencia busca comprender la naturaleza compleja y multifacética del pensamiento humano, y ha sido ampliamente estudiado y debatido en la literatura científica. La obra Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized, publicada por Robert Sternberg en 1997, es considerada uno de los textos fundamentales que establecen las bases teóricas del modelo triádico de las inteligencias (Sternbeg, 1997). Sternberg propone su enfoque integrador de la inteligencia, argumentando que ésta no puede ser reducida a un solo factor o capacidad, sino que es un constructo más complejo que involucra diferentes dimensiones. En el modelo triádico, Sternberg distingue tres tipos de inteligencia: - Inteligencia Analítica: se refiere a la capacidad de análisis, evaluación y resolución de problemas en contextos académicos y cognitivos. Involucra habilidades como la comprensión verbal, la lógica, el razonamiento abstracto y la solución de problemas formales. - Inteligencia Creativa: se refiere a la capacidad para generar ideas originales, flexibles y adaptativas, así como para enfrentar situaciones nuevas o ambiguas de manera innovadora. Involucra habilidades como la fluidez de ideas, la flexibilidad cognitiva, la originalidad y la elaboración de ideas. - Inteligencia Práctica: se refiere a la capacidad para adaptarse, ajustarse y utilizar de manera efectiva el conocimiento en contextos prácticos y sociales. Involucra habilidades como la capacidad de juicio, la resolución de problemas prácticos, la toma de decisiones y la habilidad social. 13 Sternberg argumenta que estos tres tipos de inteligencia están interrelacionados y se complementan entre sí, y que una inteligencia completa implica la capacidad de utilizar de manera equilibrada y efectiva estas tres dimensiones. Además, propone que la inteligencia no es una capacidad estática, sino que puede ser desarrollada y mejorada a lo largo del tiempo a través de la experiencia y la educación. El modelo triádico de Sternberg ha sido ampliamente debatido y aplicado en diferentes contextos, como la educación, la psicología, la selección de personal y el ámbito empresarial. Se ha utilizado para comprender y evaluar la inteligencia en diferentes poblaciones, incluyendo a individuos con altas capacidades intelectuales, y ha sido utilizado como base para el desarrollo de intervenciones educativas y programas de enriquecimiento curricular. • Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli El Modelo de los Tres Anillos, desarrollado por Renzulli (1978), es una teoría que busca comprender y definir la superdotación o giftedness de una manera más holística e integradora. Renzulli propone una visión amplia y dinámica de la superdotación, considerando no solo la inteligencia académica, sino también la creatividad y la motivación como componentes esenciales. El Modelo de los Tres Anillos se basa en la interacción entre tres elementos clave: habilidades intelectuales de alto nivel (Anillo 1), creatividad (Anillo 2) y motivación (Anillo 3). Según Renzulli, la superdotación se manifiesta cuando hay una alta coincidencia o solapamiento entre estos tres anillos. Es decir, cuando un individuo posee habilidades intelectuales avanzadas (Anillo 1), muestra un alto nivel de creatividad en la generación de ideas y soluciones originales (Anillo 2), y está altamente motivado para realizar tareas desafiantes y comprometerse en un proceso de aprendizaje autónomo y persistente (Anillo 3). A continuación, en la figura 1 se puede ver un ejemplo gráfico de esta teoría. Figura 1 Modelo de los Tres Anillos de Joseph Renzulli 14 Fuente: Elaboración propia a partir de Mateu-Molla (2019) El Anillo 1 del modelo se refiere a las habilidades intelectuales de alto nivel, que son la base cognitiva de la superdotación. Estas habilidades incluyen la capacidad de procesamiento de información, la memoria, el razonamiento lógico, la resolución de problemas y otras habilidades cognitivas superiores. Renzulli sostiene que estas habilidades son necesarias, pero no suficientes para definir la superdotación, ya que muchas personas pueden tener habilidades intelectuales avanzadas, pero no ser consideradas superdotadas si no cumplen con los otros dos anillos. El Anillo 2 del modelo se refiere a la creatividad, que implica la capacidad de generar ideas originales, resolver problemas de manera innovadora y encontrar soluciones fuera de lo común. Renzulli destaca que la creatividad es un componente esencial de la superdotación, ya que permite a los individuos superdotados pensar de manera divergente y producir resultados excepcionales en áreas específicas del conocimiento o del desempeño. La creatividad se manifiesta en la capacidad de encontrar nuevas formas de abordar situaciones y en la habilidad de conectar ideas aparentemente no relacionadas. El Anillo 3 del modelo se refiere a la motivación, que es la disposición interna y la energía que impulsa a una persona a comprometerse en un proceso de aprendizaje autónomo y persistente. Renzulli sostiene que la motivación es un factor clave en la superdotación, ya que los individuos superdotados suelen mostrar una gran pasión y dedicación por sus áreas de interés, lo que los impulsa a enfrentar desafíos intelectuales y a buscar constantemente la excelencia en su aprendizaje y desempeño. En conjunto, los tres anillos del modelo interactúan y se refuerzan mutuamente. Las habilidades intelectuales de alto nivel (Anillo 1) permiten a los individuos superdotados procesar y analizar la información de manera más rápida y profunda, lo que Anillo 1 Anillo 2 Anillo 3 Inteligencia para procesar información Talento creativo Motivación para la tarea ALTAS CAPACIDADES 15 a su vez alimenta su creatividad (Anillo 2) al permitirles generar nuevas ideas y soluciones originales. La creatividad, a su vez, estimula la motivación (Anillo 3) al proporcionar un sentido de propósito y significado en la búsqueda de metas y desafíos intelectuales. Este modelo destaca la importancia de una visión integral de la superdotación, que va más allá del enfoque tradicional basado únicamente en habilidades intelectuales. Renzulli argumenta que la superdotación no se limita a una puntuación de coeficiente intelectual (CI) alto, sino que implica un conjunto complejo de factores que interactúan entre sí. Es importante destacar que Renzulli también incorpora la noción de "niveles de desarrollo" en su modelo. Según él, los individuos pueden tener diferentes niveles de desarrollo en cada uno de los tres anillos. Algunos individuos pueden tener habilidades intelectuales avanzadas, pero mostrar una creatividad y motivación limitadas, mientras que otros pueden tener una alta creatividad y motivación, pero habilidades intelectuales menos desarrolladas. Sin embargo, Renzulli argumenta que la verdadera superdotación se manifiesta cuando hay una alta coincidencia o solapamiento entre los tres anillos, lo que resulta en un rendimiento excepcional en una o varias áreas de interés. El Modelo de los Tres Anillos de Renzulli ha tenido un impacto significativo en la forma en que se entiende y se aborda la superdotación en la educación. Ha llevado a un enfoque más integrador y holístico que valora la creatividad, la motivación y las habilidades intelectuales como componentes esenciales de la superdotación. Este enfoque reconoce que la superdotación es un fenómeno complejo y multifacético, y que identificar y nutrir a los individuos superdotados requiere una comprensión integral de sus necesidades y potencialidades en los tres anillos del modelo. • Teoría del Doble Excepcionalidad de Sally Reis La Teoría del Doble Excepcionalidad de Sally Reis y McCoach (2002) destaca la interacción compleja entre la superdotación y otros aspectos del desarrollo, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en estudiantes superdotados. Esta teoría propone que algunos estudiantes superdotados pueden tener características excepcionales tanto en su capacidad intelectual como en su discapacidad o dificultad en otra área, lo que crea una doble excepcionalidad. Reis y McCoach (2002) argumentan que los estudiantes superdotados con TDAH pueden enfrentar desafíos únicos que pueden influir en su rendimiento y logros 16 académicos. Por un lado, su alta capacidad intelectual puede permitirles sobresalir en algunas áreas, mostrando habilidades cognitivas y creativas avanzadas. Por otro lado, su TDAH puede afectar negativamente su capacidad para concentrarse, organizarse, planificar y completar tareas, lo que puede derivar en dificultades en áreas como el rendimiento académico, la atención en clase, la organización y la gestión del tiempo. Esta teoría sugiere que los estudiantes superdotados con TDAH pueden experimentar una tensión entre sus habilidades intelectuales avanzadas y sus dificultades en la regulación del comportamiento y la atención. Esta tensión puede dar lugar a desafíos emocionales y conductuales, así como a un bajo rendimiento académico y una falta de motivación en la escuela. El impacto de esta teoría ha sido significativo en la forma en que se entiende y se aborda la educación de estudiantes superdotados con TDAH. Ha llevado a una mayor conciencia de las necesidades y desafíos únicos que enfrentan estos estudiantes, y ha promovido la implementación de enfoques educativos y de intervención que tengan en cuenta su doble excepcionalidad. Después de haber profundizado en estos modelos, se pueden sacar varias conclusiones: Los modelos teóricos de las Altas Capacidades reconocen la diversidad y multidimensionalidad de la inteligencia y las habilidades humanas. Estos modelos consideran que las Altas Capacidades pueden manifestarse en diferentes áreas, como la inteligencia académica, la creatividad y la inteligencia social. También reconocen la complejidad de la superdotación y el talento, que interactúan con factores como la personalidad y el entorno. Además, se destacan las dificultades y desafíos que pueden enfrentar las personas con Altas Capacidades, y la importancia de abordar tanto sus fortalezas como debilidades. En el ámbito educativo, se enfatiza la necesidad de una educación adaptada y de intervenciones apropiadas para promover el desarrollo de las Altas Capacidades. En resumen, estos modelos ofrecen una comprensión integral de las Altas Capacidades y brindan bases teóricas para su identificación, evaluación y desarrollo en diversos contextos y poblaciones. 17 4.4. MITOS Y CREENCIAS SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES El tema de las Altas Capacidades ha suscitado numerosas creencias y mitos a lo largo del tiempo. Estas concepciones erróneas pueden influir en la forma en que se percibe y se atiende a las personas con Altas Capacidades. Es importante desmitificar estas ideas y promover una comprensión más precisa y objetiva. A continuación, se explorarán los mitos más comunes sobre las Altas capacidades y se desmitificarán a través de revisión exhaustiva de la literatura científica y las investigaciones en el campo de la psicología y la educación. Han sido elegidos los siguientes mitos porque, al llevar a cabo una investigación de la literatura científica que abarca este tema, permiten realizar un acercamiento a las creencias, percepciones y saberes de los futuros docentes sobre las Altas Capacidades, la experiencia de los padres de un alumno con AC y los conocimientos de una profesional en el ámbito educativo. Hay que puntualizar que existen más mitos de los que se mencionan. Para su elección se han tomado los mitos que están recogidos en el libro Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades de Benito L. (2000). • Mito 1: "Las personas con Altas Capacidades son genios en todas las áreas". Esta creencia popular sugiere que las personas con Altas Capacidades son excepcionales en todas las áreas del conocimiento. Sin embargo, la realidad es que las Altas Capacidades pueden manifestarse de diferentes formas y no necesariamente en todas las áreas de la vida de una persona (Altas Capacidades y Talentos, 2016). Las personas con Altas Capacidades no son homogéneas en sus habilidades. De hecho, muestran una amplia diversidad de talentos y áreas de interés. Algunas personas con Altas Capacidades pueden destacar en áreas específicas, como matemáticas, música o artes visuales, mientras que pueden tener dificultades en otras áreas. Según Heller et al. (2002), las personas con Altas Capacidades pueden tener perfiles de habilidades desiguales, lo que refuerza la idea de que no son genios en todas las áreas. El desarrollo de habilidades y talentos está influido por diversos factores, incluido el entorno social y educativo. Las oportunidades de aprendizaje, el acceso a recursos y el apoyo adecuado son cruciales para el desarrollo pleno del potencial de una persona con Altas Capacidades. Silverman (2015) sugiere que, sin un ambiente estimulante y desafiante, incluso las personas con Altas Capacidades pueden no alcanzar todo su potencial en diferentes áreas. 18 El nivel de motivación y dedicación personal también juega un papel fundamental en el desarrollo de habilidades sobresalientes. La teoría del desarrollo del talento propuesta por Gagné (2004) destaca que la motivación, la práctica deliberada y las oportunidades de desarrollo son fundamentales para que las personas con Altas Capacidades alcancen su máximo potencial. Por último, las personas con Altas Capacidades también pueden enfrentar limitaciones y desafíos en su desarrollo. Por ejemplo, algunos individuos pueden experimentar dificultades en habilidades sociales o emocionales. Además, pueden encontrarse con barreras educativas si no se les brinda un ambiente adecuado que les permita avanzar y desafiar constantemente sus habilidades. Baum et al. (2012) destaca la importancia de una educación personalizada que se adapte a las necesidades individuales de las personas con Altas Capacidades. • Mito 2: "Las personas con Altas Capacidades no necesitan apoyo ni atención especial". Existe la falsa idea de que las personas con Altas Capacidades son autónomas y capaces de sobresalir sin la necesidad de apoyo adicional. Sin embargo, es importante reconocer que estas personas también tienen necesidades específicas que deben ser atendidas para garantizar su desarrollo pleno y satisfactorio (Arias Martín, 2019). Las personas con Altas Capacidades tienen formas únicas de aprender y procesar información. A menudo, requieren enfoques pedagógicos diferenciados y adaptaciones curriculares para aprovechar su potencial al máximo. Investigaciones realizadas por Colangelo y Davis (2003) han demostrado que proporcionar un entorno educativo enriquecido y desafiante a través de la diferenciación instruccional puede beneficiar significativamente el aprendizaje de las personas con Altas Capacidades. Neihart (1999) destaca la importancia de brindar apoyo emocional y promover la interacción social entre los pares para el bienestar integral de las personas con Altas Capacidades. Identificar y reconocer las Altas Capacidades es un paso crucial para brindar el apoyo adecuado. Sin embargo, muchas personas con Altas Capacidades no son identificadas ni reciben la atención especializada que necesitan. Las políticas y prácticas educativas deben enfocarse en una identificación temprana y precisa, y garantizar que los profesionales de la educación estén capacitados para atender las necesidades específicas de las personas con Altas Capacidades. Robinson (2008) resalta la importancia de la 19 identificación y el reconocimiento para evitar la falta de atención y el aprovechamiento de su potencial. • Mito 3: "Las personas con Altas Capacidades son socialmente inadaptadas". Este mito sugiere que las personas con Altas Capacidades tienen dificultades para relacionarse socialmente y que son socialmente torpes. En realidad, la capacidad social no está necesariamente relacionada con el nivel de inteligencia, y muchas personas con Altas Capacidades son capaces de establecer relaciones saludables y enriquecedoras (Barrera Dabrio et al., 2008). Al igual que en la población en general, hay una amplia diversidad de perfiles sociales dentro de este grupo. Algunas investigaciones, como el estudio de Silverman (2002), han demostrado que las personas con Altas Capacidades pueden tener tanto habilidades sociales excepcionales como áreas en las que puedan experimentar desafíos. Por lo tanto, afirmar que son socialmente inadaptadas es un generalización injusta y errónea. Las habilidades sociales se ven influidas por una combinación de factores individuales y ambientales. Mientras que algunas personas con Altas Capacidades pueden presentar características asociadas con la introversión o la timidez, no todas las personas dentro de este grupo comparten estas características. De hecho, muchas investigaciones han demostrado que las personas con Altas Capacidades pueden desarrollar habilidades sociales sólidas cuando se les brinda un entorno de apoyo y oportunidades adecuadas para interactuar con sus pares (Peterson & Ray, 2006). • Mito 4: "Las personas con Altas Capacidades no necesitan esfuerzo ni trabajo duro". Este mito implica que las personas con Altas Capacidades logran el éxito fácilmente y sin esfuerzo. Sin embargo, el esfuerzo, la motivación y la perseverancia son elementos fundamentales en el desarrollo de las Altas Capacidades, al igual que en cualquier otro ámbito de la vida (Altas Capacidades y Talentos, 2016). Las Altas Capacidades no garantizan automáticamente el éxito o el rendimiento excepcional. El desarrollo del talento requiere una combinación de factores, incluido el potencial innato, pero también el compromiso, la dedicación y el trabajo arduo. Heller et al. (2002) destacan la importancia de la práctica deliberada y el esfuerzo sostenido para alcanzar niveles de excelencia en diversas áreas. 20 El éxito no se logra únicamente a través de la capacidad intelectual, sino también a través de la perseverancia y la resiliencia. Las personas con Altas Capacidades pueden enfrentar desafíos y fracasos en su camino hacia el logro de sus metas. Sin embargo, la capacidad de enfrentar y superar adversidades es esencial para el desarrollo del talento. Duckworth et al. (2007) han demostrado que el concepto de "grit" (perseverancia y pasión a largo plazo) es un predictor más sólido del éxito que el coeficiente intelectual. • Mito 5: "Las personas con Altas Capacidades están destinadas al éxito en la vida". Existe la creencia de que las personas con Altas Capacidades están predestinadas al éxito y que no enfrentan desafíos o dificultades. Sin embargo, al igual que cualquier otra persona, las personas con Altas Capacidades pueden enfrentar obstáculos y requerir apoyo para alcanzar su máximo potencial (Arias Martín, 2019). Las personas con Altas Capacidades pueden enfrentar obstáculos y desafíos únicos en su camino hacia el éxito. Estos desafíos pueden incluir expectativas excesivas, perfeccionismo, dificultades de autorregulación emocional y falta de apoyo adecuado para satisfacer sus necesidades intelectuales y emocionales. Kerr et al. (2017) resaltan la importancia de abordar estas barreras y brindar un entorno de apoyo que fomente el desarrollo integral y el bienestar de las personas con Altas Capacidades. El éxito es un concepto subjetivo y personal. Cada individuo, incluidas las personas con Altas Capacidades, tiene sus propias metas, valores y definiciones de éxito. No se puede generalizar que todas las personas con Altas Capacidades alcanzarán el éxito en la vida, ya que el éxito es un proceso individual y multifacético. Neihart (2006) enfatiza la importancia de honrar las metas y aspiraciones individuales de cada persona con Altas Capacidades. Y, finalmente, Sternberg (2003) enfatiza la importancia de un enfoque holístico del éxito que incluya tanto las capacidades intelectuales como las habilidades prácticas y emocionales. 21 4.5. CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES O SISTEMA CRS Los futuros docentes, como aspirantes a convertirse en profesionales de la educación, poseen una serie de creencias, representaciones y saberes/percepciones que influyen en su práctica pedagógica, Ballesteros et al. (2001) proponen el modelo de Creencias, Representaciones o Saberes (sistema CRS), ya que estos elementos interactúan y se solapan con facilidad permitiendo que se modifiquen para llevar a cabo una educación inclusiva. Estas creencias son concepciones personales sobre la enseñanza y el aprendizaje, que pueden haber sido moldeadas por su propia experiencia como estudiantes, sus interacciones con otros docentes o incluso por su entorno socio-cultural. Woods (1996) propone un programa en el que el sistema del profesor incide las creencias (beliefs), presuposiciones (assumptions) y conocimientos (knowledge) en cuanto a la acción didáctica dando como resultado a diferentes prácticas docentes. En su libro La formación de profesionales reflexivos, Schön plantea la importancia de que los profesionales, incluyendo a los docentes, sean reflexivos en su práctica. Según Schön (1992), los profesionales reflexivos tienen la capacidad de analizar críticamente su propia acción y de adaptarse a situaciones cambiantes en el contexto educativo. Para ello, deben ser capaces de reflexionar sobre sus propias creencias y supuestos subyacentes, y estar abiertos al aprendizaje y la mejora continua. En relación con los futuros docentes, sus creencias, representaciones y saberes/percepciones pueden afectar su capacidad para convertirse en profesionales reflexivos. Si tienen creencias rígidas o inflexibles sobre la enseñanza y el aprendizaje, pueden resistirse al cambio y tener dificultades para adaptarse a nuevas situaciones. Por otro lado, si poseen creencias más flexibles y abiertas, estarán más dispuestos a cuestionar sus propias prácticas y buscar nuevas estrategias (Ballesteros et al., 2001). Kember et al. (2008), exploraron las creencias de los futuros docentes en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Los resultados mostraron que las creencias de los futuros docentes variaban considerablemente, y que estas creencias tenían un impacto significativo en su práctica docente. Los futuros docentes con creencias más constructivistas, es decir, aquellos que consideraban que los estudiantes construyen activamente su propio conocimiento, tendían a adoptar enfoques de enseñanza más centrados en el estudiante y promover el pensamiento crítico. 28 5.1.2. Entrevistas a padres y a psicóloga y orientadora La entrevista es una técnica ampliamente utilizada en el ámbito de la comunicación y la investigación, que consiste en un intercambio verbal entre dos o más personas. Se lleva a cabo con el propósito de obtener información, realizar evaluaciones o establecer una comunicación efectiva. Existen varios tipos de entrevistas que se utilizan en diferentes contextos, entre ellos se encuentras la entrevista estructurada, no estructurada y semiestructurada. En este caso se ha llevado a cabo dos entrevistas semiestructuradas. Según Flick (2018), en este caso se combina la flexibilidad de la entrevista no estructurada con algunas preguntas predefinidas. El entrevistador puede adaptar las preguntas según el contexto, pero se mantiene cierta estructura para garantizar la consistencia y comparabilidad de los datos. Es común en investigaciones cualitativas y en ciertos procesos de selección de personal. El objetivo principal de las entrevistas es obtener información relevante y significativa sobre un tema o una persona específica. 5.1.2.1. Participantes Los protagonistas de la primera entrevista son los padres de un niño con Altas Capacidades. Ellos son los encargados de criar y apoyar al alumno. También son las figuras principales en la vida del niño y han estado activamente involucrados en su educación y desarrollo. Tienen conocimiento y experiencia en el cuidado de un niño con estas características y pueden brindar información valiosa sobre los desafíos y las estrategias que han utilizado para apoyar a su hijo. La protagonista de la segunda entrevista es una psicóloga y orientadora de un centro educativo especializada en el ámbito de la educación y el desarrollo humano. Su rol principal es proporcionar apoyo y orientación a los estudiantes en diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje, la salud emocional y el desarrollo integral. Su experiencia y conocimientos en el campo de la psicología educativa le permiten aportar una perspectiva profesional y basada en evidencias. Además, puede ofrecer ejemplos concretos y casos reales para ilustrar de mejor manera los puntos que se quieren desarrollar. 5.1.2.2. Instrumento (Entrevista semiestructurada) El instrumento que se va a utilizar para la investigación es la entrevista semiestructurada. Se ha elegido este tipo de técnica por la flexibilidad que permite 29 cambiar de dirección en cualquier momento, pero siempre siguiendo una estructura que mantiene una linealidad durante su realización. Con el fin de comparar las creencias y mitos de los futuros docentes con la experiencia de unos padres de un alumno con Altas Capacidades y el conocimiento de una psicóloga y orientadora, se han adaptado las preguntas del cuestionario a estas entrevistas para saber las diferencias y similitudes que existen entre los tres puntos de vista. También se han añadido diversas preguntas que puede enriquecer la información brindada por los entrevistados y que abordan temas de interés. 5.1.2.3. Análisis de datos Durante el desarrollo de la entrevista se ha llevado a cabo una grabación de audio con el consentimiento firmado por los entrevistados. La grabación de la entrevista permite capturar las respuestas y los detalles exactos tal como fueron expresados, lo que evita la pérdida de información o malentendidos. Según Macdonald et al., (2008) la grabación de entrevistas facilita la transcripción y el análisis preciso de los datos recolectados, lo que contribuye a una investigación más rigurosa y confiable. Al grabar las entrevistas, los investigadores tienen la oportunidad de revisar y analizar minuciosamente las respuestas, detectar patrones temáticos o detalles relevantes que pueden pasar desapercibidos en una lectura en tiempo real. Esta capacidad de análisis en profundidad permite obtener una comprensión más rica y completa de las experiencias y perspectivas de los participantes (Beaudry & Vandermause, 2016). Con el fin de completar la entrevista se ha hecho una trascripción de la grabación de los audios. Posteriormente, se ha realizado una interpretación de los datos extraídos en la entrevista y, por último, se ha llegado a unas conclusiones para saber si el objetivo que se ha establecido se ha cumplido. 30 6. RESULTADOS 6.1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA Los cuestionarios han sido examinados utilizando técnicas estadísticas descriptivas. Se han utilizado frecuencias y gráficos de sectores. El objetivo es analizar detalladamente la información obtenida a través del cuestionario y determinar la existencia de los mitos y creencias de los futuros docentes en relación a las Altas Capacidades. Como ya ha sido comentado, la muestra se compone de n= 110 estudiantes, pertenecientes a 19 universidades españolas. 6.1.1. Resultados En este apartado se aborda cada pregunta del cuestionario de manera individual, lo que facilitará visualizar los resultados de la encuesta. En el Anexo 6 (pág. 86) se muestran las tablas dinámicas para comparar los resultados de las preguntas cuantitativas con los cursos a los que pertenece la muestra. Figura 2 Gráfico de las universidades a las que pertenece la muestra Fuente: Elaboración propia por medio de Google Forms La figura 2 representa el gráfico de las universidades a las que pertenece la muestra de las personas que han respondido el cuestionario. En este caso, hay 110 31 respuestas provenientes de 19 universidades diferentes, entre las que se encuentran 24 respuestas de la Universidad de Valladolid (Soria) siendo el 21,8% del total, porcentaje más alto del cuestionario, diferenciándose ampliamente de otras universidades. Esto se debe a mi cercanía con los alumnos de esta institución. Por otro lado, hay que enfatizar la escasez de resultados por parte de 8 universidades, de las cuales 6 han dado 2 respuestas y 2 han dado solamente 1 respuesta. Figura 3 Gráfico de las Comunidades autónomas a las que pertenecen los encuestados Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs Para tener una estructura más acotada de los resultados, se ha decidido dividir la muestra en Comunidades autónomas. En la figura 3 se puede visualizar que la mayoría de la muestra recogida es en Castilla y León, con 40 respuestas (36,3%). Como se ha dicho anteriormente, esto se debe al contacto cercano con alumnos de las universidades de esta comunidad. Figura 4 Gráfico de los cursos a los que pertenece la muestra recogida 32 Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En la figura 4 se observa que el mayor número de respuestas proviene de 1º, con 41 respuestas (37,3%). La explicación de esto radica en la facilidad de contactar con el alumnado de este curso. Por otra parte, el segundo curso con mayor respuesta es de 4º, con 33 respuestas (30.0%). Tabla 2 Tipos de respuesta a la pregunta “¿Cómo definiría el término "Alumnado de Altas Capacidades"?” Alumnado cuyas capacidades intelectuales están por encima de la media Un alumno que posee un CI por encima de la media superando una puntuación de 130. Esto se manifiesta en una mayor habilidad en una o varias áreas. Gente muy lista Adelantado Gente superdotada Un alumno/a que presenta un gran dominio en ciertos aspectos Alumnado con habilidades excepcionalmente creativas, flexibilidad y rapidez en el pensamiento con pensamiento divergente. Se trata de personas que superan los objetivos o competencias planteados para la etapa en la que se encuentra. Son alumnos/as que tienen elevadas capacidades y aptitudes en uno o varios campos del ámbito académico. Para analizar la primera pregunta abierta del cuestionario “¿Cómo definiría el término "Alumnado de Altas Capacidades"?”, se ha hecho un estudio de las diferentes 33 respuestas y se ha comprobado la existencia de diferentes tipos. Hay algunas que se acercan ligeramente al término definido por el Ministerio de Educación y Formación Profesional de España. Sin embargo, hay un número amplio de respuestas que se alejan del concepto de Altas Capacidades. Esto puede deberse a la falta de información que existe en torno a este tema o la creación de mitos sobre este término, ya que la terminología usada no es la correcta en muchos casos. Cabe señalar que las respuestas que se muestran son solo una parte del total. Se pueden leer todas las respuestas en el Anexo 2 (pág. 63) Figura 5 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Considera que una persona de Altas Capacidades es un genio?” Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En la figura 5 se observa que la mayor parte de la muestra no considera que una persona de Altas Capacidades sea un genio, con un 70,9%, porcentaje alto respecto a las otras opciones. No obstante, hay que aclarar que existe un 19,1% que piensa que sí lo es, y un 10,0% que no tiene predilección por ninguna de las dos opciones. Con esto, se visualiza que la mayor parte de los encuestados diferencia entre genio y personas con Altas capacidades, pero existe una parte que considera que esto términos son sinónimos y otra parte que no tiene preferencia por ninguna respuesta. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º, 4º, 2º y 3º - Sí es: 1º, 4º, 2º y 3º - NS-NC es: 1º, 4º, 2º y 3º Figura 6 34 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Piensa que las personas con Altas Capacidades destacan en todas las áreas?” Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En este gráfico se observa que el 90,9% de la muestra recogida piensa que las personas con Altas Capacidades no destacan en todas las áreas, el 5,5% piensa que sí destacan en todas las áreas y el 3,6% no tiene preferencia por ninguna opción. El número tan elevado de la primera opción muestra que la gran mayoría de los futuros docentes sabe que los alumnos con Altas Capacidades pueden llegar a tener alguna dificultad en algún área, pero sigue habiendo una pequeña parte que cree que son brillantes en todas las áreas. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º, 4º, 2º y 3º - Sí es: 1º = 2º = 4º - NS-NC es: 1º y 2º Figura 7 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Cree que las personas con Altas Capacidades necesitan apoyo o atención especial?” 35 Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En la figura 7 vemos un caso similar a la anterior pregunta, la mayoría corresponde al 87,3% que creen que las personas con Altas Capacidades necesitan apoyo o atención especial. En cambio, sigue habiendo una pequeña minoría que cree que no necesitan apoyo, con un 5,5% y el 7,3% no tiene predilección por ninguna respuesta. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º y 3º - Sí es: 1º = 4º, 2º y 3º - NS-NC es: 2º, 1º y 4º Figura 8 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Cree que los estudiantes con Altas Capacidades necesitan adaptaciones curriculares o programas especiales para satisfacer sus necesidades educativas?” Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs 36 En la figura 8 se demuestra que la mayor parte de la muestra, con un 91,8%, es consciente de que el alumnado con Altas Capacidades necesita adaptaciones curriculares o programas especiales. Aunque, de manera similar a las anteriores respuestas, hay una minoría, concretamente 5,5%, que no cree que necesiten ningún tipo de adaptación. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º y 3º - Sí es: 1º, 4º, 2º y 3º - NS-NC es: 1º y 2º Figura 9 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Considera que los estudiantes con Altas Capacidades siempre tienen altas calificaciones y rendimiento académico?” Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En la figura 9 se muestra que el 82,7% de la muestra no considera que los estudiantes con Altas Capacidades obtienen siempre altas calificaciones, lo que demuestra que la gran mayoría de los encuestados saben que este tipo de alumnado puede obtener calificaciones no tan buenas. El 9,1% no tiene clara la respuesta y el 8,2% cree que si obtienen siempre altas calificaciones. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º, 4º, 2º y 3º - Sí es: 1º, 4º y 2º - No estoy seguro es: 1º, 2º, 3º = 4º Figura 10 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Piensa que las personas con Altas Capacidades están destinadas al éxito en la vida?” 37 Fuente: elaboración propia por medio de Google Docs En la figura 10 se puede observar que el 77,3% de la muestra piensan que las personas con AC no están destinadas al éxito en la vida. En cambio, hay un 10,9% que cree lo contrario y un 11,8% que no tiene preferencia por ninguna opción. El orden de mayor a menor de la muestra según los cursos que ha respondido: - No es: 1º, 4º, 2º y 3º - Sí es: 1º, 4º, 2º y 3º - No estoy seguro es: 2º, 1º, 4º y 3º Figura 11 Gráfico de las respuestas a la pregunta “¿Considera que los estudiantes con Altas Capacidades tienden a ser socialmente torpes o tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros?” 44 6.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS 6.2.1. Entrevista a los padres de un alumno con Altas Capacidades A continuación se presentan los resultados de la entrevista hecha a los padres de un alumno con Altas Capacidades. Se puede leer la entrevista completa en el Anexo 4 (pág. 75) El niño con Altas Capacidades tiene 10 años y se encuentra en 5º de Primaria. Se le identificó las Altas Capacidades en 2º de Primaria haciéndole el Test de matrices progresivas de Raven y la Escala de inteligencia de Wechsler para niños-V, en el que obtuvo un CIT=133. Los padres tienen dificultades para dar una definición exacta de lo que son las AC, porque no precisan de una preparación sobre este tema ni se les ha guiado lo suficiente para saber cómo tratar con ellos. Antes de la identificación de las AC, ellos sabían que su hijo era inteligente, pero no que tuviera estas características. Además, en los primeros cursos de Primaria llegaba desmotivado y con hastío, lo que les hizo sospechar. Los padres tienen claro que su hijo no es un genio, ya que diferencian este término con el de las Altas Capacidades. También saben que su hijo no destaca en todas las áreas, aunque creen que él tiene las capacidades para hacerlo. Sin embargo, la desmotivación es un factor importante que ha influido en su hijo según avanzaba cursos. Para ellos es fundamental que se preste una atención especial y se adapte curricularmente las necesidades de su hijo, ya que ir a clase no le supone una motivación y ellos no tienen las herramientas necesarias para hacerlo. Desde el centro se han hecho adaptaciones desde 3º de Primaria para poder motivar al niño, pero los padres creen que no ha sido suficiente porque la desmotivación ha ido creciendo en cada curso. Además, han sentido que podían llegar a molestar al centro por insistir en prestar más atención a su hijo. Fuera del centro, los padres han apuntado a su hijo a actividades extraescolares para motivarle, pero no ha estado con otros niños que tenga Altas Capacidades. En el aspecto académico, aunque siempre ha obtenido buenas, para los padres es más importante la desmotivación que le supone a su hijo ir a clase. Él se limita a hacer lo que le mandan, pero no profundiza en ello. 45 Siguiendo el hilo de lo anterior, aunque obtenga altas calificaciones, los padres tienen claro que eso no es una señal de que vaya a tener éxito en la vida ya que, para ellos, es fundamental tener otra serie de aptitudes para serlo. En el aspecto social, el niño no tiene dificultades para relacionarse, todo lo contrario, no presenta ningún problema para socializarse. Aunque es cierto que en diversas situaciones se siente más a gusto con personas de más edad porque los temas de conversación le parecen más interesantes. En el aspecto emocional, el chico tiene alguna dificultad en entender sus emociones, llega enfadado a casa al ver que en su entorno existen injusticias que no se solucionan y se relaciona más con personas que han sido discriminadas. Uno de los puntos que más se ha hablado hasta ahora es de la motivación de la que carece este alumno. Los padres piensan que se debe a que, al estar en un grupo masificado con niños de diferentes niveles cognitivos, es difícil prestar atención a las necesidades individuales de todos. Por último, los padres enfatizan en que hay que tener paciencia con un niño de estas características, debido a que puede llegar a ser muy cansado tener que estar preparando desafíos o preguntas continuamente para entretenerlo. 6.2.2. Entrevista a una psicóloga y orientadora En este aparatado se muestra los resultados de la entrevista a una psicóloga y orientadora de un centro educativo. En el Anexo 5 (pág. 81) se puede leer la entrevista completa. Esta profesional en la educación lleva más de 25 años trabajando en centros educativos, por lo que tiene experiencia al tratar con muchos alumnos de AC. Su función en el centro es detectar, diagnosticar y elaborar una pauta de actuación junto a otros profesionales. Para identificar a estudiantes con AC tiene que haber una demanda por parte de las familias o los profesores. Luego, contrasta esa información con diferentes profesionales y si coinciden y cumplen las características, se deriva al departamento de orientación, donde se realizan varias pruebas para determinar un resultado que, efectivamente, indica que el estudiante tiene AC. También se realizan cribados a las familias para poder identificarlos. La profesional enfatiza que la evaluación es larga y compleja. 46 En cuanto al término genio, ella entiende que es una persona extremadamente brillante en un área. Compara un caso de una persona con 146 de CI solo en comprensión verbal, con diferentes casos de Altas Capacidades. Según ella, el término que se utiliza para nombra a este tipo de personas, es talentosos, ya que solo destacada en un área. En lo académico, para ella, las personas con AC no destacan en todas las áreas, lo compara con un alumno que destaca, muy por encima de su edad, en matemáticas, pero en otras asignaturas no destaca a tal nivel. Pasa lo mismo con las altas calificaciones, ella considera que no todos lo estudiantes con AC obtienen notas brillantes, se debe a que el centro de interés de cada alumno puede variar y no estar en el ámbito académico. Los apoyos y recursos que recibe este tipo de alumnado en su centro, son salidas del aula con la profesora PT que les prepara diferentes retos y proyectos para ampliar y profundizar el centro de interés de cada alumno con AC. Sin embargo, puntualiza que existen alumnos que no requieren un apoyo especifico. En lo emocional, explica que existe una gran variabilidad de las necesidades que requiera cada estudiante. Aunque se pueden establecer características comunes en cuestión de moral, ética, emocional, se tiene que tener en cuenta que cada uno es distinto. En lo social, pasa lo mismo que en lo emocional; según la profesional existe una gran variación de ejemplos, ya que cada persona con AC tiene un desarrollo motor, emocional y cognitivo con diferentes niveles. Hay estudiantes que son muy maduros y otros que van con los de su edad. En el caso de su centro educativo todos están bien integrados en sus aulas y no tienen ningún problema en relacionarse con alguien. La motivación, para la psicóloga y orientadora, es uno de los factores más importantes a tener en cuenta, ya que tanto las familias como los profesores han de estar atentos a las demandas de los estudiantes, si no se estimula lo suficiente a este alumnado puede derivar en desmotivación y, finalmente, en fracaso escolar. Respecto al futuro de los estudiantes con AC, la profesional considera que, si se atiende en condiciones y se estimula lo suficiente para que el centro de interés no se pierda, las posibilidades de éxito son muy favorables. Un punto que da mucha importancia la psicóloga y orientadora, es que este tipo de alumnado le favorece estar con sus iguales, es decir, con otros alumnos con AC. Por último, enfatiza que el sistema educativo muestras más atención a los alumnos que van mal que los que van muy bien, ya que estos presentan muchos menos recursos que los primeros. 47 6.3. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Tras llevar a cabo un análisis exhaustivo de las tres fuentes de información en este marco empírico, se procederá a llevar a cabo una discusión sobre los resultados obtenidos, contrastando y relacionando los tres puntos de vista con los mitos expuestos en el marco teórico. En primer lugar, una de las principales similitudes entre los padres y los futuros docentes es la escasa información que poseen sobre las Altas Capacidades, lo cual constituye la mayor dificultad a la hora de tratar con este tipo de alumnado. Además, al plantearles la pregunta sobre la definición del término "Altas Capacidades", se observa que ambos grupos presentan dificultades para dar una respuesta precisa. Al analizar las respuestas de los futuros docentes, destaca el uso de terminología incorrecta para referirse a personas con estas características. Ambos sugieren que esto puede deberse a la falta de una formación básica en este tema. Además, los tres puntos de vista opinan que se ha prestado más atención a los alumnos que tienen dificultades académicas o que destacan por debajo de su nivel de edad, en comparación con aquellos que sobresalen significativamente. La psicóloga y orientadora puntualiza que el sistema educativo debe ayudar a intentar detectarlos y darles más recursos, ya que la falta de interés puede derivar en aburrimiento y, finalmente, a fracaso escolar. En cuanto al término genio, hay una gran proporción de los futuros docentes, concretamente el 70,9%, que lo distingue de las Altas Capacidades, al igual que los padres, quienes ofrecen una definición correcta de la misma. Sin embargo, todavía existe un 29,1% de los futuros docentes que no logra diferenciar estos términos, lo que indica que el mito de que una persona con Altas Capacidades sea un genio no está completamente superado en el ámbito educativo. La profesional entiende este término como una persona que es extremadamente brillante, pero solo en un área. Por lo que, con la información de los tres puntos de vista y comparándolo con el primer mito del marco teórico, se puede sacar la conclusión de este mito, aunque aún pervive en el ámbito de los futuros docentes, la mayor parte de personas a las que se ha preguntado por estos términos diferencia los conceptos de genio y de Altas Capacidades. Otro punto en el que se ha observado una similitud importante es en las necesidades curriculares y la atención especial que creen que requieren estos alumnos. Los tres puntos de vista consideran fundamental contar con un apoyo especializado para este tipo de alumnado, ya que la falta de motivación es un factor de suma importancia que 48 creen que no favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, el segundo mito del marco teórico, después de recopilar esta información, podría llegar a desmitificarse. Las tres partes consideran que el apoyo y la atención especial es primordial en este tipo de alumnado. Desde una perspectiva social, los padres no han percibido ningún problema en la interacción de sus hijos con otros niños, sino más bien todo lo contrario. No obstante, en los resultados obtenidos de los futuros docentes se observa una división de opiniones sobre este punto. Un 49,1% opina que las personas con Altas Capacidades no tienen dificultades para relacionarse socialmente, mientras que un 37,3% sostiene lo contrario. Por lo tanto, todavía persiste una fuerte creencia de que las personas con Altas Capacidades enfrentan dificultades para establecer relaciones sociales. Según la psicóloga, tanto el aspecto social como el emocional son muy complejos y variados, introduce el término disincronía, que explica que el nivel de todos los ámbitos de su desarrollo no va por igual, por lo que puede haber muchas diferencias entre el desarrollo emocional, motor o cognitivo. Después de analizar los resultados y comparándolo con el tercer mito del marco teórico, se llega a la conclusión que, en el ámbito de los futuros docentes, sigue existiendo la creencia de que las personas con AC son socialmente inadaptadas. Sin embargo, si tenemos en cuenta el conocimiento de la profesional, esto no es del todo erróneo ya que puede haber estudiantes que tengan dificultades en relacionarse o, todo lo contrario, que den mucha importancia a socializar y no tengan ningún problema. Por ello, con esta información se puede decir que este mito no se puede desmentir porque el aspecto social no necesariamente se relaciona con las Altas Capacidades, sino con las habilidades sociales que posea cada uno. Por un lado, más del 80% de los futuros docentes opina que los alumnos con Altas Capacidades no siempre obtienen altas calificaciones ni destacan en todas las áreas. Por otro lado, basándose en la experiencia de los padres, se evidencia que estos son conscientes de que sus hijos, aunque suelen obtener buenas calificaciones, no sobresalen en todas las áreas por igual. Desde el punto de vista de la psicóloga y orientadora, ambas preguntas son un rotundo no, ya que ejemplifica a personas de su centro con AC que ni destacan en todas las áreas ni siempre obtienen altas calificaciones. De esto se deduce que el cuarto mito del marco teórico se puede llegar a desmentir, ya que, aunque las personas con AC posean habilidades excepcionales, necesitan esfuerzo, perseverancia, motivación, 49 y trabajo duro para, no solo tener altas calificaciones, sino para lograr el éxito en cualquier ámbito de su vida. Se consultó a los futuros docentes si tendrían alguna objeción a tener un alumno con Altas Capacidades en su aula. A pesar de la variedad de respuestas, todos coinciden en que se requiere una preparación adecuada para poder trabajar con este tipo de alumnado. Las razones que los futuros docentes dan para justificar su preocupación en caso de tener un alumno con Altas Capacidades en su aula son diversas, pero todas apuntan a una respuesta clara: la falta de preparación para satisfacer las necesidades de este tipo de alumnado. Los padres, por su parte, respaldan esta idea, ya que desde su experiencia han enfrentado muchas dificultades para comprender a su hijo, y la falta de motivación sigue siendo un problema presente en su entorno académico. Un 85,5% de los futuros docentes considera que los alumnos con Altas Capacidades no siempre se sienten motivados o son autodirigidos en su proceso de aprendizaje. Por otra parte, la profesional también está de acuerdo en que el sistema educativo está más pendiente de los alumnos que tienen dificultades, y se les prestan más recursos. En cambio, los estudiantes con AC no tienen los suficientes. En su opinión, se cree que no hace falta estimular a este tipo de alumnado. Sin embargo, desde la experiencia de su centro educativo, los alumnos con AC están motivados, pero enfatiza que los profesores tienen que estar atentos a cualquier demanda que estos le hagan, ya que en el momento que el apoyo se pierda, probablemente el desinterés y la desmotivación aparecerán en estos alumnos. Tanto los padres como el 77,3% de los docentes afirman que el éxito no está garantizado únicamente por poseer Altas Capacidades. Según los padres, se requieren habilidades adicionales para tener éxito en la vida en la actualidad. Y según la profesional, entiende que si el alumno está bien atentado y estimulado para no desmotivarse tiene unas altas probabilidades de tener éxito en la vida. En función de lo dicho anteriormente, se puede decir que el quinto mito del marco teórico se puede llegar a desmitificar, ya que, tanto la mayor parte de los futuros docentes, los padres y la profesional, opinan que hace falta más factores para tener éxito en la vida. En resumen, el análisis de las fuentes de información en este marco empírico revela similitudes y discrepancias entre los puntos de vista de los padres, los futuros docentes y la profesional en relación a los mitos sobre las Altas Capacidades presentados en el marco teórico. Pero, en lo que todos coinciden, es la importancia de abordar de manera adecuada las Altas Capacidades en el ámbito educativo. 50 7. OPORTUNIDADES Y LÍMITES DE INVESGITACIÓN Este trabajo de investigación sobre los mitos y creencias en torno a las Altas Capacidades en el ámbito educativo ofrece diversas oportunidades y, al mismo tiempo, enfrenta ciertas limitaciones en su investigación. En primer lugar, por circunstancias ajenas, la encuesta a los futuros docentes se realizó con una muestra de n=110 participantes. Esto implica que los resultados y conclusiones obtenidas pueden no ser generalizables a toda la población de futuros docentes. Además, el territorio donde se ha realizado la encuesta se divide de manera desigual, lo que podría sesgar los resultados. Por esta razón, una muestra más amplia y mejor distribuida geográficamente podría arrojar datos nuevos y más profundos para realizar una comparativa más profunda y precisa. Dado el alcance limitado de este trabajo, es posible que no se hayan abordado todos los aspectos relevantes relacionados con los mitos y creencias en torno a las Altas Capacidades. Puede haber otros factores y perspectivas que no se hayan explorado en profundidad. También sería interesante investigar la participación de otros miembros de la comunidad educativa, como directores, supervisores y especialistas en educación inclusiva, lo que puede proporcionar una perspectiva más completa sobre la forma en que se abordan las Altas Capacidades en las escuelas. Estas investigaciones podrían explorar los desafíos y oportunidades percibidos por estos actores clave, y las estrategias implementadas en las instituciones educativas. Todo ello brinda, por otro lado, oportunidades a este trabajo, pues deja abiertas diversas líneas de investigación adicionales que podrían desarrollarse en el futuro. Algunas áreas que podrían ser objeto de investigaciones posteriores para complementar y ampliar los hallazgos y conclusiones obtenidos serían: investigar la efectividad de programas de formación docente, explorar las experiencias de los estudiantes con Altas Capacidades, examinar la participación de otros actores educativos o evaluar intervenciones educativas específicas. Asimismo, trabajar con una muestra más amplia en futuras investigaciones presenta diversas oportunidades para obtener resultados más robustos y representativos, pudiéndose analizar y comprender mejor diferentes factores que influyen en la percepción 51 y comprensión de las AC. También se podría investigar los efectos en su bienestar emocional, su motivación académica, su rendimiento y su desarrollo socioemocional, entre otros aspectos. Es posible asimismo abordar la diversidad en términos de edad, género, nivel educativo, experiencia profesional y contexto geográfico de los futuros docentes. Esto permitiría comprender cómo las creencias y mitos pueden variar en función de estos factores y cómo se pueden abordar de manera más eficaz. Un análisis más detallado de las actitudes y percepciones de los diferentes grupos de muestra hacia las Altas Capacidades permitiría comprender mejor sus perspectivas y posibles sesgos. Se podrían investigar creencias arraigadas, prejuicios o estereotipos y explorar estrategias para promover una mentalidad más abierta y receptiva. A pesar de estas limitaciones, entendemos que este trabajo de investigación proporciona una base para comprender y abordar los mitos y creencias en relación a las Altas Capacidades en el entorno educativo. Al aprovechar las oportunidades identificadas y abordar las limitaciones de manera adecuada, se puede avanzar hacia una mayor comprensión y apoyo a los estudiantes con AC, contribuyendo a la creación de un entorno educativo más inclusivo y enriquecedor. 52 8. CONCLUSIONES El presente Trabajo de Fin de Grado se ha centrado en investigar los mitos y creencias que existen en torno a las Altas Capacidades en el ámbito educativo. A través de una encuesta dirigida a futuros docentes, una entrevista a los padres de un alumno con AC y otra entrevista a una psicóloga y orientadora de un centro educativo, se ha recopilado información relevante para contrastarla con los mitos expuestos en el marco teórico. Los resultados obtenidos han revelado la existencia de una serie de mitos y creencias arraigados en la comunidad educativa. Algunos de los futuros docentes encuestados mostraron una falta de conocimiento y comprensión sobre las características y necesidades de los alumnos con AC. Se identificaron ideas erróneas, como la creencia de que los estudiantes con AC son automáticamente excelentes en todas las áreas académicas, o que no requieren de adaptaciones o apoyos específicos. Estos hallazgos evidencian la necesidad de una formación más completa y actualizada sobre las AC en los planes de estudio de los futuros docentes. Por otro lado, la entrevista realizada a los padres de un alumno con AC reveló una serie de experiencias y desafíos que enfrentan en el ámbito educativo. Se destacó la falta de comprensión por parte de los docentes sobre las necesidades emocionales y cognitivas de su hijo, así como la falta de programas y recursos adecuados para satisfacer sus necesidades educativas. Estos testimonios resaltan la importancia de una colaboración estrecha entre padres y docentes, así como de una mayor sensibilización y capacitación por parte del personal docente. Por último, la entrevista realizada a la psicóloga y orientadora educativa proporcionó una visión profesional y experta sobre las AC. La profesional destacó la importancia de desterrar los mitos y creencias erróneas que rodean a las AC y abogó por una mayor difusión de información precisa y actualizada. Asimismo, enfatizó la necesidad de una detección temprana y una intervención educativa adecuada para promover el desarrollo pleno de los alumnos con AC. En conclusión, este estudio evidencia la existencia de mitos y creencias arraigados en el entorno educativo en relación a las Altas Capacidades. Estos mitos reflejan una falta de conocimiento y comprensión por parte de los futuros docentes, así como la necesidad de una mayor colaboración y sensibilización entre los padres y el personal educativo. La 53 información recopilada a través de la encuesta, las entrevistas y su comparación con el marco teórico ha permitido identificar las brechas existentes y resaltar la importancia de la formación continua y la difusión de información precisa sobre las AC. Este estudio proporciona una base sólida para impulsar cambios en la práctica educativa y fomentar un entorno inclusivo y enriquecedor para los alumnos con Altas Capacidades. 60 los alumnos con altas capacidades y la responsabilidad del docente en la identificación y atención de estos estudiantes. Transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Al utilizar una encuesta y realizar entrevistas, se recopila información y datos sobre este tema., transmitiendo esta información a través de este trabajo de investigación y se presentan los resultados de la encuesta y las entrevistas de manera clara y organizada. Se aborda diferentes perspectivas y audiencias adaptando la comunicación y presentación de los resultados de manera que tanto los expertos en el campo de las Altas Capacidades como aquellos que no son especialistas puedan comprender y beneficiarse de la información que se presenta. Desarrollar habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. Este trabajo permite llevar a cabo un estudio completo gracias a las habilidades adquiridas a lo largo del grado, con la investigación, la recopilación de datos, el análisis y la síntesis de información. Además, se asume la responsabilidad de diseñar, planificar y llevar a cabo la investigación de forma mayormente autónoma. Esto implica tomar decisiones sobre los métodos de recopilación de datos, seleccionar y contactar a los participantes, analizar los resultados y extraer conclusiones. Desarrollar un compromiso ético en su configuración como profesionales, que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. El objetivo general de este proyecto es promover una educación inclusiva, equitativa y basada en valores democráticos, dando enfoque ético al cuestionar y analizar críticamente los mitos y creencias asociados a las Altas Capacidades que pueden afectar la educación integral de este alumnado. Además, los futuros docentes contribuyen a garantizar la igualdad y la accesibilidad, identificando posibles barreras y proponiendo estrategias inclusivas. 61 b) Relación de los objetivos en el grado de Educación Primaria con el TFG Estos profesionales deberán: Relación con este trabajo Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. Se ha colaborado con los conocimientos de futuros docentes matriculados en diferentes Universidades de España, una profesional vinculada en la Orientación Educativa y los padres de un alumno con Altas Capacidades. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. Se promueve la autonomía y la capacidad crítica de los futuros profesionales que han encuestado identificando los conocimientos, valores e instituciones sociales que influyen en ellos. Además, las ayudan a comprender cómo se perciben y se abordan las Altas Capacidades tanto desde el punto de vista de los padres como desde el enfoque profesional de la psicóloga y orientadora. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible Se aborda la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible en el contexto de la educación inclusiva, garantizando una educación equitativa y de calidad para todos los estudiantes y comprendiendo mejor las necesidades y desafíos que enfrentan los estudiantes con Altas Capacidades en su proceso educativo. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Se promueve la reflexión sobre las prácticas de aula, la innovación y la mejora docente en relación con las Altas Capacidades. También se facilitará el desarrollo de hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo entre los futuros docentes, lo que contribuirá a una educación inclusiva y de calidad para todos los estudiantes, incluidos aquellos con capacidades excepcionales. 62 Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. La investigación de las creencias y conocimientos de los futuros docentes sobre las Altas Capacidades se relaciona directamente con la comprensión de la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual. Las Altas Capacidades son una realidad en el contexto educativo y comprender cómo se perciben y abordan en los centros escolares es fundamental para garantizar una educación de calidad y equitativa. De esta manera, se contribuye a la mejora de la calidad de la educación en relación con las Altas Capacidades y a la comprensión de la función de la educación en la sociedad actual. 63 Anexo 2: Respuestas a la pregunta “¿Cómo definiría el término "Alumnado de Altas Capacidades"?” de la encuesta Alumnos cuyas capacidades son superiores a la media. Persona lista Personas con un coeficiente intelectual por encima de la media, pero por debajo de los superdotados. Alumno con un nivel superior al que corresponde para su curso. un alumno con otros interés y capacidades no acordes a los previstos para su edad un alumno que puede aprender conocimientos más fácilmente que otros Persona que demuestra una capacidad superior NS/NC Superdotados Alumno con un CI más elevado que el resto de su media de iguales Un alumno/a que presenta un gran dominio en ciertos aspectos nivel elevado intelectualmente Como aquel alumno que tiene mayor capacidad para hacer frente a diferentes situaciones que no concuerdan con su edad Como aquel alumnado que destaca por sus capacidades cognitivas respecto al resto Un alumno que tiene un nivel superior de capacidades en algún área, respecto al que debería tener para su edad. Que se les dan bien las asignaturas troncales Alumnado cuyas capacidades intelectuales están por encima de la media Superdotados experto en una asignatura o tema Es el alumno el cuál en el proceso e/a tiene un nivel superior a que le corresponde según su edad Alumno con facilidades cognitivas para desarrollar diversas actividades Alumnado que no le cuesta tanto aprender o realizar actividades como por ejemplo a una alumna que le tiene que dedicar más tiempo Un alumno que posee un CI por encima de la media superando una puntuación de 130. Esto se manifiesta en una mayor habilidad en una o varias áreas. Chicos/as con capacidades superiores al resto en determinadas asignaturas o destrezas dentro de un aula. Aquel tipo de alumnado que presenta un nivel cognitivamente superior en alguna de las áreas de conocimiento de la educación primaria o en varias de ellas. Alumno que tiene capacidad para aprender en cursos superiores al suyo por edad Sujeto que de manera innata tiene una habilidad cognitiva por encima del rango catalogado como normal Alumnos con una gran capacidad de entendimiento y desarrollo de actividades. 64 Persona que presenta más capacidades de las que debería presentar en comparación a su edad cronológica Alumnado con alta capacidad intelectual cognitiva Alumno que destaca en algunos aspectos de la educación, además de ampliable a los conocimientos de la vida cotidiana Un alumno que tiene facilidad para obtener buenas calificaciones. Alumnado con un cociente intelectual muy alto, que tiene ciertas dificultades sociales a causa de la falta de habilidades sociales sobre todo con sus iguales, uso del sentido literal y no comprensión del sarcasmo o ironía. Suelen tener intereses muy concretos y ser curiosos, investigadores… Les gusta disfrutar de tiempo para ellos mismos. Alumnos con un nivel creativo, innovador y conceptual superior al estándar Alumnado con capacidades y habilidades por encima de lo que respecta a su edad Alumnos con conocimientos más avanzados al resto de compañeros de su edad Alumno con mayor coeficiente intelectual que la media personas con una inteligencia mayor a la “normal” Personas con capacidades, desde intelectuales hasta creativas, con puntuaciones significativamente superiores a la media. Gente muy lista Alumnado con habilidades excepcionalmente creativas, flexibilidad y rapidez en el pensamiento con pensamiento divergente. Alumnos que destacan en muchas áreas y que normalmente requieren un enriquecimiento curricular Alumnado con coeficiente intelectual mayor que la media Persona que tiene grandes capacidades intelectuales y capacidades de resolver distintos problemas Como un grupo heterogéneo de alumnas y alumnos con una manera de pensar y de sentir especial y diferentes capacidades y talentos que destacan sobre la mayoría y, por ello, con diferentes necesidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. gente superdotada Aquel que rinde por encima de la media sin esforzarse más de lo debido Adelantado Se trata de personas que superan los objetivos o competencias planteados para la etapa en la que se encuentra. Son alumnos/as que tienen elevadas capacidades y aptitudes en uno o varios campos del ámbito académico. un alumno con amplio nivel de conocimiento que destaca del resto Alumnado que tiene capacidades superiores o más desarrolladas en comparación al resto de los niños de su correspondiente edad. Alumnos con un nivel cognitivo superior a la media de alumnos de su edad. Aquella persona que tiene mayor facilidad a la hora de adquirir conocimientos y aplicarlos en la práctica. 65 Alumno que resuelve sin problema las actividades que se le plantea e incluso “se aburre” Alumnado que tiene un coeficiente intelectual superior a la media Aquel alumnado cuya capacidad supera la del resto de compañeros en ciertas áreas Listo Alumno cuya capacidad intelectual supera a la de sus iguales y requiere una atención personalizada. Alumnado que tiene buen manejo y dominio a varias e incluso a todas las materias Mala Alumno con un coeficiente intelectual superior a la media general en su edad Un alumno con capacidades cognitivas muy por encima de la media Alumno que presenta grandes conocimientos Aquel que intelectualmente posee más capacidades que el resto. Alumnos que tienen conocimientos y habilidades por encima de la media Persona que tiene más capacidad de las que corresponde para su edad Gente con mayor capacidad intelectual Alumno con talento y altas características de retención de información Alumnado que tiene un CI mayor al normal que es sobre 120 Estudiantes con un alto cociente intelectual, que tiene una serie de necesidades educativas específicas que, si no se.atienden, pueden provocar problemas en su aprendizaje Altas capacidades podríamos definirlo como unas competencias útiles que podemos desarrollar. Alumnos que tiene un CI mayor al de los demás y por lo tanto requiera unas necesidades distintas y más avanzadas Aquel alumno que posee una serie de características intelectuales que le hacen ser más capaz que el resto de sus compañeros del curso. Alumno con necesidades específicas de apoyo edificativo Las personas de Altas Capacidades se caracterizan por tener una forma diferente de ser y de comprender el mundo. Niño que está por encima del coeficiente intelectual medio, es decir, más de un 110. Alumnos con un desarrollo cognitivo superior a la media Alumno inteligente, con facilidad de adquirir nuevos conocimientos, creativo, se cuestiona todo Alumno con un CI superior a 130 Alumnos con un nivel mayor de aptitudes intelectuales que el resto de su misma edad. Alumnado que tiene conocimientos altos en algunas o todas las destrezas en las que se le evalúa 66 Alumno que tiene un CI superior a la media y tiene un alto nivel en una o varias de las inteligencias múltiples Que tiene un nivel elevado en las aptitudes intelectuales Alumnado con un cociente intelectual por encima de lo considerado como la media. Son aquellas personas que su nivel de aptitud y competencias destaca sobre los demás. Así mismo si esto no se entrena, favorece o se les incita a ellos, es un potencial no desarrollado que puede acabar en fracaso académico al igual que si no se les estimula de manera adecuada Como un alumnado que requiere unos retos y motivaciones distintas, pero inclusivas dentro del aula Alumnos que destacan y tienen muchas capacidades en una o más áreas o aspectos (musical, matemático, interpersonal, interpersonal, etc.) Alumno que presenta habilidades superiores al resto de sus compañeros en aspectos concretos Son personas con un alto coeficiente intelectual, además estas personas tienen muy desarrolladas algunas áreas, entre ellas, la capacidad intelectual de forma innata. Alumnado con inquietudes, intereses y capacidades superiores o diferentes a las del resto del grupo de iguales. Alumnado que en algunas materias destacan por tener un conocimiento o interés mayor al resto Alumno con capacidades intelectuales destacables Alumnado con habilidad destacada en uno o varios ámbitos. 67 Anexo 3: Respuestas a la pregunta “¿Le preocuparía tener en su aula algún alumno con Altas Capacidades? Justifique su respuesta” Respuesta Justificación Nada Es un alumno o alumna más, el cual requerirá una atención especializada en algún área del cual se pueden utilizar recursos específicos para él o ella y que su rendimiento no baje Nada Tuve experiencia con un alumno y era muy considerado, sociable y con una gran actitud, ante todo. Me gustaría Siempre aprendes algo nuevo, y prefiero que esté conmigo e intentar motivarle que con cualquier otro docente que no lo vea de esta manera. Me gustaría Me gustaría, pero debería de informarme para prestarle la atención que necesite Nada En un aula puede haber cualquier tipo de alumnos y debemos estar preparados para afrontar cada caso Poco No debería preocuparnos dar atención educativa a ningún niño sea cual sea su caso individual Bastante Al no haber tratado nunca con uno y tampoco tener los conocimientos necesarios, no sé si sabría darle la educación y el nivel que necesite. Nada Este tipo de alumnado, si está incluido de manera exitosa, puede ser una herramienta para que el ambiente de la clase sea mejor Mucho Sería interesante Poco Me preocuparía en caso de que no estuviera detectado, pero conociendo el caso se pueden hacer modificaciones para que se sienta integrado en el ritmo de la clase Poco Hay que tratar con toda diversidad en él aula y sería un reto Nada Sin problema Nada No me preocuparía porque si tengo la formación adecuada, podría dar una respuesta adecuada a las necesidades de ese alumno. Me gustaría Me gustaría poder trabajar con un alumno con altas capacidades ya que podría ser un apoyo para sus compañeros y me gustaría ayudarle a progresar a él mismo Me gustaría Para poder sentirme bien al ver los progresos que tiene mediante diferentes adaptaciones hechas por mí. Poco Creo que sería un reto que me motivaría Nada No me preocuparía porque no creo que vaya a tener a todos los alumnos de una clase con las mismas capacidades, por lo que, que alguno destaque con altas capacidades no me preocuparía Nada No tendría ningún inconveniente ya que considero que hay que adaptarse a la diversidad del aula y un alumno con altas capacidades en clase en lugar de suponer un problema puede suponer un beneficio para realizar actividades grupales en las que pueda ayudar a los alumnos que más dificultades presenten. 68 Nada En un aula puedes encontrarte con alumnos con diferentes necesidades y te tienes que adaptar para llevar a cabo un proceso de enseñanzaaprendizaje óptimo Me gustaría Podría ser bastante útil en el aula ya ke podría ayudar a sus compañeros, se podría aprender mucho de él Nada Es un alumno más Bastante por no saber motivarle lo suficiente para potenciar toda la capacidad en su ámbito Nada no me importaría ya que son niños como todos los demás simplemente con otros dotes cognitivos Poco Porque además de que hay que adaptar las actividades a esas personas pues puedes aprender de ello Bastante Me incomodan Poco Me preocuparía poco ya que como docente estaré lo suficientemente preparada como para poder adaptar los contenidos de ese alumno o alumna y ayudarle a que no se sienta aburrido y desmotivado en clase. Nada Considero que hay que estimularlos y ayudarles a potenciar su intelecto con herramientas y actividades que eviten que se aburran y que favorezca sus ganas de seguir indagando sobres los temas trabajados Me gustaría Considero que la diversidad en el aula aporta un gran beneficio para el desarrollo social y cognitivo del alumnado. Por lo que tener un alumno con altas capacidades sería beneficioso (siempre y cuando se le aporte la atención necesaria para satisfacer sus necesidades y ayudarle a prosperar adecuadamente) Poco Tendría que aprender a adaptarme a sus necesidades Poco No debido a que, si recibo la ayuda necesaria, podemos hacer que el aprendizaje del alumno sea motivador para el Me gustaría Sería un reto profesional y haría las adaptaciones necesarias de los objetivos y contenidos para ajustarlos a su ritmo de aprendizaje Bastante No poder satisfacer sus ganas de aprender y no poder dedicarle tiempo suficiente para su nivel. Nada Para mí sería un alumno normal, además creo que las altas capacidades están sobrevaloradas, y no contemplan todas las inteligencias. Bastante Debido a que son personas que necesitan una adaptación curricular especial Nada No me molestaría, al contrario, puede ser de gran ayuda para mí como docente y para los alumnos de mi clase Me gustaría porque sería un reto Me gustaría Como futura docente me gustaría conocer y trabajar con todo tipo de alumnos. Por eso me gustaría tener en mi aula un alumno o alumna AC entre otros Me gustaría Como docente sería un reto y a la vez una satisfacción poder trabajar con un caso así y ofrecerle toda la ayuda necesaria 69 Nada No tendría ningún problema de tener en mi clase a un alumno con altas capacidades ya que estoy estudiando una carrera para ayudar y enseñar a los alumnos y me daría si tiene altas capacidades. Bastante La respuesta sería "Bastante y Me gustaría". Por un lado, es un reto dar estímulos a la altura, por otro sería gratificante ver cómo esa persona disfruta de su potencial. Me gustaría Tener personas en el aula con altas capacidades implica un aula con alumnos/as con distintas capacidades y habilidades (aula inclusiva) que pueden llevar a que otros alumnos/as se relacionen con esos estudiantes y aprendan con ellos/as. Bastante Me preocupa no saber darle la atención necesaria para que desarrolle sus capacidades conforme a sus necesidades o que no se sienta motivado por las tareas. Bastante Por no poder suplir sus necesidades educativas Bastante La alta diversidad en el aula hace que cada día el docente se enfrente a un gran desafió, pues debe dar respuesta a cada una de las necesidades de sus discentes. Cierto es que cuanto más variada sean sus características más rico será el aprendizaje, la enseñanza, pero también las trabas para el docente. ¿tendrá tiempo para preparar los recursos de cada uno de ellos? ¿podrá dedicarle el tiempo necesario sin discriminación o exclusión? Por lo que me planteo como posible solución un rango menor por aula Poco Me preocuparía un poco ya que no se si estoy preparada para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Poco en un futuro quiero luchar por la inclusión en el aula, por lo que cualquier tipo de alumno en mi aula, no me preocupará Poco Al ser un caso fuera de lo regularmente visto, creo que no soy la única persona que piensa que enfrentarse a un niño con altas capacidades significa un reto no solo profesional, pero en lo personal también. Me gustaría En mis prácticas en Canarias tuve un alumno así y es una manera muy buena de aprender con el debido a que hay cosas que yo mismo no sabía hacer y él me explicaba y, en otros casos, guiarle con "truquillos" en otros aspectos Me gustaría tener a un alumno con facilidad para obtener buenas calificaciones me parece bastante bueno. Me gustaría Me gusta que exista la diversidad en el aula Me gustaría Puede servir de ejemplo y apoyo a la clase, así como hacerme ver nuevas formas de enseñar, pudiendo darles a todos actividades de ampliación Me gustaría Al igual que puede haber alumnos con discapacidad o algún trastorno, podemos encontrarnos alumnos con Altas Capacidades. Ambos enriquecen el ambiente del aula. 76 En cambio, una persona con Altas Capacidades podrá destacar en una materia más que en otra, pero en todas tiene un nivel muy alto. ¿Pensáis que vuestro hijo destaca en todas las áreas? - Creemos que, si tiene las capacidades para destacar, lo que pasa es que hay cosas que le gustan mucho y se nota que destaca, en cambio hay cosas que no le gustan y pasa un poco. La razón por la que no destaca creemos que es porque no tiene la suficiente motivación. De hecho, artísticamente siempre nos han dicho que no destaca en la pintura, pero si él se pone lo hace bien. Una vez estaban hablando de tipos de casa y él hizo un trabajo de las casas de los nobles romanos. Luego el profesor nos dijo que no habían mandado hacer ningún trabajo, fue él el que se exigió hacerlo buscando información de planos y tipos de construcción sin que nadie se lo mandase, todo esto en infantil. En cambio, ahora no existe ninguna motivación para que haga algo, se limita a hacer lo que le manden y ya. ¿Crees que tu hijo necesita apoyo o atención especial? - Sí, pensamos que necesita más apoyo y atención de la que ha tenido. Nosotros lo hemos intentando, pero no somos profesores y no tenemos las herramientas necesarias. ¿Creéis que vuestro hijo necesita adaptaciones curriculares o programas especiales para satisfacer sus necesidades educativas? - Creemos que sí. ¿Desde el centro os han presentado colaboración para adaptar el currículo y las actividades a las necesidades de vuestro hijo? ¿Qué tipos de adaptaciones? - No decimos que no hayan hecho nada, todo lo contrario, sí que han colaborado, pero nos parece poco porque hemos tenido que ser nosotros los que hemos tenido la iniciativa de ir a hablar con ellos. Pensamos que una tutora, si lo ve, debería de darle más apoyo. En primero y segundo no se hizo ninguna adaptación, en cambio en tercero y cuarto su profesora le daba ejercicios de cursos superiores. En quinto nos dimos cuenta que empezó a bajar su rendimiento y decidimos ir al colegio para saber que adaptación iba a seguir porque todos los cursos él acaba muy desmotivado. La orientadora le saca de vez en cuando para realizar actividades que le motiven y hablar con él de diferentes temas ya que emocionalmente está pasando por una etapa difícil. 77 También le han puesto un tutor el cual le pone diferentes retos cada semana, si tarda en hacerlos el siguiente reto será más difícil. Lo interesante es que los hace en un solo día y son retos que a nosotros nos parecen muy difícil, aunque es verdad que no los hemos podido corregir porque él es muy independiente. La mitad de las veces no sabemos lo que le mandan ni de lo que lleva hecho porque no lo cuenta. Es muy reservado, pero solo con nosotros. ¿Habéis encontrado desafíos en el proceso de colaboración con los docentes y profesionales de la escuela? - Sí, hemos tenido que ir mucho detrás del colegio. Creemos que a los profesores se les enseña a ayudar a los que van peor, pero no se les enseña a trabajar con los alumnos que destacan por encima, si no saben cómo ayudarles no pueden trabajar con ellos. Incluso tuvimos que comprar un libro de retos y experiencias para dárselo a la orientadora y que pudiera trabajar con él. De hecho, ese libro lo ha utilizado para trabajar con otros alumnos. Por otro lado, nos hemos sentido que quizá les hemos podido molestar yendo al colegio, ya que muchas veces varias personas nos han dicho que hay gente muy lista en ese curso enfatizándonos que nuestro hijo no es el único que necesita apoyo. Nos da la sensación que ellos tampoco están lo suficientemente preparados, al igual que nosotros, y les da miedo meterse en algo que no saben cómo tratar. ¿Siempre obtiene altas calificaciones y rendimiento académico? - Este curso ha sacado todo 10 menos en dos asignaturas que ha sacado 9, pero él no le da importancia a las notas a pesar de que existe una competición entre los niños para ver quien saca mejor nota. Creemos que el problema no está en las calificaciones, está en la poca motivación que tiene por aprender. Pensamos que nuestro hijo no muestra todo el conocimiento que tiene por la falta de motivación, ya que muchas veces muestra capacidades que nosotros desconocíamos. Una vez nos habló de la profesión de pediatría y no sabíamos que él estaba buscando información sobre este tema, eso nos dejó alucinados. ¿Pensáis que vuestro hijo está destinado al éxito en la vida? - Pensamos que para tener éxito en la vida hace falta diversas aptitudes, como la valentía o el riesgo y eso nuestro hijo de momento no lo tiene. Creemos que, sí que podría, pero es difícil de saberlo porque depende del ambiente en el que se encuentre. No le vamos a exigir que haga lo que nosotros pensamos que 78 pueda llegar a hacer, si quiere hacer algo lo vamos a apoyar sin ningún tipo de exigencia. Criar a un niño con altas capacidades puede presentar desafíos únicos. ¿Podríais compartir cuáles han sido los principales desafíos que habéis enfrentado en este viaje? - Nosotros hemos intentando guiarlo y tratarlo como un niño que no tiene Altas Capacidades, muchas veces él se queja de que no le decimos nada por sacar buenas notas, pero nosotros no es que no nos alegremos de ello, es que estamos acostumbrado a que siempre traiga buenas notas y es verdad que no le damos tanta importancia. Uno de los desafíos que encontramos es que da muchas contestaciones que nos supera, no sabemos cómo responderle y tenemos que pensar mucho en la respuesta que le damos a diferentes inquietudes que tenga. Nos ha demostrado que tiene mucha sensibilidad, llega un momento que es difícil de saber cómo actuar para darle una respuesta que no le vaya a hacer daño emocionalmente. ¿Tu hijo tiende a ser socialmente torpes o tiene dificultades para relacionarse con sus compañeros? - No, de hecho, es al revés, se relaciona con cualquier persona. Sin embargo, el último trimestre de infantil la profesora nos puso un mensaje en las notas diciéndonos que no se relacionaba con nadie, pero nunca le pudimos preguntar el porqué, ya que fue el último trimestre que tuvimos contacto con esa profesora. Además, nos extrañó mucho porque nosotros nunca le detectamos ningún comportamiento así, él baja al parque y se relaciona con cualquiera, da igual la edad, el género o la etnia que tenga. Él sabe con quién se puede juntar y con quien no, sabe lo que le gusta o lo que no, sabe adaptarse muy bien, pero lo que notamos es que hay veces que se relaciona con grupos que le parecen muy infantiles. A veces se encuentra más a gusto con chicos más mayores porque los temas de conversación le parecen más interesante ¿Cómo habéis brindado apoyo emocional a vuestro hijo para ayudarlo a lidiar con las presiones y expectativas asociadas a sus altas capacidades? - Nos hubiera gustado haber buscado ayudado con un psicólogo, pero no hemos sabido como hacerlo. Los apoyos que le hemos dado son siempre estar con él y apoyarle en las decisiones que tome, pero siempre pensamos que le vendría 79 mejor buscar más información para poder entenderlo. Tenemos un grupo con otros padres e intentamos ver vídeos para informarnos. ¿Vuestro hijo tiene problemas emocionales o de salud mental debido a sus diferencias cognitivas? - No estamos muy seguros. Este año hemos empezado a sospechar que tiene alguna dificultad para entender sus emociones y nos hemos dado cuenta que entiende muchas situaciones que antes no las tenía en cuenta. En el recreo, jugando al futbol, se dividen los de un equipo contra los de otro, casualmente él no va con sus amigos y está muy enfadado por el trato que les dan sus amigos a los otros niños. Él entiende que los del otro equipo creen que están por encima por ser de un equipo mejor y tiene esa lucha de proteger a los niños que según él están siendo discriminados. En otros contextos también ha tenido estos comportamientos, a sus amigos les intenta explicar que pueden juntarse con niños de otros países porque no pasa nada por llevarte bien con un extranjero. Otro de los temas que ha empezado a hablar este curso es del feminismo, viene muchos días enfadado porque ve en su entorno muchas injusticias que no entiende por qué no se solucionan. ¿Habéis buscado actividades extracurriculares o grupos de pares donde vuestro hijo pueda relacionarse con otros niños con habilidades similares? - Nosotros pensábamos que relacionándose con niños sin Altas Capacidades estaría bien y, de hecho, hasta ahora ha estado muy bien. Sin embargo, curricularmente lo hemos apuntado a “Aloha”, robótica y actividades extraescolares que le puedan motivar, pero llevarle con niños con Altas Capacidades, no. ¿Cómo ha sido vuestra experiencia en la socialización de su hijo? - Buenas, no hemos tenido ningún problema. ¿Tu hijo está siempre motivado y autodirigido en su aprendizaje? - No, creemos que al ser grupos muy masificados con niños de muchos niveles los profesores no tienen el suficiente tiempo para ayudar a cada niño de manera individual, lo que de alguna manera acaba desmotivando a nuestro hijo al final de curso. Basándose en vuestra experiencia como padres, ¿qué consejos darían a otros padres que tienen hijos con altas capacidades? 80 - El mejor consejo que podemos dar es el que no nos aplicamos muchas veces, tener paciencia con ellos porque todo lo rebaten, son mucho más inteligentes de la edad que tienen. También buscan una explicación a todo y muchas veces nosotros no se la podemos dar o creemos que no se le puede explicar por la edad que tiene. ¿Hay algún recurso, libro o estrategia específica que os haya resultado útil y que recomendaríais a otros padres en esta situación? - Le hemos comprado muchos libros de desafíos con los que se divertía y podía aprender, pero cada niño es un mundo y no todos tienen las mismas necesidades, a nuestro hijo le gusta mucho los libros y actividades de lógica que le hagan pensar y, a lo mejor, a otros niños les puede gustar libros de otras áreas. ¿Hay algo más que les gustaría compartir o agregar sobre su experiencia como padres de un alumno con altas capacidades? - Hay que tener en cuenta que tener un niño con estas habilidades puede resultar cansado, ya que es una lucha que tienes con él de preguntas y respuestas todo el rato y debes estar pendiente a crear nuevos desafíos para entretenerlo, pero al mismo tiempo es muy enriquecedor porque no paras de aprender en ningún momento. Cuando era pequeño y bajábamos a dar un paseo durante el camino jugábamos al “Pasapalabra” y teníamos que pensar definiciones todo el rato, o también, jugábamos a multiplicar un numero por dos o por tres hasta llegar a un número muy alto. A pesar de lo cansado que es tener que pensar desafíos continuamente estamos muy orgullosos de tener un chico como él y es un placer llenarnos de tantos conocimientos. 81 Anexo 5: Entrevista completa a los padres de un alumno con Altas Capacidades ¿Cuál es su experiencia y formación en el campo de las Altas Capacidades? - En cuanto a la experiencia, llevo 25 años trabajando en este centro educativo y, anteriormente, en otros. A lo largo de estos años nos hemos encontrado con varios alumnos a los que hemos tenido que diagnosticar con AC, aparte de cursos y formación con el centro de profesores o con otras organizaciones. ¿Cuál es su rol como orientadora en relación con los estudiantes con Altas Capacidades? - Sobre todo, detectar, diagnosticar y establecer, junto con los profesionales que van a intervenir con ellos, que pauta de actuación se va a llevar a cabo. Básicamente el diagnostico y hacer las pruebas y en función de esas pruebas determinar si, efectivamente, estamos hablando de un Alta Capacidad, de un Talento o de cualquier otra cosa. ¿Qué estrategias o enfoques utiliza para identificar a los estudiantes con Altas Capacidades? - La demanda puede venir por las familias o por los profesores. Hay veces que las familias notan que su hijo o su hija aprende más rápido de lo normal, manifiesta que se aburre en clase o que no le cuesta hacer los deberes. Luego, esa información se contrasta con los profesores y si coincide que también ellos comentan que estamos hablando de un alumno con un aprendizaje rápido y una capacidad muy buena, se deriva al departamento de orientación. El departamento de orientación habla con la familia, autoriza la evaluación psicopedagógica y, a partir de ahí, se empiezan a pasar pruebas. ¿Cómo se realiza la evaluación y diagnóstico de las Altas Capacidades en su centro educativo? - En primer lugar, para diagnosticar a un alumno con Altas Capacidades se hace varios test de capacidad intelectual. El primero que se pasa es el WISC, que es uno de las Escalas de inteligencia de Wechsler, en función del resultado se determina si estamos hablando de un AC o de una inteligencia alta, que no tiene que por qué ser lo mismo. Si hablamos de más de un 130 de CI, se empieza a pasar más pruebas, por ejemplo, el Test de matrices progresivas de Raven, el RIAS Escala de Inteligencia de Reynolds o el Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. En función de los percentiles y los resultados que 82 van sacando, podemos hablar de una capacidad alta. También se pasan entrevistas de cribado a las familias con una serie de preguntas y si contestan de manera positiva o dependiendo de la puntuación que se les asigne, vemos si supera la de corte. Si supera la de corte, se continua. Al alumno también se le pasa pruebas de autoconcepto, a veces de personalidad y de creatividad porque se supone que no solo con una puntuación alta de CI estamos hablando de un alumno con AC, tiene que tener otras características, por ejemplo, ser persistentes en la tarea, perfeccionistas, competitivos, curiosos, más maduros, estar más a gusto con personas más mayores, tener interés que escapan a lo propio de su edad. La evaluación es larga y compleja. ¿Existen diferencias entre una persona con Altas Capacidades y un genio? - Entiendo como genio una persona que es extremadamente brillante en un área. Por ejemplo, puedes tener alumnos que pasen una prueba y saquen un 146 de CI, pero solo en la parte de comprensión verbal, en lo demás pueden sacar un 100 o 110. Por lo que es una persona que tiene AC, pero se llaman talentosos, es decir, destacan solo en un área. ¿Las personas con Altas Capacidades destacan en todas las áreas? - No. Por ejemplo, tenemos un alumno de AC que está en 5º de Primaria y debería estar en 4º, es decir, se le ha flexibilizado. En infantil paso de 4 años a 1º de Primaria. Él va bien en todas las asignaturas, pero, aunque vaya un año por delante, en matemáticas si le ponemos cosas de secundaria es capaz de hacerlo, solo en esta área. En lo demás va bien, pero no destaca. ¿Qué tipo de apoyo y recursos se ofrecen a los estudiantes con Altas Capacidades en su centro educativo? - Hay alumnos con AC que no requieren ninguna atención en el colegio, por ejemplo, tenemos un alumno que va con sus compañeros con normalidad, hace los exámenes del mismo nivel y sus notas son buenas, pero no brillantes. Su centro de interés es la música en el conservatorio y el colegio no interviene para nada. En cambio, hay otros que, de alguna manera u otra, te reclaman que le des apoyo. Para ello, se les saca fuera de clase con una profesora de Pedagogía Terapéutica (PT), que prepara retos y proyectos de ampliación y profundización con otros alumnos con AC, siempre eligiendo un tema que sea 83 su centro de interés. Si le dejamos en clase se va a aburrir, por consiguiente, llega la desmotivación y puede llegar el fracaso escolar. ¿Los estudiantes con Altas Capacidades siempre obtienen altas calificaciones? - No. Por ejemplo, tenemos otro alumno que sus notas son normales y estamos hablando de un CI muy alto. Esto se debe a que su centro de interés es la música y el conservatorio. Para él las notas son un puro trámite, de hecho, si se apura un poco su nota es bastante regular. Pero esto no es equilibrado, es más, existe un término que es el Talento Académico, significa que hay alumnos que son excelentes en sus calificaciones, tienen un ritmo de aprendizaje muy rápido que, además, son muy constantes, trabajadores y competitivos, no necesariamente con los demás sino con ellos mismos. Tienen un nivel de autoexigencia muy alto y, por consiguiente, sus notas son excelentes. ¿Cuáles son las principales características y necesidades emocionales de los estudiantes con Altas Capacidades? - Depende mucho de cada uno porque, de todos los que tenemos, hay algunos que no tienen ninguna necesidad y hay otros que se encuentran más cómodos con alumnos más mayores porque los de su edad los ven muy maduros. En cuestión de moral, de ética o de emociones son muy maduros y muy sensatos, les preocupan temas filosóficos o temas más complejos, pero depende, porque también tenemos un caso en el que es también un poco inmaduro. Cada alumno es distinto y los de Altas Capacidades también, entonces sí que podemos establecer características comunes, pero luego cada uno es totalmente distinto. ¿Los estudiantes con Altas Capacidades tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros? - Depende, con los alumnos de altas capacidades a veces nos encontramos lo que se llaman disincronía, quiere decir que no en todos los ámbitos del desarrollo llevan el mismo nivel. Por ejemplo, tenemos un caso en el que el alumno en matemáticas es capaz de hacer que barbaridades, pero le cuesta mucho gestionar el tema de la agenda. A otro niño, que le pasamos a 1º de primaria, no se sabía atar los cordones. Entonces, el desarrollo motor emocional cognitivo no lleva siempre el mismo nivel. A nivel de desarrollo 84 emocional pasa lo mismo, hay algunos que son muy maduros y otros van con los de su edad. Nos hemos encontrado familias que no quieren que hagamos nada porque él está bien integrado, tiene sus amigos, sale con ellos y no quieren ni que se le suma de curso ni que salga de la clase. ¿Cómo se fomenta la integración y la interacción social de los estudiantes con Altas Capacidades en el contexto escolar? - Están todos bien integrados. Yo soy de la opinión que la flexibilización es mejor hacerlo en cursos pequeños ya que se nota menos la diferencia. Sobre todo, lo que hacemos, con un alumno sea de Altas Capacidades o no, que sea para favorecerlo, no para perjudicarlo. Muchas veces intervenimos cuando vemos la necesidad de hacerlo sino no, porque además esa etiqueta que se les pone puede ocasionarles cierta presión, ya que parece que tienen que cumplir ciertas expectativas. ¿Los estudiantes con Altas Capacidades son siempre motivados y autodirigidos en su aprendizaje? - Si el profesor está atento, sí. En el momento en que detectamos una Alta Capacidad si vemos que se desmotiva intentamos estimularle. Por ejemplo, tenemos un caso de doble excepcionalidad, en el que tiene Alta Capacidad más TDAH, pero además una hiperactividad muy alta. Ahora mismo su Alta Capacidad está compensando la falta de atención que tiene derivada del TDAH, pero a la vez se estaba despistando mucho y se estaba desmotivando porque cuando se le propone retos, la falta de atención aparece y le impide dedicarse a fondo en la tarea, por ello hemos decidido sacarlo al grupo que tenemos de alumnos de Altas Capacidades, pero siempre y cuando haga la tarea en clase. ¿Qué consejos daría a los padres y maestros para apoyar a los estudiantes con Altas Capacidades fuera del entorno escolar? - Sobre todo, que estén pendientes de las demandas que les puedan hacer desde casa, porque hay veces que en el colegio están bien y no se aburren, pero fuera están pidiendo que se le apunten a muchas actividades. Muchas veces el colegio interviene, pero la familia se tiene que involucrar porque a veces esa demanda en el colegio ya está satisfecha y no tiene ninguna necesidad, por lo 85 que tampoco tenemos por qué intervenir. También hay que estar atentos a la desmotivación, si se desmotiva, el colegio tiene que intervenir. ¿Cuál es la importancia de la concientización y educación sobre las Altas Capacidades en la comunidad educativa en general? - Yo creo que el sistema educativo está muy pendiente de los alumnos que tienen dificultades y hay muchos recursos, en cambio, a los que van muy bien muchas veces no tenemos suficientes. A los que tienen dificultades enseguida los detectamos y enseguida ponemos apoyo o refuerzo. Se piensa que los estudiantes con Altas Capacidades ya están estimulados fuera del colegio porque tienen sus otros intereses. Lo que nos falta un poco es el intentar detectarlos y darles más recursos, porque es verdad que, si tienes a 25 o 30 alumnos, al profesor le preocupan más los alumnos que van mal porque tienen recursos de sobra. ¿Los estudiantes con Altas Capacidades están destinados al éxito en la vida? - Si están bien atendidos y conseguimos que no se desmotiven y que su centro de interés se siga enriqueciendo, posibilidades de éxito tienen muchas. Hay unos programas extracurriculares que se suelen hacer en el segundo trimestre y se juntan todos los niños de Altas Capacidades de todos los centros. Lo que necesitan es estar con sus iguales, no con los de su edad, sino con otros niños con Altas Capacidades. Es fundamental que las instituciones, el sistema educativo y la familia estén atentos a esas necesidades y puedan disponer de los recursos suficientes para satisfacer sus necesidades.