El entorno como recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje en el área de ciencias sociales. Una propuesta de intervención educativa para cuarto de primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO EL ENTORNO COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA CUARTO DE PRIMARIA Autora: Ana Mª Herrero Cantalejo Tutora: Mercedes Valbuena Resumen Los contenidos de la actual área curricular de las Ciencias Sociales en la Educación Primaria, han ido cambiando siguiendo la evolución de la sociedad y estructurando los fines de la educación básica. En esta evolución podemos encontrar al entorno presente, viéndole como medio de enseñanza, basándose en el contacto directo con el espacio natural y social donde vive el alumno. Este método de enseñanza facilita los elementos necesarios para mejorar la comprensión del alumnado de cómo es la configuración de su entorno. Este clima es clave para aportar a los alumnos una visión a gran escala de su ambiente, utilizando los contenidos que ellos tienen interiorizados de manera inconsciente, gracias a su aprendizaje fuera del entorno escolar. Esto permite al maestro estructurar dichos conocimientos y ampliarlos a través de estrategias metodológicas centradas en el alumno, consiguiendo un aprendizaje significativo. Para mostrar la veracidad de esta teoría, se ha elaborado una propuesta de intervención en un municipio en concreto, poniendo en práctica las bases metodológicas, aprovechando las características del entorno habitacional del alumnado de 4º de Educación Primaria, cuyos alumnos se encuentran cursando su escolarización en dicho municipio. Palabras clave Ciencias Sociales, Entorno local, Formación ciudadana, Aprendizaje significativo Abstract The contents of the current curricular area of the Social Sciences in Primary Education have been changing following society evolution and building up the aims of basic education. In this evolution we can find the present environment, seeing it as the use of the environment as a teaching way, based on direct contact with the environment and society where the student lives. This teaching method makes easer the key elemments to improve the students understanding of how the configuration of their environment is. This situation is very important because it contributes to improve the perception of their overall situation, using the acquired contents, thanks to their experiencies out side of academic environment. This allows to the teacher to structure and apply that knowledge through strategic methodologies focusing on the student, achieving a significant learning. To show the veracity of this theory, an intervention proposal has been prepared in a specific municipality, putting into practice the methodological bases, taking advantage of the characteristics of the housing environment of the students of 4th of Primary Education, whose students are studying their schooling in said municipality. Keywords Social Sciencies, Local environment, Civic training, Significant learning INDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN. ....................................................................................................... 1 2. OBJETIVOS. ................................................................................................................ 2 3. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 2 3.1. RELACIÓN DEL TFG CON LOS OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE TÍTULO 2 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 4 4.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ................................................................... 4 4.2. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN ................................................. 7 4.3. ENTORNO COMO REALIDAD PRÓXIMA. ................................................... 10 4.4. ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA ....................... 13 4.5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ....................................... 15 4.6. RECURSOS DIDÁCTICOS ............................................................................... 18 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ....................................................................... 21 5.1. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................ 21 5.2. CONTEXTUALIZACIÓN DEL ALUMNADO ................................................. 23 5.3. METODOLOGÍA ................................................................................................ 23 5.4. OBJETIVOS ........................................................................................................ 25 5.5. CONTENIDOS .................................................................................................... 27 5.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE ...... 27 5.7. COMPETENCIAS BÁSICAS ............................................................................. 28 5.8. TEMPORALIZACIÓN ....................................................................................... 29 5.9. ESTRUCTURA GENERAL DE LAS SESIONES ............................................. 30 5.10. EVALUACIÓN ................................................................................................... 38 5.11. REFLEXIONES DIDACTICAS ......................................................................... 39 6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 42 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 45 ANEXOS ......................................................................................................................... 51 ANEXO 1. Plano con señalizaciones de servicios municipales. ................................. 51 ANEXO 2. Planteamiento inicial del mapa conceptual del Ayuntamiento. ................ 51 ANEXO 3. Actividades Ayuntamiento. ...................................................................... 52 ANEXO 4. Derechos y Deberes que aparecen en el RRI. ........................................... 53 ANEXO 5. Planteamiento inicial del mapa conceptual de la Constitución. ............... 53 ANEXO 6. Actividades sobre las leyes. ...................................................................... 54 ANEXO 7. Planteamiento inicial del mapa conceptual sobre las Instituciones del Estado. 54 ANEXO 8. Actividades de las Instituciones del Estado. ............................................. 55 ANEXO 9. Planteamiento inicial del mapa conceptual sobre las elecciones. ............. 55 ANEXO 10. Actividades sobre las elecciones. ........................................................... 56 ANEXO 11. Tarjetas sobre los municipios de Segovia. .............................................. 56 ANEXO 12. Municipios de la provincia de Segovia. .................................................. 58 ANEXO 13. Actividades sobre la organización territorial. ......................................... 58 ANEXO 14. Tabla de estándares de aprendizaje completada. .................................... 59 ANEXO 15. Mapa Municipios de Segovia con las tarjetas......................................... 60 ANEXO 16. Mapa provincias de España. ................................................................... 60 ANEXO 17. Mapas conceptuales, preguntas y actividades sobre los contenidos. ...... 61 ANEXO 18. Mapa conceptual gigante. ....................................................................... 71 INDICE DE TABLAS Tabla 1. Clasificación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de a quién se encuentre enfocada........................................................................................................................... 17 Tabla 2. Temporalización de contenidos. ........................................................................ 29 Tabla 3. Tabla de estándares de aprendizaje a evaluar. ................................................... 38 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Estructura de contenidos partiendo del entorno próximo de los niños. Fuente: Santiesteban y Pagès (2011). .................................................................................................................. 8 Figura 2. Relaciones entre la escuela y el entorno. Fuente: Concejo Educativo (2001). 13 1 1. INTRODUCCIÓN. En el presente trabajo podremos encontrar una propuesta de intervención educativa empleando el entorno como contenido y como recurso didáctico. Dicha propuesta cuenta como base con una fundamentación teórica centrada en la delimitación del marco conceptual (medio local, entorno y su enseñanza) y una referencia a su evolución a lo largo de la historia de la educación, llegando hasta la actualidad, analizando su relación con el currículo de Ciencias Sociales. Por ello, dicho trabajo se encuentra dividido en seis partes, incluyendo en la que actualmente nos encontramos, entre las que se exponen los objetivos que se pretenden alcanzar, no solo centrándonos en la propuesta de intervención, sino también en la búsqueda y tratamiento de información que permita valorar la importancia del medio local y el entorno como contenidos y recursos educativos. Seguido, se encontrará un apartado destinado a la justificación de dicho trabajo, la relación que existe entre este y los objetivos y competencias pertenecientes al título, en este caso, con el Grado en Educación Primaria. En el cuarto apartado podemos encontrar toda la base teórica que se ha seleccionado y redactado para plantear la propuesta de intervención, destacando la evolución de la enseñanza del entorno a lo largo de los años dentro de la escuela. Además, aquí podemos encontrar la relevancia que tiene el entorno en la educación del alumnado1 como recurso didáctico. Seguido encontraremos un apartado destinado a la importancia que tiene trabajar la competencia cívica y social, debido a la transcendencia que tiene posteriormente en los alumnos, ya que se tratan de ciudadanos de una sociedad organizada. Tras dicho apartado podremos encontrar una serie de estrategias metodológicas y recursos que pueden ser empleados en el aula para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de los cuáles, seleccionaremos las estrategias y recursos utilizados en nuestra propuesta educativa. A continuación, se presenta el diseño de la intervención educativa que se llegó a implementar con alumnado de 4º de Educación Primaria 1 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidas por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 2 Por último se encuentran las conclusiones, valorando el cumplimiento de los objetivos mencionados al principio del trabajo. 2. OBJETIVOS. Los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización de este trabajo son los siguientes: 1) Valorar la importancia del medio local y el entorno como contenidos educativos. 2) Conocer las estrategias de enseñanza-aprendizaje de los contenidos sociales. 3) Favorecer la adquisición de la competencia social y cívica. 4) Diseñar una propuesta de intervención en el aula. 5) Implementar la intervención educativa con alumnado de Educación Primaria. 3. JUSTIFICACIÓN 3.1. RELACIÓN DEL TFG CON LOS OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE TÍTULO El “Trabajo de Fin de Grado” (TFG), se trata de un trabajo escrito y original creado por un estudiante en base a una temática, donde se intenta plasmar todos los conocimientos que se han ido adquiriendo a lo largo de todas las asignaturas del Grado cursado y así demostrar el nivel de competencias que se ha ido desarrollando a lo largo de la titulación. En dicho trabajo se pretende mostrar el grado de consecución de los objetivos y competencias que se encuentran relacionados con el título de Grado de Educación Primaria, los cuales aparecen en la ORDEN ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria. Partiendo de dicha Orden y según dice el Gabinete de Estudios y Evaluación (s.f.), el objetivo principal del título se trata de: 3 Formar profesionales con capacidad para la atención educativa al alumnado de Educación Primaria y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el Artículo 16 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación para impartir la etapa educativa de Educación Primaria. (s.p.) Por otro lado, tenemos las competencias generales relacionadas con el Título, en las cuales se busca favorecer la formación del docente en su totalidad. Y como se dice en Herranz (2018), con la elaboración del trabajo buscamos a su vez: La adquisición de terminología educativa, al aprendizaje de las características psicológicas, sociológicas y pedagógicas del alumnado en las distintas etapas, al conocimiento de diversas metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje y los diferentes componentes que conforman el currículo de Educación Primaria; potenciando el desarrollo de estrategias y técnicas de aprendizaje autónomo y una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de la profesión. (p.5) Pero si recurrimos a la Guía Docente del TFG y nos fijamos en la materia en la que se centra el trabajo, la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, podemos comprobar que se potencian las dos competencias que se señalan a continuación: 3. Utilizar el conocimiento científico para comprender la realidad social, desarrollando al mismo tiempo habilidades y actitudes que faciliten la exploración de hechos y fenómenos sociales así como su posterior análisis para interactuar de una forma ética y responsable ante distintos problemas surgidos en el ámbito de las ciencias sociales. 4. Transformar adecuadamente el saber científico de referencia vinculado a las ciencias sociales en saber a enseñar mediante los oportunos procesos de transposición didáctica, verificando en todo momento el progreso de los alumnos y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el diseño y ejecución de situaciones de evaluación tanto formativas como sumativas. Por lo tanto, se muestra una correlación entre el objetivo del trabajo, valorar la importancia del medio local como contenido educativo, convirtiéndose en la base del proceso enseñanza-aprendizaje de contenidos sociales y el desarrollo de las 10 El medio sigue tratándose como eje vertebrador del resto de contenidos, buscando que los alumnos logren comprender el conjunto de elementos que lo integra, del mismo modo, que sepan diferencias y clasificar todos y cada uno de sus elementos y las relaciones que se pueden establecer entre unos y otros… Siguiendo con los contenidos, respecto a los bloques establecidos en la ley anterior, se han reducido, debido a esa separación en dos del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, estructurando finalmente el área de Ciencias Sociales en cuatro bloques: (1) Contenidos comunes, (2) El mundo en que vivimos, (3) Vivir en sociedad y (4) Las huellas del tiempo. 4.3. ENTORNO COMO REALIDAD PRÓXIMA. Como hemos podido observar en el apartado anterior el empleo didáctico del entorno viene dándose desde hace muchos años, casi tanto como la existencia de la educación. Es más, si nos remontamos hasta nuestros antepasados nómadas, podemos comprobar como la educación que daban los padres a sus hijos se encontraba directamente en contacto con el medio más próximo. Pero siempre no ha sido así, ya que han existido en España periodos de regresión en las metodologías educativas y cambios en los fines de la enseñanza. Como bien dice Chiesa (1975): La escuela tradicional transmite a los alumnos una cultura, por decirlo así, prefabricada, completamente alejada de la vida real (...), absoluta y definitiva en los valores (...), autoritaria por el método (...) y que los sitúa en la imposibilidad de hacer verificaciones, valoraciones, elecciones. (p. 3) Sabemos que los métodos de la escuela tradicional están siendo rechazados, entre otras causas, por el desapego existente entre el sujeto y la adquisición de contenidos elaborados, aislados y sin contexto. A los niños en ciertos momentos les cuesta comprender las cosas abstractas, y a los no tan niños también, muchas veces somos incapaces de entender una explicación si no nos lo escribimos o dibujamos de alguna forma. Si a nosotros nos cuestan algunas cosas no hay ni que imaginarse que a ellos también, está claro que el mismo nivel no es, pero es una comparación muy similar. Por 11 ello partir desde lo que se conoce, posibilita una mejor comprensión de los contenidos. Así, Vilarrasa (2005) nos dice que: El trabajo sobre el medio local resulta más motivador porque, tanto por los contenidos como por los métodos de trabajo que se utilizan, se ponen en juego aspectos afectivos y sentimientos de pertenencia que aumentan el interés del alumno y dan un sentido al aprendizaje más allá de su valor académico. (p. 15) Diferenciar el concepto de medio local y de entorno no resulta fácil pues son conceptos muy similares en su concepción y que solo se diferencian en la escala espacial y en la complejidad de las relaciones que se establecen entre sus elementos. En entorno sería el espacio físico, natural y social más próximo, de dónde obtenemos las experiencias diarias y el medio local sería ese espacio más amplio y complejo por sus relaciones, aunque ambos sean realidades cercanas al alumno. El entorno se trabajaría más con los alumnos de los niveles educativos inferiores más bajos para, progresivamente, ir analizando el medio local con alumnado de mayor edad. Roser Batllori (2011) explica este paso: El progreso no implica un conocimiento lineal de espacios cada vez mayores en su tamaño y lejanos (…) sino una progresión en la comprensión y en la posibilidad de esquematización o realización de modelos de los espacios estudiados, o sea el proceso de generalización y adquisición de redes de conocimiento. (p. 257) Según Castillo y Vidaechea (1987) el entorno se puede definir “como el campo de interés y de experiencias cercanas al alumno” (p.7). Pero claro, esto no hace referencia solamente a lo que nosotros tenemos en un contacto físico directo de manera constante, sino que también puede considerarse entorno el contacto no directo mediante conductos de conocimiento, como puede ser la escuela, las lecturas, los viajes… o el contacto que se tiene con los sitios, las personas y las situaciones en el mundo gracias a los medios de comunicación. Esto no es una opinión aislada, ya que Bovet, Pena y Ribas (2004) señalan que “es posible que nos resulte más próximo mentalmente el Amazonas que el Ebro, el Himalaya que el Teide, el Carnaval de Río que las fiestas de localidades vecinas” (p.34). Y todo debido a la globalidad que se está viviendo, donde poco a poco van 12 invadiendo nuestro día a día y produce cambios de manera continúa. Además, esto nos produce plantearnos las relaciones que tenemos con el espacio donde vivimos y con ello, con nuestro “medio”. Pero a nosotros lo que nos concierne es ese espacio físico, natural y social más inmediato y próximo, en otras palabras, el entorno que nos rodea. En dicho espacio local, podemos ver como todas las personas tienen una intervención más activa, esto es gracias a esa proximidad, donde se llevan a cabo relaciones en ambas direcciones, el entorno local influye en las personas y las personas en él. Gracias a esa relación entre las dos partes “de manera espontánea, el individuo, a través de su experiencia vital, va ampliando y enriqueciendo su campo de interés y experiencias” (Castillo y Vidaechea, 1987, p.7). De ahí que se emplee esas experiencias y esa visión de las cosas como un punto fuerte para ampliar y enriquecer esos conocimientos adquiridos de manera autónoma. Según los autores que acabamos de mencionar, podemos concebir el desarrollo del entorno por parte del alumno desde dos direcciones, una horizontalmente o en extensión, donde se van ampliando los conocimientos del niño que son conocidos; y, otra verticalmente o en profundidad, donde se destina ciertos conocimientos según el crecimiento del alumno, para que pueda entrar en contacto de forma más directa. Desde mi punto de vista, es más adecuada la que va en dirección horizontal, debido a que partir de lo que se ha visto con los propios ojos facilita la comprensión de lo que no se encuentra tan directamente en nuestro entorno, como puede ser la organización territorial o social. Además, “el entorno hace referencia al espacio sociofísico sobre el que se puede incidir, como contenido y recurso didáctico, como conjunto de factores contextuales, y como punto de partida con finalidades transformadoras de la realidad” (Palacios, 2015, p. 3). Por lo que podemos afirmar que el entorno, al tratarse de aquello que engloba todo lo que gira en torno al alumno y a su mundo más inmediato, nos permite que sea un espacio donde este se integre y conviva de forma continua, teniendo relación con la cultura que les rodea y posibilitando la evolución del aprendizaje de contenidos que en parte tienen pero que no son conscientes. Para visualizarlo mejor mostramos el siguiente esquema, extraído del Concejo Educativo (2001): 13 Figura 2. Relaciones entre la escuela y el entorno. Fuente: Concejo Educativo (2001). 4.4. ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CÍVICA “El término competencia ha sido objeto de numerosos intentos de definición desde distintos ámbitos. Se trata de una palabra habitual en el lenguaje coloquial dónde se entiende cómo hacer buen uso de funciones y atributos” (Álvarez, Pérez y Suárez, 2008, p. 17). Por lo tanto, en el contexto educativo el hecho de trabajar a través de competencias debe verse, no solo desde el punto de vista constructivista, sino que a su vez desde el aspecto social del aprendizaje, ya que esa continúa interacción con el medio dentro de los contextos sociales permite ver al aprendizaje desde tres puntos de vista, basándonos en Álvarez et al. (2008) encontramos los siguientes:  Dimensión constructivista. Se construyen los conocimientos a partir de lo que se sabe.  Dimensión social. Organización de las interacciones sociales con los demás alumnos y alumnas y con el profesorado y de las actividades de enseñanza.  Dimensión interactiva. Aspectos relacionados con la organización del saber escolar, adaptando las situaciones de interacción con el medio físico y social, en base a las características del objeto de aprendizaje. Trabajar por competencias, Roegiers (2004) ha considerado que se trata de la “pedagogía de la integración”, debido a que consiste en modular, combinar e introducir 14 los diversos aprendizajes en relación al saber, saber ser y saber hacer en función de los contextos que se les presenta. Centrándonos en la competencia social y cívica encontramos a Gómez, Pérez y Arreaza (2007) que la definen como “habilidades para convivir, comprender la sociedad en la que vive, actuar de acuerdo con los principios éticos y democráticos, en los distintos escenarios en los que vive y participa” (p.3). Sabemos que desde un inicio el hombre ha sentido la necesidad de interaccionar con otras personas para así lograr cubrir ciertas necesidades básicas, por lo que podemos afirmar que el ser humano se trata de un ser social por naturaleza. Por ello, al pertenecer todos a una sociedad, un miembro no puede alejarse de ello ni de la organización que tiene, aumentando la importancia de educar al alumno dentro de un marco social. Como dice Bláquez (2013): Actualmente vivimos en una sociedad globalizada, con una gran multiculturalidad en nuestras calles, en la que las diferencias de género van disminuyendo y la igualdad de oportunidades para todos los individuos está en alza. Pero tampoco podemos obviar, como personas que somos, los problemas de nuestra comunidad, como el desempleo o las crecientes desigualdades sociales. (p.16) Es por ello, la gran relevancia que tiene formar a los alumnos como ciudadanos íntegros, debido a que se trata de una responsabilidad que corre a cargo de la comunidad social a la que pertenezca. Formando así a personas con un pensamiento libre y que conozcan todos esos derechos para poder intervenir de forma cívica en relación a las situaciones que le rodea. Además, por ser seres humanos debemos plantearnos el hecho de escoger una idea u otra, lo cual, estas decisiones son las que nos permiten diferenciarnos del resto de seres vivos. Por ello, los ciudadanos tenemos que conocer los valores que se encuentran en la sociedad, para así poder convivir de manera pacífica y a su vez, seguir con la sociedad democrática en la que actualmente vivimos. Por último, y como síntesis de este apartado, hacemos referencia al importante valor del medio local como espacio de socialización y modelo de establecimiento de relaciones sociales. Vilarrasa (2005) piensa que “el medio local puede contribuir a la ubicación social de los alumnos, a la construcción de la propia identidad, la educación 15 en valores y la elaboración de pautas de conducta para la participación ciudadana” (p. 15). 4.5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Para lograr uno de los objetivos principales de la educación, que el alumno de desarrolle de manera integral, debemos llevar a cabo una serie de estrategias de enseñanza-aprendizaje. Estas las podemos definir como “instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes” (Pimienta, 2012, p.3). Pero dentro de esta definición podemos incluir varios conceptos que en ocasiones no se diferencian con exactitud, y en muchos casos se emplean como sinónimos. Dichos conceptos son: capacidades, procedimientos, métodos, habilidades, técnicas… Por ello, a continuación, con apoyo de Monereo, Castelló, Clariana, Palma, y Pérez (1994), intentamos explicar sus diferencias. Capacidad y habilidad se tratan de dos palabras muy similares, pero debemos tener en cuenta que en el momento que hablamos de capacidad o capacidades estamos haciendo referencia a varias disposiciones a nivel genético, que de manera progresiva, según la persona va teniendo contacto con lo que le rodea, esto llevará al desarrollo de unas habilidades de manera individual. En relación a los conceptos de habilidad y estrategia, recurrimos a lo que dice Schmeck (citado en Monereo et al., 1994): Las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática. (p. 18) De ahí, que para llegar a “ser hábil” en una tarea es necesario tener de antemano cierta capacidad y, además, tener interiorizados una serie de procedimientos que posibiliten a la persona lograr realizar la tarea encomendada. Aquí es donde aparece el concepto de procedimiento, el cual se podría definir como la forma de realizar con el objetivo de lograr un resultado. Según Coll (1987), “un procedimiento (llamado también 16 a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (p. 89). Con esta definición podemos comprobar esa generalización en relación al concepto de procedimiento, pudiendo tratarse de un inconveniente a la hora de aclarar y diferenciar las diferentes palabras. Aunque hemos visto ese empleo de los conceptos método y procedimientos de manera indiferente, en el mundo de la educación podemos encontrar ciertos aspectos que nos permiten diferenciarlos. Por un lado, el método “no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las (…) técnicas” (Monereo et al., 1994, p.21). Aunque, si recurrimos a Valls (1993), debido a que las bases de los métodos están relacionadas a principios orientadores, asentada en una ideología, movimiento pedagógico… Gracias a estos pequeños matices podemos razonar que un método puede estar compuesto por diversas técnicas, y que dicha técnica, a pesar de que pueda llegar a ser compleja, normalmente se encuentra supervisada por la elección de dichos métodos. Partiendo de este resumen sobre los conceptos que podemos encontrar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debemos comprender lo importante que es conocer diferentes estrategias, ya que nos permite abarcar de manera incalculable muchas cuestiones imprescindibles para que el alumno llegue a comprender los contenidos. Como señala Gonzalez-Peiteado (2013): Es necesario que los profesores conozcan su propio estilo de enseñanza como base para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Eso les permitirá considerar otros estilos de aprendizaje diferentes al preferido por él mismo, así como mejorar su estilo de enseñanza particular y complementarlo con otros. (p.56) Si nos centramos en el manual escrito por Parra (s.f.) podemos encontrar diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje en base a quien se encuentre enfocada, viendo la clasificación entre: estrategias centradas en el alumno, estrategias centradas en el docente, estrategias centradas en el proceso y/o mediaciones didácticas y estrategias centradas en el objeto de conocimiento. Cada una tiene diferentes clasificaciones: 17 Tabla 1. Clasificación de estrategias de enseñanza-aprendizaje en función de a quién se encuentre enfocada. Estrategias centradas en el alumno El método de problemas El método del juego de roles El método de situaciones (o de casos) El método de indagación La tutoría La enseñanza por descubrimiento El método de proyectos Estrategias centradas en el docente La enseñanza tradicional La enseñanza expositiva Estrategias centradas en el proceso y/o mediaciones didácticas La simulación El seminario investigativo El método de los cuatro pasos El modelo didáctico operativo La enseñanza mediante el conflicto cognitivo La enseñanza mediante la investigación dirigida El taller educativo Estrategias centradas en el objeto de conocimiento La enseñanza basada en analogías o aprendizajes por trasferencia analógica (ATA) La enseñanza por explicación y contrastación de modelos Las prácticas empresariales (y/o pasantías) La enseñanza para la comprensión Fuente: Recuperado de Parra (s.f.). Podemos observar como dentro de cada estrategia encontramos diferentes métodos dependiendo de a quién o a qué se encuentre dirigida. Como hemos podido comprobar en la revisión de las leyes, la evolución de la enseñanza ha sido bastante grande, principalmente por el hecho de que antes se buscaba únicamente la memorización de contenidos, donde el maestro exponía los conocimientos y los niños escuchaban y aprendían. Pero nos encontramos en una sociedad donde eso ya no sirve, donde el alumno a través de sus vivencias tiene que ser el constructor de su propio aprendizaje, por ello deberíamos concentrarnos en el grupo de estrategias centradas en el alumno. En dicho grupo de estrategias, entramos el método de problemas, el método de juego de roles, el método de situaciones o casos, el método de proyectos o el de enseñanza por descubrimientos. La mayoría de estos métodos se basan en el 18 constructivismo, el cual su precursor es Jean Piaget (1896-1980). Y como dice Piaget (citado en Boned, 2015) “un aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulación de la información, pensando y actuando sobre ella para revistarla, expandirla y asimilarla”. Por lo tanto, el constructivismo parte siempre desde las experiencias previas del alumno, es decir, de los conocimientos que ha ido adquiriendo con el contacto del entorno, y a partir de ahí ir construyendo nuevos conocimientos. Dichas metodologías se basan en ello, en especial el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el cual posibilita que los contenidos del área de las Ciencias Sociales puedan enseñarse a partir de su entorno más inmediato, logrando un aprendizaje significativo. Ya que la principal finalidad de dicho área en Educación Primaria, según el Decreto 26/2016, como hemos mencionado con anterioridad, es la siguiente: Desarrollar capacidades en los niños y niñas que les permitan tanto interpretar la realidad que les rodea como intervenir en ella, así como aprender a vivir en sociedad, conociendo los mecanismos fundamentales de la democracia y respetando las reglas de la vida colectiva. (p.34265) Por lo que el empleo del ABP en dicha área nos posibilita que los alumnos logren ese primer matiz de la finalidad, interpretar la realidad que les rodea. Y ese contacto con el entorno o con el contenido a estudiar, nos posibilita que a través de preguntas los alumnos se cuestionen sus conocimientos llegando al objetivo que se pretende: construir otros conocimientos nuevos. En parte, esta estrategia metodológica emplea el método inductivo, el cual busca partir de esos conocimientos previos y, a partir de ahí, lograr que comprendan cómo lo que ellos conocen de primera mano tiene relación con lo que no se encuentra en ese entorno tan inmediato. 4.6. RECURSOS DIDÁCTICOS Los recursos didácticos en la enseñanza de contenidos son clave para lograr que los alumnos comprendan la explicación de forma más sencilla. Según Gimeno (1991) los materiales y recursos educativos se pueden definir como “cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza” (p.20). 19 Podemos encontrar diferentes tipos de recursos, pero siempre debemos tener en cuenta que tienen en común una serie de funciones, partiendo de la idea de Conde (2006), entre otras, podemos encontrar las siguientes: 1. Proporcionar información al alumno. 2. Guiar los aprendizajes, ya que nos facilitan la organización de toda la información que pretendemos transmitir a los niños. 3. Ejercitar y desarrollar habilidades. 4. Despertar la motivación, impulsar y crear un interés hacia el contenido. 5. Evaluar, algunos nos posibilitan valorar la adquisición de conocimientos de los alumnos, debido a que suelen presentarse situaciones donde el alumno debe reflexionar. Por lo tanto, un recurso didáctico no es necesariamente un elemento físico, sino que también engloba la estrategia escogida por el maestro con el fin de favorecer y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el objetivo de mejorar la integración de los contenidos que se van a trabajar resulta adecuado ir intercalando diferentes métodos, materiales, formas de organización… para así salir de la monotonía, evitando que los niños pierdan cierta motivación por hacer constantemente la misma rutina. Por ello, en el momento que sea posible, resulta adecuado emplear recursos donde se le posibilite al alumno fomentar el pensamiento crítico, la creatividad…, es decir, habilidades que resulten útiles para su día a día. Si tomamos como referencia el artículo de Jiménez (2009) Materiales curriculares y recursos didácticos para las Ciencias Sociales, encontramos una clasificación en relación a los diferentes tipos de recurso que podemos encontrar, dicha clasificación es la siguiente: a) Tipos de recursos según su función: i. Recursos pedagógicos: Los cuales no están formados por un soporte material, como pueden ser los recursos culturales o las estrategias y actuaciones. Los primeros, se hace referencia a los lugares próximos a los niños que componen el aula, incluyendo los museos, lugares de interés cultura, bien sea histórico o 26 implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León: Artículo 17. Objetivos de la educación primaria. La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura. m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. Además de estos objetivos recogidos en la ley, se plantean una serie de objetivos didácticos en base a la propuesta, los cuales son los siguientes: 1. Ser capaz de comprender la organización territorial de España partiendo de su entorno. 27 2. Entender la importancia que tiene la Constitución del 78. 3. Identificar la organización del ayuntamiento de nuestro municipio. 4. Conocer las diferentes instituciones del estado que se encargan de gobernar el país donde nos encontramos. 5.5. CONTENIDOS A continuación, se exponen los contenidos que se pretenden trabajar a lo largo de esta propuesta, como hemos señalado con anterioridad, del curso de cuarto de Primaria. Dichos estos contenidos los hallamos en la ley que se encuentra vigente actualmente, es decir, en el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. - La organización social, política y territorial de España. - La Constitución 1978. Derechos, deberes y libertades de los ciudadanos. - La Comunidad Autónoma de Castilla y León. El Estatuto de Autonomía. 5.6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Para realizar un balance de cómo ha ido la intervención nos basaremos en unos criterios de evaluación y estándares de aprendizaje que han sido seleccionados del Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Dichos criterios son los siguientes: 1. Conocer la organización territorial de España y sus órganos de gobierno. 2. Conocer los principales órganos de gobierno, la organización territorial y las funciones de la Comunidad Autónoma de Castilla y León. Partiendo de estos criterios de evaluación, los estándares de aprendizaje que debemos tener en cuenta, y que se encuentran relacionados con esos criterios en el Decreto 26/2016, de 21 de julio, son los siguientes: 1.1. Describe la organización territorial de España. 28 1.2. Define provincia, comunidad autónoma y ciudad autónoma. 1.3. Localiza en un mapa las distintas comunidades autónomas y ciudades autónomas que forman España, así como sus provincias. 1.4. Nombra las estructuras básicas de gobierno y los elementos territoriales de España. 2.1. Explica la organización territorial de Castilla y León, nombra las estructuras básicas de gobierno 2.2. Localiza en mapas políticos las distintas provincias que forman la Comunidad de Castilla y León, su localidad, las localidades de su entorno y las capitales de provincia. 5.7. COMPETENCIAS BÁSICAS Además de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, debemos tener en cuenta las competencias básicas que aparecen en el currículo, dichas competencias las podemos encontrar en el artículo 10 de la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, las cuales se tratan de los aprendizajes básicos que un alumno debe adquirir de manera global. Las que se trabajan en la propuesta son: a) Comunicación lingüística. Esta habilidad se trabaja a lo largo de toda la propuesta ya que los alumnos deben relacionarse entre ellos en cada una de las actividades que se les proponen. b) Competencia digital. Se trabaja esta competencia mediante el uso de las nuevas tecnologías, en concreto en la actividad final, ya que se emplea una plataforma online para comprobar los conocimientos adquiridos durante la intervención. c) Aprender a aprender. Mediante actividades planteadas en las que a los alumnos y alumnas se les posibilita adquirir una serie de habilidades y conocimientos, que en un futuro les pueden resultar útiles para construir su propio aprendizaje. d) Competencias sociales y cívicas. En la mayoría de las actividades se procura que exista cierta cooperación entre ellos, permitiéndoles establecer relaciones socioafectivas. 29 5.8. TEMPORALIZACIÓN La temporalización de la propuesta de intervención se planificó con anterioridad a que comenzase su puesta en práctica, pero esto no quiere decir que en todo momento se siguiese esas pautas, ya que el ritmo de la clase no lo ponemos los maestros o personas que imparten las clases, sino que está en manos del alumnado que en algunos casos se trabaje más rápido y en otros no tanto. Por ello, la programación aunque se hubiese establecido de antemano, se fue modificando en algunas cuestiones en función de lo realizado ese día. En la temporalización que se muestra en la siguiente tabla se puede ver qué contenidos o actividades se realizaron cada día. Tabla 2. Temporalización de contenidos. Fuente: Elaboración propia. LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES 30´ Plano, búsqueda de los servicios municipales 90´Recordamos los servicios municipales Hablamos sobre el ayuntamiento (Quién lo forma, Qué es, cómo se toman las decisiones…) Creamos el mapa conceptual Comenzamos preguntas 50´ Acabamos preguntas y comenzamos con las actividades 60´ Derechos y deberes de los niños en el colegio Constitución como la norma suprema del ordenamiento jurídico español. Preguntas sobre el contenido dado. FIESTA EN EL CENTRO 90´Se corrigen las actividades de los días anteriores. Vemos las instituciones del estado. Y las elecciones. Se les dio las fichas de los municipios. 150´ Actividades y preguntas sobre lo anterior (elecciones e instituciones) Vemos los municipios que habían creado los niños y los situamos en el mapa. Vemos la organización territorial. Video 75´ Repaso de la organización territorial. Ubicamos las Comunidades Autónomas Creamos el puzle de las comunidades 90´Terminamos de crear el puzle de la organización territorial, hablamos sobre ellos. Preguntas. Actividades y repaso final con el mapa conceptual gigante. 30 5.9. ESTRUCTURA GENERAL DE LAS SESIONES En relación a la estructura de las sesiones, como hemos comentado en el punto anterior, iban variando en relación a ritmo de aprendizaje que tuviesen los alumnos. Pero para todos los contenidos se seguía la misma estructura: 1. Se les presenta a los alumnos una serie de preguntas que les haga cuestionarse sobre lo que saben al respecto. 2. Se recupera todos los contenidos que se quieren ver en ese día en base a las respuestas que han ido dando en las preguntas. 3. Se crea un mapa conceptual con colaboración de los alumnos en base a dichos contenidos. 4. Los niños y niñas responden a una serie de preguntas propuestas por el docente, con el objetivo de recoger los contenidos. 5. Se les plantea una serie de actividades para afianzar conocimientos. Y siguiendo esta estructura se van dando los contenidos relacionados con el tema que toca. Por último, se completaría el esquema gigante situado al final de la clase a modo de repaso. Es cierto, que cada contenido tiene una actividad diferente para dinamizar la clase, pero siempre partiendo del entorno más próximo de los alumnos, para así propiciar el interés. En base a lo que se acaba de exponer se plantearon las siguientes estructuras de los contenidos que se iban a dar: 31 EL AYUNTAMIENTO Preguntas/actividades Les comenzamos diciendo que vamos a empezar un tema nuevo de Ciencias Sociales. Pero antes de hacer nada vamos a realizar una actividad, la cual consistirá en proporcionarles unos planos (Anexo 1) con unas cruces marcadas, dichas cruces harán referencia a diferentes servicios públicos que aparecen en su entorno, pero que seguramente no se hayan parado a pensar en ellos. Daremos un plano por cada dos niños y deberán colocar el nombre del objeto o lugar donde ellos crean que se encuentre esa cruz. Además, para tratarse de una actividad más dinámica se les propondrá un tiempo límite, lo que fomentará a su vez el interés por acabar cuanto antes. Una vez hayan encontrado todas las cruces y hayan destinado el nombre a cada una de ellas, volveremos al centro escolar y pondremos en común lo que cada grupo a escrito. Una vez que estén todo lo que los grupos han realizado en la pizarra, se les realizará una serie de preguntas para hacerles recapacitar el porqué de esos puntos y no otros, algunas de dichas preguntas serán las siguientes: ¿Con qué se corresponden esas señalizaciones? ¿Dónde se encuentran? ¿Son de todos o es de una persona solo? ¿Quién los organiza?... Con todas estas preguntas y las que vayan surgiendo en el momento pariendo de las respuestas de los alumnos, llegaremos a la conclusión que se tratan de servicios públicos que se encuentran organizados por el Ayuntamiento. En ese momento se comenzará a hablar sobre dicho organismo, que a través de preguntas como: ¿Qué es? ¿Quién lo forma? ¿De qué se encarga? ¿Cómo se ponen de acuerdo? ¿Quién toma las decisiones?... se irán dando los contenidos correspondientes al Ayuntamiento. Al tratarse de algo muy cercano a ello podemos considerar que les resultará fácil organizar la información y ver a la perfección todas las cosas que se pueden hallar en relación a este, pero a veces los contenidos que creemos más sencillos para ellos se convierten en complejos en el momento que les cambias su idea inicial, por ello en todo momento se debe estar pendiente de sus dudas o respuestas ante las preguntas que se les realiza. Creación del mapa conceptual Durante la realización de las preguntas, para así lograr sacar todo lo que saben sobre el tema, vamos colocando todos los datos relevantes en la pizarra, de tal forma que cuando tengamos que recapitular para crear el mapa conceptual resulte más sencillo. Dicho mapa será creado en gran parte por los alumnos con ayuda de la maestra, que será como una guía para ordenar toda la información. En el Anexo 2 podemos ver cuál será el mapa conceptual que se planteará de antemano, tratándose de una base que el maestro tendrá en cuenta para no olvidarse de ningún contenido relevante. En el mapa conceptual se tomara como eje principal al Ayuntamiento y se desglosará la información en relación a información como: de qué se trata, quién lo compone, qué organiza, cómo toma las decisiones… 32 Realización de las preguntas Las preguntas que se les plantearán para concentrar la información de manera redactada son las siguientes: a) ¿Qué es el Ayuntamiento? ¿Por quién está formado? b) ¿De qué se encarga el Ayuntamiento? c) ¿Dónde se toman las decisiones acerca del municipio o localidad? ¿Qué características encontramos en ese acto? d) ¿Qué servicios públicos municipales podemos encontrar? Actividad es finales En cuanto a las actividades que se les propondrá, se centran principalmente en repasar los contenidos estudiados en clase. Dichas actividades las podemos encontrar en el Anexo 3. LAS LEYES DE NUESTRO PAIS Preguntas/actividades Para trabajar las leyes que se encuentran en nuestro país, donde se encuentran nuestros derechos y deberes, partimos de los derechos y deberes que aparecen en el Reglamento de Régimen Interior (RRI) del centro donde nos encontramos. De tal forma que se les presenta a los alumnos en la pizarra una serie de carteles con unos derechos y deberes que ellos deben tener en cuenta en el centro escolar (Anexo 4). Una vez leídos en alto saldrá una serie de niños a colocar cada uno de esos carteles en la columna de derechos o en la de deberes. Tras esa distribución y explicación de porqué creían ellos que se trataba de eso se hará una definición de derechos y deberes, lo que nos daría pie a hablar sobre los derechos y deberes que todos los ciudadanos de España tenemos. Una vez que sepamos algunos de dichos derechos y deberes, les preguntaremos que donde están reflejados, que si hay algún sitio donde estén todos recogidos o cada persona se inventa uno, se hará una similitud entre el RRI donde se encuentran los derechos y deberes del centro escolar y los derechos y deberes que hay para todos lo que se encuentra en España, de tal forma que verán que si en el colegio hay un documento donde aparecen en España, del mismo modo, deberá de existir otro documento. Tras llegar a la conclusión de que sí que hay un documento donde se albergan estos derechos y deberes les preguntaremos si saben cómo se llaman ese documento. Si no saben de qué documento se trata se les dará pistas relacionadas con él, como por ejemplo, que hay un día que se conmemora la celebración del referéndum donde se aprobó este documento, en concreto el 6 de diciembre. Una vez que se conozca el nombre de la ley más importante, es decir, de la Constitución, indagaremos sobre el año que se aprobó. 33 Creación del mapa conceptual Del mismo modo que con el contenido anterior, según se vaya hablando sobre las leyes, en concreto sobre la constitución, todos los datos relevantes se irán apuntando en la pizarra, de tal forma que cuando llegue el momento de crear nuestro mapa conceptual con un solo vistazo tengamos esos datos relevantes. Algunas de las palabras clave en este mapa conceptual que no deberemos olvidar son las siguientes: leyes, constitución 1978, deberes y derechos… Obteniendo un resultado muy similar al planteado por mí de antemano, el cual le podemos ver en el Anexo 5. Al lado se marcará uno de los derechos y deberes que más les influye en ese momento, el derecho a la educación y al tener ese derecho nosotros tenemos el deber de estudiar. Realización de las preguntas Las preguntas que se les plantearán para que las resuelvan con los contenidos dados y con ayuda del libro de texto son las siguientes: a) ¿Cuál es la ley más importante de nuestro país? ¿En qué año fue aprobada? b) ¿Qué se recoge en la Constitución de 1978? c) ¿Qué quiere decir que todos tenemos los mismo derechos, deberes y libertades? Actividade s finales En cuanto a las actividades que se les propondrá, se centran principalmente en repasar los contenidos estudiados en clase. Dichas actividades las podemos encontrar en el Anexo 6. 34 LAS INSTITUCIONES DEL ESTADO Preguntas/actividades Partiendo de la explicación de la leyes, donde una de las cosas que recoge la Constitución del 78 es el funcionamiento de las Instituciones del Estado, les comenzamos preguntando que si saben qué es eso. La respuesta lo más seguro es que no, por ello les comenzaremos preguntando que al igual que en su pueblo hay un alcalde y unos concejales que se encargan de gobernar el municipio donde se encuentran, si en el país también tendrá que haber alguien que lo gobierne. Partiendo de ahí, haremos una lluvia de ideas sobre quién pueden ser esas personas, y con preguntas orientadoras se les irá guiando hasta llegar a las cuatro instituciones que podemos encontrar. Al tratarse de un contenido que desconocen prácticamente en su totalidad se les ayudará un poco y con ayuda del libro de texto del que disponen los grupos iremos sacando la información relevante. Una vez que tengamos localizadas las cuatro instituciones, sin leer nada del libro, les diremos que tres de ellos se encargan de una función en relación a las leyes, uno las elabora, otro las lleva a la práctica y otro juzga si se cumplen debidamente o no, una vez que se haya aclarado ese tema continuaremos con cuestiones relevantes como puede ser quién forma esas instituciones. Al tratarse de un tema que se habla mucho en ese momento, aunque lo desconozcan algo les suena, lo que nos permitirá hablar, no solo sobre las personas que forman cada institución, sino también sobre las funciones que tienen. Acabando la explicación conociendo las cuatro instituciones, los miembros que las componen y las funciones que tiene cada uno. Creación del mapa conceptual Al tratarse de casi todos los contenidos desconocidos para los niños y niñas, según se va dando la explicación se irá creando el mapa conceptual, de tal forma que vayan visualizando la jerarquización que encontramos. Como se trata de mucha información se procurará ir ordenando los datos para que finalmente sea más sencillo crear el mapa conceptual en su conjunto. Teniendo como conceptos clave al rey, al parlamento, al gobierno y a los tribunales de justicia, y partiendo de ahí, señalar los miembros y las funciones. Podemos ver el mapa conceptual base en el Anexo 7. Realización de las preguntas Las preguntas que se les planteará en relación a los contenidos vistos serán las siguientes: a) ¿Cuáles son las instituciones del estado? b) ¿Quién forma el gobierno? ¿qué funciones tiene? c) ¿Qué institución se encarga de elaborar las leyes? ¿Por quién está formada? Actividade s finales En cuanto a las actividades que se les propondrá, se centran principalmente en repasar los contenidos estudiados en clase. Dichas actividades las podemos encontrar en el Anexo 8. 35 ELECCIONES Preguntas/actividades Aprovechando el periodo de elecciones en el que nos encontramos y del contenido anteriormente dado, las Instituciones del Estado, les preguntamos a los niños que si saben cómo se eligen a los miembros de dichas instituciones. Al tratarse de un tema que está de plena actualidad últimamente sabrán de qué les hablamos, por lo que nos permitirá conocer el proceso que se lleva a cabo hasta conocer al nuevo alcalde, concejales, presidente… Para ello les diremos que cual creen ellos que es ese proceso, que porqué colocan carteles por todas las calles, como se sabe quién es el nuevo elegido… De tal forma que al final de la explicación conozcamos como es el proceso habitual para la elección del presidente, alcalde, concejales… Al mismo tiempo, se recalcará la importancia que tiene el que todos los ciudadanos en edad de votar lo hagan y lo que repercute en la sociedad, además, se les dirá que se trata de un derecho que antiguamente las mujeres no tenían, por lo que debemos utilizar ese derecho para decidir quién queremos que gobierne el municipio o el país donde nos encontramos. Creación del mapa conceptual Dicho mapa conceptual debería ir relacionado con los contenidos anteriores estudiado, pero al encontrarse entre medias las preguntas y las actividades de dicho contenido les diremos que coloquen como título principal al mapa conceptual: ¿Cómo se eligen a los miembros de las instituciones del estado? Y a partir de ahí nombraremos las elecciones y el proceso que se lleva a cabo siempre. (Se puede ver el planteamiento inicial en el Anexo 9) Realización de las preguntas Las preguntas que se les planteará en relación a los contenidos vistos serán las siguientes: a) ¿Mediante que se eligen a los miembros de las instituciones del estado? b) ¿Qué proceso llevan a cabo en las elecciones? Actividade s finales En cuanto a las actividades que se les propondrá, se centran principalmente en repasar los contenidos estudiados en clase. Dichas actividades las podemos encontrar en el Anexo 10. 42 encontramos con tiempos muertos en el aula debido a que en ese poco tiempo no se puede comenzar a dar otro contenido y esos momentos son ideales para ir a dicho mapa conceptual y realizar un repaso de lo dado. Se pudo percibir como unos alumnos tenían más interiorizados los contenidos que otros, que justamente lo podemos relacionar con las personas que más participan en clase, pero por lo general se puede decir que todos comprendían los contenidos dados y tenían una idea clara de la organización territorial y social. 6. CONCLUSIONES Tras la búsqueda de bibliografía especializada que nos aporta información sobre el valor educativo del entorno, sus antecedentes a lo largo de la historia de la educación, la planificación de una propuesta de intervención y su puesta en práctica me gustaría concluir el trabajo realizando una evaluación de todo el documento que se ha ido elaborando, aunque es cierto, que el diseño de la propuesta de intervención tiene un gran valor en este apartado, ya que con dicha evaluación podemos comprobar “la adecuación de los objetivos; la validez de los contenidos y de su secuenciación; la idoneidad de las actividades, medios didácticos, recursos y situaciones de aprendizaje utilizados; la eficacia de los criterios y técnicas de evaluación programadas” (Arjona, M.L., 2010). Es cierto que con el análisis realizado sobre la fundamentación de intervención nos ha facilitado la reflexión sobre el valor educativo del entorno y, así marcar las directrices del proyecto que quería poner en práctica con mis alumnos. Todos los contenidos que se querían dar partían del entorno del alumnado, de sus conocimientos, lo que facilitaba el empleo del método inductivo. Esto conlleva muchos beneficios, ya que el alumno se siente protagonista de su aprendizaje, llega a comprender que todo lo que el realiza en su día a día o todo lo que ve tiene más transcendencia y hay muchos más conceptos que giran en torno a eso de lo que ellos creían. Y con ello, el alumno descubre “las distintas facetas que el entorno le ofrece, reflexionando, (…) las interrelaciones que existen entre el hombre y el medio y de los diversos grupos humanos entre sí” (Marrón, 1990, p. 162). También, el trabajar por grupos ha hecho que el alumnado se implique en los ejercicios de manera activa, no solo como receptor de contenidos, sino que, como 43 agentes activos buscaban información y elaboraban conocimiento, completando preguntas, proponiendo nuevas y realizando actividades de las cuestiones que se había hablado con anterioridad. Porque como dice Vygotski (como se citó en Aubert, Garcia y Racionero, 2009) “la teoría histórico-cultural indican cómo el desarrollo cognitivo siempre tiene lugar en la interacción social, en la que el lenguaje juega un papel central como herramienta de mediación entre la mente y la cultura” (p. 130) Por lo tanto, el primer objetivo de este trabajo, valorar la importancia del medio local y el entorno como contenidos educativos, esta conseguido gracias a todos los estudios realizados sobre el tema y que se han consultado para este trabajo. Ya que puede resultar muy obvio que partir del entorno del niño favorezca el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero hasta que no te pones a plantear un trabajo centrándote en el entorno no te das cuenta del gran potencial que tiene el lugar donde vivimos, de todos los contenidos que podemos a llegar a ver partiendo de dicho entorno y, una cosa fundamental, ver las salidas didácticas no solo como un pasa tiempo, sino como otro recurso más para complementar el aprendizaje o como actividad motivadora para los contenidos que se verán posteriormente. Además, Dewey (como se citó en Buj, 1992): Afirmar que el único medio por el cual controlamos, (…) conscientemente el tipo de educación que recibe el niño es controlando el ambiente en que actúa, y por tanto, piensa y siente, ya que nunca educamos directamente sino indirectamente por medio del ambiente. (p. 71) Asimismo, el plantear la propuesta no solo ha supuesto una aportación muy grande a mi persona, sino que el poder llevarla a cabo en un aula ha sido lo realmente enriquecedor, el enfrentarte a los imprevistos del aula, adaptarse a unos tiempos determinados y a un alumnado en concreto no siempre es fácil. Todo lo que ha conllevado la elaboración de este trabajo me ha ayudado no solo para llevar a cabo la propuesta, sino para crecer en la profesión para la que me estoy formando y ver lo realmente importante que es organizar los contenidos que se quieren enseñar, programar de antemano partiendo del contexto educativo (la localidad y el alumnado) del entorno y no estar supeditados al libreo de texto. Y no solo ha tenido esta transcendencia, sino que con la propuesta se favorecía la adquisición de la competencia social y cívica, es decir, que se buscaba “formar” a los 44 alumnos como futuros ciudadanos. El hecho de conocer la organización social y territorial, que nuestro país es democrático, que tenemos la Constitución del 1978 y en ella se recoge nuestra organización social y política, nuestros derechos y deberes… fomenta que el alumnado vaya introduciéndose en la sociedad, comprendiendo que hay unas pautas para que todo tenga un orden y que todos somos iguales ante la ley, sin ninguna excepción. Es cierto que la propuesta de intervención se encuentra diseñada para un municipio en concreto, pero aún así con pequeñas modificaciones que se realicen se puede trasladar a cualquier otro. También, decir, que aunque el municipio donde se llevó a cabo no se disponía de muchos recursos en el centro escolar, se pudo plantear de tal forma que no fuesen necesarios demasiados recursos de tipo informático. Es evidente que un centro escolar situado en la capital dispondrá de más recursos, pero también tendrá más problemas a la hora de llevar a los alumnos a puntos claves de la ciudad para vivenciar ese aprendizaje. Con esto, solamente cabe destacar que se ha tratado de un trabajo muy enriquecedor por todo lo que acabo de comentar y que desde mi punto de vista se han logrado todos los objetivos planteados al inicio, afirmando que se trata de un proyecto viable a la hora de ponerlo en práctica con el alumnado. 45 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, S., Pérez, A. y Suárez, M.L. (2008). Hacia un enfoque de la educación en competencias. Asturias, España: Consejería de Educación y Ciencia. Arjona, M.L. (2010). Importancia y elementos de la programación didáctica. Hekademos: revista educativa digital, 3(7), 5-21. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3745653.pdf Aubert, A., Garcia, C. y Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialógico. Cultura y educación, 21(2), 129-139. 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ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE INICIAL FINAL OBSERVACIONES 1 2 3 4 1 2 3 4 Describe qué es un Ayuntamiento, su composición y las funciones que realiza X X Identifica los servicios municipales y analiza su importancia X X Explica la importancia que tiene la Constitución para el funcionamiento del Estado español X X Explica que es la democracia X X Explica y argumenta razones que justifican la igualdad de derechos entre hombres y mujeres X X Conoce los derechos y deberes más significativos y su contribución a una mejor convivencia X X Nombra las instituciones del Estado español, quienes las componen y cuáles son sus funciones X X Explica los procedimientos básicos de participación y funcionamiento democráticos en las instituciones más cercanas X X Describe la organización territorial de España X X Define localidad, municipio, provincia y comunidad autónoma X X 1: No se conoce 2: Se conoce un poco 3: Se conoce bastante 4: Se conoce muy bien 60 ANEXO 15. Mapa Municipios de Segovia con las tarjetas. ANEXO 16. Mapa provincias de España. 61 ANEXO 17. Mapas conceptuales, preguntas y actividades sobre los contenidos. Mapa conceptual sobre el Ayuntamiento GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 62 Preguntas sobre el Ayuntamiento GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 63 Actividades sobre el Ayuntamiento GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 64 Mapa conceptual sobre las leyes GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 Preguntas sobre las leyes GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 65 Mapa conceptual sobre las Instituciones del Estado GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 66 Preguntas sobre las Instituciones del Estado GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4 67 Actividades sobre la Constitución y las Instituciones del Estado GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3 GRUPO 4