El dibujo infantil como forma de expresión. Interpretando el alma infantil

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO EL DIBUJO INFANTIL COMO FORMA DE EXPRESIÓN Interpretando el alma infantil Autora: Julia Herrero Fernández Tutor académico: Andrés Palacios Picos RESUMEN El dibujo es una herramienta de comunicación y expresión muy potente, especialmente para trasmitir aquello que cuesta más contar o que no queremos contar relacionadas con las emociones, los sentimientos, etc. A través del análisis de los dibujos podemos conocer el alma infantil ya que los dibujos son el reflejo de la persona. Así pues, este documento manifiesta una revisión bibliográfica sobre el dibujo infantil, fundamentada en las diferentes teorías y test, que dan lugar a la propuesta de una guía para el análisis del dibujo de la familia, el árbol y la figura humana. PALABRAS CLAVE Dibujo infantil, indicadores, conflictos emocionales, test, comunicación. ABSTRACT Drawing is a very powerful communication and expression tool, especially to transmit what costs more to tell or that we do not want to tell related to emotions, feelings, etc. Through the analysis of the drawings we can know the child's soul since the drawings are the reflection of the person. Thus, this document manifests a bibliographical review on children's drawing, based on the different theories and tests, which give rise to the proposal of a guide for the analysis of the drawing of the family, the tree and the human figure. KEYWORDS Children's drawing, indicators, emotional conflicts, test, comunication. ÍNDICE CAPITULO I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................. 1 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 1 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO .................................................................... 2 3.1. RELACIÓN DEL TRABAJO CON LAS COMPETENCIAS DEL TITULO.......... 3 CAPITULO II. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 4 1. EL DIBUJO COMO UNA FUNCIÓN SIMBÓLICA ..................................................... 4 2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL DIBUJO ...................................................................... 7 3. IMPORTANCIA DEL DIBUJO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Y SUS BENEFICIOS ....................................................................................................................... 8 4. IMPORTANCIA DEL DIBUJO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO ......................... 10 5. TEORÍAS SOBRE EL DIBUJO .................................................................................. 12 5.1. Viktor Lowenfeld y Lambert Brittain ................................................................... 13 5.2. Georges-Henri Luquet ......................................................................................... 15 5.3. Rhoda Kellogg ..................................................................................................... 18 5.4. Florence L. Goodenough ...................................................................................... 20 5.5. Herbert Read ....................................................................................................... 20 6. EL DIBUJO COMO CONOCIMIENTO DEL ALMA INFANTIL .............................. 21 7. TÉCNICAS DE CONOCIMIENTO DEL NIÑO A TRAVÉS DEL DIBUJO ............... 22 7.1. Test de la casa ...................................................................................................... 22 7.2. Test del árbol de Koch (1972) .............................................................................. 23 7.3. Test del dibujo de la figura humana de Machover (1949)...................................... 26 7.4. Test de la familia de Corman (1967) .................................................................... 26 7.5. Test HTP ............................................................................................................. 31 7.6. Test de Bender ..................................................................................................... 32 CAPITULO III. PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS DEL ALMA INFANTIL A TRAVÉS DEL DIBUJO ......................................................................................................................... 33 CAPITULO IV. CONCLUSIONES ........................................................................................ 35 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 43 ANEXOS................................................................................................................................ 46 INDICE DE FIGURAS Figura 1. Resumen competencias relacionadas con el trabajo ..................................................... 4 Figura 2. Manifestaciones de la función semiótica según Piaget ................................................ 5 Figura 3. Tipos de significantes según el grado de conexión entre significante y significado ...... 7 Figura 4. Esquema conceptualización del dibujo. ...................................................................... 8 Figura 5. Aspectos de la evolución del niño en los que contribuye el dibujo para su desarrollo 12 Figura 6. Garabateo desordenado. Dibujo realizado por un alumno anónimo. .......................... 13 Figura 7. Garabato controlado. ................................................................................................ 14 Figura 8. Garabato con nombre ............................................................................................... 14 Figura 9. Dibujo etapa preesquemática. Dibujo realizado por un alumno anónimo. .................. 14 Figura 10. Dibujo etapa esquemática ....................................................................................... 15 Figura 11. Dibujo etapa esquemática ....................................................................................... 15 Figura 12. Dibujo realismo ...................................................................................................... 15 Figura 13. Dibujo realismo. ..................................................................................................... 15 Figura 14. Resumen etapas del dibujo infantil según Luquet .................................................... 17 Figura 15. Dibujo realismo fortuito. ........................................................................................ 18 Figura 16. Dibujo realismo fallido ........................................................................................... 18 Figura 17. Dibujo realismo intelectual. .................................................................................... 18 Figura 18. Dibujo realismo visual ............................................................................................ 18 Figura 19. Garabatos básicos según Kellogg ............................................................................ 19 Figura 20. Garabatos simples y múltiples ................................................................................ 19 Figura 21. Tipos de Test sobre el dibujo infantil. ..................................................................... 22 Figura 22. Dibujo casa. ........................................................................................................... 23 Figura 23. Dibujo casa. ........................................................................................................... 23 Figura 24. Ejemplos de interpretaciones del suelo en el test del árbol ...................................... 24 Figura 25. Ejemplos de interpretación de las ramas en el test del árbol..................................... 25 Figura 26. Ejemplos de interpretación de la copa en el test del árbol. ....................................... 25 Figura 27. Ejemplos de interpretación del tronco en el test del árbol. ....................................... 25 Figura 28. Dibujo niña de 6 años ............................................................................................. 27 Figura 29. Dibujo niña 8 años ................................................................................................. 28 Figura 30. Dibujo niña 7 años ................................................................................................. 28 Figura 31. Dibujo niña 5 años. ................................................................................................ 28 Figura 32. Dibujo niño 6 años ................................................................................................. 28 Figura 33. Dibujo niño 5 años. ................................................................................................ 29 Figura 34. Dibujo niña 4 años. ................................................................................................ 29 Figura 37. Dibujo niña 11 años................................................................................................ 30 Figura 38. Dibujo niña 12 años................................................................................................ 30 Figura 39. Dibujo niño 5 años ................................................................................................. 30 Figura 40. Dibujo niña 4 años. ................................................................................................ 31 Figura 41. Dibujo niño 4 años. ................................................................................................ 31 Figura 42. Figuras Test de Bender ........................................................................................... 32 INDICE DE TABLAS Tabla 1 Estadios del arte autodidacta según Kellogg ................................................................ 20 Tabla 2 Aspectos a tener en cuenta a la hora de analizar los dibujos según Banús (2020) ......... 47 Tabla 3 Elementos de la casa a tener en cuenta para su análisis ................................................ 57 Tabla 4 Partes del árbol para su análisis .................................................................................. 57 Tabla 5 Partes de la figura humana .......................................................................................... 57 1 CAPITULO I. INTRODUCCIÓN 1. INTRODUCCIÓN Es muy común que los niños presenten problemas o conflictos emocionales que desconocemos ya sea por falta de comunicación o por falta de expresión del niño. Muchas veces, sobre todo los niños más pequeños no son capaces de expresar sus emociones y sentimientos por lo que conviven con ellos sin exteriorizarlos. A través del dibujo podemos solucionar este problema ya que la mayoría de niños dibujan como un acto lúdico. Este documento tiene como propósito recoger la información necesaria para detectar posibles indicadores de conflicto a través de los dibujos de los niños en unas guías. Para ello previamente se ha llevado a cabo la recopilación y análisis de la información relativa al dibujo y se ha seleccionado la información más relevante para la elaboración de esos indicadores. Este Trabajo de Fin de Grado se estructura de la siguiente manera, comenzaremos con una serie de objetivos planteados para la realización del trabajo, en base a estos se elabora el trabajo. A continuación, se realizará una justificación del tema elegido en la que se exponen los principales motivos que nos han llevado a la realización de este TFG a la vez que se relaciona el trabajo con las competencias del grado. Seguidamente, se realiza el análisis teórico del dibujo infantil en el que se estudia la importancia del dibujo en el desarrollo del niño, la función simbólica del dibujo, algunas teorías sobre el dibujo, algunas técnicas o Test, etc. A continuación, en la parte práctica del TFG, se plasma parte del análisis realizado anteriormente en una guía para detectar posibles indicadores de conflicto en el niño a través de sus dibujos. Estas guías resumen de manera sencilla y visual aquellos indicadores que nos pueden alertar de que algo está ocurriendo. Finalmente, se exponen unas conclusiones del trabajo junto con las referencias empleadas para realización del mismo y anexos con información complementaria. 2. OBJETIVOS Los objetivos diseñados para la realización de este Trabajo de Fin de Grado son los siguientes: OBJETIVO GENERAL Diseñar una guía de interpretación del dibujo infantil para poder actuar frente a indicadores de conflicto en el alma infantil. OBJETIVOS ESPECIFICOS - Fomentar el uso del dibujo como herramienta para detectar conflictos en el niño. 2 - Concienciar sobre la importancia del dibujo en el desarrollo del niño. - Reconocer las características del dibujo infantil según las etapas del desarrollo evolutivo. - Conocer diferentes Test sobre el dibujo. - Detectar indicadores de riesgo en el niño gracias al diseño de materiales. - Promover el dibujo como medio de comunicación. - Conocer las emociones, sentimientos y pensamientos del niño a través de sus dibujos. 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO La elección del tema viene determinada por nuestro interés personal hacia el dibujo, aunque antes de estudiar el grado para nosotros el dibujo era mero entrenamiento, una acción únicamente lúdica, siempre nos ha llamado la atención saber que se esconde detrás de cada representación, especialmente de los niños. Los aprendizajes adquiridos en el grado nos han permitido descubrir que el dibujo va mucho más allá. A través del dibujo infantil podemos obtener mucha información sobre el desarrollo intelectual y afectivo del niño. Es por eso que nos parece un tema muy interesante a la vez que enriquecedor. Pensamos que si sabemos interpretarlos puede ser de mucha ayuda en nuestra labor educativa. Concretamente nuestro interés hacia el dibujo deriva de su potencialidad como instrumento para expresar nuestras emociones. El dibujo es una fuente de información esencial debido a que en muchas ocasiones es la única vía de expresión. Además, debemos dejar atrás la atención única a los aspectos intelectuales con relación a la adquisición de contenidos. Las emociones juegan un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. Considero que al igual que yo antes veía el dibujo como mero entretenimiento la mayoría de las personas también. Es por esto que me ha parecido interesante a la vez que útil realizar una investigación a través de la comparación para poder realizar una guía sencilla que sirva como ayuda para detectar posibles problemas en el niño. Esta guía está planteada como un documento con diversos indicadores de alerta que permitan al docente detectar cualquier problema y poder ponerse en contacto con el profesional adecuado para atender al alumnado. Estos posibles indicadores junto con el conocimiento que tenemos sobre el niño, su familia, amigos, situación, etc. pueden ser de gran ayuda en caso de que el niño presente problemas emocionales o de cualquier otro tipo. Además, cuando comencé a investigar sobre el tema me di cuenta de que la información que hay al respecto es antigua y repetitiva, especialmente sobre los diferentes test de los que hablo a lo largo del trabajo. Pero, guías con diferentes ítems o indicadores no encontré, esto hizo que reafirmara mi idea de realizar el trabajo sobre el dibujo, y concretamente 3 que realizara yo las guías que he echado en falta investigando, que faciliten la detección de indicadores de posibles conflictos. Por último, quiero insistir y recalcar que estas guías no son para realizar un diagnóstico clínico, únicamente sirven para alertarnos cuando vemos varios indicadores en un dibujo que puedan ser sospecha que algo no va bien, estos indicadores junto con la información que pueda proporcionarnos el niño o su familia servirán para que pidamos ayuda a un experto si lo vemos conveniente. 3.1. Relación del trabajo con las competencias del titulo Para la realización del Trabajo de Fin de Grado hemos seleccionado una serie de competencias, tanto generales como específicas resumidas en la figura 1. Estas competencias seleccionadas son las siguientes: Competencia general 3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Hemos seleccionado esta competencia puesto que está estrechamente relacionada con el TFG ya que este consiste en recopilar información para posteriormente analizarla. Por lo tanto, en la realización del TFG se están reuniendo e interpretado datos dentro del área de estudio de la educación. Más concretamente se reúne información relacionada con el dibujo infantil y algunas pruebas relacionadas con este, a través de las cuales se puede obtener información su interpretación. Esta información es recopilada para emitir juicios y reflexiones sobre temas de índole social, es decir, con la información que recopilamos sobre investigaciones anteriores podemos sacar nuestras propias conclusiones contrastando dicha información. Competencia especifica A1. Conocer y comprender las características del alumnado de primaria, sus procesos de aprendizaje y el desarrollo de su personalidad, en contextos familiares sociales y escolares. Consideramos que es importante para el TFG esta competencia ya que debemos conocer tanto las características de nuestro alumnado como de su contexto familiar, social y escolar. Para de esta manera, a través de los dibujos poder comprender el desarrollo de su personalidad, sus emociones, dificultades, etc. y poder intervenir lo antes posible para tratar de solucionarlo. Competencia especifica A7. Conocer y comprender la función de la educación en la sociedad actual, teniendo en cuenta la evolución del sistema educativo, la evolución de la familia, analizando de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad, buscando mecanismos de colaboración entre escuela y familia. 4 A lo largo del grado, trabajamos la importancia e influencia del contexto y participación familiar en el desarrollo y enseñanza-aprendizaje del alumnado. La sociedad avanza y con ella las familias, existen diversidad de tipos de familias y contextos y muchas veces todo lo que rodea al niño a nivel emocional, personal e intelectual depende de ello, es por esto que debemos tenerlo en cuenta a la hora de comprender las características de los diferentes niños. En el TFG hay un apartado dedicado al dibujo de la familia en el que tendremos que tener en cuenta todo esto. Competencia especifica B10. Gestionar procesos de enseñanza-aprendizaje en los ámbitos de la educación musical, plástica y visual que promuevan actitudes positivas y creativas encaminadas a una participación activa y permanente en dichas formas de expresión artística. Una tarea fundamental en el proceso de investigación es el estudio y análisis de una determinada información relacionada con el dibujo infantil y su desarrollo. El dibujo es una forma de expresión de sentimientos, emociones, pensamientos, etc. A través de ellos podemos ver lo que el niño no nos quiere contar, se trata de una actividad que promueve actitudes muy positivas y nos puede ayudar mucho ante problemas emocionales o sociales de las personas. Figura 1. Resumen competencias relacionadas con el trabajo. Elaboración propia. CAPITULO II. MARCO TEÓRICO 1. EL DIBUJO COMO UNA FUNCIÓN SIMBÓLICA Según Delval (1998) hacia el final del periodo sensorio-motor comienza a manifestarse la capacidad de representación, esta consiste en utilizar medios simbólicos (significante) para 11 hacen a través del dibujo; por otra parte, el dibujo y los trazos de este requieren un dominio motor muy parecido al que ha de tenerse a la hora de comenzar el trazo de las letras. Estas manifestaciones plásticas, necesitan de un control motor y un desarrollo muscular determinado; es decir, el dibujo es una gran oportunidad para el desarrollo del control muscular y la psicomotricidad fina de los individuos, ya que estos han de conseguir controlar sus movimientos para lograr el resultado deseado. (p. 4) El dibujo como bien señala Vázquez (2011) contribuye al desarrollo de diferentes aspectos de la evolución del niño como la psicomotricidad, el lenguaje verbal, el lenguaje escrito, motórico, perceptivo y simbólico (Figura 5). En relación con la psicomotricidad, Vázquez (2011) señala que sin un desarrollo psicomotor de las articulaciones de las extremidades superiores y sin una coordinación viso-manual afianzada no hay mejora del gesto gráfico. La adquisición del esquema o imagen corporal se logra a través de la representación del cuerpo, del conocimiento y dominio de este, es decir a través de la representación de la figura humana. Además, es fundamental afianzar la orientación, la percepción, la seriación, la imaginación, etc. para dominar la ordenación en el plano. Para ello es fundamental la actividad motriz. En conclusión, es fundamental trabajar las actividades gráficas y psicomotrices paralelamente. Respecto al lenguaje verbal Vázquez (2011) indica que tanto el lenguaje verbal como el plástico son formas de comunicación, ambas relacionadas entre sí. Como bien señala la teoria de Vigotsky los niños al principio completan sus dibujos a través del lenguaje verbal mientras que según van creciendo es al revés, son capaces de dar una explicación antes de realizar el dibujo, es decir hay una decisión voluntaria de lo que va a dibujar. El lenguaje escrito es el tercer aspecto que se desarrolla con el dibujo, existe entre estos una serie de relaciones por las que se pasa de la representación motórica a la simbólica y de esta al signo. Muchos investigadores afirman que el dibujo es un tipo de escritura, aun asi se ha estudiado y reflexionado mucho sobre las diferencias entre estas. Entre ellos Vigotsky señala que el dibujo es un lenguaje que surge del verbal; junto con los dibujos, los signos y el simbolismo del juego son la preparación para el desarrollo del lenguaje escrito. Otros autores consideran que existe un gran parecido entre las letras y las primeras formas que realizan en los dibujos líneas curvas, rectas, bucles, etc. En cuanto al nivel motórico, el niño debe controlar el gesto grafico para la reproducción de signos de escritura como las letras, esto es lo que Lurcat llama trayectoria. A partir del garabateo con nombre es cuando ocurre una diferenciación más clara entre el lenguaje escrito y el dibujo ya que durante el desarrollo del gesto gráfico no existe esa 12 diferenciación. Es muy importante diferenciar la capacidad para crear signos que existe cuando el control de la palanca del brazo está plenamente logrado. En conclusión, en esta etapa los ejercicios para que el niño dibuje y escriba han de ser los mismos. El quinto aspecto es el nivel perceptivo. Este hace referencia a la percepción y representación de la forma en el espacio y del paso del espacio vivenciado al representado y de este al de la escritura. Un aspecto básico es la diferenciación entre la percepción y comprensión del espacio y su representación. La concepción del espacio se lleva a cabo en tres momentos conectados entre sí: la constatación perceptivo-motora y postural del espacio con respecto al propio cuerpo, el espacio orientado o de acción y el espacio representado. Los dos primeros momentos son casi desde que nacemos y perdura durante los primeros años de vida, mientras que el tercero se adquiere más tarde, pues precisa de maduraciones perceptivas, coordinativas y abstractivas que ocupan gran parte de la vida del individuo y que no se suelen tratan en la escuela. Por último, en cuanto al nivel simbólico como bien señala Piaget las obras plásticas requieren una serie de operaciones cognitivas como seriaciones, ordenación, similitud, etc. Figura 5. Aspectos de la evolución del niño en los que contribuye el dibujo para su desarrollo. Elaboración propia basado en Vázquez (2011). 5. TEORÍAS SOBRE EL DIBUJO Como se señala anteriormente son muchos los autores que han investigado sobre el dibujo infantil, su desarrollo y evolución a lo largo de la historia. A principios del siglo XX surgieron estudios importantes sobre el dibujo infantil, como los realizados por Luquet en 1913. Más tarde, los estudios sobre el dibujo se estancaron un poco, hasta que reaparecieron nuevamente en la década de 1980, con estudios como los realizados por Goodnow en 1979. (citado por Callejo, 2014) Algunos de estos autores importantes en el estudio del dibujo infantil son los siguientes: 13 5.1. Viktor Lowenfeld y Lambert Brittain Lowenfeld y Brittain (1972) sugieren que los dibujos infantiles pasan por diferentes etapas según la evolución de los niños y su madurez intelectual. Es decir, existe una evolución en los dibujos desde los primeros trazos hasta la juventud o edad adulta, influenciada en ocasiones por las vivencias y emociones del artista. Según señala Ruiz (2016) Lowenfeld (1947) realiza una clasificación del dibujo infantil entorno a tres etapas: - Garabateo (2-4 años) en esta etapa se encuentran los primeros trazos. Los garabatos se realizan sin ninguna intención y las figuras dibujadas en un principio no son reconocibles. o Garabateo desordenado (a partir de los 2 años) a lo largo de esta etapa el niño realiza trazos débiles y desordenados, variando la dirección, longitud, etc., no controla los movimientos (Kinestésico). No existe la coordinación óculomanual y aun no hay un dominio de su actividad motriz, no mira el papel, no le importa el color y no ocupa el espacio en el papel. Por su parte en esta etapa a diferencia de las siguientes no existe una intencionalidad a la hora de dibujar (Figura 6). o Garabateo controlado (a partir de los 2 años y medio) en esta etapa existe un mayor control óculo-manual lo que hace que al controlar sus movimientos varíen más sus trazos. Además, en esta etapa el niño hace partícipe al adulto enseñándole sus dibujos, buscando compartir su entusiasmo y descubrimientos (Figura 7). o Garabateo con nombre (a partir de los 3 años y medio) en esta etapa el niño ya tiene control óculo-manual, comienza a dibujar con una intención. En esta etapa el niño intenta dibujar lo que ve, los trazos tienen significado además de un Figura 6. Garabateo desordenado. Dibujo realizado por un alumno anónimo. 14 nombre que asigna el niño a lo que dibuja, es decir comienza a darse la imaginación, pasa del pensamiento kinestésico al imaginativo (Figura 8). Figura 7. Garabato controlado. Dibujo realizado por un alumno anónimo. Figura 8. Garabato con nombre. Dibujo realizado por un alumno anónimo. Etapa preesquemática (4-7 años) las representaciones son cada vez más parecidas a la realidad y cada vez presentan más detalle, comienza a comunicarse con sus representaciones. Por otra parte, el uso de los colores es variado y aleatorio hasta que poco a poco descubren la relación entre el color y el elemento representado, es decir binomio forma-color. Algunas características propias de esta etapa son el antropomorfismo, la falta de control del tamaño, la visión egocéntrica del mundo y la representación de monigotes (Figura 9). Figura 9. Dibujo etapa preesquemática. Dibujo realizado por un alumno anónimo. - Etapa esquemática (7-9 años) en esta etapa el niño presenta un esquema respecto a un objeto real que repite continuamente hasta que influya en el alguna experiencia o suceso, estos esquemas que tiene cada niño son diferentes entre sí según sus experiencias, personalidades, etc. Las representaciones parten de una línea de base para el suelo y otra en la parte superior para el cielo, es común dibujar empleando rayos x, es decir dibujando tanto lo de dentro como lo de fuera de una forma o elemento. Figuras 10 y 11. 15 Figura 10. Dibujo etapa esquemática. Dibujo realizado por un alumno anónimo. Figura 11. Dibujo etapa esquemática. Dibujo realizado por un alumno anónimo. - Realismo (912 años) en esta etapa los dibujos presentan muchos detalles, son muy similares a la realidad; desaparece la línea de base y aparecen el plano, la superposición y la transparencia. Comienzan a representar las diferencias entre las mujeres y los hombres en los dibujos de la figura humana. En cuanto a los colores utilizan colores con matices (mezclas). Figuras 12 y 13. 5.2. Georges-Henri Luquet Según Sáinz (2002) Luquet (1927) ha llevado a cabo un estudio sobre el dibujo infantil de gran utilidad para profesores e investigadores ya que este es pionero y aborda sus estudios sin tener en cuenta otros apoyos en los que fundamentarse. Luquet (1927) considera que el dibujo del niño es realista, señalando en su obra El dibujo infantil otros conceptos relevantes para comprender el significado de realismo. Estos conceptos son: Figura 13. Dibujo realismo. Fuente: Sáinz (2003,221). Figura 12. Dibujo realismo. Fuente: Sáinz (2003,192). 16 - La intención: según Luquet el dibujo para los niños es un juego, aunque con un carácter comunicativo, destinado a ser observado por otra persona y autoevaluativo, lo que lo diferencia del juego libre. Este autor considera que los niños no imitan los modelos de los adultos a la hora de elaborar sus dibujos, sino que únicamente los utilizan al principio como guía para facilitar sus elaboraciones, pero realmente el modelo que el niño muestra en sus dibujos es un modelo propio, en el que expone sus ideas (modelo interno). Otro aspecto a tener en cuenta es la diferencia entre analogía morfológica (parecido entre el objeto y el dibujo y la representación) y la homonimia gráfica (parecido entre dos dibujos). Como último aspecto importante señala el automatismo gráfico, asociación de ideas entre dos dibujos consecutivos, uno como dibujo evocador y el otro como evocado. Ambos referentes al mismo objeto. - La interpretación: Según Luquet el niño da una interpretación a su dibujo bien durante la ejecución o después al terminar. La intensidad de esta depende del parecido que el niño encuentre entre el dibujo realizado y el modelo interno de este. - El tipo: Luquet lo define como la representación que el niño da de un mismo objeto en una sucesión de dibujos de manera evolutiva. Una parte de esa representación permanece estable (conservación del tipo) y otra se modifica (modificación del tipo). Aunque en ocasiones la modificación de estas supone una limitación para la evolución de sus elaboraciones. - Modelo interno: es el que actúa cuando se realizan dibujos de memoria ya que cuando un niño realiza un dibujo por primera vez necesita crear un modelo interno relacionado con el objeto o modelo de lo que quiere dibujar. El modelo interno además interviene en la interpretación que el niño hace según el significado que le atribuye. Volviendo a la señalado anteriormente sobre la consideración del dibujo como realista que hace Luquet, este lo define de la siguiente manera: Término más conveniente para caracterizar en su conjunto el dibujo infantil. Es realista ya en principio, por la naturaleza de los motivos y de los sujetos que trata ... En términos más simples, hay dos tipos de dibujos: el figurado y el no figurado o en sentido más amplio, geométrico. (p. 93) (Sáinz, 2002, p. 179). Para Luquet (1927) los motivos, la forma de expresión de los dibujos debería basarse en el dibujo figurado y no en el geométrico ya que este únicamente se limita a imitar. Según Luquet (citado por Sáinz, 2002) las etapas del dibujo infantil son las resumidas en la figura 14. 17 Figura 14. Resumen etapas del dibujo infantil según Luquet. Elaboración propia. - Realismo fortuito (hasta los 2 años) el niño comienza trazando líneas, rayas sin ninguna intención hasta que un día ve el parecido de lo que ha dibujado con algo real considerándose una representación. Además, esta representación que se ha creado de manera casual es acompañada por una interpretación que hace el niño de su obra. Es decir, en esta etapa el niño no dibuja algo determinado con una intención, sino que encuentra parecidos a lo que ha dibujado convirtiéndolo en eso a lo que se le parecía. Al finalizar esta etapa adquieren el grafismo y adquieren la intención, la ejecución y la interpretación (Figura 15). - Realismo fallido (de los 2 años a los 5) En esta etapa el niño ya asimila los elementos del dibujo (la intención, la ejecución y la interpretación) pero no termina de ser un dibujo realista pues se encuentra con obstáculos como la falta de coordinación motriz, atención limitada, incapacidad sintética (imperfecciones como desproporciones), etc. (Figura 16). - Realismo intelectual (entre los 5 y los 9 años) en esta etapa el niño ya ha superado la incapacidad sintética y puede lograr realizar dibujos más realistas para ellos. El realismo que ven los niños (realismo intelectual) no es el mismo que el de los adultos (realismo visual). Algunos de los rasgos que caracterizan al realismo intelectual son: la forma de destacar los detalles; la transparencia; el plano en vista de vuelo de pájaro; el abatimiento; el cambio de punto de vista; y la figura en elevación (Figura 17). - Realismo visual (sobre los 9 años) en esta etapa se va observando como desaparecen las características nombradas anteriormente en el realismo intelectual haciendo que sea cada vez más parecido a la realidad. Es decir, la trasparencia es sustituida por la opacidad, el abatimiento es sustituido por la perspectiva, etc. Además, comienzan a dibujar lo que ven y no solo lo que saben (Figura 18). 18 Figura 15. Dibujo realismo fortuito. Dibujo realizado por un alumno anónimo. Figura 16. Dibujo realismo fallido. Fuente: Sáinz (2003,115). Figura 17. Dibujo realismo intelectual. Dibujo realizado por un alumno anónimo. Figura 18. Dibujo realismo visual. Fuente: Sáinz (2003,200). 5.3. Rhoda Kellogg Kellogg (1985) quien realizó un estudio sobre la expresión plástica de los preescolares a través de distintos dibujos, de todas partes del mundo, de diferentes clases sociales, económicas y culturales. Especialmente se centró en los garabatos, más concretamente buscó aquellos signos que todos los dibujos a pesar de ser diferentes tenían en común. A estos signos los llamó garabatos básicos. Según Kellogg (1985) los garabatos básicos son veinte tipos de trazos realizados por niños de hasta dos años (Figura 19). Estos movimientos no requieren de control visual, únicamente del sistema nervioso y muscular. Esto hace que sean estructuras tan sencillas que se encuentran en cualquier dibujo y en el caso de que algún niño no pueda hacerlos podría ser indicador de una grave deficiencia física o mental. 19 Figura 19. Garabatos básicos según Kellogg. Fuente: Kellogg (1985, p. 27) Por su parte, estos veinte garabatos los clasifica en garabatos múltiples y garabatos simples. Figura 20. Figura 20. Garabatos simples y múltiples. Fuente: Kellogg (1985, p. 28) Además, Kellogg (1985) hace referencia en su libro a los patrones de disposición, estas son las diferentes formas en que utilizan el espacio en los dibujos, existen formas de organizar el dibujo en el espacio que se repiten, estas son los patrones de disposición. La autora en su libro habla sobre diecisiete, aunque posiblemente existan más a los que ella no hace referencia. Otro elemento al que hace referencia son las Formas de Diagramas Nacientes, señalando diecisiete; que junto con los anteriores son testimonio de la percepción de las formas por parte del niño. Hacia los dos años de edad, los niños suelen disponer algunos garabatos en patrones de disposición definidos, colocando sus dibujos en relación con los bordes del papel. A los tres 20 años hacen diagramas mediante líneas simples formando cruces y delinean círculos, triángulos y otras figuras. Las formas de los Diagramas nacientes suponen una transición entre los dos primeros estadios generales en que la autora clasifica el arte autodidacta (Tabla 1). Tabla 1 Estadios del arte autodidacta según Kellogg Fuente: Elaboración propia a partir de Kellogg (1985) En el anexo I se encuentra un resumen de los grafismos según Kellogg. 5.4. Florence L. Goodenough Goodenough (1926) trabajó el desarrollo de la madurez intelectual de los niños a través del dibujo infantil. Para ello desarrolló el test de la figura humana, que posteriormente fue modificado por numerosos autores como Harris o Machover (1949). Además, otros autores lo emplean para medir el coeficiente intelectual (CI) (Sáinz, 2003). El test realizado por esta autora es denominado “del monigote”, es una técnica con la que medir la inteligencia basándose en el análisis del dibujo de la figura humana, aunque también es una forma de estudio de la personalidad del niño. 5.5. Herbert Read Según Acaso (2000) algunos autores como Richardson (1946), Cole (1940), y D’Amico (1942) apuestan por la teoría sobre la expresión plástica infantil como proceso de expresión. Aunque la teoría más sólida es la elaborada por Read (1969) quien señala que los niños dibujan, modelan o pintan para satisfacer la necesidad de expresión innata. Todos estos autores consideran que el arte infantil es un medio y no un fin. Es decir, los niños a través del dibujo se expresan liberando sus miedos, ansiedades, problemas, etc. Es decir, es un lenguaje distinto al hablado y al escrito. 27 su adaptación al medio familiar, etc. Aunque principalmente es una prueba de personalidad también puede extraerse información sobre el desarrollo intelectual. Aunque el Test de la Familia fue creado en 1952 por Porot, Corman (1967) introdujo en este modificaciones importantes como pedir al niño “dibuja una familia, una familia que tú imagines” en lugar de pedirle “dibuja a tu familia” como señalaba Porot. Al darle al niño indicaciones tan limitativas podemos obligarlo a hacer la representación de forma completamente objetiva. Mientras que si las indicaciones son menos restrictivas la subjetividad prevalece y dibujará de acuerdo a su estado afectivo, sus sentimientos, emociones, temores, conflictos íntimos, etc. En este Test al igual que en casi todos los test relacionados con el dibujo, es tan importante el resultado final como el proceso de elaboración, es por esto que la persona que analice el dibujo deberá estar presente durante la realización de este. Una vez realizado el dibujo se lleva a cabo una breve entrevista con el autor en la que este nos explica que ha hecho, define a los personajes, sus relaciones, etc. A continuación, se pide al autor que exprese sus preferencias o sus aversiones con respecto a los diferentes personajes representados. Primero se elogia el dibujo y a continuación se realizan preguntas como: “¿dónde están?, ¿qué hacen ahí?, nombra a todas las personas que dibujaste, ¿cuál es el más bueno de todos en esta familia?, ¿por qué?, ¿cuál es el más feliz?, ¿por qué?, ¿cuál es el menos feliz?, ¿por qué?, ¿tú en esta familia a quién prefieres?, suponiendo que fueras parte de esta familia, ¿quién serías tú?”. En cuanto a la interpretación, Corman (1967) señala que el dibujo de la familia tiene tanto una forma como un contenido que han de ser analizados. Existen tres planos de interpretación (ver anexo IV) Como señala en su libro Aureliano Sáinz (2003) algunos de los puntos más relevantes a la hora de analizar la obra son los siguientes:  Sexo del autor o autora Conviene conocer el sexo del autor para entender el grado de identificación que tiene con los miembros del mismo género o con los del otro. Este tipo de detalles es fácil verlos en la vestimenta (Figura 28). Figura 28. Dibujo niña de 6 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 127) 28  Orden de aparición de los personajes El primer miembro representado suele ser el que más importancia y relevancia tiene para el niño. Mientras que si es el mismo es signo de un alto nivel de autoestima. Además de ser importante la primera figura representada también lo es el orden en que dibuja al resto, ya que suele mostrar una escala de preferencias afectivas; especialmente en los más pequeños ya que cuando el niño crece el orden se vuelve descriptivo y objetivo (orden de edad) (Figuras 29 y 30). Según Koppitz (citado por Sáinz, 2003, p.236): El niño que es feliz dentro de un grupo familiar, tiene tendencia a dibujar a todos los miembros de su familia, más o menos en el orden de su edad y cada cual con su tamaño correcto. Pero la mayoría de los niños con problemas emocionales son ambivalentes hacia sus padres y hermanos, tienen fuertes sentimientos positivos y negativos hacia ellos. Esta ambivalencia se muestra a menudo, por un cambio en el tamaño y la posición de los miembros de la familia. Figura 29. Dibujo niña 8 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 156). Figura 30. Dibujo niña 7 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 152).  Posición del autor o autora Su localización en el dibujo es fundamental para entender la relación del autor con el resto de miembros. Si se sitúan entre los padres representa protección y la relevancia que ellos consideran que tienen ante sus progenitores. En ocasiones el propio autor no aparece representado, esto puede deberse a diferentes causas, falta de estima personal, deseo de plasmar a los pilares de la familia, entre otras. Además, en ocasiones el autor se dibuja junto con sus padres sin incluir a los hermanos manifestando un alto grado de egocentrismo (Figuras 31 y 32). Figura 31. Dibujo niña 5 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 121). Figura 32. Dibujo niño 6 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 127). 29  Tamaño de las figuras La exageración del tamaño de los objetos o personas que el niño considera importantes es una característica significativa del dibujo durante las etapas del comienzo de la figuración y esquemática. Mientras que los elementos que dibuja muy pequeños son los que tienen menos importancia para él. A partir del realismo esta diferencia más que en el tamaño se ve en los detalles, el trazo, etc. (Figuras 33 y 34). Figura 33. Dibujo niño 5 años. Fuente: Sáinz (2003, p.120). Figura 34. Dibujo niña 4 años. Fuente: Sáinz (2003, p.118)  Situación y distribución de los personajes El formato habitual de superficie en la que dibujar se divide en cuatro partes, el punto céntrico es el lugar que posee mayor importancia por lo que la figura que se encuentre en ese lugar posee relevancia. Louis Corman (citado por Sáinz, 2003, p. 240) realiza la siguiente interpretación: El sector inferior de la página corresponde a los instintos primordiales de conservación de la vida, región electiva de los cansados y deprimidos. El sector superior es el de la expansión imaginativa, región de los soñadores y los idealistas. El sector de la izquierda es el del pasado, sujetos que regresan a su infancia. El sector de la derecha es el sector del porvenir. La cercanía entre las figuras representadas suele ser cercanía afectiva también. (Figuras 35 y 36). Figura 35. Dibujo niña 7 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 153) Figura 36. Dibujo niña 6 años. Fuente: Sáinz (2003, p.128). 30  Ausencia de personajes o de partes de las figuras La ausencia de un miembro expresa el rechazo que el autor siente hacia él. Otras formas de expresar el rechazo, celos hacia un miembro es representarlo de un tamaño menor, alejado, menos detallado, sin nombre, etc. La supresión de una parte del cuerpo o escotomización se produce cuando hay un fuerte rechazo a la conducta de algún miembro de la familia.  Escenario elegido Cuando se le pide a un niño que dibuje una familia, de manera consciente o inconsciente busca un escenario en el que situarla. En función del contexto en el que lo localice, la escena adquirirá determinadas connotaciones. Normalmente se contextualiza sin escenario, con la línea de base, en la naturaleza, junto a la casa, dentro de la casa, etc. (Figuras 37 y 38). Figura 37. Dibujo niña 11 años. Fuente: Sáinz (2003, P. 199). Figura 38. Dibujo niña 12 años. Fuente: Sáinz (2003, P. 220).  Elementos singulares y aspectos relevantes Algunos rasgos frecuentes en los dibujos de niños de 4-5 años son los rasgos sexuales debido a la fuerte curiosidad. (Figura 39). Figura 39. Dibujo niño 5 años. Fuente: Sáinz (2003, p.123).  Color El estudio del color en niños es más complicado ya que al principio el niño utiliza los colores sin ningún tipo de connotación, es a partir de la etapa preesquemática cuando diferencian entre colores claros y oscuros. El niño tiene tendencia a utilizar colores vivos por lo que el uso de colores muy oscuros puede expresar tristeza. Otros aspectos importantes son colorear a un solo 31 miembro (destacándolo porque lo considera más relevante), colorear a un miembro diferente que, a los demas o colorear dos figuras con el mismo color y el resto diferentes. (Figuras 40 y 41). Figura 40. Dibujo niña 4 años. Fuente: Sáinz (2003, p. 118). Figura 41. Dibujo niño 4 años. Fuente: Sáinz (2003, P. 117). 7.5. Test HTP El Test de la casa, del árbol y de la persona, conocido comúnmente como H.T.P por sus siglas en inglés (house, tree, person) fue creado por John Buck en 1948. Este Test trata de evaluar la personalidad desde varios aspectos (familiar, afectivo, emocional, autoestimativo, etc.). Hammer señala que: “Los dibujos representan una forma de lenguaje simbólico que moviliza niveles relativamente primitivos de la personalidad” (citado por Rocher, 2016, p.16), es decir, que a través de los dibujos se puede obtener mucha información del ser humano que de otras formas no. Dicho Test puede emplearse tanto en adultos como en niños; consiste en dibujar una casa, un árbol y una persona en papeles separados. Tras finalizar los dibujos el examinador realiza una serie de preguntas sobre el dibujo al autor de este que junto con los propios dibujos serán estudiados y analizados. Actualmente existen otras técnicas que miden con más precisión los aspectos relativos a la inteligencia por lo que ya no se utiliza tanto. Pero en principio los resultados del Test se medían de forma cuantitativa y cualitativa; la parte cuantitativa consistía en analizar los detalles del dibujo, de esta forma se evaluaba la inteligencia. Para ello se empleaba un método de puntuación creado por Buck. Por su parte, el análisis cualitativo es el más usado. Este consiste en analizar tanto los dibujos como las respuestas dadas por el evaluado. En el Test HTP se analizan tanto aspectos generales como la ubicación, el trazo o la presión como aspectos más concretos relacionados con la casa, el árbol o la persona. Según Rocher (2016) a través del dibujo de la casa se analizan las relaciones interfamiliares, la percepción de la vida hogareña y situación familiar y la imagen de uno mismo a través de los elementos como el techo, la chimenea, las paredes, el suelo, etc. (ver anexo V). 32 Por su parte, el árbol simboliza los aspectos más profundos e inconscientes de la personalidad. Representa aquello que normalmente las personas mantienen en su intimidad. Las partes del árbol más importantes a la hora de analizar estos aspectos de la personalidad son el tronco, la corteza, las raíces, la copa, etc. (Ver anexo VI). Por último, el dibujo de la persona representa el auto concepto, y el concepto ideal, como le gustaría que le vieran. Además, en ocasiones representa la imagen de alguien significativo o relevante en su vida, para él (Ver anexo VII). 7.6. Test de Bender El test de Bender es un instrumento de evaluación psicológica empleado para evaluar la percepción viso-motriz y detectar posibles dificultades en esta y en el desarrollo. Montagud (s. f) indica que este test fue creado por la psiquiatra norteamericana Lauretta Bender basándose en los principios teóricos de la Gestalt entre 1932 y 1938. Según Montagud (s. f) “Parte de la idea de que, atendiendo la función visomotora, se pueden evaluar diferentes funciones, como la percepción visual, la motricidad fina, la memoria y la conciencia del espacio y el tiempo” (p. 1). La prueba consiste en pedir que copie nueve figuras (Figura 42) en un papel en blanco. El test puede aplicarse sobre todo a niños de más de 4 años, a partir de los 11 años si hubiera muchos errores igual habría que considerar la posibilidad de que hubiera algún problema a nivel intelectual, motriz o perceptivo. Figura 42. Figuras Test de Bender. Fuente: Elaboración propia Koppitz (1918-1983) fue una de las figuras que más ha investigado este test editando un libro en el que escribió normas de puntuación en torno a 25 ítems. Es muy importante tener en cuenta que como bien señala Montagud (s. f) la detección de problemas neurológicos o emocionales con este test no es suficientemente fiable como para diagnosticar un problema, pero si puede ser de ayuda para sospechar que algo no va del todo bien. 33 CAPITULO III. PROPUESTA PARA EL ANÁLISIS DEL ALMA INFANTIL A TRAVÉS DEL DIBUJO La propuesta que hemos planteado en el TFG se fundamenta en la realización de tres guías de interpretación de los test del árbol, la figura humana y la familia. Para ello hemos recogido la información estudiada en el marco teórico y añadido información nueva para sintetizar todo de una forma visual y sencilla. Para que los docentes o aquel que lo desee, sin necesidad de conocer mucho sobre el tema pueda coger estas guías y en base a los indicadores que se muestran hacer una interpretación aproximada del dibujo del niño. Es importante recalcar que estas guías no son para realizar diagnósticos, son una ayuda para detectar posibles indicadores de conflicto que deberán ser estudiados por un experto si fuera necesario. Hemos considerado oportuno realizar las guías de estos tres test ya que los elementos que se analizan en ellos son los más presentes en la realidad escolar. Además, estos abarcan un amplio rango de edades ya que tanto los niños pequeños, como los más mayores dibujan de manera común árboles, por ejemplo. Otro de los motivos que nos ha llevado a realizar estas guías es la necesidad de un documento sencillo que nos ayude a conocer lo que esconden nuestros alumnos en sus dibujos. 34 35 36 43 Nos hubiera gustado que los dibujos que aparecen en las guías fueran dibujos reales, dibujados por niños con esos problemas emocionales y no unos bocetos. Pero, nos ha sido imposible conseguirlos. Esto mismo que señalaba como ultima limitación lo vamos a considerar como prospectiva de futuro. Puede ser muy interesante a la vez que enriquecedor seguir trabajando y formándonos en el tema, para poder hacer con el tiempo una ampliación de la información recogida en estas páginas en la que tal vez si se pueda trabajar con dibujos de casos reales. Por último, queremos señalar que, tras la realización de este Trabajo de Fin de Grado tan enriquecedor, nuestro interés por el tema ha aumentado y pretendemos que el de todo aquel que lo lea también. De esta forma concienciaremos sobre la gran importancia que tiene el dibujo como medio de expresión del alma infantil. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acaso, M. (2000) Arte, Individuo y Sociedad. Revistas científicas Complutenses, 12, 41-57. http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/article/view/ARIS0000110041A/5919 (Consulta: 11 de marzo de 2017). Acaso, M. (2000). Simbolización, expresión y creatividad: tres propuestas sobre la necesidad de desarrollar la expresión plástica infantil. Arte, Individuo y Sociedad. (12),41-57 Aparicio, M. (2019). Test del Dibujo de la Figura Humana. Recuperado de https://www.psicologia-online.com/test-del-dibujo-de-la-figura-humana2596.html#anchor_4. Banús, S. (2012). Psicología infantil y juvenil: Test del Árbol. Recuperado de http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdel arbol/default.php. Banús, S. (2020). Test de la casa. Psicodiagnosis. 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Recuperado de: http://www.eduinnova.es/monografias2011/ene2011/dibujo.pdf 46 ANEXOS Anexo I: Grafismos según Kellogg Fuente: Elaboración propia a partir de Kellogg (1985) 47 Anexo II Tabla 2 Aspectos a tener en cuenta a la hora de analizar los dibujos según Banús (2020) El tamaño de la casa Grande Suele ser signo de alegría, bienestar y extroversión. Además, suelen ser personas amigables y afectuosas. Pequeña Suele ser signo de introversión, timidez, dificultad en las relaciones con sus iguales, miedos y/o sentimientos de inferioridad. Alta Si la casa es muy alargada suele ser signo de necesidad de crecimiento, de hacerse mayor. Es común en niños con problemas en casa que quieren ser mayores para independizarse. Baja Se asocia a sentimientos de opresión, angustia, preocupación, malestar en el domicilio. La forma de la casa Casa en dos niveles Si el niño tiene menos de 9 años suele asociarse a un buen nivel cognitivo. Observador y con buena relación familiar. Castillo Si el niño es pequeño muestra un niño soñador y con imaginación; mientras que si es más mayor puede significar protección, ganas de escapar de la realidad. Casa alejada Si tiene un tamaño pequeño y está rodeada de paisaje rico en detalles puede significar tristeza o añoranza de la familia, algún cambio, alguna pérdida, etc. Casa vallada Síntoma de introversión, desconfianza. Si la valla es puntiaguda significa defensa agresiva. Casa con jardín sin vallar Puede significar gusto por la naturaleza, los espacios abiertos y los animales. Es propio de personalidades extrovertidas. La puerta Puerta muy pequeña o sin puerta: Puede ser signo de introversión, aislamiento, timidez, necesidad de autoprotección y romper con las relaciones del mundo exterior. 48 Puerta grande Suele asociarse a necesidad o dependencia de los demás. También puede indicar generosidad. Puerta cerrada Puede asociarse a introversión, evasión del mundo exterior. También a la necesidad de proteger su ámbito más íntimo. Es común en niños pequeños por falta de habilidad en el dibujo ya que es más fácil que dibujarla abierta. Puerta abierta Persona abierta, extrovertida, con capacidad y gusto por las relaciones sociales y la comunicación. 2 puertas Cuando se ubican en dos laterales diferentes de la casa puede significar la confrontación entre los padres que amenaza ruptura o así lo vive el niño. Las ventanas Casa sin ventanas A partir de los cinco años puede asociarse con carencias afectivas o excesiva protección. Ventanas grandes o abiertas Suelen ser propias de niños curiosos, observadores con necesidad de aprender. Ventanas pequeñas o cerradas Pueden significar protección, introversión. Ventanas muy adornadas Muestran una personalidad detallista, sensible, con necesidad de causar buena impresión. Dependiendo de la edad y el resto de características del dibujo puede indicar buenas capacidades intelectuales. Ventanas con barrotes Muestra desagrado o rechazo hacia la casa. Ventanas mal alineadas Dependiendo de la edad puede significar impulsividad, falta de atención, inseguridad, desmotivación, etc. El tejado Simple de 2 vertientes Es el más común indica una persona realista 49 Sin tejado, poco definido o mal conectado con la casa Poca creatividad, puede relacionarse con un nivel cognitivo escaso, trastornos del aprendizaje o retraso mental. Con tejas Personas creativas, racionales. Tejado plano Suele estar relacionado con personas que tienen problemas familiares, o que reciben mucha exigencia. Detalles en torno a la casa Camino Un camino lineal hacia abajo es propio de niños de carácter abierto, que saben escuchar a los demás. Un camino ondulado suele asociarse a un carácter más exigente, curioso y orgulloso. Un camino bifurcado (de dos o más direcciones), se relaciona con niños abiertos, comunicativos, pero a la vez más prudentes. Cuando en el camino se dibujan piedras pueden representar los problemas que se encuentran en la salida de casa hacia el mundo exterior. Chimenea Una casa sin chimenea puede asociarse con un niño frío y distante; chimenea sin humo puede significar falta de comunicación familiar, carencias afectivas; chimenea con humo suele ser indicio de un ambiente acogedor y buenas relaciones familiares. Accesorios Árboles y plantas, nubes, estanques. Fuente: Elaboración propia siguiendo el trabajo de Banús, 2020 50 Anexo III: Aspectos importantes para el análisis de la figura humana según Aparicio (2019). 51 52