El aprendizaje del folklore castellanoleonés en Educación Primaria a través de rutinas y destrezas del pensamiento. Propuesta de intervención

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. TRABAJO FIN DE GRADO EL APRENDIZAJE DEL FOLKLORE CASTELLANOLEONÉS EN EDUCACIÓN PRIMARIA A TRAVÉS DE RUTINAS Y DESTREZAS DE PENSAMIENTO. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. Autora: Cristina Herranz de Lucas Tutor académico: Inés María Monreal Guerrero A lo largo del presenta documento se ha intentado utilizar palabras de género neutro para referirse a ambos géneros. No obstante, queremos puntualizar que, en algunas ocasiones, se utiliza el masculino genérico para referimos a ambos géneros tal y como como establecen las normas gramaticales. RESUMEN Este Trabajo Fin de Grado tiene como objetivo facilitar el aprendizaje y desarrollar la capacidad de comprensión en el alumnado utilizando el pensamiento visible en el aula de Educación Primaria. Por este motivo, ofrece una propuesta de intervención educativa, destinada a alumnos del primer curso, en la que durante seis sesiones se aborda la enseñanza del folklore de Castilla y León utilizando rutinas y destrezas de pensamiento. Para comprobar la eficacia de la propuesta de intervención, se ha llevado a cabo un análisis de los datos obtenidos a partir de los cuestionarios realizados tras cada sesión. Con ellos hemos podido comprobar que gracias al pensamiento visible los alumnos se encuentran más motivados y tienen aprendizajes significativos. PALABRAS CLAVE Educación primaria, educación musical, folklore castellanoleonés, pensamiento visible, rutinas y destrezas de pensamiento. ABSTRACT This End-of-Degree Project aims to facilitate learning and develop comprehension skills using the visible thinking in the Primary Education classroom. For this reason, it offers an educational intervention proposal, for students of the first course, in which, during six session, teaching the folklore of Castile and Leon using thinking routines and skills. To test the effectiveness of the proposed intervention, it has carried out an analysis of data obtained in questionnaires done it after each session. With them we have found that thanks to visible thinking, students are more motivated and have more significant learning. KEY WORDS Primary education, musical education, Castilian-Leonese folklore, Visible thinking, thinking routines and skills. ÍNDICE INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1 OBJETIVOS ................................................................................................................... 1 Objetivo general ........................................................................................................... 1 Objetivos específicos .................................................................................................... 1 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 2 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 5 1. El folklore castellano ................................................................................................ 5 1.1. El concepto de folklore ...................................................................................... 5 1.2. El folklore castellanoleonés ............................................................................... 6 1.3. El folklore en la escuela .................................................................................. 10 2. La cultura del pensamiento ..................................................................................... 13 2.1. El pensamiento visible ..................................................................................... 13 2.2. El pensamiento eficaz ...................................................................................... 15 2.3. Rutinas de pensamiento ................................................................................... 16 2.4. Destrezas de pensamiento ................................................................................ 22 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ......................................................................... 23 1. Introducción ............................................................................................................ 23 2. Contexto y entorno donde se desarrolla la propuesta ............................................. 23 2.1. Entorno educativo ............................................................................................ 23 2.2. Contexto social y económico ........................................................................... 24 2.3. Contexto de aula y características de la misma ............................................... 24 2.4. Características del alumnado ........................................................................... 25 3. Diseño de la propuesta de intervención .................................................................. 25 3.1. Objetivos, contenidos, criterios y estándares de evaluación. .......................... 25 3.2. Sesiones de la propuesta de intervención ........................................................ 28 4. Metodología para la obtención de datos de la propuesta de intervención educativa .................................................................................................................................... 28 4.1. El cuestionario ................................................................................................. 28 4.2. La observación participante ............................................................................. 29 4.3. Proceso de codificación ................................................................................... 29 5. Análisis de datos ..................................................................................................... 29 CONCLUSIONES ........................................................................................................ 38 1. Conclusiones ........................................................................................................... 38 2. Limitaciones del estudio y propuestas de mejora ................................................... 40 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 41 ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO I. Desarrollo de las sesiones ............................................................................ 44 ANEXO II. Presentación utilizada en el desarrollo de las sesiones ............................... 54 ANEXO III. Organizador gráfico “Veo – Pienso – Me pregunto” ................................. 55 ANEXO IV. Organizador gráfico “Qué sé – Qué quiero saber” ................................... 56 ANEXO V. Organizador gráfico “Headline” ................................................................. 57 ANEXO VI. Organizador gráfico “Compara – Contrasta” ........................................... 58 ANEXO VII. Organizador gráfico “Las partes y el todo” ............................................. 59 ANEXO VIII. Organizador gráfico “Antes pensaba – Ahora pienso” .......................... 61 ANEXO IX. Letra y pasos de la coreografía “El Pingacho” ......................................... 62 ANEXO X. Organizador gráfico “Qué hemos aprendido" ............................................ 63 ANEXO XI. Cuestionarios de las distintas sesiones ...................................................... 64 ANEXO XII. Respuestas de los alumnos a los cuestionarios ........................................ 67 ANEXO XIII. Respuestas de los alumnos al organizador gráfico “veo – pienso – me pregunto” ........................................................................................................................ 73 ANEXO XIV. Respuestas de los alumnos al organizador gráfico "qué sé – qué quiero saber" .............................................................................................................................. 74 ANEXO XV. Respuestas de los alumnos al organizador gráfico "headline" ................ 75 ANEXO XVI. Respuestas de los alumnos al organizador gráfico “compara y contrasta” ........................................................................................................................................ 75 ANEXO XVII. Respuestas de los alumnos al organizador gráfico "Antes pensaba – ahora pienso" ............................................................................................................................ 76 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Clasificación de los instrumentos del folklore castellanoleonés ....................... 8 Tabla 2. Rutinas para presentar y explorar. ................................................................... 19 Tabla 3. Rutinas para sintetizar y organizar .................................................................. 20 Tabla 4. Rutinas para profundizar ................................................................................. 21 Tabla 5. Relación de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ...................................................................................................................... 26 Tabla 6. Sesiones de la propuesta de intervención ........................................................ 28 Tabla 7. Respuestas del cuestionario a los ítems 1, 2 y 3 en cada sesión ...................... 30 ÍNDICE DE FIGURAS Gráfica 1. Respuestas al ítem: "Identifico muestras del folklore que aparecen en el vídeo" ........................................................................................................................................ 31 Gráfica 2. Respuestas al ítem: "Conozco y quiero aprender cosas del folklore de Castilla y León" ........................................................................................................................... 32 Gráfica 3. Respuestas al ítem: "He escrito un título para la canción adecuado a su letra" ........................................................................................................................................ 33 Gráfica 4. Respuestas al ítem: "Identifico diferencias y semejanzas entre las canciones" ........................................................................................................................................ 33 Gráfica 5. Respuestas al ítem: "Conozco instrumentos tradicionales e identifico sus partes y la función que tienen" ....................................................................................... 34 Gráfica 6. Respuestas al ítem: "Identifico diferentes maneras para hacer música con objetos cotidianos".......................................................................................................... 35 Gráfica 7. Respuestas al ítem: "He construido un instrumento musical sin ayuda" ...... 35 Gráfica 8. Respuestas al ítem: "He aprendido la estrofa de dos canciones del folklore" ........................................................................................................................................ 36 Gráfica 9. Respuestas al ítem: "He conocido diferentes danzas del folklore castellanoleonés" ............................................................................................................ 36 Gráfica 10. Respuestas al ítem: "Me he divertido bailando la danza «El pingacho»" .. 37 Gráfica 11. Respuestas al ítem: “He identificado las cosas que hemos aprendido del folklore” .......................................................................................................................... 38 1 INTRODUCCIÓN El folklore es algo vivo, algo que nos une e identifica como sociedad pues forma parte de nuestras raíces. Por este motivo es prioritario que se estudien y enseñen estas manifestaciones culturales, adquiriendo el folklore como algo propio que nos une a nuestra tierra. Por otro lado, la sociedad en la que vivimos requiere que nuestra forma de pensar se haga más crítica con todo lo que percibimos y recibimos. Para ello tenemos que conseguir desarrollar nuestro pensamiento y conocer cómo funciona, en definitiva hacerlo visible. Estos dos aspectos son los que han motivado el desarrollo de este trabajo, en el cual se ha diseñado y puesto en práctica una propuesta de intervención llevando a cabo la enseñanza del folklore castellanoleonés a través del empleo de rutinas y destrezas del pensamiento con la finalidad de desarrollar en nuestro alumnado aprendizajes significativos. El documento se ha estructurado en dos partes, partiendo ambas de una serie de objetivos. La primera parte trata sobre el estudio de las bases teóricas que conforman la propuesta de intervención, analizando en el primer capítulo el folklore castellanoleonés y en el segundo la cultura del pensamiento. La segunda parte del documento se centra en el diseño de la propuesta de intervención, llevada a cabo en un aula de primaria, y en el análisis de los datos obtenidos de su puesta en práctica, para finalizar con unas conclusiones al respecto. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL • Diseñar e implementar una propuesta de intervención educativa basada en el pensamiento visible como metodología activa para favorecer el desarrollo comprensivo en el ámbito del folklore castellano. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Facilitar el conocimiento del folklore castellanoleonés a través del pensamiento visible. • Desarrollar la capacidad de comprensión del alumnado a través del pensamiento visible y el folklore. 2 JUSTIFICACIÓN La temática seleccionada para este Trabajo Fin de Grado (TFG): “El aprendizaje del folklore castellanoleonés en Educación Primaria a través de rutinas y destrezas de pensamiento. Propuesta de Intervención” viene motivada por el interés que tiene la autora acerca del estudio y la recuperación de los saberes populares y costumbres de los pueblos. Al haber realizado el Grado de Educación Primaria con la Mención de Música, surge la necesidad de vincular la tradición con la educación musical es por este motivo por el cual nos centramos en el estudio del folklore musical, y para concretarlo en el de Castilla y León, región en la que vivimos. A este componente personal se suma el hecho de llevar a cabo las prácticas en el CEIP San Juan Bautista, en Carbonero el Mayor (Segovia); un pueblo con grandes inquietudes de mantener vivas las tradiciones y el folklore, lo cual se nota en el ambiente escolar y en los alumnos, logrando durante la ejecución de la propuesta de intervención una gran aceptación, interés y motivación por parte de los escolares. El trabajo versa también acerca de las rutinas y destrezas del pensamiento, en definitiva del entrenamiento del pensamiento. Esta temática suscitaba a la autora gran curiosidad, pues aunque había oído hablar de ella y conocía algunos de los elementos, tenía la necesidad de abordarlos y conocerlos de una manera más detallada, y qué mejor que además de estudiar acerca del mismo que ponerlo en práctica y comprobar sus beneficios. La elección de ambas materias también se fundamenta en el DECRETO 26/2016, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en Castilla y León (en adelante DECRETO 26/2016), pues esta propuesta de intervención contribuye a “desarrollar en el alumnado la capacidad que le permita conocer y valorar el patrimonio natural, artístico y cultural de Castilla y León, con una actitud de interés y respeto que contribuya a su conservación y mejora” (p.34186). De igual manera cumple con los principios metodológicos, localizados en el artículo 12, que el DECRETO 26/2016 establece para la Educación Primaria y de los que destacamos el uso de metodologías activas y participativas, así como el respeto a los distintos ritmos de aprendizaje. Así mismo, como se especifican en el DECRETO reto 26/2016 y en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), la propuesta de intervención contribuye a la adquisición de las competencias, recogidas en la ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las 3 relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Finalmente, con el desarrollo de este documento se contribuye a la adquisición de los objetivos del Título del Grado de Educación Primaria, de los cuales destacamos los siguientes: b. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro, e. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. f. Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. g. Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. h. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible. j. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. (Universidad de Valladolid, 2020, p. 5) De igual manera, se contribuirá a la adquisición de las siguientes competencias generales del Título de Grado Maestro/a en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid: 1.- Adquirir conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de: a. Aspectos principales de terminología educativa. c. Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el currículum de Educación Primaria. d. Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. 10 Por último, queremos reseñar dos medios audiovisuales que muestran y divulgan el folklore de Castilla y León. En primer lugar, el programa televisivo “Con la música a todas partes” de Radio Televisión Castilla y León (RTVCyL) que se emite cada sábado y que recorre la comunidad acercando a los espectadores al folklore de diversos lugares, mostrándonos música, bailes e historias de diferentes grupos y músicos. Este programa, cuyas grabaciones podemos encontrar en la página web RTVCyL (rtvcyl.es), tiene múltiples aplicaciones para el aula, en primer lugar, encontrar documentos con los que mostrar a nuestro alumnado folklore propio de nuestra comunidad pero otras provincias y que posiblemente no conozcan, así como la posibilidad de emplear la metodología flippled classroom (clase invertida). En segundo lugar, el documental “¡FOLK! Una mirada a la música tradicional" de Pablo García Sanz que nos invita a reflexionar sobre la música tradicional como raíces y base cultural de una sociedad, dando voz a diversos protagonistas. 1.3. El folklore en la escuela Autores como de las Heras-Fernández (2020), Marín y Botella (2018) o Arévalo (2009) muestran preocupación por la música tradicional o folclórica y la necesidad de “conservar un patrimonio musical identitario que se está perdiendo” (Marín y Botella, 2018, p. 23). La enseñanza del folklore, según recoge de las Heras-Fernández (2020), se lleva a cabo fundamentalmente en el ámbito de la educación no formal, en escuelas de música tradicional o a través de grupos de danzas presentes en numerosas localidades. En la comunidad de Castilla y León aún se siguen manteniendo escuelas específicas de folklore algunas de ellas son las Escuelas de Folklore ARLAFOLK en León y Benavente (Zamora), la Escuela de Gaita y Tamboril de Salamanca o las Escuelas Municipales de Dulzaina y Tamboril de Carbonero el Mayor, Cuéllar y San Pedro de Gaíllos en la provincia de Segovia, así como el Grupo de Coros y Danzas Besana en Valladolid. Sin embargo, no todas las personas pueden acceder a la educación no formal, por motivos de diversa índole. Por esta razón consideramos que la escuela tiene un papel fundamental en la enseñanza y recuperación del folklore, pues en ella está formándose la sociedad del futuro. En este sentido es necesaria una formación inicial y/o permanente de los docentes (de las HerasFernández, 2020) para que así, desde los centros educativos, se procure y facilite un acercamiento al folklore y las tradiciones a los alumnos y alumnas. Como afirma Arévalo (2009): 11 La sociedad educativa actual debe reflexionar sobre la importancia del folklore musical como práctica educativa. (…) La escuela se convierte hoy, en centro unificador para la revalorización, comunicación y transmisión de las muestras folklóricas propias de nuestra tierra. La recuperación del folklore depende de todos y cada uno de los miembros de una comunidad. (p. 1) Un aspecto que hemos de tener en cuenta en la enseñanza del folklore tradicional es el contexto en el que nacieron muchas de sus manifestaciones, pues una gran mayoría son formas de expresión que utilizaban nuestros antepasados en momentos de trabajo que hoy en día no se dan, por este motivo Arévalo (2009) propone una “actualización de estas piezas a los cambios sociales del momento” (p. 1). Creemos que esta propuesta es válida aunque no debemos olvidar el origen de estas formas de expresión, pues como recogieron Puras, Rivas y Zamora (1996), la didáctica del folklore: - enseña estilos y modos de vida, - explica algunos comportamientos humanos, - muestra cómo ha evolucionado la cultura donde vivimos, - conocemos mejor nuestra cultura, y - ayuda a explicar los cambios culturales de la sociedad. Otro de los motivos por los que ha de llevarse a cabo la enseñanza del folklore en las aulas es su presencia en la legislación vigente en materia educativa. En nuestro caso debemos tomar como referencia la ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Tal y como queda establecido en su Artículo 2. Finalidad de la educación primaria, los alumnos y alumnas de Educación Primaria, al finalizar la misma han de haber logrado la “adquisición de nociones básicas de la cultura” (p. 44183) De igual modo, en el Artículo 4. Objetivos de la etapa de educación primaria, de la misma orden, se recoge la educación primaria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad que le permita conocer y valorar el patrimonio natural, artístico y cultural de Castilla y León, con una actitud de interés y respeto que contribuya a su conservación y mejora. (p. 44184). Por estas razones consideramos que el aprendizaje del folklore en la etapa de la educación primaria es esencial. Con él se consigue fomentar en nuestro alumnado actitudes de 12 valoración, conservación, gusto y disfrute del mismo, pues como hemos justificado anteriormente, el folklore forma parte de nuestra cultura, de nuestro patrimonio. Además, para contribuir a la formación plena del alumnado a nivel personal, social y profesional es necesario que éste adquiera una serie de competencias clave, las cuales quedan recogidas en la ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Estas competencias clave son las siguientes: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y conciencia y expresiones culturales. De todas las competencias clave que ha de adquirir nuestro alumnado, hay una que se encuentra íntimamente relacionada con el objeto de estudio de nuestro TFG: la conciencia y expresiones culturales, pues como venimos justificando a lo largo del documento el folklore es parte de nuestra identidad cultural. Siguiendo la ORDEN ECD/65/2015: La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos. (p. 7001) A pesar de existir diferentes manifestaciones folklóricas, en este trabajo nos estamos centrando únicamente en el folklore musical, motivo por el que examinaremos qué dice la ORDEN EDU/519/2014 de la Educación Musical respecto al folklore. La Educación Musical forma parte de la asignatura especifica Educación Artística junto con la Educación Plástica. El folklore musical se puede y se debe abordar a través de los tres bloques de la Educación Musical: Bloque 1: Escucha, Bloque 2: La interpretación musical y Bloque 3: La música, el movimiento y la danza. No obstante, no encontramos ninguna referencia concreta que se refiera al folklore únicamente el siguiente estándar de aprendizaje evaluable correspondiente al Bloque 3: “1.4. Reproduce y disfruta interpretando danzas tradicionales españolas entendiendo la importancia de su continuidad y el traslado a las generaciones futuras” (ORDEN EDU/519/2014, p.34550), el cual aparece de manera específica indicado para sexto curso. En este sentido no coincidimos con la propuesta 13 curricular que realiza la Administración Educativa, pues la enseñanza del folklore se debe iniciar desde edades tempranas fomentando así “la búsqueda de la propia identidad, el reconocimiento de los valores culturales propios de cada región y la inserción en el contexto cultural” (Ramírez, 2019, p. 125). 2. LA CULTURA DEL PENSAMIENTO 2.1. El pensamiento visible Los seres humanos tenemos la capacidad de pensar. El pensamiento, por naturaleza es invisible (Salmon, 2015), sin embargo, esta capacidad se manifiesta mediante diversas habilidades gracias a las cuales comprendemos y adquirimos nuevos conocimientos, estableciendo conexiones con los que ya tenemos. Ritchhart, Church y Morrison (2014) identificaron una serie de tipos de pensamiento que permitían desarrollar la comprensión. Inicialmente estos eran seis a los que posteriormente añadieron dos más, llegando a un total de ocho tipos de pensamiento, los cuales enumeramos a continuación: “1. Observar de cerca y describir qué hay ahí 2. Construir explicaciones e interpretaciones 3. Razonar con evidencia 4. Establecer conexiones 5. Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas 6. Captar lo esencial y llegar a conclusiones” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.46) “7. Preguntarse y hacer preguntas 8. Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.48) Estos autores arriba citados, tomaron como referencia la Taxonomía de Bloom y los seis niveles taxonómicos, y llegaron a la conclusión que la comprensión no es un tipo de pensamiento, sino la meta del pensamiento. Para fomentar el pensamiento en las escuelas se ha desarrollar un entrenamiento que facilite la comprensión, de este modo los alumnos 14 tendrán la capacidad de “construir explicaciones, razonar con evidencia, establecer conexiones o tener la oportunidad de ver las cosas desde más de una perspectiva” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.48), la resolución de problemas y toma de decisiones; elementos fundamentales para enfrentarse a la vida en sociedad. Para que el alumnado logre desarrollar los ocho tipos de pensamiento y la comprensión necesitamos hacer visible su pensamiento, de este modo logramos que sean conscientes de cómo es su aprendizaje. Salmon (2015) define el pensamiento visible como “un enfoque, basado en investigaciones, que integra el desarrollo del pensamiento en el niño a través de las distintas disciplinas” (p. 4). Al hacer visible el pensamiento, averiguamos qué y cómo comprenden los estudiantes, es decir visibilizar el pensamiento nos permite conocer las ideas y las concepciones erróneas de los estudiantes, de este modo ayudamos a los estudiantes conocer su forma de pensar, a aprender a aprender. (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, y Salmon 2015) Salmon (2015) defiende el hecho de hacer visible el pensamiento pues “el niño cuando conoce su forma de pensar y resolver problemas, está más apto para: hacer conexiones con experiencias previas, manejar sus emociones y autocorregirse” (p.11). Como docentes nos planteamos cómo visibilizar el pensamiento de nuestros alumnos. Ritchhart, Church y Morrison (2014) establecen tres maneras mediante las cuales logramos hacer visible el pensamiento, estas son: cuestionar, escuchar y documentar. A la hora de cuestionar es necesario realizar preguntas que, como afirman Ritchhart, Church y Morrison (2014), “1. modelen nuestro interés acerca de las ideas a explorar 2. ayuden a los estudiantes a construir comprensión 3. faciliten que el estudiante ilumine su propio pensamiento” (p. 70) Dicho de otro manera, hemos de procurar hacer preguntas abiertas que propicien la reflexión de nuestro alumnado acerca de una idea. De igual modo hemos de escuchar las respuestas del alumnado, otro de los elementos para hacer visible el pensamiento, pues de no hacerlo nos perderíamos información acerca de cómo el alumnado construye este pensamiento. Cuando escuchemos a los alumnos 15 hemos de mostrar respeto e interés pues así los estudiantes se mostrarán más abiertos a compartir sus pensamientos y expresar sus ideas. (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) Finalmente, no hemos de olvidar documentar el proceso. La documentación se centra en “el proceso de aprendizaje y trata de captar los acontecimientos, las preguntas, las conversaciones y las acciones que provocan y hacen avanzar el aprendizaje en el tiempo” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p. 79), siendo útil tanto para los docentes como para los alumnos. Ritchhart, Church y Morrison (2014) junto con Salmon (2015) nos plantean una metodología con la que hacer visible el pensamiento: las rutinas del pensamiento, las cuales abordaremos más adelante. 2.2. El pensamiento eficaz Una vez hemos hecho visible el pensamiento hemos de lograr que esa forma de pensamiento sea eficiente. Para alcanzar este objetivo es necesario la aplicación de destrezas y hábitos de la mente que nos permitan tomar decisiones, argumentar u otras acciones creativas, analíticas o críticas. (Swartz, Costa, Beyer, Rebecca, y Kallick, 2013). Es por este motivo por el cual hemos de entrenar el pensamiento eficaz en la escuela, lograr hacerlo visible; pues así contribuimos a una formación integral del alumno preparándole para las distintas situaciones de la vida cotidiana. Para Swartz, Costa, Beyer, Rebecca, y Kallick (2013) el pensamiento eficaz está formado por: • Destrezas de pensamiento: utilizar los procedimientos reflexivos adecuados. • Hábitos de la mente: desarrollar estos procedimientos dando lugar a conductas de reflexión más amplias y productivas. • Metacognición: el hecho de darnos cuenta como hemos desarrollado las destrezas de pensamiento y los hábitos de la mente, es decir ser conscientes de cómo pensamos. El pensamiento eficaz debe llevarse a cabo con alumnos de cualquier nivel educativo, adaptándolo e integrándolo en cualquier área. De esta forma conseguiremos que los alumnos mejoren en el aprendizaje de contenidos, en su forma de pensar y obtendremos mayor motivación por aprender. 16 La implementación del pensamiento eficaz en el aula tiene múltiples beneficios, entre los cuales Llamas y Gorbe (2014) destacan los siguientes: - incentiva al alumno a construir su propio conocimiento, - orienta el aprendizaje al logro de una comprensión profunda y a su vez significativa, - incide en el desarrollo de una serie de capacidades subordinadas, - desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es un elemento pasivo. (p.575) De esta manera, cuanto más practiquemos y desarrollemos el aprendizaje eficaz en el aula éste se hará más eficiente y mayores serán las ventajas en nuestro alumnado. En este sentido el papel del docente es fundamental, pues será quién guíe a la clase. Para ello es primordial que confíe en que sus alumnos pueden lograrlo, pero no solo el docente ha de creerlo pues también los alumnos deben tener confianza en sí mismos. (Swartz, Costa, Beyer, Rebecca, y Kallick, 2013) Actualmente vivimos en una sociedad en la que podemos acceder a diversidad de información, por este motivo es necesario el entrenamiento del pensamiento eficaz “educar a los estudiantes en habilidades que les permitan comprender, interpretar y utilizar dicha información” (Grez, 2018, p. 66), en definitiva, formar ciudadanos competentes para la sociedad de la información. 2.3. Rutinas de pensamiento Las rutinas del pensamiento son “procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.85), es decir, son mecanismos de los que nos valemos los docentes para facilitar al alumnado a visibilizar su pensamiento y a propiciar los aprendizajes de manera autónoma, otorgando mayor importancia al proceso de aprendizaje que los resultados obtenidos. Las rutinas de pensamiento no han de llevarse a cabo de manera puntual, sino que han de integrarse en la práctica cotidiana del aula de manera continua a lo largo del curso. Así, estableciendo este tipo de actividades en una rutina lograremos “hacer visible el pensamiento y permitir la adquisición de vocabulario de pensamiento preciso en nuestros estudiantes” (Grez, 2018, p. 80) 17 Para comprender cómo se pueden implementar las rutinas de pensamiento en el aula de manera eficiente, hemos de entenderlas desde una triple dimensión: como herramientas, como estructuras y como patrones de comportamiento. 2.3.1. Dimensiones de las rutinas de pensamiento • Las rutinas de pensamiento como herramientas A la hora de emplear las rutinas para promover el pensamiento, éstas funcionan como herramientas, siendo útiles cada una de ellas para promover uno o varios tipos de pensamiento. Para que la implementación sea eficaz, en primer lugar, los docentes han de identificar el tipo de pensamiento que desean fomentar para así seleccionar la rutina de pensamiento que más favorezca dicho pensamiento. (Ritchhart, Church y Morrison, 2014) No hemos de caer en el error de que las rutinas se usan para obtener una respuesta cerrada e igual en nuestro alumnado. Las rutinas son abiertas y su principal objetivo es “promover el desarrollo de los estudiantes como pensadores y aprendices” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.87). Gracias a la utilización de rutinas de pensamiento como herramientas propiciamos a nuestros estudiantes una forma de aprendizaje autónoma gracias a la cual pueden comprender, ampliar y profundizar sus conocimientos, de esta manera fomentamos el aprendizaje activo del alumnado en el aula. • Las rutinas de pensamiento como estructuras Las rutinas de pensamiento también han de ser entendidas como estructura pues “los pasos de las rutinas actúan como un andamiaje natural que lleva a los estudiantes a niveles cada vez más altos y sofisticados de pensamiento” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p. 88) La utilización de rutinas de pensamiento en el aula no es que los alumnos vayan completando pasos y pasando de uno al otro; sino que los alumnos establezcan conexiones entre los conceptos que ya tienen y los nuevos, que vayan desarrollando su pensamiento. En definitiva, el hecho de emplear rutinas de pensamiento en el aula facilita la asimilación de nuevos conceptos, pues ayudan y organizan el pensamiento de los alumnos, de eta manera logramos que los aprendizajes de nuestros alumnos sean significativos y funcionales. 18 • Las rutinas de pensamiento como patrones de comportamiento Como afirman Ritchhart, Church y Morrison (2014), el contexto de un aula no se puede entender sin sus rutinas (rutina de llegada, rutina de salida, etc.). De igual modo que estas rutinas nos sirven para organizar la clase al repetirse día a día, las rutinas de pensamiento nos ayudan a crear patrones de pensamiento, establecer un guion que pueden utilizar en diferentes ocasiones y momentos para mejorar la comprensión de los nuevos aprendizajes. 2.3.2. Organización de las rutinas de pensamiento Las rutinas de pensamiento se pueden clasificar de diferentes maneras, para que así sea más sencillo localizarlas en función de lo que queramos fomentar. En nuestro trabajo hemos decidido escoger la categorización que realizan Ritchhart, Church y Morrison (2014), organizando las rutinas de pensamiento en tres categorías: rutinas para presentar y explorar, para sintetizar y organizar, y para profundizar. La decisión de tomar esta clasificación viene motivada porque “estas categorías reflejan la forma como los docentes con frecuencia hacen su planificación y tienen en cuenta diferentes partes de una unidad didáctica” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.92). Por tanto, estamos agrupando las rutinas de pensamiento en torno a los momentos clave de una unidad didáctica o proyecto: presentación e inicio, desarrollo y conclusión. Un aspecto que hemos de tener en cuenta en el empleo de rutinas de pensamiento en el aula es que “aunque son útiles individualmente, se vuelven más poderosas cuando se usan para apoyar el aprendizaje continuo de los estudiantes a lo largo de una unidad” (Ritchhart, Church y Morrison, 2014, p.92), es decir, no hemos de utilizar rutinas de únicamente una categoría en el desarrollo de la unidad pues si empleamos varias rutinas a lo largo de la unidad los aprendizajes serán más significativos y favoreceremos el desarrollo del pensamiento en nuestros alumnos. • Rutinas para presentar y explorar Las rutinas para presentar y explorar son aquellas rutinas que nos sirven para iniciar un tema. Nos ayudan a despertar el interés de nuestro alumnado y así de este modo comenzar la búsqueda de información acerca del tema que estemos trabajando. En la Tabla 2 recogemos algunos ejemplos de este tipo de rutinas: 19 Tabla 2. Rutinas para presentar y explorar. Rutina Movimientos claves del pensamiento Descripción Ver–Pensar–Preguntarse. Describir, interpretar y preguntarse. Anima a los estudiantes a llevar a cabo observaciones minuciosas e interpretaciones reflexivas. Ideal para ser utilizada con estímulos visuales ambiguos o complejos. Enfocarse. Describir, inferir e interpretar. Variación de la rutina ver – pensar – preguntarse que va mostrando partes de una imagen hasta mostrarla. Pensar–Inquietar–Explorar Activar conocimiento previo, preguntarse, plantear. Buena al comienzo de una unidad para dirigir la indagación y descubrir tanto comprensiones como concepciones erróneas. Conversación en papel Descubrir conocimientos e ideas previas, cuestionarse. Discusiones abiertas en papel; asegurarse de que todas las voces son escuchadas, ofrecer tiempo para pensar. Puente 3-2-1 Activar conocimiento previo, cuestionar, extraer y establecer conexiones a través de metáforas. Funciona bien cuando los estudiantes tienen conocimientos previos, pero la propuesta de enseñanza lo puede llevar en una nueva dirección; se puede extender a lo largo de la unidad. Puntos de la brújula. Tomar decisiones y planear, descubrir reacciones personales. Solicita las ideas y reacciones del grupo ante una propuesta, plan o posible decisión. El juego de la explicación. Observar detalles y construir explicaciones. Variación de la rutina ver – pensar – preguntarse que se enfoca en identificar las partes y explicarlas para construir comprensión de la totalidad, partiendo de sus partes y sus propósitos. Fuente:elaboración propia a partir de Ritchhart, Church y Morrison (2014) 26 Tabla 5. Relación de objetivos, contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Valorar la importancia del folklore en la cultura de una sociedad. La importancia de la recuperación y trasmisión del folklore para la cultura Valorar el patrimonio musical castellanoleonés así como la importancia de su mantenimiento y difusión. Valora la aportación del folklore al enriquecimiento personal, social y cultural. Identificar los elementos que conforman el folklore musical de Castilla y León. Interés por descubrir el folklore castellanoleonés Conocer manifestaciones del folklore musical de nuestra cultura. Muestra interés por conocer el folklore de nuestra región. Conocer los diferentes instrumentos que se incluyen en el folklore castellano. Los instrumentos de la música tradicional de Castilla y León Describir de manera oral y escrita los componentes de los instrumentos musicales del folklore. Reconoce los instrumentos tradicionales de Castilla y León. Identificación visual y auditiva de los instrumentos del folklore castellanoleonés Explorar y utilizas las posibilidades sonoras de diferentes materiales para elaborar instrumentos tradicionales. Describe las características de los instrumentos del folklore castellano Escuchar de manera activa piezas musicales tradicionales de Castilla y León Escucha activa de obras musicales del folklore tradicional Utilizar la escucha activa para observar las semejanzas y diferencias de las canciones del folklore. Realiza una escucha activa de las audiciones del folklore castellanoleonés. 27 Mostrar actitudes de respeto en el aula. Actitudes de respeto en audiciones e intervenciones en el aula Respetar las audiciones musicales así como tanto las aportaciones propias como las de los demás Es capaz de mostrar actitudes de respeto durante la escucha de audiciones y la participación de los compañeros. Aprender e interpretar canciones o coplas del folklore castellanoleonés. Interpretación de piezas vocales sencillas pertenecientes a la música tradicional acompañándolas de instrumentos. Interpretar coplas sencillas pertenecientes a canciones tradicionales de Castilla y León Interpreta al unísono canciones del folklore castellano con y sin acompañamiento Iniciarse en las danzas tradicionales de Castilla y León, mostrando actitudes de disfrute y respeto por los demás. Las danzas tradicionales del folklore castellanoleonés Adquirir las capacidades básicas de coordinación y movimiento necesarias para la interpretación de danzas. Identifica las posibilidades motrices del cuerpo para interpretar danzas. Disfrutar con la interpretación de las danzas tradicionales como una forma de interacción social y de expresión de sentimientos y emociones. Disfruta interpretando danzas tradicionales. Reconocer la figura de músicos y grupos del folklore de Castilla y León. Músicos y grupos que difunden y estudian el folklore castellanoleonés. Valorar la labor de la difusión y estudio del folklore castellanoleonés que realizan músicos y grupos tradicionales. Se interesa por descubrir distintos músicos y grupos del folklore castellanoleonés. Fuente: elaboración propia 28 3.2. Sesiones de la propuesta de intervención En este apartado encontramos (Tabla 6) las sesiones que se han llevado a cabo en la propuesta de intervención, así como el día que se ha ejecutado cada sesión. El desarrollo completo de cada una de las sesiones lo podemos encontrar en el ANEXO I. Tabla 6. Sesiones de la propuesta de intervención SESIONES TEMPORALIZACIÓN SESIÓN 1. Iniciando una aventura tradicional Martes 12 de enero SESIÓN 2. Cantares Miércoles 13 de enero SESIÓN 3. Empieza la tronadera Jueves 14 de enero SESIÓN 4. Haz que suene Viernes 16 de enero SESIÓN 5. Mucho más que jotas Martes 19 de enero SESIÓN 6. Las folklorimpiadas Miércoles 20 de enero Fuente: elaboración propia 4. METODOLOGÍA PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA En este apartado definimos el tipo de metodología que hemos utilizada para la obtención de datos en la propuesta de intervención educativa. Para ello hemos empleado técnicas y herramientas tanto de la investigación cuantitativa, el cuestionario, que nos ha servido como actividad de evaluación; como de la investigación cualitativa, utilizando como técnica la observación participante. Con el empleo de estas herramientas de recogida de datos dotamos de validez, fiabilidad y credibilidad a nuestro trabajo. A continuación, definiremos cada uno de los instrumentos empleados en la obtención de datos. 4.1. El cuestionario El cuestionario es un instrumento para la recogida de datos de investigación cuantitativa. Esta herramienta nos permite recoger información de una muestra de personas a través de unas preguntas. (Meneses, 2016) En nuestro TFG hemos diseñado un cuestionario para cada una se las sesiones que hemos trabajado, en los cuales nuestra muestra (14 alumnos y alumnas de 1º de EP) han rellenado al finalizar las distintas sesiones. Al estar destinado a niños y niñas de 6 años de edad, las 29 preguntas que forman el cuestionario son sencillas, directas y claras, así como la forma de completar el cuestionario que ha sido rellenando con colores: • verde = sí • amarillo = a medias • rojo = no. Hemos decidido utilizar esta escala al ser una de las utilizan en el aula para diferentes aspectos y estar acostumbrados a trabajar con ella. 4.2. La observación participante La observación participante es una técnica, nos “permite recoger aquella información más numerosa, más directa, más rica, más profunda y más compleja” (Sánchez, 2015, p. 117). Se trata de llevar a cabo “una labor detallada minuciosa y disciplinada” (Sánchez, 2015, p. 117) por este motivo la observación ha de ser objetiva para ello es fundamental que el docente esté participando en el proyecto realizando observaciones de lo que hacen sus alumnos mientras trabajan. 4.3. Proceso de codificación Con el fin de preservar el anonimato de nuestro alumnado es necesario realizar un proceso de codificación del alumnado. Hemos decidido realizar la codificación utilizando una serie de letras y números, cada uno de ellos con un significado. En primer lugar aparece la letra A (alumno), a continuación el número que éste ocupa en el listado de la clase, y finalmente EP1A (que equivale a 1º A de educación primaria). A modo de ejemplo, si encontrásemos en el texto A7EP1A, nos estaríamos refiriendo al alumno que ocupa el lugar número 7 de la clase de 1º A de Educación Primaria. 5. ANÁLISIS DE DATOS Como hemos mencionado en el apartado metodología, para cada una de las sesiones se ha elaborado un cuestionario que los alumnos rellenaban al finalizar la sesión. Cada cuestionario, formado por cinco preguntas, se compone dos partes una primera parte, igual en todos los cuestionarios con preguntas generales, y una segunda parte con preguntas específicas de la sesión. En el ANEXO XI podemos ver los diferentes cuestionarios de las sesiones y las respuestas que dieron los niños y niñas quedan recogidas en el ANEXO XII. 30 • Ítems comunes en todas las sesiones En primer lugar analizaremos las cuestiones comunes en todos los cuestionarios. Estas fueron las siguientes: - Ítem 1. Las actividades eran fáciles. - Ítem 2. Me ha gustado realizar estas actividades. - Ítem 3. He entendido las explicaciones de la maestra. Tabla 7. Respuestas del cuestionario a los ítems 1, 2 y 3 en cada sesión Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Sesión 1 13 0 0 12 1 0 13 0 0 Sesión 2 13 0 0 12 1 0 13 0 0 Sesión 3 13 0 0 13 0 0 13 0 0 Sesión 4 13 0 0 13 0 0 13 0 0 Sesión 5 13 0 0 13 0 0 13 0 0 Sesión 6 13 0 0 13 0 0 13 0 0 Fuente: elaboración propia Como podemos observar en la Tabla 7 todos los ítems han tenido una respuesta positiva por parte de los alumnos en todas las sesiones. Según recoge la tabla, al 100% de los alumnos participantes las actividades de todas las sesiones les han parecido fáciles, pues todos han coloreado verde como respuesta a esa pregunta, y como hemos referido anteriormente el color verde equivale a sí. Respecto al ítem 2: me ha gustado realizar las actividades, podemos observar que a todos los alumnos les ha gustado realizar las actividades de la tercera, cuarta, quinta y sexta sesión pues todos ellos han coloreado de verde. En cambio en las sesiones 1 y 2, uno de los alumnos ha coloreado de amarillo, lo que indicaba que a medias. Es posible que el motivo de esta respuesta fuese que las dos primeras sesiones eran de escribir más que las otras pero según observó la maestra ningún alumno realizo comentario alguno al respecto. Respecto al ítem 3, podemos comprobar que todos los alumnos eligieron el color verde, por lo que comprendieron las instrucciones y explicaciones que les dio la maestra. • Ítems diferentes en cada sesión A continuación analizaremos los resultados obtenidos por los cuestionarios en cada una de las sesiones. 31 SESIÓN 1. Iniciando una aventura tradicional - Identifico muestras del folklore que aparecen en el vídeo Este ítem se corresponde a la primera parte de la sesión, en la que tras visualizar un video debían completar el organizador gráfico de la rutina de pensamiento veo – pienso – me pregunto. Como observamos en la Gráfica 1 todos los alumnos afirman que SÍ identifican las muestras del folklore que aparecen en el video. Si nos fijamos en las respuestas que dieron los alumnos al organizador gráfico y que recogemos en el ANEXO XIII todos los alumnos identificaron los paloteos, tambor, guitarra y violín, y una gran mayoría también la dulzaina. Tres alumnos anotaron también que salían haciendo música, y dos de ellos observaron una partitura. Resulta curioso el hecho de que únicamente (A3EP1A) escribió que había gente bailando jotas, pues las jotas es lo más conocido del folklore en nuestra zona. Gráfica 1. Respuestas al ítem: "Identifico muestras del folklore que aparecen en el vídeo" Fuente: Elaboración propia Un aspecto curioso que nos gustaría reseñar es que todos los alumnos, incluidos los de procedencia de otra nacionalidad, han sabido identificar elementos del folklore. Este hecho puede deberse porque desde el centro potencian, mediante diversas actividades de convivencia, las tradiciones folklóricas muy presentes en el pueblo. Para terminar de analizar esta actividad hemos de mencionar que los apartados “PIENSO” y “ME PREGUNTO” ninguno de los alumnos sabían cómo rellenarlos, por lo que lo hicimos en común entre todos. 13 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 SÍ A MEDIAS NO 32 - Conozco y quiero aprender cosas del folklore de Castilla y León Este ítem se corresponde con la segunda parte de la sesión, donde los alumnos debían completar el organizador gráfico de la rutina de pensamiento qué sé – qué quiero saber. Como podemos comprobar en la Gráfica 2 el 100% de los alumnos conocen cosas del folklore y quieren aprender más sobre el mismo. Esta actividad la realizamos de manera grupal y todos los alumnos participaron aportando sus ideas, algunas ya estaban repetidas, tanto de cosas que saben del folklore como de otras que querían aprender. Gráfica 2. Respuestas al ítem: "Conozco y quiero aprender cosas del folklore de Castilla y León" Fuente: Elaboración propia SESIÓN 2. Cantares - He escrito un título para la canción adecuado a su letra. Este ítem se corresponde con la parte inicial de la sesión, en la que tras leer la letra y escuchar la canción “La cigüeña” los alumnos debían escribir, por parejas, el título de la canción según la letra. Como podemos observar en la Gráfica 3 todos los alumnos afirman haber escrito un título adecuado a la letra de la canción. Si observamos las respuestas que escribieron los alumnos (ANEXO XV) únicamente cinco alumnos (38,46%) acertaron el título de la canción “La cigüeña”, una gran mayoría (53,85%) de ellos pensaron que su título era “La cigüeña y la culebra” y un alumno pensó que el titulo era “La cigüeña de la morena”. A pesar de existir pequeñas diferencias entre los títulos, consideramos que todo el alumnado seleccionó un título acorde a la canción según su letra. 13 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 SÍ A MEDIAS NO 33 Gráfica 3. Respuestas al ítem: "He escrito un título para la canción adecuado a su letra" Fuente: Elaboración propia - Identifico diferencias y semejanzas entre las canciones Este ítem corresponde a la segunda parte de la segunda sesión. Tal y como podemos observar en la Gráfica 4, 10 de los alumnos (el 77%) afirmaron identificar las semejanzas y diferencias entre las dos canciones, dos de ellos (15%), las identificó a medias y uno (8%) reconoció que no había identificado semejanzas ni diferencias. Si atendemos a las respuestas que escribieron en el organizador gráfico, A10EP1A y A11EP1A no completaron la actividad pero únicamente uno de ellos lo reflejó en el cuestionario. Por otro lado A3EP1A y A8EP1A marcaron no y a medias, respectivamente, pero ambos tenían recogido en su organizador gráfico elementos comunes y diferentes de las canciones por lo que su respuesta puede haber sido causada porque no hayan entendido el enunciado del ítem. Gráfica 4. Respuestas al ítem: "Identifico diferencias y semejanzas entre las canciones" Fuente: Elaboración propia 13 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 SÍ A MEDIAS NO 10 21 SÍ A MEDIAS NO 0 2 4 6 8 10 12 34 SESIÓN 3. Empieza la tronadera - Conozco instrumentos tradicionales e identifico sus partes y la función que tienen Este ítem corresponde con la primera parte de las sesiones en la que presentamos a los alumnos diferentes instrumentos del folklore castellanoleonés y deteniéndonos con más detalle en la dulzaina y el tamboril. Como observamos en la Gráfica 5 todos los alumnos afirmaron que sí conocían e identificaban las partes de los instrumentos (dulzaina y tamboril) y su función, esto se corrobora con observación de la docente y las respuestas recogidas por los alumnos en los organizadores gráficos utilizados. Gráfica 5. Respuestas al ítem: "Conozco instrumentos tradicionales e identifico sus partes y la función que tienen" Fuente: Elaboración propia - Identifico diferentes maneras para hacer música con objetos cotidianos Este ítem da respuesta a la segunda parte de la sesión. Como podemos comprobar en la Gráfica 6 todos los alumnos identificaron diferentes maneras para hacer música con objetos cotidianos. Se planteó a los alumnos si era posible hacer música con una regadera y, contrarios a las expectativas de respuestas esperadas que tenía como maestra, todos identificaron alguna forma de hacer música con la regadera. Posteriormente tras visualizar el video que se proponía añadieron alguna más. 13 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 SÍ A MEDIAS NO 35 Gráfica 6. Respuestas al ítem: "Identifico diferentes maneras para hacer música con objetos cotidianos" Fuente: Elaboración propia SESIÓN 4. Haz que suene - He construido un instrumento musical sin ayuda En la Gráfica 7 observamos como casi todos los alumnos lograron construir el instrumento musical sin ayuda, y así lo reconocieron en el gráfico, dos de ellos necesitaron ayuda, motivo por el que seleccionaron la opción “a medias”, y un alumno, cuya motricidad fina no está muy definida, fue incapaz de realizar el instrumento y se le tuvimos que hacer, no obstante se dio cuenta y así lo recogió en el cuestionario. Gráfica 7. Respuestas al ítem: "He construido un instrumento musical sin ayuda" Fuente: Elaboración propia - He aprendido la estrofa de dos canciones del folklore En la Gráfica 8 quedan recogidas las respuestas de los alumnos sobre el ítem “He aprendido la estrofa de dos canciones del folklore”. Todos los alumnos fueron capaces de 13 0 0 0 2 4 6 8 10 12 14 SÍ A MEDIAS NO 10 21 0 2 4 6 8 10 12 SÍ A MEDIAS NO 42 Marín, P., y Botella, A. M. (2018). El repertorio musical como elemento posibilitador de un enfoque sociocrítico en Educación Primaria. Estudio del currículum impartido en el municipio de Valencia. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical - RECIEM, 15, 19–37. Martín, M. J. (2000). Folklore y folklore musical: los conceptos. Revista trimestral de pedagogía musical, 15. Meneses, J. (2016). El cuestionario. Universitat Oberta de Catalunya. Noda, T. (1997). La música tradicional en Canarias. Revista Eufonía, 9, 35-42. ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León Palacios, M. A. (1984). Introducción a la música popular castellana y leonesa. Burgos: Junta de Castilla y León. art. Pastor, R., y Morales, Á. (2021). Didáctica de la danza tradicional para la escuela: revisión bibliográfica. Retos, 41, 57–67. Porro, C. (2001). Denominaciones locales y nombres de bailes y danzas tradicionales de Castilla y León en el siglo XX. Fundación Joaquín Díaz - Revista de Folklore, 248. 45-72 Puras, J. A., Rivas, M. T., y Zamora, A. (1996). Didáctica del folklore: Melodías tradicionales para jugar y bailar. Castilla Ediciones. Real Academia Española. (2020). Diccionario de la lengua española | Edición del Tricentenario. «Diccionario de la lengua española» - Edición del Tricentenario. https://dle.rae.es/folclore Ritchhart, R., Church, M., y Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Paidós. Salmon, A. K. (2015). El desarrollo del pensamiento en el niño para escuchar, hablar, leer y escribir. Revista Electrónica Leer, Escribir Y Descubrir, 1(2), 2–12. 43 Sánchez, M. (2015). La metodología en la investigación cualitativa. Mundo Siglo XXI. Revista del Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales del Instituto Politécnico Nacional, 1, 115–118. Swartz, R. J., Costa, A. L., Beyer, B. K., Rebecca, R., y Kallick, B. (2013). El aprendizaje basado en el pensamiento. SM. Universidad de Valladolid (2020). Adaptación del Proyecto/Guía 2020-2021 docente de la asignatura TFG en Nueva Normalidad. 44 ANEXOS ANEXO I. DESARROLLO DE LAS SESIONES SESIÓN 1. INICIANDO UNA AVENTURA TRADICIONAL OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE - Iniciarse en el descubrimiento folklore castellanoleonés. - El folklore castellanoleonés. - Conocer manifestaciones del folklore castellano leonés. - Se inicia en el conocimiento del folklore de Castilla y León DESARROLLO DE LA SESIÓN Iniciaremos un diálogo con los niños y niñas sobre las costumbres y tradiciones de los pueblos. Iremos conduciendo el debate hasta hacerles ver el valor que éstas tienen en la sociedad, y les diremos que vamos a empezar a investigar y aprender sobre algo muy importante para las personas y que tienen que averiguar qué es. A continuación les pondremos el video de la cabecera del programa de RTVCyL “Con la música a todas partes” (fragmento extradido del video disponible en https://youtu.be/pgrrI5-X5KE, concretamente el periodo de duración de 0:00 a 0:20) y les pediremos que se fijen bien en los detalles. Una vez visualizado, realizaremos la rutina de pensamiento veo – pienso – me pregunto, para ello deberán rellenar, de manera individual, el organizador gráfico que previamente les hemos entregado, anotando en él lo que han visto en el video, lo que piensan y lo que se preguntan. Una vez transcurrido el tiempo individual (15 minutos) haremos una puesta en común de todo el grupo-clase anotando las respuestas del alumnado en la pizarra. Cuando hayamos puesto en común lo de todos nuestros alumnos, les preguntaremos si todo eso tiene algo en común, oiremos sus respuestas y les diremos que el elemento en común que tienen es que forman parte del folklore castellanoleonés y que eso es lo 45 que vamos a trabajar. Para saber de dónde partimos y qué conocimientos tienen nuestro alumnado así como lo que les interesa del tema, llevaremos a cabo la rutina de pensamiento qué sé – qué quiero saber – qué he aprendido. En esta ocasión al estar iniciando el tema a tratar los alumnos rellenaran los apartados qué sé y qué quiero saber. Esta vez, debido a las destrezas de lectoescritura que tienen los alumnos de esta edad, rellenaremos el organizador grafico entre todos, es decir, los alumnos propondrán sus ideas levantando la mano y en orden, y la maestra irá recogiéndolo en la pizarra. Procuraremos que todos los alumnos participen y cuando ya no digan más propuestas, copiaran de la pizarra lo escrito cada uno en su hoja. RECURSOS - PDI y ordenador con conexión a internet - Organizador gráfico veo-pienso-me pregunto ( - ANEXO III) - Pizarra - Organizador gráfico qué sé – qué quiero saber ( - ANEXO IV) - Presentación de diapositivas digital (ANEXO II) 46 SESIÓN 2. CANTARES OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE - Reconocer distintos músicos del folklore castellanoleonés y su función recopiladora y difusora. - Identificar semejanzas y diferencias entre dos versiones de una canción. - Músicos folkloristas: Agapito Marazuela y Eliseo Parra. - Diferencias y semejanzas entre canciones. - Valorar la importancia de los músicos folkloristas en el estudio y difusión de la música tradicional. - Establecer diferencias y semejanzas entre dos versiones de una canción. - Muestra interés por conocer músicos del folklore castellanoleonés - Identifica diferencias y semejanzas en una canción. DESARROLLO DE LA SESIÓN Hablaremos con los estudiantes sobre los músicos folkloristas, es decir aquellas personas que recopilan el folklore musical (canciones populares, tonadas y romances, melodías para dulzaina y tamboril, y bailes populares), destacando entre todos ellos Agapito Marazuela como el “maestro” y la persona que inspiró a muchos de los actuales. Explicaremos a los alumnos y alumnas la importancia que tiene Marazuela en el folklore castellano. Después, repartiremos a cada uno de los niños la letra del “Canto a la cigüeña”, el cual fue recopilado por Agapito e incluido en su cancionero, pero sin decirles el título de la canción. Leeremos la letra de la canción entre todos y una vez leída, de manera individual deberán pensar el título de la canción y escribirlo, en esta actividad estamos utilizando la rutina de pensamiento headline o titular. Después compartirán el título con su pareja de la mesa y entre los dos elegirán el más adecuado. A continuación, escucharemos la canción en su versión cantada por Agapito Marazuela. Al finalizar, anotaremos en la pizarra los títulos que han elegido las distintas parejas, nos fijaremos si los 47 títulos se repiten o no y entre todos elegiremos el título que consideremos más adecuado para la canción. Finalmente la maestra les dirá el título de la canción “Canto a la Cigüeña” Una vez conocido el verdadero título de la canción, explicaremos a los alumnos que el folklore es algo vivo, algo actual y que las canciones cambian y evolución, pues los músicos las adaptan a instrumentos y formas de cantar más actuales, como hemos recogido anteriormente. Para observar cómo una misma canción puede cambiar, realizaremos una comparación de dos versiones del “Canto a la cigüeña”, para ello emplearemos la destreza de pensamiento compara-contrasta. En primer lugar escucharemos la versión cantada por Agapito Marazuela (disponible en https://youtu.be/IY7zX1YPUmo) y en segundo lugar la versión de Eliseo Parra (disponible en https://youtu.be/409JXL7v5mA). Debido a la edad de los alumnos y posible dificultad de realización de esta actividad, realizaremos la actividad de manera grupal. Los alumnos levantarán la mano para decir una similitud o una diferencia que encuentren de ambas versiones y se irán anotando en la pizarra. Posteriormente, cada uno escribirá en su organizador gráfico lo recogido en la pizarra. RECURSOS - PDI y ordenador con conexión a internet - Presentación de diapositivas digital (ANEXO II) - Organizador gráfico headline ( - ANEXO V) - Pizarra - Organizador gráfico compara-contrasta ( - ANEXO VI) 48 SESIÓN 3. EMPIEZA LA TRONADERA OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE - Conocer instrumentos del folklore de Castilla y León. - Los instrumentos de la música tradicional de Castilla y León. - La dulzaina y tamboril - Identificar los distintos instrumentos del folklore castellano así como sus partes. - Reconoce instrumentos tradicionales del folklore castellanoleonés. - Describir las características de los instrumentos del folklore. DESARROLLO DE LA SESIÓN En esta sesión trabajaremos diferentes instrumentos y objetos cotidianos que se utilizan en el folklore castellano. Para ello mostraremos a los alumnos una selección de distintos instrumentos del folklore, todos ellos los hemos extraído de la página web de la Fundación Joaquín Díaz, donde se encuentra un museo con gran variedad de instrumentos de Castilla y León. A medida que los vayamos viendo, iremos estableciendo una pequeña asamblea con los alumnos preguntándolos si conocen ese instrumento, si saben cómo se toca, si saben de qué familia pueden ser, etc. Una vez conocidos diferentes instrumentos, seleccionaremos la dulzaina y el tamboril, probablemente los más conocidos por los alumnos, para analizarlos detenidamente. La maestra llevará al aula una dulzaina y un tamboril con el que mostrar a los alumnos cómo es el instrumento y qué partes forman el instrumento y la función que cumplen cada una. En primer lugar nos fijaremos en la dulzaina y anotaremos todos estos datos en la ficha con el organizador gráfico correspondiente a la destreza de pensamiento las partes y el todo. Después imaginaremos qué ocurriría si faltase esa pieza y también lo anotaremos Posteriormente haremos lo mismo con el tamboril. 49 Realizando ambas actividades de manera grupal, la maestra anotará en la pizarra lo que los alumnos vayan verbalizando. Una vez conocidos distintos instrumentos del folklore, plantearemos a los alumnos la posibilidad de hacer música con objetos cotidianos. Mostraremos entonces distintos objetos cotidianos que se emplean en el folklore castellanoleonés y les formularemos la siguiente cuestión ¿y con una regadera podemos hacer música? Repartiremos a los alumnos el organizador visual correspondiente a la rutina de pensamiento antes pensaba – ahora pienso, y les pediremos que anoten individualmente la respuesta a la pregunta en el apartado “antes pensaba”. Les dejaremos 5 minutos y cuando hayan finalizado procederemos a ver un video (disponible en: https://youtu.be/SfupbkVvVsg) en el que el Grupo Mayalde interpreta una canción utilizando como único instrumento una regadera adaptada la cual soplan y golpean con cucharas. Cuando este finalice, dialogaremos sobre el video y les preguntaremos por qué el grupo Mayalde ha podido hacer música con una regadera y unas cucharas. A continuación rellenaremos conjuntamente en el organizador gráfico la parte “ahora pienso”, y extraeremos unas conclusiones entre lo que pensábamos antes y lo que pensamos ahora. RECURSOS - PDI y ordenador con conexión a internet - Organizador gráfico “las partes y el todo” ( - ANEXO VII) - Pizarra - Organizador gráfico “antes pensaba-ahora pienso” ( - ANEXO VIII) - Presentación de diapositivas digital (ANEXO II) 50 SESIÓN 4. HAZ QUE SUENE OBJETIVOS CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE - Explorar las posibilidades de los materiales en la construcción de instrumentos musicales. - Aprender e interpretar pequeñas estrofas del folklore castellanoleonés. - Construcción de un instrumento tradicional del folklore tradicional. - Interpretación de piezas vocales sencillas de la música tradicional acompañándolas de instrumentos. - Elaborar instrumentos del folklore castellano. - Interpretar coplillas del folklore de Castilla y León. - Es capaz de elaborar un instrumento musical tradicional. - Interpreta canciones del folklore castellano con o sin acompañamiento. DESARROLLO DE LA SESIÓN En esta sesión primeramente construiremos con los alumnos un instrumento tradicional del folklore castellano: el carajillo de nuez o carrasclás. Este instrumento es de fácil construcción y manejo, y con él podemos trabajar diferentes ritmos como pueden ser el ritmo de jota o el de seguidilla. Para construir el carajillo necesitaremos media cascara de nuez para cada alumno, un trozo de palo de madera tipo polo y una goma o hilo. Los pasos que tenemos que seguir son los siguientes: 1. Limpiamos la cáscara de media nuez 2. Pasamos una goma doblada por la nuez colocándola en el centro de esta. 3. Introducimos el palo por entre las gomas y damos vueltas hasta que quede tenso y bien ajustado. 4. Aunque no es nuestro caso finalmente se pueden decorar la nuez y el palo con temperas o hacerlo previamente. 51 La maestra les facilitará a los alumnos los materiales e irá construyendo uno a la vez que los alumnos, ayudándoles en todo momento. También llevaremos al aula algunos construidos ya por si fuese necesario utilizarlos. Una vez construidos los instrumentos vamos a intentar practicar diferentes ritmos del folklore, concretamente el ritmo de jota y el de seguidilla. En primer lugar la maestra les mostrará cómo se toca el carajillo y les dejaremos que experimenten libremente con él. Después la maestra tocará el ritmo de seguidilla y los alumnos intentarán reproducirlo. De igual modo procederemos con el ritmo de jota. Una vez trabajados ambos ritmos, los utilizaremos para acompañar una pequeña estrofa de una seguidilla y de una jota. RITMO DE SEGUIDILLA RITMO DE JOTA Seguidillas del laurel Canto de vendimia Que no haga arrugas, Préndete ese pañuelo, En laurel, clavel y rosa Préndete ese pañuelo Que no haga arrugas Con la luna madre, con la luna iré, con el sol no puedo que me quemaré, que me quemaré (bis) con la luna madre, con la luna iré. RECURSOS - PDI y ordenador con conexión a internet - Presentación de diapositivas digital (ANEXO II) - Por cada alumno: media cáscara de nuez, medio palo de madera tipo polo y una goma elástica pequeña. 58 ANEXO VI. ORGANIZADOR GRÁFICO “COMPARA – CONTRASTA” 59 ANEXO VII. ORGANIZADOR GRÁFICO “LAS PARTES Y EL TODO” 60 61 ANEXO VIII. ORGANIZADOR GRÁFICO “ANTES PENSABA – AHORA PIENSO” 62 ANEXO IX. LETRA Y PASOS DE LA COREOGRAFÍA “EL PINGACHO” LETRA: Por bailar el Pingacho, madre, me dieron un real, báilalo, pequeña, báilalo, galán, Se baila de un lao, del otro costao, de la delantera, también de la trasera. Ahora sí que te quiero, morena, ahora sí que te quiero de veras. Ahora sí que estarás contentona, mandilona, mandilona. Ahora sí que estarás contentón, mandilón, mandilón, mandilón. PASOS: • Posición inicial: colocados por parejas, uno frente al otro, formando dos filas paralelas; manteniendo los brazos levantados (codos en ángulo de 90o) • Empezamos la canción haciendo el paso de jota conocido por todos los alumnos, pero que la maestra ejemplificará • A continuación hacemos lo que nos indica la letra de la canción: o Cuando la letra dice “…se baila de un lao, …” → giramos 90o mirando hacia la ventana (se lo decimos así para facilitarles su orientación) y chocamos la cadera con nuestro compañero. o Cuando la letra dice “…del otro costao, …” → giramos 180o hacia la puerta y chocamos la otra cadera con el compañero. o Cuando la letra dice “…de la delantera, …” → giramos 90o hasta estar de frente con el compañero y chocamos las rodillas. o Cuando la letra dice “…también la trasera, …” → damos la vuelta y chocamos el culo con la pareja. • Nos colocamos otra vez de frente a nuestra pareja y volvemos a realizar el paso de jota hasta que la canción diga “mandilón, mandilón, mandilón” que daremos una vuelta y vuelve a empezar la jota. 63 ANEXO X. ORGANIZADOR GRÁFICO “QUÉ HEMOS APRENDIDO" 64 ANEXO XI. CUESTIONARIOS DE LAS DISTINTAS SESIONES • SESIÓN 1. Iniciando una aventura tradicional • SESIÓN 2. Cantares 65 • SESIÓN 3. Empieza la tronadera • SESIÓN 4. Haz que suene 66 • SESIÓN 5. Mucho más que jotas • SESIÓN 6. Las folklorimpiadas 67 ANEXO XII. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS A LOS CUESTIONARIOS • SESIÓN 1. Iniciando una aventura tradicional ÍTEMS DEL CUESTIONARIO A1EP1A A2EP1A A3EP1A A4EP1A A5EP1A A6EP1A A7EP1A A8EP1A A9EP1A A10EP1A A11EP1A A12EP1A A13EP1A A14EP1A RECUENTO DE RESPUESTAS SÍ A MEDIAS NO Las actividades eran fáciles ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ – ⚫ ⚫ 13 0 0 Me ha gustado realizar estas actividades ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ – ⚫ ⚫ 12 1 0 He entendido las explicaciones de la maestra ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ – ⚫ ⚫ 13 0 0 Identifico muestras del folklore que aparecen en el video ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ – ⚫ ⚫ 13 0 0 Conozco y quiero aprender cosas sobre el folklore de Castila y León ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ ⚫ – ⚫ ⚫ 13 0 0 74 A10EP1A Paloteo, violín, tambor, partitura. Hacen muy bien paloteo y panaderas. La música les ayuda. A11EP1A Paloteo, tambor. Hacen muy bien paloteo. Aprender música. A12EP1A Paloteo, violín, tambor, dulzaina y guitarra Hacen muy bien el palote y la partitura les ayuda. Aprender música. A13EP1A -------- -------- -------- A14EP1A Paloteo, violín, tamboril, guitarra, dulzaina, hacían música con las manos, partitura. Hacen muy bien paloteo. La partitura les ayuda. Aprender música. ANEXO XIV. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS AL ORGANIZADOR GRÁFICO "QUÉ SÉ – QUÉ QUIERO SABER" * Esta actividad la realizamos de manera grupal QUÉ SÉ QUÉ QUIERO SABER • Bailar jotas • Tocar el tamboril • La dulzaina y el tamboril • El vestido de segoviana es rojo y amarillo también • Las castañuelas • Se baila el arco en las bodas • En el Bustar hacen castillos y se bailan muchas jotas • Hay más instrumentos • Otras jotas y bailes • 75 ANEXO XV. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS AL ORGANIZADOR GRÁFICO "HEADLINE" ALUMNO TÍTULO A1EP1A La cigüeñas A2EP1A La cigüeña y la culebra A3EP1A La cigüeña y la culebra A4EP1A La cigüeña A5EP1A La cigüeña A6EP1A La cigüeña y la culebra A7EP1A La cigüeña A8EP1A La cigüeña y la culebra A9EP1A La cigüeña de la cigüeña A10EP1A La ciüeñ y la üluear (entendemos que quiere decir “la cigüeña y la culebra”) A11EP1A La cigüeña y la culebra A12EP1A La cigüeña de la morena A13EP1A -------- A14EP1A La cigüeñia ANEXO XVI. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS AL ORGANIZADOR GRÁFICO “COMPARA Y CONTRASTA” * La respuesta de todos los alumnos fue la misma: Se parecen…. → la letra es igual. Canta un señor. Se diferencian … → VERSIÓN DE AGAPITO: solo hay un instrumento → VERSIÓN DE ELISEO PARRA: hay una orquesta Entonces podemos decir… → las canciones tienen distintas versiones 76 ANEXO XVII. RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS AL ORGANIZADOR GRÁFICO "ANTES PENSABA – AHORA PIENSO" ANTES PENSABA AHORA PIENSO Se puede tocar dando con un palo, con arroz y agitándola, o si caen gotas de lluvia también hace música. Se puede tocar de muchas formas y también como las dulzainas.