Retorno, financiamiento y deserción, factores clave de la educacción superior. Lecciones para la política públlica : el caso de Chile

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LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL TÍTULO DE DOCTOR POR LA UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA PRESENTADA POR: LUIS RODOLFO AMÉSTICA RIVAS DIRECTOR DE TESIS: DR. XAVIER LLINÀS AUDET CO-DIRECTOR: DR. J. ORIOL ESCARDÍBUL FERRÁ BARCELONA, DICIEMBRE 2014 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 2 AGRADECIMIENTOS A mi familia; mi esposa Sara y mis hijos, Ignacio y Catalina, por vuestra comprensión por el tiempo sacrificado y por el apoyo para llevar a cabo este proyecto. Muy especialmente, quisiera agradecer a mi director, Dr. Xavier Llinàs Audet por creer en mí, de sus enseñanzas, pero especialmente por su apoyo recibido, a lo largo de estos años, y confianza en algunos momentos en los que me fue especialmente necesaria. El apoyo académico como codirector del Dr. J. Oriol Escardíbul Ferrá, quien ayudó a fortalecer la investigación. Asimismo, no puedo dejar de agradecer el desinteresado apoyo, en distintas etapas, recibido de mis amigos y colegas y que son partícipes de este proyecto. Gracias a todos. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 3 RESUMEN La Educación Superior constituye un imperativo estratégico para los países, impactando a la sociedad como un todo, siendo la formación de capital humano avanzado uno de los factores que permite un mayor bienestar de las personas y propicia la movilidad social. Es así como, en Chile, el retorno de la educación superior, su financiamiento y la deserción, especialmente en las universidades, pasan a constituir factores claves de este proceso y, por ende, preocupación creciente de la política pública. En concordancia con el objetivo central de esta investigación, los resultados obtenidos, desde la perspectiva del estado del arte y desde su metodología, contribuyen a reafirmar los factores enunciados, generando desafíos en la discusión política y técnica del modelo de educación superior imperante. Considerando las características de la educación superior actual y las problemáticas descritas, se desarrollan cuatro hipótesis. La primera, analiza la tasa de retorno a la educación superior en Chile, utilizando la técnica del estimador de “Diferencias en Diferencias”, estableciendo el impacto que ésta genera en la movilidad social, utilizando datos de corte transversal obtenidos de la encuesta de caracterización socioeconómica gubernamental (CASEN), para los intervalos 2003–2009 y 2006–2011, obteniendo que el salario de las personas, más su nivel de estudios, podrían explicar un cambio en la estratificación social de los individuos. Para el intervalo 20032009, la tasa interna de retorno de la educación superior es positiva, con un 31,47%. Sin embargo, se evidenció que no hay mejoramiento real de ingresos para el individuo para el período 2006-2011 con un -15,47%. Por lo cual, existe un grupo de instituciones y titulaciones que no necesariamente son rentables. Una segunda hipótesis, se relaciona con las condiciones que explican los salarios de los egresados, previas a su ingreso a la universidad o las generadas durante su desempeño en ella. De esta forma, un estudio sobre 1.108 egresados de pregrado de una universidad estatal y regional, que han financiado sus estudios universitarios con créditos estatales, correspondientes a las cohortes de los años 2005 al 2010, bajo un análisis de ecuaciones estructurales, evidenciando que el salario promedio de los egresados no se explica por su rendimiento en la universidad, sino por características anteriores a su ingreso universitario, como son sus notas de enseñanza secundaria, el resultado de su prueba de selectividad a la universidad y, de forma muy especial, de sus resultados en la prueba de selectividad de matemáticas, es decir, con una fuerte correlación con sus habilidades cognitivas . RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 4 Una tercera hipótesis que fue contrastada, se relaciona con la segmentación y segregación territorial, que han generado las políticas de financiamiento a las universidades en Chile. Para lo cual, se examinó la política pública de financiamiento destinado a las universidades estatales y privadas del Consejo de Rectores (CRUCH), en un análisis de correlación de variables de financiamiento actual, con datos 2011-2012, confirmando una alta correlación de los distintos instrumentos analizados. Esto, reafirma que las asimetrías y desigualdades entre las instituciones, especialmente, para las universidades estatales de regiones y sus “claras desventajas de inicio”, son producto de la entrega de recursos económicos basales en un sistema de financiamiento a la oferta, donde se mezclan instrumentos de financiamiento directo con subsidios a la demanda, becas y créditos, en un sistema altamente competitivo, destacando que el mayor aporte otorgado a las universidades de mayor complejidad, durante más de treinta años, ha impactado en el posicionamiento, clasificación, reputación y la percepción social sobre el prestigio de estos planteles universitarios. En un sistema donde la deserción alcanza un 52% promedio, caracterizado con una cobertura creciente de créditos y becas, para estudios de pregrado, focalizado hacia estudiantes de condiciones socioeconómicas más pobres, se contrastó la hipótesis que relaciona los factores explicativos de los estudiantes que han desertado, durante cinco años continuos. Es así, como se detectó 2386 casos de una universidad estatal y regional, durante el período 2008-2013. A partir de un análisis estadístico descriptivo, se pudo constatar que los mayores desertores son aquellos estudiantes que fueron beneficiarios de crédito estatal (55,36%), más que los beneficiarios de becas o con una combinación de ambos. Al revisar la condición socioeconómica, se evidenció que los estudiantes pertenecientes a familias de menores recursos fueron los que presentaron mayor deserción, alcanzando los estratos (quintiles) uno y dos un 69,69% del total. Al analizar la variable género, se pudo constatar que los hombres (64,79%) fueron los que presentaron mayor deserción respecto a las mujeres. Asimismo, hay condiciones institucionales que pueden ayudar a bajar las tasas de deserción, siendo instrumento de política pública, ya que está generando importantes pérdidas, tanto para el Estado como para las familias. Palabras Claves: Educación superior, Retorno, Financiamiento, Egresados, Deserción, Movilidad. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 5 ÍNDICE Agradecimientos ........................................................................................................................ 2 Resumen .................................................................................................................................... 3 Índice de Tablas y Figuras ........................................................................................................... 9 Acrónimos y abreviaturas ......................................................................................................... 11 Introducción ............................................................................................................................. 13 Estructura ................................................................................................................................. 15 1. Objetivos ........................................................................................................................... 16 1.1. Objetivos Generales ................................................................................................ 16 1.2. Objetivos Específicos .............................................................................................. 16 2. Estado de Arte ................................................................................................................... 17 2.1. Economía de la educación e inversión en capital humano ....................................... 17 2.1.1. Retorno de la Educación Superior........................................................................ 19 2.1.2. Empleabilidad y Salarios de los egresados ........................................................... 23 2.2. Educación Superior en Chile .................................................................................... 31 2.2.1. Estructura del Sistema Educacional en Chile ........................................................ 36 2.2.2. Matrícula de Educación Superior en Chile ........................................................... 40 2.2.3. Tasa de titulación y graduación oportuna en Chile .............................................. 46 2.3. Sistema Universitario en Chile ................................................................................ 50 2.3.1. Calidad y acreditación de las Universidades Chilenas .......................................... 53 2.3.2. Ranking y clasificación de las Universidades ........................................................ 60 2.3.3. Ranking internacional de universidades .............................................................. 65 2.3.4. Clasificación y segmentación de las Universidades Chilenas ................................ 68 2.3.5. Renovación curricular en Universidades Chilenas ................................................ 73 2.4. Financiamiento Universidades en Chile ................................................................... 76 2.4.1. Financiamiento en el contexto internacional ....................................................... 76 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 6 2.4.2. Sistema de financiamiento universitario chileno ................................................. 79 2.4.3. Financiamiento de la investigación ...................................................................... 89 2.4.4. Ayudas financieras a estudiantes ......................................................................... 92 2.4.5. Costo de las titulaciones y endeudamiento de los estudiantes .......................... 100 2.5. Acceso a la universidad y movilidad social ............................................................ 104 2.5.1. Condiciones previas al acceso a la Universidad .................................................. 104 2.5.2. Movilidad Social desde la perspectiva de la economía de la educación ............. 107 2.6. Deserción en Educación Superior .......................................................................... 114 2.6.1. Importancia y tendencias de la Deserción ......................................................... 114 2.6.2. Deserción en Chile ............................................................................................. 119 2.6.3. Comportamiento de la deserción en Chile ......................................................... 123 3. Análisis Bibliométrico ...................................................................................................... 128 3.1. Relación evaluación bibliográfica, autores y resultados ......................................... 130 4. Hipótesis ......................................................................................................................... 139 4.1. Justificación y Propuesta de las Hipótesis .............................................................. 139 5. Metodología de la investigación, resultados y conclusiones ............................................ 140 5.1. Del retorno económico de la Educación Superior en Chile .................................... 140 5.1.1. Objetivos y Etapas de la investigación para cálculo del retorno ......................... 140 5.1.2. Tratamiento de la información para cálculo del retorno .................................... 141 5.1.3. Resultados y discusión del retorno económico de la educación ......................... 141 5.1.4. Conclusiones del retorno económico de la educación ....................................... 144 5.2. De los predictores de salarios de egresados .......................................................... 145 5.2.1. Objetivos y Etapas de la Investigación para predictores de salarios ................... 145 5.2.2. Tratamiento de la información para predictores de salarios .............................. 146 5.2.3. Resultados y discusión de los determinantes de los salarios .............................. 149 5.2.4. Conclusiones de los predictores de los salarios.................................................. 153 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 7 5.3. De la segmentación de las universidades chilenas ................................................. 154 5.3.1. Objetivos y Etapas de la Investigación de la segmentación de universidades ..... 154 5.3.2. Tratamiento de la información de la segmentación ........................................... 155 5.3.3. Resultados y discusión de la segmentación de las universidades ....................... 156 De la correlación con el AFD del 5%. ................................................................................ 157 De la correlación con el AFI. ............................................................................................ 157 De la correlación con las Donaciones a universidades...................................................... 158 De la correlación con el Arancel de Referencia Promedio Ponderado por institución ...... 159 De la correlación con el Aporte Basal por Desempeño ..................................................... 160 5.3.4. Conclusiones de la segmentación de las universidades ...................................... 161 5.4. De la deserción universitaria ................................................................................. 163 5.4.1. Objetivos y Etapas de la Investigación para la deserción.................................... 163 5.4.2. Tratamiento de la información de la deserción.................................................. 164 5.4.3. Discusión y resultados de la deserción de las universidades .............................. 165 5.4.4. Conclusiones de la deserción de las universidades ............................................ 170 5.5. A modo de conclusiones ....................................................................................... 173 6. Limitaciones de la investigación y líneas de investigación futura ..................................... 175 7. Recomendaciones y propuestas ...................................................................................... 178 8. Bibliografía ...................................................................................................................... 181 9. Publicaciones generadas en el contexto de la investigación: ........................................... 195 10. Anexos ......................................................................................................................... 196 10.1. Anexo 1: Universidades del Consejo de Rectores de Chile (CRUCH) ................... 196 10.2. Anexo 2: Acreditación de las Universidades en Chile ......................................... 197 10.3. Anexo 3: Acreditación de las carreras por tipo de Universidad (2013) ............... 198 10.4. Anexo 4: Distribución Financiamiento Fiscal universidades CRUCH, 2012 (M$) . 200 10.5. Anexo 5: Datos fuentes Universidades CRUCH .................................................. 201 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 8 10.6. Anexo 6: Mapa de financiamiento y de gestión Universidades .......................... 202 10.7. Anexo 7: Evolución de la producción científica Universidades ........................... 203 10.8. Anexo 8: Tasa de Retención 1er año por tipo de Universidad (2012) ................. 204 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 15 ESTRUCTURA Esta investigación está estructurada en tres grandes bloques, el marco teórico, las hipótesis y los resultados con sus conclusiones. En una etapa inicial, se incluye el resumen de la investigación, una propuesta introductora, la estructura que se detalla en este mismo apartado, los objetivos generales y específicos que se desean lograr. En la etapa troncal de este documento, correspondiente al estado de arte, se ha estructurado en siete capítulos que son parte del marco teórico conceptual, donde se desarrollan los conceptos centrales de la investigación. En el capítulo uno, se presenta una introducción a la economía de la educación que le da sustento seminal a la investigación, donde se trabajan los conceptos de retorno de la educación superior, empleabilidad y salarios de los egresados, desde una perspectiva del retorno económico individual, por nivel de estudios de las personas. En el capítulo dos, se describe una caracterización del sistema de educación superior en Chile y su articulación con el sistema educacional global, destacando la importancia de la evolución de matrícula de pregrado, en los últimos años. En tanto, en el capítulo tres, se desarrolla más detenidamente el sistema universitario chileno, su importancia, la calidad, los rankings y como se han dado las clasificaciones de las instituciones en Chile. En el capítulo cuatro, se desarrolla el tópico de financiamiento de las universidades en Chile, desde una perspectiva de la oferta (instituciones) como de la demanda (estudiantes). El capítulo cinco, se refiere a la importancia de las condiciones de acceso a la universidad e impactos en la movilidad social, como factor clave de las políticas públicas, en pos de la superación de la pobreza. Por último, en el capítulo seis se desarrolla el tema de la deserción y sus efectos en las universidades e individuos, lo cual implica una pérdida económica y social para los países. En el mismo contexto del estado de arte, se entrega el análisis bibliométrico, por medio del cual se hizo una revisión de la literatura existente y la aportación a esta investigación. En las etapas siguientes de este documento, se definen las preguntas de la investigación y la formulación de la hipótesis. Luego, se construye la metodología utilizada en esta investigación, en su objetivo, etapas de la investigación y tratamiento estadístico de los datos. A continuación, se muestra el análisis de resultados, la discusión de resultados, contrastación y validación de las hipótesis, presentando la conclusión de este trabajo de investigación, denotando las limitaciones, recomendaciones y sugiriendo las líneas futuras de investigación. Finalmente, se entrega la bibliografía utilizada, las publicaciones generadas en el contexto de la investigación (indexadas a la base de datos Scopus) y los anexos que sustentan la información inicial. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 16 1. OBJETIVOS 1.1. OBJETIVOS GENERALES El objetivo central de investigación de esta tesis, es el desarrollo y validación metodológica de los factores retorno, financiamiento y deserción, como aquellos que son claves del sistema de la educación superior chilena. En este marco, las preguntas centrales por responder, se traducen en las siguientes:  ¿Se puede comprobar, con datos actuales, que la educación superior es un vehículo de la movilidad social?  ¿Cuál es el nivel de incidencia del factor educación superior, en los salarios de los estudiantes?  ¿El financiamiento estatal a las universidades chilenas, ha incidido en el posicionamiento y clasificación actual de éstas?  ¿Es la deserción un problema de política pública? 1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS En base a los cuestionamientos señalados, nacen los siguientes objetivos específicos:  Describir y estimar el retorno económico, según nivel educacional, para una persona que alcanza educación superior, a partir de los datos de panel de la encuesta de estratificación socioeconómica, existente para el caso chileno.  Identificar los factores que inciden en los salarios de egresados universitarios y su relación con su desempeño académico, a partir de una muestra de estudiantes que han financiado sus estudios con crédito estatal en Chile. Ejemplificando su correlación estadística, desde la aplicación de un modelo de ecuaciones estructurales, a través de un grupo control perteneciente a varias cohortes de egresados.  Analizar la política de financiamiento estatal a las universidades, su incidencia en términos de posicionamiento en el sistema y su desempeño, a partir de variables explicativas.  Describir el fenómeno actual de la deserción, en la educación superior. Ejemplificando sus causas para un caso de universidad, explicando aquellas estrategias que han ayudado a su mejora, en el marco de la aplicación de una estrategia pública. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 17 2. ESTADO DE ARTE 2.1. ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN E INVERSIÓN EN CAPITAL HUMANO En la llamada sociedad del conocimiento se dirime, cada vez más, alrededor de la educación, la ciencia y la tecnología, como los principales motores para combatir la desigualdad socioeconómica y el desarrollo integral de la población. Schultz (1961), relevó el papel de la educación como inversión en el futuro, debido a que ésta y la formación, normalmente elevan la productividad del individuo en el trabajo, permitiéndole incrementar sus ingresos. En 1964, Becker, medía la tasa de retorno de la inversión en educación, lo cual significó un nuevo e importante paso, en la formalización de la idea de capital humano como una inversión. BenPorath (1967), elaboró el modelo de producción de capital humano, a lo largo del ciclo de vida. En 1970, se publica el primer libro sobre economía de la educación (Blaug, 1970), aportando importantes artículos, especialmente, basado en el diferencial de salarios producto del nivel educacional y factores socioculturales. Dichas investigaciones, marcan el inicio del estudio de la inversión en educación. Es así, como la literatura, simplifica en dos métodos utilizados comúnmente para calcular el rendimiento de la inversión en educación: el “método elaborado”, que surge en la década de los sesentas y “método de la función de ingresos” desarrollado por Jacob Mincer, en los años setenta. (Mincer, 1974), formula un modelo matemático que relaciona las ganancias en el mercado de trabajo con las inversiones en capital humano. Sumado a los anteriores, nuevos investigadores extienden su argumentación, sosteniendo que el crecimiento económico de los países puede ser explicado, a partir de la identificación de la inversión en capital humano. El cálculo del retorno en la educación ha sido estudiado en forma creciente, hallando importantes aportes de carácter empírico, como también la valorización de los beneficios no monetarios del capital humano y, especialmente, la contribución de nuevos métodos econométricos. Hasta nuestros días, la economía de la educación ha experimentado un desarrollo acelerado, no estando exenta de importantes controversias entre los economistas, dando lugar a teorías alternativas, especialmente corrientes nacidas en Norteamérica, como las denominadas de filtro y segmentación (Arrow, 1973). Asimismo, destacan las primeras investigaciones en enseñanza superior (Tinto, 1975), que buscan evaluar el impacto de la política de ayudas, sobre el abandono, el éxito escolar y el RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 18 tiempo de graduación, relacionándolas con las características de origen de los estudiantes, su contexto familiar, sus experiencias académicas previas y que impactan en su desempeño académico. También es destacable en 1979, el trabajo de John Knight, quien postula que la educación aumenta la productividad, sólo en algunas ocupaciones e incrementándola en unas más que en otras, con lo cual se releva el tema de la “sobreeducación”, por lo tanto, el retorno de la educación estará dado por dos variables: por la brecha salarial, entre los más y los menos educados, y por la probabilidad de ocupar una posición en las mejores ocupaciones. Es así, como incorpora elementos de la teoría del capital humano y hace depender los retornos a la educación del tipo de ocupación desarrollada por los trabajadores (Knight, 1979). En relación a los países en desarrollo, el Banco Mundial (WB), ha tenido una notable influencia en sus políticas educativas, especialmente, en lo que se refiere al cambio en las prioridades en asignación de recursos, desde la educación superior hacia los niveles educativos. La abundante investigación sobre tasas de retorno de la inversión en educación, en distintos niveles, desarrollada por Psacharopoulos (1973, 1981, 1985, 1993), y muchos otros investigadores ha tenido una influencia crucial en dichas recomendaciones de política. La investigación en el área, ha retomado fuerza, en la medida que la educación ha pasado a ocupar un lugar estratégico de la política pública en la mayoría de los países y, especialmente, debido a la potencial vinculación entre educación y desarrollo económico. A lo largo de los años, se han publicado varias obras que abordan aspectos económicos de la educación, existiendo importantes aportaciones realizadas por autores pertenecientes a diversas escuelas de pensamiento económico, sobre la educación y la formación en el crecimiento económico (Oroval & Escardíbul, 1998). El futuro inmediato, tendrá que desenvolverse en un escenario contradictorio y entre las tensiones producidas para alcanzar una economía competitiva, basada en el conocimiento, por un lado, y las exigencias para acortar la brecha social existente, por el otro. Todo un desafío de largo plazo, para las políticas públicas y la educación. Es así como, Psacharopoulos y Patrinos (2004) sostienen, que las ganancias de la educación en los individuos, no reflejan los beneficios externos que afectan a la sociedad en su conjunto. Si se reconocieran estas externalidades o beneficios indirectos, las tasas de rentabilidad social, pueden ser mayores que las tasas de retorno privadas para educación. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 19 Sin embargo, hasta nuestros días, la economía de la educación ha experimentado un desarrollo acelerado, no estando exenta de importantes controversias entre los economistas, dando lugar a teorías alternativas, especialmente, corrientes nacidas en Norteamérica, como las denominadas de filtro y segmentación, impulsada por Arrow 1973 (Kivinen, Hedman, y Kaipainen, 2007). Por otro lado, examinar la relación entre nivel de educación e ingresos, ha sido objeto de estudio permanente de la teoría de capital humano, es así como en Chile, encontramos estudios que se han realizado en las áreas de economía y educación, que tienden a explicar la relación de salario y educación (Améstica, Llinàs-Audet, & Sánchez, 2014; Contreras, Melo, & Ojeda, 2005; Meller, 2010; Sapelli, 2011; Urzúa, 2012), cuyos estudios empíricos concluyen que, el acceder y titularse de la educación superior, tiene retornos económicos positivos. 2.1.1. RETORNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR La educación superior se ha transformado en un factor estratégico de las políticas sociales y de desarrollo de los países, convirtiéndose en un motor de la movilidad social (Urzúa, 2012) y en la herramienta más efectiva para superar la pobreza y enfrentar la desigualdad, es la educación (Behrman, 2011), la cual afecta la productividad laboral y, por ende, explica los niveles salariales de la población. Para la mayoría de los países, se aprecia una correlación positiva entre inversión en capital humano y salarios laborales (Carnoy, 2011). Asimismo, las diferencias a nivel individual, en los recursos de capital humano, siguen siendo fuente primaria de desigualdades sociales, en las sociedades modernas (Tieben, Hofäcker, y Biedinger, 2013). La literatura económica, ha utilizado una herramienta que ha denominado “retornos a la educación” que, en términos generales, mide la variación en los ingresos como resultado de la adquisición de un cierto nivel educativo o del incremento de un año de escolaridad. La manera típica de analizar esta relación, es mediante las ecuaciones “mincerianas”, que se basa en el cálculo de las tasas de retorno (Sapelli, 2011). Se formula un modelo matemático, que relaciona las ganancias en el mercado de trabajo con las inversiones en capital humano. La ecuación de ingresos por capital humano (Mincer, 1974), relaciona los ingresos laborales con las inversiones realizadas en capital humano, aproximadas con los años de educación y años de experiencia laboral. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 20 Ahora bien, es una preocupación de la política pública, impulsada por los gobiernos, medir el premio en ingreso asociado con la adquisición de mayor capital humano, considerándolo un elemento clave para el progreso económico y social. Se ha planteado la existencia de varios factores que influyen en su desarrollo, como son la familia, las escuelas, las empresas, origen étnico, entre otros; aunque en general, la discusión sobre el capital humano se centra en la escolaridad como el principal productor de habilidades (Carneiro & Heckman, 2003). La inversión en capital humano adicional, haría más productivo a un trabajador en el futuro y, por tanto, le permitiría tener un mayor potencial de ingresos. Desde una perspectiva privada, los retornos a la educación proporcionan una medida por invertir en escolaridad adicional. Asimismo, desde un punto de vista social, puede ser un indicador de la relativa escasez de personas con diferentes niveles educativos y, en consecuencia, ser una guía de políticas públicas. La teoría del capital humano, postula que la educación es una actividad de inversión que aumenta la productividad del trabajo y los ingresos de por vida, de los individuos (Hung, 2008). La rentabilidad económica de la educación, se puede medir por la tasa interna de retorno de la educación, que es la tasa de interés que iguala el valor presente de los costos incurridos para la educación, al valor presente de los ingresos de por vida adicionales atribuibles a la educación. La tasa de retorno de la educación, captura el efecto sobre los ingresos que tiene un año adicional de educación, resultando evidente que ésta no es la misma para cada nivel de educación: primaria, secundaria o superior. No obstante la educación, también puede ser vista como una inversión que genera externalidades (Canton, 2007; y Moretti, 2004), porque no sólo aumenta la productividad del factor trabajo, sino la de todos los demás factores disponibles (Psacharopoulos y Patrinos 2004). También se le ve como un bien público, que contribuye a la sociedad, mejorando el capital humano y el desarrollo económico, aunque últimamente ha comenzado a ser considerado como un bien privado (Altbach, Reisberg, y Rumbley, 2009; Pedraja, Araneda, Rodríguez, y Rodríguez, 2012). Indistintamente, la rentabilidad social, incorpora otros efectos no considerados en la tasa de retorno privado (Williamson & Sánchez, 2009). Ejemplo de ello, los subsidios del Estado, considerados costo social porque son recursos que la sociedad destina a ese fin. A ello, deben agregarse los beneficios netos del mayor pago de impuestos, en el futuro de los egresados, que RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 21 no es beneficio privado, pero sí es beneficio social al igual que las externalidades positivas de contar con una mano de obra educada. La literatura, ha evidenciado la relación positiva entre la escolaridad de trabajadores y empleados, y sus ingresos laborales, tanto en países desarrollados como en subdesarrollados (Psacharopoulos, 1981). Existiendo cierto consenso, que además de los retornos privados asociados a la inversión de educación superior, existen retornos sociales, como consecuencia de tener una mayor parte de la población con mayores niveles de educación, aunque no son fáciles de identificar. Dada la naturaleza de estos beneficios, podemos destacar el aumento potencial en la recaudación tributaria, debido a los mayores salarios de la población, menor dependencia del gobierno, mayor cohesión social, entre otros. Finalmente, la educación puede verse como un bien señalizador o también llamado de “credencialismo”, que sugiere que las empresas pagarán salarios más altos a quienes posean niveles educativos superiores. Según lo propuesto por Hungerford y Solon (1987), la titulación marca la existencia de habilidades en los estudiantes, señalizando el hecho de que tienen esas habilidades (en Münich et al. 2005). Se entiende que, en Chile, existe la posibilidad que una persona se movilice socialmente, a través del logro individual, siendo la educación superior factor predominante para ascender en la estructura social (Torche y Wormald, 2004). Por ello, es fundamental el rol del Estado en el desarrollo de la educación, en pos de generar movilidad social y ayudar en la formación de los ciudadanos para la sociedad (Pedraja et al., 2012). En la extensa literatura sobre retorno privado de la educación, se ha demostrado de forma consistente que la educación es una buena inversión. La escolarización es un insumo importante en la construcción de capital humano, y un año adicional de escolaridad tiende a aumentar el salario de un trabajador, por a lo menos, entre el 5% y el 15% (Canton 2007; Psacharopoulos y Patrinos 2004). Por consiguiente, el cálculo del retorno en la educación se generalizó, encontrando importantes aportes de carácter empírico, como también la valorización de los beneficios no monetarios del capital humano y especialmente, la contribución de nuevos métodos econométricos. La abundante investigación sobre tasas de retorno de la inversión en educación, ha tenido una influencia crucial en dichas recomendaciones de política (Psacharopoulos y Patrinos 2004). La investigación en el área, ha retomado fuerza, en la medida que la educación ha pasado a RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 22 ocupar un lugar estratégico en la política pública, en la mayoría de los países y, especialmente, debido a la potencial vinculación entre educación y desarrollo económico (Carnoy, 2011). No obstante, el trabajo de Hung (2008), cita los trabajos seminales de Becker (1964); Mincer (1974), y de Schultz (1961); desarrollan avances en la teoría del capital humano. El principio fundamental, detrás de esta teoría, fue la tasa privada y pública de los retornos a la educación y su impacto en la inversión y la financiación de la educación superior (Atuahene, 2007). Para Schultz, (1961), la educación puede ser considerada más que un bien de consumo, debido al mayor conocimiento de las personas que acceden a ella, las cuales alcanzan un mayor bienestar personal o estatus. Becker (1964), establece que el capital humano, se sustenta en que las personas amplían sus capacidades como consumidores, al invertir en sí mismos, y que la escolaridad es la mayor inversión, los individuos acumulan capital humano con el fin de aumentar habilidades que son recompensadas en el mercado del trabajo. En tanto, Mincer (1974), extiende la teoría del capital humano, incluyendo los años posteriores al término de la escuela como una medida útil de la capacitación y experiencia en el puesto de trabajo. Asimismo, en el trabajo de Psacharopoulos y Ying (1992), se argumentan tres razones por las cuales es importante examinar las relaciones, entre ganancias y educación (Psacharopoulos y Patrinos 2004). En primer lugar, las diferencias de salarios entre los diferentes tipos de educación, muestran el premio de invertir en educación, el cual es asociado con una relativa escasez en el mercado de graduados. En segundo lugar, si estas ganancias son asociadas con los costos de la inversión en los diferentes tipos de educación, entonces se puede hacer un análisis costo-beneficio de la inversión en educarse. Finalmente, más allá de las consideraciones de eficiencia, el premio asociado a los diferentes niveles de educación es una evaluación de la equidad en una sociedad, por ejemplo, cómo el proveer educación contribuye al alivio de la pobreza y a la reducción en la desigualdad en el ingreso. En varios trabajos, en el ámbito del capital humano se ha realizado la analogía que, tanto las empresas como las personas, destinan recursos sobre la base que la rentabilidad esperada de la inversión (o tasa interna de rendimiento) es mayor que la tasa de interés del mercado. Es decir, la inversión en educación, debe evaluarse como cualquier otra inversión, considerando el valor actual de los flujos futuros (Blundell & Dearden, 2001). No es de extrañar que el análisis, en general, se ha concentrado en medir el retorno de la educación, excluyendo el hecho de que en RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 23 el proceso de adquisición de capital humano también intervienen los empleadores, que de acuerdo con sus necesidades entrenan a los trabajadores en labores generales o específicas, dando lugar a la inversión en educación y los efectos de las políticas de capacitación en la productividad de los países, relevando su impacto en el aumento del ingreso y su rol en la movilidad social (Bartel, 1995). 2.1.2. EMPLEABILIDAD Y SALARIOS DE LOS EGRESADOS La actividad educacional superior, especialmente la universitaria, se encuentra en una creciente evaluación como parte de su rendición de cuentas hacia la sociedad y como el Estado realiza inversión en la formación de capital humano?. Por ello, la calidad y eficiencia de las instituciones de educación superior está fuertemente relacionada con los indicadores de desempeño profesional y personal de sus egresados, de allí la importancia de asumir responsabilidad en la inserción laboral de los egresados, en el mercado laboral. En este mismo sentido, se han generado cambios para que el tema de la empleabilidad sea parte de la agenda política de los gobiernos (Teichler, 1999), como son: la tendencia hacia un empleo más flexible y precario, pasar de un paradigma elitista y de escasez, hacia un paradigma de masa y abundancia; la globalización e internacionalización de trabajo, una sociedad que va hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, entre otros. Por ello, la empleabilidad de los graduados hoy, es parte de la discusión mundial y, en especial, el objetivo de la educación superior con relación al mercado del trabajo (Teichler, 2007), llevando a las instituciones de educación superior, a la necesidad constante de revisar y modificar sus programas para así adaptarlos a las necesidades de las organizaciones actuales. Una de las motivaciones para la adquisición de la educación superior es la perspectiva de mejores posibilidades de empleo y salarios futuros, después de la graduación. (Daghbashyan & Hårsman, 2013). Es así como se sostiene que, la relación entre la educación superior y la economía, es un tema clave y que el interés político en la empleabilidad de los graduados, refleja una aceptación de la teoría del capital humano (Stiwne & Jungert, 2010; Yorke, 2005). En este contexto, los estudios sobre la inserción laboral y trabajo suelen dar una descripción limitada de éxito profesional de los egresados, prevaleciendo el análisis de sus ingresos (o medidas relacionadas tales como salario o sueldo), en el contexto de las aplicaciones de la teoría del capital humano. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 24 Asimismo, se considera como un indicador de éxito profesional la situación laboral, es decir, estar empleado o desempleado, en un cierto tiempo después de la graduación (Schomburg, 2007). En una sociedad del conocimiento, la empleabilidad es uno de los temas más relevantes en la misión de la educación superior, donde el mercado de trabajo se caracteriza por condiciones que cambian rápidamente con un aumento del empleo temporal e inseguro y que requiere de competencias genéricas y transferibles, dentro de un campo específico del conocimiento (Stiwne & Jungert, 2010). Se afirma que, la universidad, debe transmitir a sus graduados una buena parte de las competencias laborales (Caballero Fernández, LópezMiguens, & Lampón, 2014; Hartshorn & Sear, 2005). Ahora bien, el crecimiento exponencial de estudiantes universitarios en el sistema, hace imperativo que, tanto los gobiernos como instituciones, deban pensar en nuevas formas de aprendizaje y enseñanza (Teichler, 2007). Teniendo por un lado, que un exceso de egresados universitarios produce una oferta de mano de obra calificada, que no siempre concuerda con las necesidades de los sectores económicos. Como asimismo, una sobreoferta de empleados y postulantes con título universitario, no es siempre sinónimo de inserción laboral rápida, sino más bien causa de desempleo y subutilización de las capacidades académicas (Leigh & Ryan, 2008). No hay que olvidar que, algunos autores, han propuesto el foco en el desarrollo de políticas públicas respecto al tema de la capacitación y como éste se relaciona con los niveles de ingresos y la movilidad social que promueve el aumento del capital humano, más allá de las necesidades de aumento de la competitividad de las naciones (Bartel, 1995). En la economía de hoy, las desigualdades salariales entre las personas, están estrechamente relacionadas con sus diferencias a la hora de contar o no con educación terciaria (GyimahBrempong, Paddison, & Mitiku, 2006). La teoría del capital humano desarrolla la relación causal entre la educación y los salarios; sostiene que al aumentar la formación del individuo se consigue aumentar su productividad, lo que, a su vez, se ve reflejado en un aumento en los ingresos percibidos (Schultz, 1961). Los trabajos seminales de Gary Becker (1962) y los modelos empíricos de Jacob Mincer (1974), sobre la relación entre capital humano y distribución personal de ingresos, así como el concepto de tasa de rentabilidad de la educación, sugieren el efecto sobre los ingresos que tiene un año adicional de educación, resultando evidente que ésta no es la misma para cada nivel de educación: primaria, secundaria o superior. Otras importantes aportaciones, RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 31 señalando las agudas diferencias en la calidad de la educación secundaria asociada a diferencias en los ingresos de la familia en Chile, así como la creación de redes que los colegios de origen proporciona (Ramos et al., 2013). Las llamadas habilidades no cognitivas han sido objeto de importantes estudios en los últimos años, dado sus efectos en la vida escolar, social y, luego, laboral de las personas, especialmente por su importancia durante la primera infancia y en la educación pre-escolar. Es así como un estudio en el mercado laboral norteamericano, analizó el efecto de las habilidades, tanto no cognitivas como cognitivas, encontrando que las primeras tienen un gran impacto en el éxito laboral de las personas (Heckman, Stixrud, & Urzua, 2006). Existen diversos factores que determinan los ingresos por trabajo de las personas, a lo largo de sus vidas. Lleras (2008), estableció en sus investigaciones, que tanto las habilidades cognitivas como las no cognitivas resultan significativas en la explicación, tanto del nivel educativo alcanzado por el individuo, como del nivel salarial obtenido en diez años. Dentro de dichos factores, podemos encontrar las capacidades propias de las personas, su experiencia, el entorno cultural de donde vienen, su sexo y muy especialmente, la educación que los individuos hayan recibido en los años previos a su desarrollo laboral. 2.2. EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE La expansión de la educación superior, permite aumentar las posibilidades de los grupos de excluidos, pero dependiendo de otras condiciones de contexto como el desarrollo demográfico, económico y los factores del mercado de trabajo, pueden afectar los retornos individuales de los individuos (Tieben et al., 2013). En Chile, según datos de la Encuesta de caracterización socioeconómica, CASEN (2011), a esa fecha hay 1.032.299 personas en la educación superior, de las cuales 750.145 tienen entre 18 y 24 años de edad, mostrando un aumento de la cobertura bruta de un 39.7% a un 45.8%, desde el año 2009, lo cual se ha traducido en la incorporación a la enseñanza superior, en todos los segmentos, en especial, los sectores más pobres (MIDEPLAN, 2011). Al año 2013, la cobertura alcanza un 57,8% (MINEDUC, 2014). La población de entre 18 y 24 años pertenecientes al primer quintil - el 20% más pobre del países el que más ha avanzado en cobertura. En 1990, el 15,7% de los estudiantes de educación superior provenía de los dos primeros quintiles, hoy alcanza el 31,3%, es decir, el 40% de los RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 32 más pobres duplicó su participación en la educación superior, en dos décadas. Sin embargo, se sugiere cautela respecto de una positiva interpretación del aumento en las tasas de matrícula del sistema. Si bien, el sistema de educación superior, ha generado una creciente primera generación de participantes, el análisis de las tasas de deserción y graduación sugiere que, dichas posibilidades, pueden no haberse manifestado en un mejor futuro (Urzúa, 2012). La educación superior chilena hasta los años ‘80, disponía de un reducido y selecto grupo de universidades, dos estatales y seis privadas. Aunque se trataba de universidades cuya constitución y misión era ciertamente distinta, no presentaban diferencias relevantes en cuanto a su organización interna, autonomía para el desarrollo de sus funciones y financiamiento público (Zapata, Tejeda, & Rojas, 2011). Y al igual que en muchos países, el Estado ha perdido el carácter de proveedor monopólico de educación superior y, con ello, el control sobre los currículos, los grados y títulos académicos (Brunner, 2014). Por ello, la creciente matrícula en el sistema de educación superior, ha sido interpretada como un signo positivo y es un reflejo de la nueva movilidad social en Chile. El paso por una institución de educación superior, ha sido interpretado como el antídoto a la transmisión intergeneracional de la pobreza (Urzúa, 2012). El mismo autor, enfatiza que la encuesta CASEN (2009), revela que un 64% de los adultos jóvenes con estudios superiores (221.356 de 344.659), provenía de familias en que los padres habían alcanzado como máximo un título de educación media, todo un éxito desde el punto de vista de la movilidad social. A pesar que, el sistema de educación superior, ha ampliado las oportunidades para egresados provenientes de estratos más vulnerables de la población, la sociedad chilena ha mostrado su fuerte desigualdad (Sapelli, 2009), principalmente expresada en la alta predictibilidad que muestran sus resultados en la transmisión intergeneracional, siendo el factor “cuna de origen del estudiante”, determinante sobre los resultados en el ciclo escolar y, con mayor fuerza, en el ingreso y permanencia en la educación superior (Donoso, 2009). En Chile, distintos estudios concluyen que, el acceder y titularse en educación superior tiene retornos económicos positivos (Améstica, Llinàs-Audet, et al., 2014; Contreras et al., 2005; Meller, 2010; Sapelli, 2009, 2011; Urzúa, 2012). Del informe de la CASEN (2011), se puede observar que el mayor crecimiento de los ingresos se produce en los niveles de escolaridad igual o superior a 12 años, estableciendo una relación positiva entre el nivel de ingresos del RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 33 trabajo declarado y los años de escolaridad de cada persona, inclusive desde la educación superior incompleta (MIDEPLAN, 2011). Usando datos de la CASEN, Sapelli (2009) estima que un individuo con estudios terciarios alcanza, en promedio, un ingreso de 25% más alto de lo que obtendría sin éstos. Asimismo, encuentra que, el último año de educación universitaria, tendría un retorno cercano al 40%, mientras que los años anteriores tendrían un retorno del 20%. Lo anterior, es coherente con la idea de que obtener un título también es un indicador de señalización en el mercado. En tanto, Urzúa (2012), utilizando información de los aranceles de las carreras, según institución, estima las tasas de retorno para cada una de éstas. Sus principales conclusiones, muestran que existe una alta heterogeneidad en los aranceles y retornos de las carreras, inclusive habría varias instituciones con retornos negativos, por lo cual, el autor llama a mirar con mayor cautela el retorno de la educación superior. Este trabajo es coincidente con los estudios anteriores para Chile, de Benavente et al., (2005), donde se muestra que un conjunto de carreras universitarias presentan diferencias significativas de remuneraciones, dependiendo de la institución en la cual se obtuvo el título correspondiente (Meller y Rappoport, 2008). Por consiguiente, los distintos estudios apoyan la hipótesis de que la educación superior tiene una elevada rentabilidad en nuestro país, y esto explica en parte, el alto interés por aumentar su cobertura. Sin embargo, se debe tener en cuenta la carrera, la institución y, lo más importante, completar los estudios. El sistema de educación superior contribuye a la movilidad social, toda vez que éste sea de calidad. Por tanto, resulta crucial resguardar la calidad, particularmente, dentro de los procesos formadores de capital humano (Pedraja et al. 2012). En Chile prevalece un modelo de mercado, en la cual predomina una oferta libre de instituciones, alimentada por una demanda que financia gran parte del gasto en educación superior, perteneciendo al grupo de países que se caracterizan por un alto grado de mercantilización de su sistema (Brunner & Uribe, 2007). Las transformaciones introducidas en 1980, al sistema de educación superior y las políticas instauradas por los gobiernos, a partir de 1990 cambiaron sustancialmente, la manera de competir dentro del sector, por cuanto se pasó de un sistema con un rol coordinador del Estado, a otro donde la coordinación se realiza a través de las fuerzas del mercado. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 34 En este sentido, destacan la apertura creciente a proveedores privados de educación superior y que el gasto privado duplica al gasto público 1 . Así, su incorporación al grupo de la OECD le exige reformas de segunda generación (Crawford & Mogollón, 2009), si se quiere alcanzar estándares a nivel internacional, a fin de mejorar calidad, equidad, empleabilidad y transferencia de conocimientos. Los recursos públicos asignados a ayudas estudiantiles se incrementaron, durante el período 1990-2010, en más de 18 veces y el gasto del Estado en educación superior se ha incrementado en forma importante, en los últimos años, llegando al 0,98% del PIB en 2012 2 . Si bien, sigue por debajo del promedio de los países de la OECD (1,1%), el incremento de recursos públicos indicados ha permitido que la matrícula haya llegado a una cobertura superior al 50% de la población, entre 18 y 24 años. Las instituciones de educación superior (IES), deben identificar áreas prioritarias y destinar recursos a ellas. En general, ajustar sus estructuras y organización para adaptarse a un entorno cambiante. Es así, como la magnitud, intensidad y velocidad de los cambios del entorno dentro del cual se desenvuelven las instituciones, amenazan con superar sus capacidades de reacción y adaptación, de manera que corren el riesgo de entrar en crisis, perder posición competitiva y desaparecer (Brunner & Uribe, 2007). Muchos gobiernos han garantizado un aumento de la autonomía institucional de las universidades públicas, a menudo, combinado con una mayor responsabilidad con el Estado. A la vez, las instituciones de educación superior, han sido retadas a dar una mayor respuesta a las necesidades del mercado (Salmi, 2007). En los últimos años, en consonancia con muchos otros países, la ES se ha convertido en Chile, en prioridad de política pública y en un instrumento de política social, en la medida en que es posible disminuir los niveles de desigualdad. Así, y tal como se ha señalado anteriormente, en Chile, los estudios empíricos concluyen que acceder y titularse en la educación superior, tiene retornos económicos positivos (Améstica et al., 2014; Contreras et al., 2005; Meller, 2010; Sapelli, 2009, 2011; Urzúa, 2012). El movimiento estudiantil de los últimos años, unido a una explosión de las comunidades, la existencia de una desconfianza sobre el sistema político y la preocupación de 1 OECD, Education at a Glance 2012, Table B2.3 (OECD, 2012) 2 Estimación realizada de acuerdo a metodología utilizada (OECD, 2011). Corresponde al indicador B.4 del informe Education at a Glance 2011, que para el caso de Chile registra un 0,7% del PIB en 2009. Para el 2012 este gasto sería equivalente a un 0,98% del PIB. Se consideran como gasto público los siguientes ítems: aportes directos a las instituciones, becas y créditos para cubrir arancel (pregrado y postgrado), becas de mantención para estudiantes de educación superior, y recursos para Investigación y Desarrollo (I+D). Se han excluido los recursos destinados a becas en el extranjero y los gastos de operación. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 35 las familias en pro de una educación de calidad, al alcance de todos ha puesto en relieve los grandes problemas que enfrenta la sociedad chilena y ha puesto en jaque el diseño del sistema de la educación superior, proveniente de la década de 1980, bajo el gobierno militar (Barandiaran, 2011) y que se ha mantenido por más de veinte años, independientemente de las coaliciones gobernantes, tanto de izquierda como de centro derecha. Asimismo, la fuerte reproducción de la desigualdad intergeneracional y la incubación de nuevas formas de exclusión social, generan un debate ideológico que atraviesa lo legal, el financiamiento, la calidad, el lucro, el costo de la educación 3 y la gobernanza de las instituciones (Bernasconi, 2012). Los gobiernos democráticos han buscado compatibilizar dos fundamentos, que han mostrado su contradicción: Estado subsidiario versus Estado solidario, y que ha llevado a las instituciones a diseñar fórmulas que aseguren su sustentabilidad. Se debe señalar que, con la implantación de la reforma de 1981, el sistema de educación superior chileno realizó una serie de cambios que incrementaron, dramáticamente, la privatización del sistema (Espinoza, 2006; Espinoza et al., 2011). En este contexto, las universidades privadas no pueden lucrar. Sin embargo, muchos dueños de universidades han encontrado formas de obtener rendimientos a sus inversiones, sin violar la ley (Bernasconi, 2006). La globalización de la economía ha impactado fuertemente, a la educación superior, muchas instituciones en el mundo operan en un ámbito altamente competitivo (Llinàs-Audet, Girotto, & Solé, 2011; Štimac & Leko, 2012). Esta situación, no es ajena a los países de Latinoamérica, por cuanto se ha podido evidenciar que, a partir de los años 90, la educación superior en la región experimentó un crecimiento cuantitativo e importantes cambios en las políticas públicas del sector (Garcia Guadilla, 2007). Asimismo, se genera un creciente proceso de privatización de las universidades, no sólo está referido a un incremento de los propietarios institucionales, sino que, además, está relacionado con la capacidad u orientación de las organizaciones para el autofinanciamiento. Prácticas tradicionalmente asociadas a las empresas, se insertan en la gobernanza y gestión de las universidades con la intención de hacerlas más efectivas y eficientes, es así, como las instituciones se ven forzadas a revisar y ajustar sus formas de gobierno y gestión, y su vinculación con el entorno y con diversas partes interesadas, buscando responder a nuevas y más variadas demandas.(Bernasconi, 2007; Brunner, 2014). Existen diferentes miradas de lo que se espera de la educación superior en Chile: algunos demandan más Estado y otros, más mercado. Lo que puede ser lógico en otras sociedades 3 El costo de las carreras de pregrado para los estudiantes (relativo al 41% del PIB per cápita) es el más alto del mundo. A continuación están Corea del Sur y EE.UU., cuyos costos relativos son un 20% y un 35% inferiores (respectivamente) al costo chileno (Meller, 2011). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 36 respecto al rol de Estado, donde tiene una participación activa en el aprovisionamiento de bienes públicos (salud, educación o seguridad social, entre otros), en Chile, es un tema complejo, ya que los agentes privados generan parte importante de estos bienes. Lo que es evidente, es que distintos grupos de interés quieren tomar el control direccional del sistema de educación superior e imponer un modelo, fundamental para la competitividad futura del país. En materia de financiamiento al sector terciario, se ha discutido profusamente en los últimos años, si la educación superior es un “bien público” o un “servicio mercantil”. En 1981, para generar un continuo crecimiento económico y dar estabilidad al país, el gobierno militar apoyó la expansión, privatización y diversificación del sistema educativo. Asimismo, desde el año 1990, Chile ha hecho un esfuerzo significativo por elevar su gasto en educación y, particularmente en educación superior, proceso que ha sido exitoso, pero fundamentalmente basado en un fuerte aporte de las familias (Schmal et al., 2007). En este mismo contexto, y tal como pronosticaba Brunner (2007), se ha evolucionado desde el abandono de la supervisión y control de las instituciones a un creciente foco gubernamental, en el control de productos (búsqueda de resultados), transparencia y rendición de cuentas públicas (accountability). Asimismo, se destaca el nuevo liderazgo y los requisitos de gestión que deben enfrentar las instituciones de educación terciaria, para responder mejor a las necesidades del mercado (Salmi, 2007). 2.2.1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCACIONAL EN CHILE El sistema educativo, es administrado por el Ministerio de Educación (MINEDUC). Está estructurado por niveles y modalidades, articulados e integrados entre sí, distinguiendo los siguientes niveles de educación (véase Figura 1): párvulos, educación básica, media y superior. El Estado asegura, doce años de escolaridad obligatoria y gratuita, para toda la población (la educación básica de ocho años y la educación media de cuatros años). Además, promueve la educación de párvulos (preescolar), sin ser obligatoria, que está compuesta por cinco niveles, comenzando desde los 90 días a los 6 años de edad. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 37 Figura 1. Estructura del Sistema Educativo en Chile Fuente: Crawford and Mogollón (2011) La Educación Básica, es de carácter obligatorio. Está compuesta por ocho grados, desde los 6 a los 14 años, dividido en dos ciclos: el primero, de 1º a 4º grado y el segundo desde 5º a 8º. A este nivel, se incorpora la modalidad de Educación especial, destinada a los niños con dificultad para integrarse al proceso educativo normal. La Educación Media es obligatoria. Está compuesta por dos ciclos. Uno común, compuesto por 2 años y un ciclo electivo, el cual tiene la modalidad Científico–Humanista o Técnico Profesional, de dos años y hasta tres, respectivamente. La educación superior en Chile en el año 2013, según el Ministerio de Educación, se divide en educación universitaria, entregada por 60 instituciones (Públicas y Privadas) y educación no universitaria por 44 Institutos Profesionales (IP) y 58 Centros de Formación Técnica (CFT). Véase Tabla 2, donde se observa una reducción importante de instituciones de educación superior (IES), llegando a 162, lo que significa un 32,5% menos, respecto al número de instituciones existentes el año 2000. Dicha disminución se explica, en parte, por la segmentación en calidad RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 38 que ha significado que muchas instituciones pierdan su condición y el sistema tienda a concentrarse, a través de cierres, absorciones y/o fusiones de establecimientos. Tabla 2. Número de Instituciones de Educación Superior 2000-2013 Tipo 2000 2005 2010 2011 2012 2013 Universidades 64 63 60 60 60 60 Institutos 60 47 44 45 42 44 Centros de Formación Técnica 116 111 73 73 62 58 Total Sistema 240 221 177 178 164 162 Fuente: Bases SIES-MINEDUC (2014) Paralelamente, existe la educación de adultos, orientada para la población mayor de 16 años de edad que, por alguna razón, se ha visto imposibilitada de acceder a la educación básica o media. Ésta, se desarrolla principalmente, en jornadas vespertinas o diurnas. De acuerdo con la información extraída de la encuesta CASEN 2009 del MIDEPLAN (2011), encontramos que la tasa neta de asistencia escolar, entre 0 a 5 años, fue del 37,4% (asistencia a párvulos), presentando un alza importante desde el año 1990, cuando dicha tasa fue del 15,9%. El aumento fue, además, transversal a los distintos quintiles de ingreso. En los niveles obligatorios, entre 6 y 13 años, el 93,2% asistió a educación básica. Asimismo, para aquellos entre 14 y 17 años, el 70,7% asistió a educación media. Según la CASEN 2009, la cobertura de educación media no alcanza al 100%, en todos los niveles socioeconómicos. Se ha reducido sostenidamente, la tasa de deserción en la educación media: los niños de entre 14 y 17 años que no asisten a un establecimiento educacional, equivalen al 6,97% de este tramo. Las principales razones son: maternidad y embarazo (31,7%), en el caso de las mujeres, y en el caso de los hombres, la principal razón es que no les interesa seguir estudiando (21,2%). Según los resultados de las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés), aplicadas el año 2009, Chile se ubica en el lugar 44 de 65 países. El promedio del test de lectura en Chile, fue de 449 puntos, con este puntaje el país lideró nuevamente, entre las naciones de habla hispana, en el continente. En la prueba de Matemáticas, obtuvo el segundo lugar de habla hispana con 421 puntos. Chile logró un puntaje RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 39 de 447 en la prueba de ciencias. Así, si bien el país, lidera entre sus pares del continente, los resultados no superan la media del puntaje esperado por el organismo internacional. Respecto a la educación superior, en el año 2013, hay 1.184.805 estudiantes en el sistema de educación superior de pregrado, con una presencia del 51,9% de mujeres y un 48,1% de hombres, lo cual da señales de la incorporación creciente de las mujeres a la educación terciaria. Dichas cifras, representan una cobertura bruta 4 del 52%, en base del grupo etario 1824 años, siendo el promedio de los países desarrollados OECD del 65%. Al respecto, en torno a la mitad de chilenos estudian en universidades de reciente creación (Barandiaran, 2011). Las universidades se dividen en Privadas y las pertenecientes al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) 5 . Dentro de las Universidades pertenecientes al CRUCH, podemos clasificarlas según su “propiedad”, en donde encontramos las Universidades Estatales y las Universidades Particulares con subsidio estatal directo. En cuanto al ordenamiento jurídico actual de la educación superior en Chile, éste se encuentra reconocido y regulado por la ley N° 20.370, Ley General de Educación, cuyo texto refundido, coordinado y sistematizado fue fijado por el decreto con fuerza de ley N° 2, de 2009, del Ministerio de Educación, texto orgánico constitucional que, en los artículos 21 y 52, definen, conceptualizan y reconocen oficialmente la existencia de 4 tipos de Instituciones de educación superior, según la figura Nº 2. 4 Tasa Bruta de Asistencia Superior: razón entre el número total de alumnos y alumnas que asisten a superior y la población de 18 a 24 años, correspondiente al grupo etáreo teórico. Expresada como porcentaje. (MIDEPLAN, 2011). 5 Véase Anexo 1 (Universidades de CRUCH) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 40 Figura 2. Sistema de Educación Superior en Chile Fuente: Art 52 DFL nº2 del 2009 Ministerio de Educación El informe CASEN 2009, señala que el 73% de la fuerza laboral en Chile tiene un nivel de formación menor o igual a la educación media. Esto, lleva a necesitar una educación más especializada y de calidad, para lograr un real crecimiento económico, la cual es otorgada por los centros de educación superior (Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica). Asimismo, el informe CASEN 2009 indica que el 27% de la fuerza ocupacional tiene un nivel de educación superior, donde el 7% provienen de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica, el 12% de carreras universitarias, el 5% de carreras universitarias incompletas y el 3% de educación sin título obtenido. Según datos de la OECD 2010, la proyección de la fuerza laboral debería tener el 16% del total, con educación de nivel técnico profesional y un 20% de nivel universitario. Para alcanzar dicho objetivo se estima que Chile tardaría unos 19 años. 2.2.2. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Hoy en día, las instituciones de educación terciaria, pueden actuar en el proceso de formación de los estudiantes en distintos niveles, a través de la articulación de sus programas académicos, como organismos capacitadores y, por tanto, son clave en el proceso formativo. La educación superior chilena, hasta la década de 1980, disponía de un reducido y selecto grupo de RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 47 El incremento de titulados en los últimos cinco años, entre el 2008 y el 2012, es de un 50,3%, es decir, se titulan 52.381 más que el año 2008. Considerando el tipo de institución, los institutos profesionales son los que más han aumentado su tasa de titulación, entre el 2008 y 2012, con un 98,8%, en tanto los centros de formación técnica con un 71,3% y las universidades con un 33,4%. Asimismo, los institutos profesionales son quienes han incrementado en mayor magnitud su tasa de titulación entre el año 2011 y 2012, con un 20,6%. Tabla 10. Titulación por tipo de institución en Educación Superior Institución Número de titulaciones 2008 2009 2010 2011 2012 Centro de Formación Técnica 14.467 16.558 18.347 22.098 24.779 Instituto Profesional 18.531 21.658 24.381 30.548 38.847 Universidad 71.057 83.527 80.816 86.131 94.810 Total 104.055 127.743 123.544 138.777 156.436 Fuente: Base SIES - MINEDUC (2014) Al realizar un análisis dentro del segmento de las universidades, se puede observar que las privadas muestran un incremento en sus tasas de titulación de 51,3%, en el período 2008 – 2012, coherente con su expansión de oferta en los últimos años. En tanto, las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (Cruch), en igual período experimentaron un alza de titulación del 14,7%. Una de las preocupaciones de política pública, en el sistema de educación superior, es la demora efectiva de los estudiantes en titularse u obtener sus grados académicos. Se observa, en general, que un estudiante consume un mayor tiempo en terminar su proceso formativo respecto a lo establecido por la institución, en una determinada titulación o programa, con todos los costos que ello significa, tanto para el estudiante y su familia, limitando su ingreso temprano al mercado laboral y las posibilidades de continuidad de estudios en posgrado y/o especialización. Al mismo tiempo, una duración excesiva a la espera aumenta las probabilidades de deserción de los estudiantes. Asimismo, las instituciones, cada vez, son medidas por el indicador de titulación efectiva y que da cuenta de su gestión. Tal como se observa en la Tabla 11, los estudiantes titulados el año 2012, tuvieron un tiempo real de titulación de 10,5 semestres en pregrado, un 6,2 en posgrado y 3,5 en postítulo. Lo relevante de estos datos, es que en los últimos cinco años desde el año 2008, las carreras de RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 48 pregrado han bajado levemente su duración real 8 de 0,41 semestres, probablemente, dicha reducción se debe a las composición de las carreras de pregrado y a las renovaciones curriculares, orientadas a disminuir los años de estudio, especialmente en las universidades. Sin embargo, los programas de posgrado y postítulo presentan un leve incremento. Tabla 11. Evolución de la duración real de los programas, por grado. Institución Duración por semestres 2008 2009 2010 2011 2012 Pregrado 10,9 11,0 10,9 10,6 10,5 Posgrado 5,9 6,1 6,4 6,5 6,2 Postítulo 3,3 3,6 3,4 3,7 3,5 Total 10,1 10,1 9,9 9,8 9,7 Fuente: Base SIES - MINEDUC (2014) Es importante establecer que, estos datos, son promedios globales y agrupan programas de distintas características, por lo cual no da señales claras de su comportamiento y complejidad. Sin embargo, al realizar un análisis en carreras universitarias en términos de su duración formal, en virtud de su malla curricular y la duración real, tenemos datos interesantes como los que se muestran en la Tabla 12, donde se observa una alta dispersión en la duración real de las titulaciones universitarias, donde las carreras del área agropecuarias demoran en titularse un 75,5%, más del tiempo formal y las del área de ciencias básicas un 51,0%. En tanto, la de menor duración real promedio son las del área de las humanidades (25,0%) y tecnología (26,4%). 8 Duración real, se entiende como el número de semestres que media entre el año y semestre de ingreso del estudiante a primer año y el correspondiente al año y semestre de titulación (MINEDUC, 2014). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 49 Tabla 12. Duración formal y real de carreras universitarias por área de conocimiento Área de conocimiento Duración formal Duración real Administración y Comercio 8,1 12,0 Agropecuarias 10,2 17,9 Arte y arquitectura 9,8 13,0 Ciencias Básicas 9,8 14,8 Ciencias Sociales 9,5 12,5 Derecho 8,1 13,4 Educación 9,1 11,4 Humanidades 8,5 11,5 Salud 10,2 12,9 Tecnología 8,9 13,7 Fuente: Bases SIES - MINEDUC (2014) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 50 2.3. SISTEMA UNIVERSITARIO EN CHILE El sistema universitario chileno está viviendo importantes transformaciones, lo cual genera importantes exigencias de gestión en el contexto universitario actual, como por ejemplo, una mayor autonomía de las instituciones, rendición de cuentas, exigencias de calidad y un control directo más débil por parte del Estado. Lo que es claro, que soterradamente los distintos grupos de interés (político, religioso, económico), quieren tomar el control direccional del sistema e imponer un determinado modelo, que defina las reglas del juego en el futuro. Pero, al igual que la experiencia internacional, el sistema en términos de su gestión, ha dado señales claras como son una financiación basada en indicadores del rendimiento, una mayor diversificación del presupuesto, una mayor competencia entre las instituciones y una fuerte orientación al mercado (Girotto, Mundet, & Llinàs-Audet, 2013). En cuanto al área de competencia de las instituciones, el sector privado es el que más ha crecido en los últimos años. A continuación, se muestra la distribución de la matrícula por tipo de institución (ver Tabla 13). A nivel universitario, solo el 26% de los alumnos chilenos estudian en universidades públicas (estatales), lo que es bastante diferente al 71% de matrícula en universidades públicas que muestra el promedio de países de la OCDE. Tabla 13. Estudiantes en Educación Superior, % por tipo de institución (2011) País Educación Universitaria Público Mixta Privada Australia 96 - 4 Canadá s/i s/i s/i Chile 26 20 54 Finlandia 74 26 - Francia 83 1 16 Alemania 94 6 - Grecia 100 - - Israel 10 76 14 Italia 92 - 8 Japón 25 - 75 Korea 25 - 75 México 67 - 33 Portugal 78 - 22 España 86 - 14 Reino Unido - 100 - EEUU 70 - 30 OECD promedio 71 14 15 Fuente: OECD, Education at a Glance (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 51 Las instituciones de educación superior deben identificar áreas prioritarias y destinar recursos a ellas. Es así como la magnitud, intensidad y velocidad de los cambios del entorno, dentro del cual se desenvuelven las instituciones amenazan con superar sus capacidades de reacción y adaptación, de manera que corren el riesgo de entrar en crisis, perder posición competitiva y desaparecer (Brunner & Uribe, 2007). A la vez, las instituciones de ES han sido retadas a dar una mayor respuesta a las necesidades del mercado (Salmi, 2007). En los últimos años, en consonancia con muchos otros países, la educación terciaria se ha convertido, en Chile, en prioridad de política pública y en un instrumento de política social, en la medida en que es posible disminuir los niveles de desigualdad. El movimiento estudiantil de los últimos años, unido a una explosión de las comunidades, la existencia de una desconfianza sobre el sistema político y la preocupación de las familias, en pro de una educación de calidad, al alcance de todos, ha puesto en relieve los grandes problemas que enfrenta la sociedad chilena, y ha puesto en jaque el diseño del sistema de la Educación superior, con un modelo neoliberal cuyo origen se remonta al año 1980, bajo el gobierno militar (Barandiaran, 2011), y que se ha mantenido por más tres décadas, pasando por gobiernos de distintas coaliciones, tanto de izquierda como de centro derecha. Asimismo, la fuerte reproducción de la desigualdad intergeneracional y la incubación de nuevas formas de exclusión social, generan un debate ideológico que atraviesa lo legal, el financiamiento, la calidad, el lucro, el costo de la educación 9 y la gobernanza de las instituciones (Bernasconi, 2012). Los gobiernos democráticos, han buscado compatibilizar dos fundamentos que han mostrado su contradicción: Estado subsidiario versus Estado solidario, y que ha llevado a las instituciones a diseñar fórmulas que aseguren su sustentabilidad. Se debe señalar que con la implantación de la reforma de 1981, el sistema chileno realizó una serie de cambios que incrementaron, dramáticamente, la privatización del sistema (Espinoza & González, 2013a; Espinoza, 2007). En este contexto, las universidades privadas no pueden lucrarse. Sin embargo, muchos dueños de universidades han encontrado formas de obtener rendimientos a sus inversiones sin violar la ley (Bernasconi, 2006), pero que suponen un lucro oculto. 9 El costo de las carreras de pregrado para los estudiantes (relativo al 41% del PIB per cápita) es el más alto del mundo. A continuación están Corea del Sur y EE.UU., cuyos costos relativos son un 20% y un 35% inferiores (respectivamente) al costo chileno (Meller, 2012). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 52 Las universidades chilenas se han visto obligadas a buscar formas para competir, lo cual ha impactado e intensificado la dinámica competitiva del sector, generando nuevas estrategias para diferenciarse por prestigio y volumen, y con la obligación de diversificar sus fuentes de ingreso. En esta misma perspectiva, en Chile, las universidades compiten por alumnos, recursos económicos y humanos, coincidente con lo que sucede en el resto del mundo (Llinàs-Audet et al., 2011). Asimismo, se han identificado tres variables estratégicas, por las cuales se compite en Chile: ámbito, reputación e inversión publicitaria (Thieme, Araya-Castillo, & Olavarrieta, 2012). Lo último, se reafirma, a través de la implementación creciente de estrategias de marketing de las universidades en la búsqueda de elementos de diferenciación (Martensen & Grønholdt, 2009). En los últimos años, se ha dado una discusión permanente en función del tipo de financiamiento, colocando énfasis en que si la educación superior es considerada un “bien público” o un “servicio mercantil”. Asimismo, desde el año 1990, Chile ha hecho un esfuerzo significativo por elevar su gasto en educación y, particularmente, en educación superior, proceso que ha sido exitoso, pero fundamentalmente, basado en un fuerte aporte privado de las familias (Schmal, Ruiz, Donoso, & Schaffernicht, 2007). Es así, como nadie puede desconocer una mejora en el acceso a la educación superior, en la última década, coherente con la tendencia mundial. Los resultados han sido satisfactorios, de modo que un mayor acceso está mostrando una disminución de la desigualdad en las nuevas generaciones. Además, los estudiantes más vulnerables han aumentado cinco veces su participación en educación superior, en los últimos 20 años. Sin embargo, sólo 2 de cada 10 alumnos del 10% de menores ingresos, accede a la educación superior, mientras que dicha cifra asciende a 9 de cada 10 alumnos, para el 10% de más ingresos (MINEDUC, 2012a). Es importante destacar que, más del 70% de los estudiantes son la primera generación de sus familias, que han alcanzado el nivel de educación superior (OECD, 2009a), evolucionando de una cobertura de 14,3% en el año 1990, a un 39,7% el año 2009, en base a la encuesta de caracterización socioeconómica CASEN (MIDEPLAN, 2011). Sin embargo, este incremento no supone garantía de que estén recibiendo los estudiantes una educación de calidad (Espinoza & González, 2013b). El aporte privado de las familias, en la financiación de los estudios de educación superior en Chile, supera en muchos casos, el 50% del presupuesto regular de estos centros (OECD, 2009a). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 53 Este crecimiento para muchos, es insuficiente por sí mismo, pues no sólo basta con ofrecer más cupos en el sistema educativo, sino que es necesario enfrentar seriamente los retos de la calidad y de la pertinencia de lo que se está entregando, en términos formativos. La educación superior chilena, hasta la década de 1980, disponía de un reducido y selecto grupo de universidades, dos estatales y seis privadas. Aunque se trataba de universidades cuya constitución y misión era ciertamente distinta, no presentaban diferencias relevantes en cuanto a su organización interna, autonomía para el desarrollo de sus funciones y financiamiento público (Zapata et al., 2011). 2.3.1. CALIDAD Y ACREDITACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS El crecimiento y diversificación de la educación superior en muchos países, caracterizado por una intensificación de la competencia, lógicas de mercado asociadas al autofinanciamiento y una gestión, que responda a las demandas de la globalización y ha relevado los mecanismos de acreditación de las instituciones asociada a mayores estándares de calidad. Sin embargo, aunque hay consenso y compromiso en avanzar en la mejora continua, la instalación de mecanismos de aseguramiento de calidad no ha estado exenta de resistencias al interior de las comunidades académicas, por ello se ha hecho necesario incentivos que posibiliten los cambios necesarios para enfrentar nuevas exigencias. En este escenario, se hace evidente que la calidad de una universidad depende de los objetivos que se ha dado y no es posible fijarla o medir en términos absolutos. Asimismo, se ha configurado un nuevo campo de estudio multidisciplinario, desde las ciencias de la educación hasta la economía, donde destacan abundantes publicaciones sobre el tema de la acreditación universitaria, sin embargo, se observa que la mayor parte de estos aportes, constituyen revisiones bibliográficas con énfasis macrosociales, estudios documentales comparados, institucionales, jurídicos o históricos (Torres, 2012) . La calidad en la educación, ha pasado a constituir, en los últimos 20 años, en un concepto ampliamente debatible y controversial (Saarinen, 2010). Es así, como la calidad es un concepto de múltiples dimensiones y donde existen múltiples acepciones de calidad (Espinoza & González, 2013b). Y tal como señalan dichos autores, pueden incluir aspectos tan diversos como lo son la perfección, excepción, ajuste a los propósitos declarados, valor asociado a la relación calidad vs precio y la capacidad transformadora. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 54 En la misma línea, es importante señalar que, el concepto de calidad, admite una diversidad de acepciones, construyéndose a partir de cuatro elementos: objetos, estándares, sujetos y valores (Van Kemenade, Pupius, & Hardjono, 2008). En este escenario, donde se ha pasado de una educación de élite a una superior masiva, las universidades actuales se han preocupado de competir en el mercado y buscar generar ventajas competitivas, para posicionarse y proyectarse en el largo plazo, la calidad pasa a ser un elemento clave (Dill & Soo, 2005), existiendo una serie de aspectos que la constituyen, como lo son la gestión, la docencia, el postgrado, la investigación y la vinculación que tienen las universidades (Rodríguez-Ponce, Pedraja, Araneda, & Rodríguez-Ponce, 2013). A nivel mundial, observamos una apertura creciente hacia la gestión de la calidad, la cual no se basa en tendencias propias de una moda o la asimilación paulatina con transcurso de los años, sino más bien, en la incorporación de prácticas y experiencias concretas en las universidades. Revisando la literatura, encontramos que la preocupación por la calidad en la educación superior se inicia desde el año 1980, como un aspecto de interés para varios países, generando un incipiente sistema de aseguramiento de la calidad de los programas de la universidad, sustentados en la autorregulación y mejora. Al tratar de distinguir la instalación inicial de los procesos de acreditación de calidad de la educación superior en el mundo, se distinguen cuatro categorías principales (Véase Tabla 14), lo que era evidente es que se visualizaba una tendencia hacia la autorregulación y medidas de cuenta pública (accountability), por parte del Estado. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 55 Tabla 14. Procesos de instalación de aseguramiento de calidad en el mundo Categorías Características Países Países con énfasis en el desarrollo de estrategias de autorregulación y accountability  Sistemas sometidos a procesos informados y periódicos orientados a ajustar el desempeño.  Instituciones, programas y procedimientos sometidos a una evaluación formativa o sumativa.  Instituciones, esencialmente, autónomas.  Marco que les exige dar cuenta pública de su gestión. Estados Unidos, con un mayor uso de incentivos de mercado, y una regulación estatal, relativamente liviana; Holanda, Bélgica, Canadá, Australia, Nueva Zelandia y el Reino Unido, donde los respectivos gobiernos nacionales son actores centrales en la orientación del sistema. Países que han iniciado procesos de descentralización, y han desarrollado aspectos de cooperación.  Sistema con fuerte presencia, a nivel gubernamental.  Se encuentran en transición gradual hacia la autonomía institucional y un mayor compromiso con la autorregulación. Países escandinavos, caracterizados por un alto grado de centralización, donde decisiones??como los sistemas de admisión, el currículo u otros. Países que se caracterizan por un alto grado de control y planificación.  Sistema con control gubernamental.  A pesar de la larga tradición centralizada de estos países, se da una cierta tendencia hacia una mayor autorregulación  Iniciando procesos de descentralización, en ámbitos específicos Estados Árabes, países Sudafricanos, varios asiáticos y en la mayoría de Europa Central. Países en que sus gobiernos han anunciado cambios de política, orientados hacia el desarrollo de estrategias de evaluación, planificación estratégica o mayor autonomía institucional.  Distintos estados de desarrollo de los sistemas  Condicionantes culturales o de otro tipo que dificultan su implementación.  Enfrentados a la necesidad de modificar drásticamente sus estrategias de gestión, pero sin contar con los recursos humanos, materiales o institucionales que les permitan avanzar en la dirección deseada.  Sistemas con una masificación de la educación superior, asociada en muchos casos a un descenso de la calidad.  Necesidad de introducir cambios importantes en la gestión del sistema.  Intentos pilotos de establecer sistemas de evaluación y acreditación. Países de Europa Oriental, de América Latina y Centroamérica Fuente: Elaboración propia a partir de conceptos de (Sanyal, 1995) Ahora bien, el dinamismo actual y el intercambio en mercados laborales, sugiere que las instituciones de educación superior, deben ser capaces de demostrar la calidad de los servicios que prestan, en un contexto en el cual los fondos públicos han decrecido en comparación con la participación del sector privado (Bertolin & Leite, 2008). Por ello, las universidades deben ser capaces de cumplir integralmente los desafíos inherentes al sistema educativo terciario. Pero para tal efecto, estas instituciones deben realizar su quehacer en un marco de calidad (Pedraja & Rodríguez-Ponce, 2013). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 56 En este contexto, las universidades deben responder a estos avances, con cambios en el fortalecimiento de las estructuras de liderazgo, la introducción de nuevos modelos de gobierno, el movimiento hacia mecanismos de control de la calidad, con la rendición de cuentas y el desarrollo del capital humano como factor primordial (Girotto et al., 2013). En muchos casos, los mecanismos de acreditación son vistos como una forma de promover cambios necesarios para adecuar la educación superior a los nuevos requerimientos del desarrollo económico, tecnológico y productivo. En el último tiempo, los procesos de calidad se han transformado en aspectos básicos y transversales en Europa, Reino Unido y Australia, entre otros, detonada por una serie de elementos, tales como la influencia del gobierno y la industria que han fomentado la idea de que una fuerza laboral bien educada es crucial para aumentar la productividad y mantener una ventaja competitiva a nivel global (Rodríguez-Ponce, Cohen, Pedraja-Rejas, Araneda-Guirriman, & Rodríguez-Ponce, 2014). En este ámbito, el marco de calidad de la educación enfatiza algunos objetivos de calidad, como son: Control, Aseguramiento y Fomento, véase Tabla 15, donde se identifica los énfasis en distintos países. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 63 misiones pueden prevenir muchas universidades de la escalada a los puestos más altos, sin embargo. Una cuestión importante en este sentido es: ¿cuántos de las universidades del país pueden situarse en la cima de los rankings internacionales? El presente artículo trata de responder a esta pregunta, en los terrenos de un estudio sobre el sistema de educación superior español, y más de una alianza institucional Específicamente, consta de cuatro universidades de alta calidad.(De Filippo et al., 2012) Una universidad compite, lo hace desplegando recursos y capacidades que son fuente de reputación o de ámbito, o a través de inversión publicitaria, con distintos énfasis, acorde a su proyecto institucional (Thieme et al., 2012). En el estudio de (Di Gregorio & Shane, 2003), el prestigio está fuertemente, asociado a la calidad del plantel de profesores que pueden conformar y como ésta impacta fuertemente, en las percepciones de la sociedad y les permite un mejor desarrollo de iniciativas en las áreas de investigación y desarrollo (I&D). Una fuente fundamental, sino la principal, de la reputación académica de una institución habría que situarla justamente, en la producción investigadora de sus académicos y estudiantes de postgrado (Docampo, 2008). También, los gobiernos enlazan el empleo de los rankings para basar parte de la financiación pública en los resultados de investigación o de docencia (Thakur, 2008). Uno de los factores determinantes, en la decisión de los estudiantes, para ingresar a determinada carrera universitaria es el prestigio de la universidad. El prestigio es un signo que distingue a una institución de otra, que la vuelve identificable de una manera positiva en un universo de muchos actores (Cyrenne & Grant, 2009). En tanto, Valle(2006) señala que el prestigio es una categoría que se construye sobre la base de generalizaciones derivadas de percepciones públicas, pero que se indagan a partir de preguntas que el investigador define, y del cruce de información que él mismo controla. En el sistema de educación superior, una diferencia que distingue a las instituciones es el nivel de selectividad. (Brunner, 2009), propone que esta selectividad se puede entender, a partir de la diferenciación social entre instituciones, la cual se efectúa en términos de sus diferencias de prestigio: las universidades de mayor e intermedia selectividad, buscan controlar la expansión de su matrícula, a través de mecanismos de cierre tales como la definición de altos puntajes de corte. No obstante, los rankings también pueden llegar a suponer una amenaza a la equidad (Harvey, 2008), porque pueden limitar el acceso a los estudiantes “poco aventajados” o que RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 64 sean utilizados, sólo por parte de los estudiantes procedentes de familias de mayores ingresos o mejor educadas. En los últimos años, varios autores (Dill & Soo, 2005; GUNI, 2007; Harvey, 2008; Usher & Savino, 2007), han realizado críticas importantes a las metodologías utilizadas en los rankings, así como a las tipologías a las que se puede llegar. Produciendo muchas veces, una percepción distorsionada del posicionamiento en los rankings con una real evaluación de la calidad de las instituciones en todos sus ámbitos de desempeño, además de crear efectos significativos en la opinión pública. Es así como, tanto organismos públicos como privados, en casi todos los países elaboran su ranking, aunque existen carencias en la disponibilidad de información respecto a indicadores de sus resultados. Pero, no hay que olvidar que las clasificaciones pueden cumplir un papel fundamental para las prioridades públicas en el proceso de asignación de recursos públicos. Las universidades compiten sobre la base de mejorar su reputación, buscando el prestigio social y académico de sus alumnos y profesores, la combinación de áreas de conocimiento y funciones que desarrollan, la calidad de sus servicios, el incremento de su capital social y el éxito en la generación de ingresos (Brunner, 2009). Se puede observar que antes, las universidades tradicionales, competían con base en fuentes de reputación y prestigio académico (por ejemplo, profesores reconocidos académicamente, publicaciones, proyectos ganados), la nueva realidad del sector hace que se hayan incorporado otras dimensiones, como la calidad de la infraestructura, la presencia de profesores conocidos profesionalmente, o directamente, el monto de inversión publicitaria, a la hora de competir en este mercado, o de buscar superar las barreras a la entrada y a la movilidad, con el objetivo de entrar en ciertos grupos más atractivos (Thieme et al., 2012). En este contexto, los rankings internacionales están siendo cada vez más utilizados para comparar instituciones y están teniendo consecuencias en el incremento de la competencia entre las universidades, a nivel nacional y, en mayor medida, a nivel internacional entre las instituciones de más prestigio. Valle (2006), establece que los rankings constituyen un elemento que forma parte del sistema de educación superior, en cuanto pueden actuar sobre las expectativas de los usuarios y las respuestas de las instituciones, cuya influencia puede llegar a modificar o intervenir en el modelo de universidad vigente. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 65 Por ejemplo, la relevancia de ARWU (Ranking de Shangai) como herramienta de medida del rendimiento de los sistemas universitarios, a nivel mundial y nacional unida a la competencia entre instituciones por escalar puestos, han provocado que las universidades presten mayor atención a las variables que componen las diferentes dimensiones del ranking (Docampo, 2013). En sus orígenes, fue creado para clasificar universidades atendiendo exclusivamente a su rendimiento en investigación, pero con el pasar de los años se ha está utilizando como reflejo de la calidad institucional global y se ha ubicado en lugar de privilegio, como referente mundial en el mundo universitario, por la calidad de sus datos y su amplia difusión (Docampo, 2008). Lo que es evidente, es que la popularidad de los rankings a nivel mundial, refleja el grado de internacionalización que ha alcanzado la educación superior, lo cual reafirma la preocupación por las instituciones, en términos de ordenar su operación en docencia, investigación y transferencia de conocimiento dentro de una cultura de los rankings. 2.3.3. RANKING INTERNACIONAL DE UNIVERSIDADES Hoy en día, se reconoce una multidimensionalidad de la educación superior, lo cual hace difícil que una sola clasificación y/o rankings de cuenta de la complejidad del sistema, dentro de cada país e internacionalmente. Sin embargo, los rankings universitarios globales, tienen efectos institucionales y sociales, convirtiéndose en el último tiempo, en un objetivo en sí mismo para gobiernos, académicos, instituciones, actores sociales, en general, ya que establecen un número de orden o evaluación final, generando información al sistema sobre la calidad de las instituciones, pretendiendo ofrecer una ordenación jerárquica entre universidades a distintos niveles (nacional e internacional). Las motivaciones que llevan a establecer rankings globales se pueden sintetizar en tres (Meller, 2011): demanda de información respecto a calidad, mecanismo de regulación y control social dependiendo de la posición en el ranking y por último, inducen a las universidades a competir por prestigio y establecer una identidad propia. Los métodos para clasificar las instituciones de educación superior (IES), han generado una preocupación creciente, utilizándola como indicadores reputación y evidencian información sobre el funcionamiento de las universidades (Agasisti & Pérez-Esparrells, 2010), como asimismo influyen en la postulación a proyectos, concursos y accesos a financiamientos futuros. Entre los rankings globales analizados con mayor profundidad y difundidos en investigaciones RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 66 internacionales (Dill & Soo, 2005; Federkeil, 2008; Ishikawa, 2009; Ordorika & Gómez, 2010), concebidos como generalistas y cuya finalidad es generar tablas de clasificación de carácter “elitista”, encontramos los siguientes:  Academic Ranking of World Universities (ARWU) de la Universidad Jiao Tong de Shanghai (http://www.arwu.org). Este ranking considera la educación superior como equivalente a la investigación científica, agrupando a las 500 universidades más importantes del mundo.  Times Higher Education Supplement (THES) de Reino Unido (http:// www.timeshighereducation.co.uk). Considera que la educación superior está asociada con la construcción de la reputación, como un fin en sí misma y con referencia al mercado internacional.  THE-TR (Times Higher Education World University Ranking en cooperación con Thomson Reuters). Se desagrega en tres rankings territoriales: World University R, World Reputation R y THE 100 under 50.  QS (Quacquarelli Symonds) En base a 500 universidades. QS Ltd publica una clasificación académica con una metodología, donde le atribuye a sus ponderadores distinta importancia en su cálculo (calidad de la investigación, capacidad para obtener empleo por sus graduados, presencia internacional y relación estudiantes/académicos). Adicionalmente, a partir del año 2011, publica un ranking complementario por región, que para el caso de América Latina se denomina en inglés: "QS Latin American University Rankings". Se crean dos rankings: QS Asia y QS Latin America.  Webometrics Rankings of World Universities del Laboratorio de Cibermetría del CSIC de España (http://www.webometrics.info). Considera la productividad y el efecto de los productos académicos universitarios colocados en Internet. Esta clasificación la produce el Centro de Información y Documentación (CINDOC) del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España. La clasificación muestra a las 3,000 instituciones mejor colocadas. La metodología bibliométrica, toma en cuenta el volumen de contenidos publicados en la web, así como la visibilidad e impacto de estos contenidos, de acuerdo con los enlaces externos que apuntan hacia sus sitios web.  SCImago Institutions, rankings destaca por su capacidad de presentar indicadores cuantitativos y cualitativos de la producción científica. (www.scimagoir.com) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 67 En el último tiempo, han aparecido nuevos rankings que se centran esencialmente, en investigación, como son Lieden World Ranking, desarrollado por el Centre for Science and Technology Studies (CWTS) de la Leiden University y el Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities, elaborado por Higher Education and Accreditation Council of Taiwan. En general, existen defensores de este tipo de ranking, pero a su vez se observa una serie de críticas a estos ranking globales ya que tienden a comparar realidades distintas y simplifican e ignoran la calidad docente y otras funciones de las universidades (Federkeil, 2008; Ishikawa, 2009), también se les atribuye la excesiva simplificación que supone la ordenación de instituciones complejas mediante un número (Harvey, 2008). Otra observación realizada a los rankings internacionales, es su sesgo en favor de la ciencia y la tecnología, y donde el idioma predominante de las publicaciones académicas es el inglés (Docampo, 2013) A pesar de las limitaciones metodológicas que se pueden explicitar, los rankings internacionales dejan entrever cuales son las “universidades top”, a nivel mundial, que contribuyen a investigación de punta, ofrecen enseñanza de alta calidad, integran la investigación al pre y postgrado y destacan en la inserción laboral de sus egresados. En el caso de las universidades chilenas, las mejores ubicadas en todos los rankings internacionales, especialmente, a nivel de América Latina, son la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, véase Tabla 17, donde se observa la ubicación de las diez primeras universidades chilenas que aparecen en distintos rankings. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 68 Tabla 17. Ubicación universidades chilenas en rankings internacionales Ranking10 ARWU 2013 QS 2013 QS 2013 Latinoamérica Webometrics Jul-2012 SCImago 2013 U. de Chile 401-500 223 7 186 429 P. U. Católica 401-500 166 15 749 585 U. de Concepción - 551-600 12 661 910 U. de Santiago - 451-500 16 862 1644 U. Austral - 601+ 37 927 1677 U. F. Sta. María - 601+ 39 1046 1791 P. U. Católica Valparaíso - 601+ 29 1280 1975 U. de la Frontera - - - 1654 2109 U. Católica del Norte - - - - 2149 U. de Talca - - 63 995 2230 Fuente: Elaboración propia a partir de datos publicados en rankings (2014) Podemos afirmar, en consecuencia, que este tipo de rankings refuerza enormemente la posición dominante de las universidades tradicionales en términos de prestigio, sobre todo de la Universidad de Chile y la Universidad Católica, líderes en investigación, reputación y posicionamiento institucional. Se hace evidente la influencia de los rankings y tablas de posiciones para medir el desempeño y el prestigio de las instituciones de educación superior, tanto en el plano nacional como internacional, y con un foco central de convertirse hacia la idea de universidad de clase mundial, prioritariamente concentradas en el desarrollo de investigación avanzada, por lo cual los gobiernos buscan estrategias nacionales para sumar instituciones locales en esa competencia global, a través de aumentos focalizados y relevantes del financiamiento para la investigación científica (Salazar & Leihy, 2013). 2.3.4. CLASIFICACIÓN Y SEGMENTACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS Las universidades chilenas difieren entre sí por el momento en que fueron creadas, su localización, tamaño, formas de propiedad, si se hallan acreditadas o no, el modo como combinan las funciones de docencia e investigación, sus niveles de selectividad y el origen socioeconómico de sus estudiantes. Por ejemplo, se han establecido tipologías, considerando simultáneamente si pertenecen o no al CRUCH, la propiedad, organización jurídica, tipo de bienes públicos, ingresos de titulados, por su nivel de complejidad, aporte a investigación, entre 10 Se excluye los rankings Times Higher Education Supplement (THES), por no encontrar universidades chilenas. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 69 otros (Benavente, Rappoport, & Meller, 2004; Brunner, 2013; Parada, 2010; J. Rau, 2008; R. Torres & Zenteno, 2011). Hasta la década de 1980, la educación superior chilena, disponía de un reducido y selecto número de Universidades (Brunner, 2013), cuya constitución y misión era totalmente distinta, ya que no presentaban diferencias relevantes, en cuanto a su autonomía para el desarrollo de sus funciones, su organización interna y financiamiento público (Zapata et al., 2011). Hoy, esta realidad es más compleja, según lo señala la Comisión de Financiamiento Estudiantil-MINEDUC (MINEDUC, 2012a), debido a que coexiste una variada gama de instituciones estatales y privadas, con objetivos y estructuras distintas, metropolitanas y regionales, de investigación y docencia, con y sin fines de lucro, aunque la legislación actual lo prohíbe, expresamente para las Universidades (Parada, 2010). Esto se traduce en la coexistencia de instituciones que, obviamente, se comportan de manera distinta, ya que tienen diferencias en sus objetivos, costos y calidad, generando con ello una suerte de competencia multidimensional. Asimismo, declaran misiones diferentes, pueden ser religiosas o seculares, adscriben a distintos principios formativos, poseen variadas estructuras de financiamiento y modelos de negocio, y mantienen relaciones de muy diverso tipo entre sí, con la sociedad y el Estado (Brunner, 2008). Se observan prácticas de gestión, tradicionalmente asociadas a las empresas en la gobernanza y la dirección de las universidades con la intención de hacerlas más efectivas y eficientes (Bernasconi, 2007). Una clasificación reciente, se refiere a la taxonomía de las universidades chilenas (Muñoz & Blanco, 2013), la cual agrupa según un conjunto de variables críticas (investigación, tamaño, composición, acreditación, etc.), generando cinco tipos de universidades: investigación, masivas, de acreditación, elitistas y no elitistas, con este trabajo se aborda la diversidad universitaria existente en el país. En el sistema chileno, parece darse el caso de una muy marcada estratificación (Brunner, 2008, 2013), establece que la competencia posicional tendería a reforzar la posición de las universidades de élite, otorgando estabilidad a la cúspide de la jerarquía. Las universidades más antiguas, que han logrado un mayor capital de investigación y reputación en el tiempo, tienen obvias ventajas. No necesitan mostrarse particularmente innovadoras ni demostrar su calidad docente, lo que se reproduce automáticamente. Asimismo, la estructura de precios o aranceles asociada a las universidades de mayor prestigio refuerza la segmentación social, restringiendo las posibilidades de acceso de los que tienen menores recursos. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 70 En contraste a lo planteado por (Brunner, 2013), donde coloca a todas las universidades del CRUCH en una condición de privilegio y trato preferencial, esta no es tal, sólo algunas han sido favorecidas (Améstica, Gaete, & Llinàs-Audet, 2014). Ejemplo de ello, es el aporte fiscal directo (AFD95%) del Estado por alumno, donde la dispersión de recursos que reciben las instituciones es significativa, durante el año 2012, la universidad que recibió el mayor aporte alcanzó a $ 1.254.294.- y el mínimo fue de $ 82.645.- por alumno. En este mismo sentido, las instituciones de baja selectividad, asumen estrategias de búsqueda de demanda, generando una diferenciación social entre estudiantes. En un primer lugar, en el acceso y en segundo lugar, según el nivel de prestigio y calidad de la institución a la que se ha ingresado. La diferenciación se produce a partir de una competencia por oportunidades escasas y distribuidas jerárquicamente para acceder a los beneficios sociales asociados al prestigio de los certificados de las universidades (Brunner, 2008). Sabemos en forma simple, que los ranking tratan de establecer comparaciones según criterios de calidad, en una perspectiva doble docencia e investigación. Sin embargo, están condicionadas acondiciones de su reputación. Un ranking y/o clasificación en base a calidad, altamente difundido en Chile, es la acreditación institucional, existiendo coincidencia en términos de las posiciones que se asigna a cada universidad (Espinoza & González, 2013b). Los rankings y los procesos de acreditación presentan una relación compleja. Cumplen una función distinta; sin embargo, no pueden conducir a resultados asimétricos, ya que ambos procedimientos de evaluación deben producir información validada conforme a criterios reconocidos y aceptados por la comunidad académica (Valle, 2006). En este mismo ámbito y a partir del trabajo de clasificación de universidades, planteada por (Reyes & Rosso, 2012), se instala el Aporte Basal por Desempeño, observando una heterogeneidad en calidad al interior de cada grupo. Se mide la calidad de las instituciones considerando la orientación de cada proyecto académico, se hace evidente que hay importantes brechas entre ellas. Estas brechas se recogen de un modo bastante imperfecto en los criterios de acreditación a nivel institucional, que constituye, por ahora, el único factor diferenciador que puede ser utilizado por los estudiantes que postulan a las universidades. En cuanto a las clasificaciones y/o rankings de mayor difusión en Chile, son prácticamente las mismas universidades las que ocupan en uno u otro ranking los primeros lugares. Véase Tabla 18, donde se sistematizan distintas clasificaciones, institucionales y/o académicas, que se han RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 71 dado en el sistema en los últimos treinta años, y que han dado cuenta de una segmentación del sistema. Reconociendo los aportes de estos trabajos, los problemas que presentan algunos rankings radican en el uso de datos auto reportados, y además que éstos no hacen distinción sobre la naturaleza de las instituciones o sobre su misión fundacional, complejizando la trasparencia al sistema y no reconocen las diferencias de origen que han marcado su desempeño y posicionamiento actual. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 72 Tabla 18. Criterios de segmentación y clasificación de las Universidades Chilenas 11 Fuente: Elaboración propia Es sabido, que la posición de las universidades en los rankings puede tener repercusiones en los subsidios que reciben del gobierno, así como en el diseño de las políticas públicas y evaluación 11 Excluye clasificaciones elaborados por medios de comunicación y asociaciones que cuentan con boletines periódicos, sitios web o rankings comerciales destinados esencialmente a los estudiantes y público en general, y cuyo objetivo responde a fines publicitarios de grupos de interés. Ámbito Criterio Efectos Origen Origen histórico Universidades antes y después del año´81 (tradicionales, derivadas, privadas) Reputación Propiedad y aporte fiscal Universidades Estatales, Universidades privadas con subsidio y sin aporte estatal Segmentación Financiamiento Basal Distribución Aporte Fiscal Directo (AFD) Segregación económica LOCE (1981) Selectividad y Financiamiento Distribución Aporte Fiscal Indirecto (AFI), según puntajes estudiantes Segregación económica Localización Geográfica Universidades Región Metropolitana Universidades regionales Centro periferia Selectividad académica Ranking de selectividad instituciones, según puntajes de acceso pregrado Posicionamiento MINEDUC /DEMRE Financiamiento Demanda Clasificación Arancel de Referencia (cuatro grupos) Posicionamiento y segmentación MINEDUC (2001), (2005) Enfoque ingresos de egresados Ranking de universidades según ingresos titulados Ranking posicionamiento J. Benavente, D. Rappoport y P. Meller (2004) Complejidad Universidades investigativas Universidades docentes Ranking reputación Mercados de competencia Clasificación en base a connotaciones geográfica, distinguiendo cinco mercados regionales Segmentación reputación Brunner (2005) Selectividad social Clasificación de instituciones por origen socioeconómico estudiantes (quintilización) Segmentación posicionamiento MINEDUC (2006) Calidad institucional Clasificación por años de acreditación Ranking posicionamiento CNA (2006) Funciones y resultados Clasificación en ocho categorías de universidades en el sistema Categorización de universidades Bernasconi (2006) Universidades investigadoras Índice -H de Universidades Chilenas Ranking de prestigio Rau, J. (2008) Funcionalidad y Complejidad Tipología en base a siete Grupos distintivos de universidades en el sistema chileno Posicionamiento y reputación Brunner (2009) Bienes producidos Clasificación en virtud de los bienes públicos que entregan a la sociedad Posicionamiento y reputación Parada, J. (2010) Tipo de público al que atienden Clasificación de universidades por selectividad y función (cuatro criterios) Ranking posicionamiento Torres y Zenteno. (2011) Líderes en Investigación Ranking Universidades del CRUCH en SIR (SCImago Institutions Ranking) Ranking posicionamiento Ramírez, P. y Alfaro, L.(2012) Investigación o Docencia Ranking según su orientación institucional Posicionamiento y segmentación Reyes y Rosso (2012) Financiamiento Oferta Clasificación Aporte Basal Desempeño (tres grupos) Posicionamiento y segmentación MINEDUC (2012) Enfoque Recursos estratégicos Composición de diez grupos estratégicos homogéneos de universidades chilenas Ranking de reputación y posicionamiento Thieme, J., ArayaCastillo, L. y Olavarrieta, S. (2012) Taxonomía de las universidades chilenas Denominación taxonómica de cinco factores subyacentes de clasificación Posicionamiento dentro de una categoría Muñoz, M. y Blanco, C. (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 79 interna. En tanto, el cuadrante 3 se asigna competitivamente entre las instituciones en función de sus resultados, adopta también la forma de contratos de desempeño y/o mediante el cumplimiento convenido de metas. Y por último, el cuadrante 4 se refiere a los recursos apoyo entregado a través de los clientes (voucher). En función de lo anterior, en la Figura 4, se entrega la asignación de recursos adaptada a los instrumentos del sistema chileno. Figura 4. Asignación de Financiamiento Fiscal Adjudicación histórica Adjudicación negociada Aporte Fiscal Directo -AFD 95% (basal) Convenios de Desempeño AFD 5% (en base a productividad) Aporte Basal por Desempeño Sin criterio de desempeño Con criterios de desempeño Becas por necesidad socioeconómica Donaciones (Ley 18.681, Art. 69) AFI (vouchers mérito selectividad) Becas y subvenciones basadas en mérito Créditos basados en mérito (FSCU, CAE) Fondos competitivos Proyectos Innovación Académica (FDI,FIAC, Mecesup, I&D Conicyt Fondecyt, Fondef) Mecanismos competitivos Fuente: Elaboración propia en base a tipología de cuadrantes, Brunner y Uribe (2007), Mineduc (2013) 2.4.2. SISTEMA DE FINANCIAMIENTO UNIVERSITARIO CHILENO Tal como señalo anteriormente, Chile cuenta con un complejo modelo de financiamiento de la educación superior, de tipo mixto -público y privado-, con un nivel de gasto público extremadamente bajo comparado con el gasto privado familiar al compararlo con otros países (OECD, 2009a; Schmal et al., 2007). El sistema chileno presenta una diversidad de instrumentos de apoyo financiero del Estado a las instituciones universitarias y a los estudiantes. En el plano de las ayudas estudiantiles cuenta con un sistema segmentado con becas y créditos bajo condiciones que dependen del tipo de universidad que acoge al alumno, el cual desarrollaremos más extenso más adelante. Por el lado de la oferta (universidades) la RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 80 asignación de recursos, es preferentemente para las instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas – CRUCH. El sistema chileno realizó una serie de cambios que incrementaron, dramáticamente, la privatización del sistema (Espinoza & González, 2012; Espinoza, 2007). La base del esquema de financiamiento, es la misma que ha predominado desde el año 1981, basado preferentemente en los aranceles y la prestación de servicios que entregan las instituciones, con un escaso financiamiento aportado por el Estado. Con ello el régimen de autofinanciamiento permanece inalterable tal como ha acontecido en las últimas tres décadas (Donoso, 2008, 2009). En este mismo sentido, en torno a la mitad de chilenos estudian en universidades de reciente creación (Barandiaran, 2011). El incremento de recursos públicos al sistema ha permitido que la matrícula haya llegado a una cobertura superior al 50% de la población, entre 18 y 24 años ( Rodríguez-Ponce, 2012). Existe una diversidad de criterios de asignación, predominando aquellos de carácter histórico, aun cuando en los últimos años se han introducido criterios de corte competitivo. Desde el punto de vista del destino de los recursos públicos, se observa un cierto direccionamiento de los fondos de libre disposición hacia aquellas universidades más antiguas (pertenecientes al CRUCH), y considerablemente menos a las nuevas universidades privadas y otras instituciones no universitarias, como son los Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica Para entender el esquema de financiamiento, hay que revisar la evolución histórica de las universidades. Como se mencionó anteriormente, existe el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), organismo que agrupa a un conjunto universidades, estatales y privadas con subsidio estatal, la cual ha funcionado desde el año 1954, con el objetivo de coordinar la labor universitaria de Chile. A partir del año 1967 se encarga de coordinar el sistema de admisión a de los alumnos a la universidad, hoy llamada Prueba de Selección Universitaria (PSU). Además, se ha presentado como un importante gestor de las leyes que tienen relación con la educación superior, entre ellos la creación del Fondo Solidario para crédito para los estudiantes (FSCU). El año 1986, se constituyó el CRUCH como lo que conocemos hoy, conformado por los 25 rectores de las universidades chilenas, llamadas tradicionales, presidido por el Ministerio de Educación. El Consejo, se divide en comités que funciona para la repartición de diferentes tareas, entre los que se encuentra el Comité de Financiamiento y Política Universitaria que es el RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 81 encargado de revisar y proponer mecanismos de financiamiento para la realización de un desempeño eficiente. Dentro de los principales tópico que se discuten en este comité se encuentra el Aporte Fiscal, que se refiere a las contribuciones que realiza el Estado al financiamiento de las universidades que existían al 31 de diciembre del año 1980 y a las que se crearon como derivación de éstas posterior a la fecha señalada. Los montos de este aporte se señalan en el Decreto de Fuerza de Ley N°4. En aportes directos no concursables y de libre disponibilidad a las universidades, se asigna el Aporte Fiscal Directo (AFD), que en un 95% de éste opera como un subsidio histórico solo para las universidades estatales y privadas y las que se derivaron de ellas, creadas antes de 1981 (son las veinticinco universidades actuales que pertenecen al Consejo de Rectores - CRUCH), aunque su participación relativa ha disminuido en el tiempo como fuente de financiamiento para las universidades. En tanto, el otro 5% del AFD se establece a partir de un modelo de asignación competitivo (Wörner, 2014). En aportes concursables hay que distinguir entre varios esquemas:  el 5% restante del AFD, que se vincula a indicadores de productividad y es de libre disponibilidad (Publicaciones ISI/N° JCE, N° Proyectos FONDECYT/ N° JCE; N° JCE con Magíster y Doctorado/ N° JCE; entre los más importantes)  el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que se asigna a todas las instituciones de educación superior en función del puntaje de selección (PSU) que obtienen los alumnos que ingresan a ellas y es de libre disponibilidad  el Fondo de Desarrollo Institucional, exclusivo de las universidades del CRUCH  los proyectos MECESUP que se orientan al mejoramiento de la calidad en la educación y están focalizados a proyectos específicos.  los proyectos asociados a ciencia, tecnología e innovación, también focalizados a temas específicos. Los dos primeros están restringidos sólo a las universidades del CRUCH, mientras que los aportes restantes están abiertos a todas las universidades (Williamson & Sánchez, 2009). En tanto, el AFI representa un incentivo para las instituciones para aumentar su calidad mediante el reclutamiento de estudiantes de alto rendimiento en la educación secundaria, a la vez que permite el acceso a recursos adicionales. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 82 Sin embargo, los puntajes de la PSU –criterio utilizado para la asignación del AFIestán altamente correlacionados con el origen socioeconómico de los estudiantes (Contreras, Gallegos, & Meneses, 2009). Por tanto, el AFI desincentiva la admisión de estudiantes de ambientes desfavorecidos. Además, la cobertura del AFI es limitada y se asocia tan sólo a 27.500 estudiantes, por lo que su impacto es limitado. En general, la estructura de financiamiento tiene escasos niveles de fiscalización en el uso de los recursos (salvo en el caso de las universidades estatales y algunos fondos especiales). En los últimos años se ha acrecentado nuevas exigencias de rendición de cuentas (accountability) por los fondos estatales. En el cuadro siguiente (Tabla 20), se entregan los distintos instrumentos disponibles para las instituciones de educación, los cuales se puede clasificar en cuatro ámbitos: aportes basales, recursos con un enfoque de equidad, recursos para el mejoramiento de la calidad académica y aquellos orientados a mejorar la competitividad a nivel mundial. Tabla 20. Instrumentos de financiamiento en Educación Superior (2013) Ámbito Instrumentos Aportes Basales 1. Aporte Fiscal Directo 95% (F) 2. Aporte Fiscal Directo 5% (F) 3. Aporte Fiscal Indirecto (F) 4. Aportes Especiales U. de Chile (C) Equidad 5. Beca de Nivelación Académica (F) 6. Fortalecimiento Ues. CRUCH (F) 7. Educación Superior Regional (CD) Mejoramiento de Calidad Académica 8. Fortalecimiento HACS (CD) 9. Formación de profesores (CD) 10. Innovación Académica (CD): 10.1. Armonización del currículo 10.2. Nuevas Ingenierías 10.3. Aprendizaje y Gestión – FIAC 2 11. Técnico Profesional (CD) 12. Fortalecimiento de la Calidad FTP (C) 13. Basal por Desempeño Ues. (F&CD) Competitividad a Nivel Mundial 14. Innovación Académica (CD): 14.1 Internacionalización de Doctorados 15. Apoyo Innovación Educación Superior (CD) 16. Plataforma vinculación Ues. Estado – Sistema Productivo (C) Fuente: Elaboración propia a partir de datos MINEDUC (2013) Sin duda, que el esquema de asignación histórico (basal) tienen sus críticas en algunos sectores, ya que se ven desfavorecidas por los criterios de repartición de recursos fijado hace más de 30 RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 83 años y que se ha seguido manteniendo. Es así, como los recursos financieros a las universidades desde el año 1981, según lo dispuesto en el Decreto Fuerza de Ley Nro. 4 de 1980 y en el Art. 2 del Decreto Supremo N° 1783 (Consejo de Rectores Universidades Chilenas, 1982), se concentran institucional y territorialmente, generando pisos distintos entre las universidades al interior del Consejo de Rectores (CRUCH), que se traducen en “ventajas de inicio” (Gaete, 2002) que favorecen a algunas, es decir, a políticas horizontales que incentivan la competencia están en mejores condiciones para competir y producen, obviamente, exclusión en el acceso a fondos, respaldadas en su trayectoria, capital humano, capacidad investigativa, capital social, infraestructura y madurez institucional. Estas universidades han fortalecido sus actividades y equipos humanos a través del tiempo y por eso, acceden nuevamente a mayores recursos que posibilitan continuar su fortalecimiento. Asimismo, gozan de una reputación y prestigio que les permite ser selectivas, lo que repercute positivamente en la situación financiera de éstas. Es decir, un círculo vicioso sustentado en una distribución histórica inequitativa, donde el financiamiento estatal basal es un factor determinante de esta segmentación. En el informe de la (OECD, 2009a), se establece, que el AFD favorece a las instituciones más grandes, más complejas y que realizan investigación más intensiva (Véase figura 5), donde se establece la dispersión por institución en base a una distribución per cápita de los recursos del AFD del 95%. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 84 Figura 5. Aporte Fiscal Directo 95% (AFD) per cápita para Universidades del CRUCH (M$) Fuente: Elaboración propia en base Aporte Fiscal Directo 95%, SIES - MINEDUC (2012) Desde la perspectiva del financiamiento estatal a las universidades y teniendo como base el Aporte Fiscal Directo (AFD) del 95%, fijado por el Decreto Fuerza de Ley Nro. 4 de 1980 (Consejo de Rectores Universidades Chilenas, 1982), se genera una desigualdad de inicio, desventajosa, especialmente para algunas universidades estatales regionales (derivadas), con lo cual se marca el inicio de una clasificación y segmentación del sistema, que se mantiene hasta hoy. Los fondos provenientes del Aporte Fiscal Directo están disponibles sólo para las RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 85 universidades del CRUCH, beneficiando a las universidades más grandes y complejas que desarrollan investigación permanente (OECD, 2009a). En tanto, el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) se asigna a todas las instituciones del sistema en virtud del número de alumnos con más altos puntajes en las pruebas de selección, direccionando los fondos públicos hacia las instituciones que tienen una alta reputación y hacia carreras de mayor valorización social. Las posibilidades de acceso y la calidad de la educación disponible para los jóvenes en Chile se asocian indisolublemente a la condición social y económica de su núcleo familiar (Rodríguez-Ponce, 2012). Con lo cual, dicho aporte también favorece a las más grandes y complejas. Las instituciones cuentan con una amplia autonomía para generar sus propios ingresos, existiendo una relativa libertad en el cobro de los aranceles. En el caso de las universidades estatales, se estima que el autofinanciamiento alcanza en promedio un 74% de los ingresos totales (Zapata et al., 2011). A esto debe agregarse que existe competencia restringida debido a las asimetrías de información, presencia de regulaciones y de desigual apoyo estatal. Ahora bien, la mayoría de las instituciones dependen financieramente del gobierno, aunque también pueden financiarse con fondos privados a través de las matrículas, becas y contratos, así como también de la filantropía. Véase Tabla 21, que establece el financiamiento de las 25 universidades del CRUCH (Mayores detalles en Anexo 4), tanto por el lado de los estudiantes como a las instituciones. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 86 Tabla 21. Financiamiento Fiscal a estudiantes e instituciones CRUCH, 2012 (M$) Fuente: Bases Informe Contraloría General de la República (2013) Al revisar estadísticamente como se han comportado distintos instrumentos de financiamiento dentro de las veinticinco universidades tradicionales, se constata que prevalece un mecanismo de asignación, donde la distribución porcentual del AFD del 95% se replica y se mantiene (Gaete, 2002). Lo cual explica cómo ha evolucionado el sistema y como se construyen las percepciones de los agentes sobre temas de calidad, complejidad y posicionamiento. Chile presenta una diversidad de instrumentos de apoyo financiero del Estado a las instituciones universitarias y a los estudiantes. En este mismo sentido, las universidades son clave en la actividad científica y generan directamente más del 87% de la investigación de visibilidad internacional (Ramírez & Alfaro, 2012) y es evidente, que el desarrollo de la actividad científica de las universidades requiere un significativo aporte financiero del Estado, como también que las estrategias de financiación estatal tienen efectos en el comportamiento de instituciones e investigadores (Liefner, 2003; Ramírez & Alfaro, 2012). Las universidades RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 87 chilenas no son la excepción, y los hallazgos muestran que estos efectos podrían generar y mantener firmes brechas entre las distintas instituciones. Aunque se ha alcanzado una amplia cobertura, la calidad en la formación es heterogénea (Schmal et al., 2007), con una oferta privada muy amplia a nivel de pregrado, gran parte de ella de dudosa calidad académica, dejando de manifiesto problemas en el nivel de certificación en algunas instituciones. Lo anterior, se da en un contexto en que la calidad institucional de las carreras no está garantizada y donde el sistema de aseguramiento de la calidad ha sido cuestionado, en términos de su credibilidad (Rodríguez-Ponce, 2012). La política de financiamiento de los últimos años ha tendido a privilegiar, principalmente, los programas de becas y ayudas estudiantiles y, en menor medida, ampliar los fondos de tipo competitivo (Zapata et al., 2011). En este contexto, al igual que en todo el mundo, las instituciones operan en un ámbito altamente competitivo, viéndose obligadas a competir por atraer estudiantes, recursos para investigación y el mejor recurso humano (Llinàs-Audet et al., 2011). Es así, como la base de autofinanciamiento para muchas universidades es el cobro de aranceles de carreras de pregrado(Salazar & Leihy, 2013), las cuales presentan una alta dispersión, que se mantiene a lo largo de los años, reflejando las diferencias de los objetivos institucionales, de calidad que se imparte o las diferencias existentes en los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Existe una fuente de financiamiento a las universidades no asignable a un uso particular y que consiste en las donaciones de particulares o empresas. Desde el año 1998 al 2006, se ha concentrado en universidades metropolitanas, y en instituciones particulares, asociadas a grupos de interés religioso, económicos y/o político (Améstica, Gaete, et al., 2014). Se observa que, en promedio, durante los últimos años (especialmente 2007 a 2010), los aportes a universidades amparados por esta ley han tendido a concentrarse en torno a una cantidad cercana a la del AFI, como ocurrió a fines de los años noventa (Vargas & Martínez, 2012). Es evidente, que las donaciones han tenido gran importancia en los avances de infraestructura de las instituciones, gracias a la propia gestión y responden a una cierta segmentación de las universidades. En el contexto de la captación de recursos, se destaca el nuevo liderazgo y los requisitos de gestión que deben enfrentar las instituciones de educación terciaria para responder mejor a las necesidades del mercado. Al igual que en el sistema americano, se tiende a privilegiar instituciones que ya cuentan con mayores recursos y que se orientan a segmentos más RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 88 privilegiados de la población (Yetman & Yetman, 2010). La mayoría de las instituciones públicas dependen financieramente del gobierno, aunque también pueden financiarse con fondos privados a través de las matrículas, becas y contratos, así como también de la filantropía, medidas que están cada día más presentes en Estados Unidos. Asimismo, las universidades privadas sin fines de lucro también pueden ser dependientes del financiamiento gubernamental (Sanyal & Johnstone, 2011). Una de las fuentes públicas más importantes del sistema, son los créditos y becas, cuya asignación está determinada por los aranceles de referencia para las universidades, según una categorización, cuyo objetivo es fijar un monto máximo de ayudas para las distintas carreras de la educación superior chilena, en una base metodológica generada el año 2001, y materializada en nuevas ayudas el 2005, año en que se agrupó en cuatro categorías de acuerdo con indicadores de productividad académica (investigación) y con indicadores de eficiencia en la docencia. Para la materialización de los “aranceles de referencia”, se realizó una clasificación de acuerdo a componentes comunes, con el objeto de homogeneizarlas y compararlas entre sí y luego hallar al interior del grupo la de menor costo, la cual hace de “referente” para el resto. Este criterio común, es cuestionable que se utilice para todas las instituciones universitarias, en circunstancias de que se sabe y es legítimo que existan instituciones sólo orientadas a la docencia (Escobar, Eguiguren, & Sánchez, 2012). Durante el año 2012, MINEDUC (Ministerio de Educación) instauró una nueva fuente de financiamiento en base a una clasificación, exclusiva para las universidades del CRUCH, llamada Aporte Basal por Desempeño, Los indicadores son diferentes al AFD y el principal contraste entre este nuevo mecanismo de transferencia de dinero y el anterior es que las instituciones se comprometen en algunas metas, concertadas con el Ministerio de Educación (Wörner, 2014). A partir de ésta, se segmenta en tres grupos: las de alta producción de investigación y doctorado, las de investigación focalizada en ciertas áreas y las docentes, que favorecen la movilidad social. En esta línea, (Reyes & Rosso, 2012) plantean que un esfuerzo por clasificar a las universidades según su orientación, de acuerdo al mayor o menor acento en las funciones básicas de docencia de pre y post grado incluyendo el doctorado, la investigación e innovación. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 95 pertenecen los individuos: como por ejemplo, raza, grupo socioeconómico y nivel de ingreso (Chen & DesJardins, 2008; Paulsen & John, 2002). Es así, como alumnos provenientes de grupos socioeconómicos bajos respondían mejor a las becas, mientras que los alumnos provenientes de grupos socioeconómicos medios bajos respondían de mejor forma a créditos y a los beneficios de estudio y trabajo (Paulsen & John, 2002). Es importante enfatizar, que los créditos facilitan la integración de los alumnos en sus instituciones, pues no se ven obligados a trabajar, o al menos no tanto como tendrían que hacerlo de no contar con crédito. En Chile, la evidencia indica que los recursos públicos asignados a ayudas estudiantiles se incrementaron enormemente en los últimos años, ejemplo de ello, es que durante el período 1990-2010 en más de 18 veces, con una matrícula que ha llegado a una cobertura superior al 50% de la población entre 18 y 24 años (Rodríguez-Ponce, 2012). A continuación se entrega el financiamiento a los estudiantes de las Universidades de Consejo de Rectores (CRUCH) al año 2012, que da cuenta del creciente aporte de Estado para las titulaciones en Chile, donde el mayor porcentaje lo concentran las becas de arancel, con un 47,6% de las ayudas, seguido por los créditos del Fondo Solidario de Crédito Universitario, con un 25,8%. Véase Tabla 24. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 96 Tabla 24. Financiamiento Fiscal a estudiantes en universidades CRUCH, 2012 (M$-US$) Fuente: Base Contraloría General de la República (2013) Es importante precisar que en el año 2006, se crea en Chile una línea adicional de créditos para satisfacer la demanda para la educación superior, especialmente en el sistema privado autónomo, a fin de articular la política de becas y los instrumentos de crédito, introduciendo un sistema de intermediación financiera con la creación de crédito con aval del Estado, llamado CAE (Salazar & Leihy, 2013; Williamson & Sánchez, 2009). Se le atribuye a esta iniciativa el avance de la reforma legal que permitió la instalación del sistema de aseguramiento de la calidad a todas las instituciones, ya que exigió la acreditación de las instituciones como criterio de elegibilidad para que sus estudiantes pudieran recibir estos recursos. A nivel internacional se observan distintos esquemas de créditos para la educación superior con apoyo estatal, los que varían significativamente en aspectos tan esenciales como el origen de los recursos, el modelo de devolución, los gastos cubiertos, la elegibilidad de los beneficiarios o RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 97 el nivel y las formas de subsidio estatal, entre otras (Benavente et al., 2012). En este sentido, la justificación del Estado chileno para subsidiar el otorgamiento de créditos, además de los elementos ya expuestos, se reafirman en los altos retornos privados asociados a la concreción de estudios superiores. Es decir, sería rentable para un egresado de enseñanza media solicitar un préstamo a una institución financiera y, con ello, pagar el arancel este tipo de créditos, pero no hay que olvidar que esto se da en un contexto donde las instituciones de educación superior cobran aranceles elevados en relación al mundo (OECD, 2009a), Tal como se señaló anteriormente, en Chile existen dos grandes grupos de mecanismos de apoyo al financiamiento de los estudiantes en educación superior: créditos estudiantiles y becas. Los créditos estudiantiles tienen distinta naturaleza según el origen de su financiamiento y su población beneficiaria (MINEDUC, 2014). Existen, al menos, dos instrumentos principales de financiamiento crediticio:  Fondo Solidario de Crédito Universitario (FSCU): es exclusivo para estudiantes matriculados en universidades del CRUCH que se encuentren dentro de los cuatro quintiles más bajos de ingreso familiar y que hayan obtenido al menos 475 puntos en la prueba de admisión a las universidades (PSU). Con una tasa de interés real del 2%, y un período de gracia de 2 años después de la graduación, establece cuotas vinculadas al ingreso de los deudores, y períodos de pago de hasta 15 años, tras el cual, la deuda impaga queda cancelada. El actual FSCU es el resultado de la evolución de los mecanismos de financiamiento universitario en Chile, cuyo objetivo es facilitar el acceso a la educación superior a jóvenes cuya situación socioeconómica no les permite pagar total o parcialmente el arancel de sus carreras (Lozano-Rojas, 2012). Desde su planteamiento, el espíritu de la ley indicó que el sistema fuera “solidario”, es decir, que en la medida que los estudiantes egresaran de sus carreras, los montos facilitados por el Estado se fueran recuperando para favorecer a nuevos alumnos. Además, se estableció un mecanismo de cobros proporcionales a los ingresos de cada deudor con un plazo fijo de años para pagar. Esta característica dota a esta ayuda estudiantil de un carácter solidario y equitativo.  Crédito con aval del estado (CAE): es un programa conjunto ofrecido por el Estado y el mercado de capitales. Las instituciones de educación superior entregan una garantía parcial mientras el deudor estudia; luego la garantía pasa a manos del Estado desde la graduación hasta la devolución. La devolución comienza 18 meses después de egresado, RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 98 no considera el ingreso de los deudores para el cálculo de la cuota y puede programarse el pago total de la deuda hasta en 20 años. Son elegibles para este instrumento aquellos estudiantes matriculados en una institución acreditada y que hayan obtenido al menos 475 puntos en la PSU o un promedio de notas en la enseñanza media de 5.3 o superior (si estudia en una institución técnica). La fundamentación para la existencia de becas estatales puede radicar en que el ingreso disponible familiar sea una limitación para acceder a los actuales esquemas de crédito, afectado aún más por la incertidumbre de los retornos futuros, generando una aversión al endeudamiento (Benavente et al., 2012; Callender & Jackson, 2005) Asimismo, en un esquema de aranceles y costos de la educación excesivamente altos en Chile, justifica el tender a nivelar las condiciones de ingreso a la educación superior para los estudiantes más vulnerables. Las becas también pueden ser utilizadas para incentivar el estudio de cierto tipo de carreras son relevantes para el bienestar social y que no es prioridad para los alumnos más talentosos. En general, las becas de arancel buscan tres resultados principales, como son el aumento en el número de estudiantes que acceden a la educación superior, mejora de la retención y ayudar a la movilidad social. En el estudio de Benavente et al (2012) sobre ayudas para arancel, se establecen tres tipos de becas estatales:  De equidad, destinadas a para personas que teniendo mérito suficiente para entrar a la educación superior, no cuentan con los recursos económicos necesarios para hacerlo (donde se agrupa la mayoría de las becas)  De pertinencia, que buscan incentivar el estudio de carreras definidas como prioritarias por la autoridad pública (beca para estudiantes destacados que entran a estudiar pedagogía, actual Beca Vocación de profesor)  Para grupos específicos, que buscan transferir recursos a ciertos grupos de la población que han sufrido daños o requieren de apoyos especiales (Beca para hijos de profesionales de la educación y becas de reparación) Cabe destacar que las becas son uno de los tres tipos de ayudas estudiantiles con que cuenta el Estado chileno para apoyar estudios superiores, las que también consideran créditos y becas de mantención. Si bien no todas las ayudas estudiantiles son administradas en conjunto, muchas RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 99 de ellas comparten muchos objetivos y están dirigidas a las mismas poblaciones potenciales. Entre las becas para arancel más importantes, tenemos:  Beca Bicentenario (BB), La idea es apoyar el acceso y permanencia en la educación superior de estudiantes vulnerables, financiando parcialmente (según el arancel de referencia de cada carrera) el costo total del arancel anual de una carrera.  Beca Juan Gómez Millas (BJGM). Se crea en 1998, con el objetivo de apoyar el acceso y permanencia en la educación superior de estudiantes vulnerables, financiando parcialmente el costo total del arancel anual de una carrera.  Beca Nuevo Milenio (BNM). Cuyo objetivo es apoyar el acceso y permanencia en la educación superior de estudiantes vulnerables y que manifiesten un interés por ingresar a estudiar carreras técnicas y de nivel profesional, financiando parcialmente el costo total del arancel anual de una carrera.  Beca de Excelencia Académica y puntaje PSU (BEA). Con el objetivo de apoyar el acceso y permanencia en la educación superior de estudiantes vulnerables y destacados académicamente, financiando parcialmente el costo total del arancel anual de una carrera.  Beca para Estudiantes Destacado/as que ingresen a Pedagogía (BPED). La idea central es incentivar a los jóvenes que obtuvieron buenos resultados en la PSU para que estudien pedagogía.  Beca para Estudiantes Hijos/Hijas de Profesionales de la Educación (BHP). Con el objetivo de apoyar el acceso y permanencia en la educación superior de estudiantes vulnerables y que sean hijos de profesionales de la educación, financiando parcialmente el costo total del arancel anual de una carrera.  Beca de Reparación (BREP). El objetivo es promover el acceso a la educación superior y el incremento de capital humano a través del financiamiento por parte del Estado, establecido como derecho de reparación a las violaciones a los derechos humanos consignado en la legislación. Tanto las ayudas estudiantiles en general, como el programa de becas de arancel en particular, han constituido políticas públicas dinámicas, que han experimentado numerosas modificaciones en el tiempo. Entre los cambios más relevantes se cuentan la creación de nuevas ayudas estudiantiles, mejoras en el proceso de postulación, aumento de montos de las RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 100 ayudas y modificaciones en los criterios de focalización. Una revisión histórica del sistema de ayudas estudiantiles y de cada una de las becas y créditos se encuentra (MINEDUC, 2014). 2.4.5. COSTO DE LAS TITULACIONES Y ENDEUDAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES El sistema universitario chileno, es el que tiene el mayor costo de aranceles de carreras, en términos relativos respecto a su ingreso per cápita en el mundo, alcanzando un 41% del PIB/cápita (Larraín & Zurita, 2007; Meller, 2010), en un sistema complejo de financiamiento, de carácter mixto público y privado. Desde 1980 posee un nivel de gasto público extremadamente bajo comparado con el gasto privado familiar (OECD, 2009a; Schmal et al., 2007) El sistema chileno realizó una serie de cambios que incrementaron, dramáticamente, la privatización del sistema (Espinoza & González, 2013a; Espinoza, 2007) En este mismo sentido, en torno a la mitad de chilenos estudian en universidades de reciente creación. Aunque se ha alcanzado una amplia cobertura en educación superior, la calidad en el proceso formativo es muy heterogénea. El modelo de financiamiento que ha predominado desde el año 1981 se ha basado preferentemente en los aranceles de carreras y la prestación de servicios, en un régimen de autofinanciamiento y autonomía durante las últimas tres décadas, con un escaso financiamiento aportado por el Estado (Espinoza & González, 2013a). Las instituciones cuentan con una amplia autonomía para generar sus propios ingresos, existiendo una relativa libertad en el cobro de los aranceles. El crecimiento de los aranceles ha sido elevado, llegando a un 60% real en 12 años (Meller, 2011). Una de las fuentes públicas más importantes del sistema son los créditos y becas, cuya asignación está determinada por los aranceles de referencia para las universidades, según una categorización, cuyo objetivo es fijar un monto máximo de ayudas para las distintas carreras, en una base metodológica generada el año 2001, y materializada en nuevas ayudas el 2005, año en que se agrupó en cuatro categorías de acuerdo con indicadores de productividad académica (investigación) y con indicadores de eficiencia en la docencia. Si bien las instituciones mantienen la libertad para fijar el precio de sus aranceles, el monto de los créditos y becas apoyados con recursos o con el aval del Estado se rige por este “arancel de referencia”, el cual cubre en promedio un 83% del valor de los aranceles en las universidades estatales y privadas dependientes (Brunner, 2008). Tomando en cuenta que en el año 2007 el RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 101 70% de los alumnos que ingresaron a la educación superior son la primera generación universitaria de la familia y que cerca del 50 por ciento de los seleccionados está en el tramo de ingreso familiar que tiene como límite superior los $ 800.000.- mensuales (US$ 1.380), y los aranceles representan en promedio un 30% del ingreso per cápita, ver Tabla 25, un ahorro del 20% supone una ayuda para que las capas medias y bajas se incorporen aún más rápidamente a la educación superior, a la que comenzaron a acceder masivamente sólo en las últimas décadas. Tabla 25. Aranceles como porcentaje del Ingreso Nacional Bruto per Cápita. País Universidades Públicas Universidades Privadas Australia 11,3% 21,9% Canadá 10,0% n/a Japón 11,8% 18,5% Corea 16,3% 31,1% Nueva Zelanda 6,5% n/a Reino Unido 5,2% 4,9% Estados Unidos 11,4% 42,0% Italia 3,3% 11,5% Holanda 4,4% 4,4% Israel 12,0% 29,2% Chile 27,9% 32,0% Fuente: OCDE Educación at a Glance 2007; Indicadores Económicos del Banco Mundial. En virtud de la publicación de los aranceles de todas las instituciones del sistema, incluido lo que exigen como derecho de matrícula por carrera, pudimos constatar que el costo total de las carreras va desde un promedio de $ 1.199.674.- (US$ 1.868) en los CFT, esencialmente carreras técnicas de nivel superior, hasta los $ 2.458.386.- (US$ 4.036) en universidades privadas con subsidio estatal pertenecientes en el CRUCH (Véase Tabla 26). Es importante destacar, que los datos reportados son promedios, y especialmente en el sector privado de universidades, dada la cantidad, diversidad de instituciones y carreras ofrecidas, la dispersión de valores es mayor a la de los demás segmentos de instituciones. Tabla 26. Costo Total carreras por institución año 2012 ($ - US$) Tipo de institución $ US$ Centro Formación Técnica (CFT) 1,199,674 1,868 Institutos Profesionales (IP) 1,223,438 1,959 Universidades estatales (CRUCH) 2,128,185 3,476 Universidades privadas sin financiación pública directa 2,358,660 3,757 Universidades privadas con financiación pública directa (CRUCH) 2,458,386 4,036 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos SIES - MINEDUC (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 102 En términos comparativos, Chile es el país con mayor coeficiente de deuda del mundo en educación terciaria (Meller, 2011), situación que se evidencia en al contrastar los datos con otros países, desarrollado a partir del informe del Banco Mundial de 2011. Como se muestra en Tabla 27, los universitarios chilenos tienen el mayor endeudamiento (costo de la universidad) de todos los países respecto al futuro ingreso anual (como profesional), con un 174%, muy por encima de países como los Estados Unidos. Tabla 27. Endeudamiento por créditos estudiantiles Países Cuota mensual / Ingreso mensual Deuda/Ingreso Anual Alemania 3,1% 14% Países bajos 2,6% 31% Nueva Zelandia 6,4% 36% Australia 4,0% 39% Reino Unido 2,9% 10% Canadá 6,6% 50% Estados Unidos 3,6% - 6,7% 57% Suecia 3,8% 79% Chile 18% 174% Fuente: MINEDUC en base a informe del Banco Mundial 2011(Blanco, 2012). En este mismo, sentido, el costo de enviar un hijo a la universidad representa más del 40% del ingreso familiar para el 60% de la población (Meller, 2011), implicando un alto sacrificio para cada familia. Los bancos privados y la ayuda del gobierno cubren apenas el 30% de las necesidades de matrícula los estudiantes (Lozano-Rojas, 2012) El FSCU ha logrado sus objetivos ampliamente en lo referido a posibilitar el creciente acceso a estudios superiores a lo largo de todo Chile, habiendo beneficiado a 515 mil jóvenes que ingresaron a una de las 25 universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) entre 1994 y 2010. Los recursos asignados en el período equivalen a US$ 4.200 millones (MINEDUC, 2011). En tanto, CAE, se instauró con la finalidad de permitir el acceso a financiamiento a aquellos alumnos que, teniendo mérito académico, carecen de recursos económicos suficientes (Olavarría & Allende, 2013). Ha sido descrito como un crédito de la banca privada, pues las condiciones de pago son similares a las de un crédito de la banca privada y las tasas de interés son cercanas a las de mercado. Éste puede ser asignado a estudiantes que estén matriculados en alguna institución de educación superior acreditada, si bien tiene aval del Estado, la garantía es compartida con la institución que lo alberga. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 103 El financiamiento de arancel a través del FSCU, ha sido otorgado exclusivamente a estudiantes pertenecientes a los primeros cuatro quintiles de ingreso, quienes además deben ser alumnos de las universidades del CRUCH, es un crédito blando, tiene una tasa de interés subsidiada y además su pago es condicional al ingreso. Es un crédito con un fuerte subsidio, administrado por cada universidad y con una tasa irregular de recuperación entre las instituciones. En la práctica, esto se traduce en que muchos de los beneficiarios del FSCU no lo devuelven, especialmente alumnos que han desertado del sistema, pues las consecuencias de no hacerlo no les generan grandes costos (OECD, 2009a), evidenciando una baja recaudación efectiva de los préstamos estudiantiles (Larraín & Zurita, 2007). En este marco, una primera limitación es que el FSCU tiene una cobertura insuficiente, está restringido a menos de la mitad del sector universitario, agrupadas en universidades del Consejo de Rectores, excluyendo el resto de las universidades e instituciones no universitarias. En el informe “La Educación Superior en Chile”, realizado por la OECD (2009), se sostiene que la existencia de dos programas de crédito universitario con estas características no puede sostenerse ni desde un punto de vista de equidad ni desde un punto de vista de eficiencia. Dadas las diferencias que se hacen entre los estudiantes de las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH) y los de otras instituciones, y de las bajas tasas de devolución que se han observado en los préstamos entregados con el FSCU. Este informe sugiere adoptar un único sistema de créditos al estilo del crédito con aval del estado, dejando abierta la posibilidad de generar un sistema de reintegro más coherente con la curva de ingreso de los egresados para alcanzar una mayor equidad y eficiencia. Los problemas del FSCU, se podrían sintetizar en dos; el carácter inclusivo para una parte del sistema con su bajo interés, pero además, los reducidos topes de pago anual. Un segundo problema se refiere a la administración del Fondo, que es actualmente encargada, en forma individual, a cada institución universitaria. Ello, desvía a las universidades de su giro principal e introduce grados crecientes de ineficiencia en el otorgamiento y en el cobro. Aunque el sistema le permite dos años de gracia para comenzar a devolver los créditos al Estado, la inserción laboral es clave para mantener una remuneración más o menos estable, y que a veces se ve complejizada, dependiendo de las oscilaciones del mercado laboral, aumentando la variabilidad en el retorno. Luego de dos años de haber egresado de una carrera. Si el estudiante no ha egresado y no se ha matriculado dentro del plazo de dos años seguidos RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 104 en alguna carrera de las universidades del Consejo de Rectores, deberá comenzar a pagar el crédito. Quienes estén cursando un postgrado podrán solicitar postergar la obligación de cancelar el crédito hasta una vez finalizados los estudios, siempre que estos no superen los tres años en caso de magíster y cuatro en el caso de doctorado. 2.5. ACCESO A LA UNIVERSIDAD Y MOVILIDAD SOCIAL 2.5.1. CONDICIONES PREVIAS AL ACCESO A LA UNIVERSIDAD Los estudios disponibles en Chile muestran que el acceso a mayor educación todavía está condicionada principalmente por la condición socioeconómica de origen de los jóvenes (Donoso & Cansino, 2007; Espinoza & González, 2013a; Espinoza, 2007), evidenciado una alta correlación entre la situación socioeconómica del estudiante y su puntuaciones en las pruebas de selectividad a las universidades (Espinoza & González, 2013a). Lo anterior es coincidente con otras experiencias internacionales, como en Cataluña, donde los universitarios que vienen de escuelas privadas obtienen mejores resultados que los de las escuelas públicas (Mora & Escardíbul, 2007). Es así, como las posibilidades de ingreso de los jóvenes a la universidades chilenas está marcado por su origen socioeconómico, características propias del hogar y tipo de establecimiento de procedencia (Contreras, Corbalán, & Redondo, 2007; OECD, 2009a). A los jóvenes que presentan altos promedios de notas se les atribuyen una habilidad relativa que también es un predictor válido de éxito académico (Contreras et al., 2009). En el estudio de Elfernan et al (2009), se releva el efecto del talento innato, determinado por el puntaje obtenido en la prueba de admisión a la universidad y el efecto del programa académico y como este impacta en su desempeño posterior, inclusive su salario. En el estudio de Contreras et al. (2007), se establece que el puntaje de selectividad a la universidad se encuentra fuertemente correlacionado con factores ajenos a las habilidades cognitivas o inteligencia del postulante, como su nivel socioeconómico familiar y la educación de sus padres, lo cual limita el acceso equitativo y la movilidad social. Estas investigaciones han abierto un debate público sobre cuál es el mejor y más justo método para seleccionar a los estudiantes para la educación superior (Koljatic, Silva, & Cofré, 2013), donde las condiciones del rendimiento académico previo, como son el puntaje de selectividad universitaria, el promedio de notas y el ranking en la cohorte de egreso de enseñanza media RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 111 Las escuelas primarias y secundarias de la región (Chile y en conjunto) son citadas con inadecuada preparación de los estudiantes para la educación superior. Un buen desempeño escolar, en secundaria, abre no sólo oportunidades de ingresar a la ES, sino también optar más libremente a carreras de mayor valoración social y retribución económica, a través un mejor puntaje en el examen de ingreso. Como muestra la Tabla 28, desde el punto de vista de la cobertura de la matrícula en educación superior 14 , entre los años 2003, 2006, 2009 y 2011, los individuos en quintiles de renta I y II (más vulnerables) crecen de forma importante, es decir, un aumento sostenido de los quintiles de ingreso más bajo (Zapata et al., 2011). Asimismo, los quintiles III y IV se también se incrementan, en una cobertura al 2011 del orden del 39,4% y 56,0% respectivamente. Por último, en el quintil V se observa un aumento importante durante el mismo período, de 67,8% a 84,2%. Tabla 28. Evolución de la cobertura bruta en educación superior por quintiles de renta Quintil de renta 1990 2003 2006 2009 2011 I (Primero) 4,5% 14,7% 19,8% 22,7% 28,9% II (Segundo) 7,4% 21,4% 25,1% 29,1% 33,7% III (Tercero) 12,1% 33,1% 33,3% 34,2% 39,4% IV (Cuarto) 22,1% 46,9% 47,2% 45,6% 56,0% V (Quinto) 39,7% 73,6% 67,1% 67,8% 84,2% Fuente: CASEN (2013), en base a años 1990, 2003, 2006, 2009 y 2011 Sin duda, la condición socioeconómica determina las posibilidades de elección real de los estudiantes (Rodríguez-Ponce, 2012). Al respecto, no se le puede pedir al mercado que se autorregule si se dan los siguientes supuestos: los costos de la educación no se pueden estandarizar ya que el capital social, económico y cultural de la población estudiantil es un determinante estructural de sus posibilidades de aprendizaje; no existe una perfecta movilidad de recursos en el sistema de educación superior; existen costos elevados de traslado para los usuarios del sistema; la asimetría de información que existe en el sistema, no permite a los estudiantes y a sus familias adoptar, necesariamente, las mejores decisiones. El Estado debe resguardar la eficiencia del gasto público en educación, evitando la dispersión de esfuerzos y las duplicidades. El nivel socioeconómico de los estudiantes y las desigualdades 14 Cobertura bruta se define como número total de alumnos que asisten a educación superior por sobre la población de 18 a 24 años. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 112 en los niveles educacionales previos, se reflejan en inequidades de acceso a la educación superior, así como en mayores tasas de deserción. Para contrarrestar estos efectos, el Estado debe redoblar sus esfuerzos para proveer ayudas estudiantiles a los alumnos de menores recursos. Actualmente, el sistema de educación superior genera la posibilidad de que los alumnos de los primeros quintiles de ingresos, puedan acceder a estudios técnicos y universitarios, alcanzando una matrícula histórica el año 2011 de más de un millón de estudiantes, aproximadamente, es decir, el 50% de los jóvenes entre 18 y 24 años, permitiendo esta situación generar oportunidades para los estudiantes de los sectores más pobres, teniendo como meta en perspectiva al 65% de los jóvenes, según criterio de países OECD. Si bien Chile, demuestra una trayectoria de acceso creciente a la educación superior y en niveles promedio cercanos a los países de la OECD, internamente se aprecia un acceso diferenciado por nivel socioeconómico. Al observar el acceso a financiamiento externo, se observa que el 44% promedio de los estudiantes, reciben algún tipo ayuda para financiar el arancel, siendo decreciente a largo del quintil de ingreso autónomo. Se aprecia que los segmentos más vulnerables (Quintil I, II y III) concentran el 68% del financiamiento. Véase Tabla 29. Tabla 29. Acceso a financiamiento externo por condición socioeconómica Año Quintil de ingreso autónomo I II III IV V 2011 40% 29% 27% 20% 12% Fuente: CASEN (2013) Algunas instituciones de educación superior han ido implementando, en los últimos años, programas que buscan fortalecer las competencias de los estudiantes menos aventajados o con más dificultades en su desempeño académico inicial, aplicando diagnósticos, cursos remediales, nivelación de contenidos y acompañamientos con tutores, entre otros. De ahí la importancia de definir instrumentos adecuados a la problemática actual. La OECD y el Banco Mundial (2009) destacan las ventajas del financiamiento, a través de fondos competitivos, al contribuir a la competencia entre instituciones y fomentar su calidad, como son los denominados “Convenios de Desempeño”, que una primera etapa piloto, abarcó a RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 113 cuatro instituciones, destacando el caso piloto de una universidad estatal y regional (UBB, 2010), centrada en mejorar estructuralmente los niveles de éxito de los estudiantes, a través de indicadores meta en deserción, tiempos de permanencia, titulación e inserción laboral de sus estudiantes. El sistema chileno muestra una cobertura creciente y en progreso, pero ésta se ve mermada por la deserción en el sistema. En efecto, más de la mitad de las personas que están en ES no se graduarán. En cuanto a equidad, no sólo referida como a las posibilidades de ingreso sino también a la mantención de los estudiantes, el sistema es deficiente, coexisten múltiples visiones respecto a la equidad en el sistema universitario actual, por ello es importante la retención, pero con un aseguramiento de la calidad que dé garantías de su formación (Zapata et al., 2011). Si esta oportunidad de ingresar a la educación superior, no está acompañada de condiciones adecuadas para favorecer la progresión curricular e inserción de los alumnos vulnerables, seguirá manteniéndose la deserción de los estudiantes, esencialmente por deficientes rendimientos y competencias para la vida universitaria. La expansión del sistema de educación superior y la falta de regulaciones, ha propiciado que existan universidades que han asumido “modelos de negocio” con énfasis en la generación creciente de carreras de pregrado, en distintas sedes a lo largo de país, situación que ha generado juicios y cuestionamientos crecientes sobre su calidad y rol social. Sin embargo, en el último tiempo, las nuevas exigencias de la CNA han puesto a la calidad como condición sine qua non, entre las instituciones en el futuro. Asimismo, en este mercado de egresados provenientes de distintas instituciones en términos de calidad y reputación y revisando la bibliografía en las últimas décadas, existe un fenómeno complejo que atenta contra la movilidad social, llamado la “paradoja de Anderson” 15 , dado el aumento creciente de matrícula, sobre todo de instituciones de baja calidad, que no logran una buena inserción de sus egresados en el campo laboral, genera una desvalorización de sus títulos y, por consiguiente, una menor compensación monetaria asociada, llegando a contar con un nivel educacional superior, pero ocupacionalmente inferior a la de sus padres. En suma, deberá producirse una cuidadosa planificación, en el corto y largo plazo, para encontrar modos de mantener una provisión de calidad de la educación superior, con acceso 15 Se da especialmente en épocas de recesión económica y desempleo, en base a Anderson, 1961 (UBB,2010). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 114 apropiado para los estudiantes cualificados y a precios sostenibles para los alumnos, sus familias y otros financiadores (Altbach et al., 2009). 2.6. DESERCIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR 2.6.1. IMPORTANCIA Y TENDENCIAS DE LA DESERCIÓN En el ámbito de la educación superior, se han estudiado diferentes términos y maneras de entender el hecho de que un estudiante decida, por algún motivo o factor detonante, dejar sus estudios o abandonarlos de manera temporal, parcial o total (Elias, 2008; Georg, 2009; Tinto, 1975). En una primera aproximación, encontramos los términos abandono, deserción o cambio de titulación (“dropout” o “withdrawal”) y también bajo su antónimo con un sentido más positivo, refiriéndose a los términos permanencia, persistencia o retención académica (“retention”). Ahora bien, el abandono aunque sea una decisión que afecta al alumno, conlleva consecuencias que van más allá del plano individual, los efectos financieros y organizativos a las instituciones educativas y los menos explicitados a nivel de la sociedad en su conjunto, como el menor nivel educativo agregado y, por ende, sus impactos en la productividad, el bienestar y el desarrollo de los países. La deserción como fenómeno de estudio, encuentra su origen en la década de 1970 con los aportes de Spady, Tinto y Fishben y Ajzen. (UBB, 2010). Dichas investigaciones abordan la deserción, desde diversos enfoques, donde incluyen factores del propio individuo, académicos, institucionales y socioeconómicos, además de la combinación de éstos en sus modelos. Como toda investigación ha evolucionado, y los autores más contemporáneos han adaptado dichos modelos a la nueva realidad, por ejemplo la deserción de estudiantes de formación a distancia (e-learning). Ahora bien, el abandono de los estudios, en el sentido concreto de abandonar la carrera o titulación que se está cursando, se tiene que diferenciar de lo llamado ausencia de los estudios, aunque ambos fenómenos se encuentren vinculados y puedan ser considerados como un efecto posible de causas académicas, pero, también, envueltos de factores extraacadémicos, e interpretarse no solamente, como un problema de habilidad y de competencia del estudiante (Georg, 2009). Tal como se indicó anteriormente, la deserción es un fenómeno complejo, investigado desde dos perspectivas, algunos estudian la decisión de abandonar los estudios, mientras otros analizan la decisión de permanecer en ella, denominada retención. (Himmel, 2002) la define RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 115 como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado, y considera un tiempo suficientemente largo como para descartar la posibilidad de que el estudiante se reincorpore. Himmel (2002), en su investigación, distingue entre la deserción voluntaria y la involuntaria. En la voluntaria tenemos: la renuncia a la carrera por parte del estudiante o del abandono no informado a la institución de educación superior; para la deserción involuntaria existen diversas explicaciones, tales como la decisión institucional, fundada en sus reglamentos vigentes, que obliga al alumno a retirarse de los estudios, es decir, fundamentada en un desempeño académico insuficiente o bien que responden a razones disciplinarias de diversa índole. González et al. (2005) define la deserción como el proceso de abandono, voluntario o forzoso, de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al sujeto. El abandono, no es un fenómeno que tenga una sola causa o múltiples causas, sino que es más bien una interacción de factores que desencadena situaciones de riesgo. Según (Elias, 2008), el abandono puede ser definitivo (deserción) o transitorio; en este último, se incluyen los casos en los que al cabo de un tiempo sin matricularse, el estudiante decide retomar sus estudios, o decide cambiar de estudios (redefine sus preferencias). Asimismo, se distinguen diferencias entre la deserción y la suspensión, explicando que, en algunos casos, los estudiantes hacen una pausa en sus estudios, tras lo que se reincorporan al sistema (MINEDUC, 2012b; Stratton, O’Toole, & Wetzel, 2008). Los estudiantes de familias más ricas tienen más probabilidades de asistir, persisten en, y graduarse de la universidad que los estudiantes de familias pobres. Ya sea que la brecha se debe enteramente a las diferencias en los gustos y habilidades, o es impulsado en parte por las restricciones crediticias que enfrentan las familias de menores ingresos, es un asunto de mucho debate. Algunos analistas sostienen que la brecha es principalmente un reflejo de las diferencias a largo plazo en la inversión educativa, tanto en casa como en las escuelas, que afectan a la preparación para la universidad (Carneiro & Heckman, 2003). A nivel internacional, hay algunos trabajos que intentan explicar e incluso pronosticar la deserción universitaria a partir de modelos estadísticos, siempre basados en las teorías planteadas por los clásicos y con resultados también muy consistentes con ellas, aun cuando la selección de variables es algo arbitraria por diversas razones, como la disponibilidad de datos, el nivel de análisis (país, ciudad, universidad, etc.), y la definición de retención. Los estudiantes pertenecientes a minorías, acostumbran a tener menores tasas de finalización de estudios RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 116 (Chen & Des Jardins, 2008; Chen, 2012) y los estudiantes que abandonan los estudios superiores, tienen una mayor probabilidad de pertenecer a familias de menores niveles socioeconómicos, Véase (Smith & Naylor, 2001; Tinto, 1975; Vignoles & Powdthavee, 2009). Tinto (2006), establece que el compromiso adquirido de un estudiante (involucramiento) es un factor relevante para explicar la deserción, destacando el hecho que los estudiantes que culminan sus estudios logran integrarse a los diversos patrones sin desligarse de las condiciones preexistentes (valores familiares) con que ingresaron a la universidad. Asimismo, establece que las instituciones son únicas y cada realidad difiere una de otra, por lo tanto, sus estrategias deben adaptarse a su realidad para lograr una mayor retención. La deserción es un fenómeno que va más allá de los atributos individuales de los estudiantes, no dándole la relevancia a los aspectos institucionales de las universidades, como lo son la regulación del programa de estudio, la calidad de la enseñanza y de orientación, factores que tenderían a reducir la deserción universitaria (Georg, 2009). Se afirma que las estrategias para combatir la deserción han sido aisladas y poco efectivas debido a que no han estado articuladas a una verdadera estrategia organizacional (Tinto, 2006). En la tabla 25, se muestra la relación entre autores en el desarrollo del conocimiento, asociado a la deserción o permanencia estudiantil, en forma cronológica, a partir del análisis descriptivo de la deserción de Díaz (2008), quien propone una matriz topológica. Se agrupa en cuatro categorías aquellas variables que más se repiten: individuales (edad, género, grupo familiar e integración social), académicas (orientación profesional, desarrollo intelectual, rendimiento académico, métodos de estudios, procesos de admisión, grados de satisfacción de la carrera y carga académica), institucionales (normativas académicas, financiamiento estudiantil, recursos universitarios, calidad del programa o carrera y relación con los profesores y pares) y socioeconómicas (estrato socioeconómico, situación laboral del estudiante, situación laboral de los padres y nivel educacional de los padres), véase (Gansemer-Topf & Schuh, 2006). Una revisión del trabajo de Díaz (2008) y otros autores con aportaciones similares se constata en Tabla 30. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 117 Tabla 30. Factores explicativos de la deserción Individual Socioeconómico Académico Institucional Edad del Estudiante Estrato social Origen educación secundaria Normativa académica Género Educación de los padres Rendimiento académico Tipo de financiamiento Estado Civil Situación laboral de los padres Mala orientación vocacional Recursos universitarios Constitución del grupo familiar Situación laboral del estudiante Métodos de estudio Cercanía e interacción con el profesorado Nivel de Integración social Dependientes Examen de admisión a la ES Interacción con otros estudiantes Horario incompatible Entorno familiar Excesiva carga académica Grado de compromiso Enfermedad incompatible Entorno macroeconómico Satisfacción del programa Calidad del programa Traslado al lugar de estudio Costo alternativo de contar con dinero Falta de adaptación a la institución Tipo de institución Maternidad o paternidad Ayuda asociada sólo a condición social sin resultados Ambientes impersonales de aprendizaje Burocracia e ineficiencia institucional Procedencia geográfica (condición de ruralidad) Disponibilidad de becas para el reingreso al sistema Estudiar un programa de menor preferencia Cambio de metodologías entre la universidad y el colegio Fuente: Elaboración propia en base a Gansemere-Topf and Schuch (2006), Díaz (2008), Elias (2008), UBB (2010) y Gury (2011). A modo de ejemplo, una situación económica precaria implica una educación secundaria de menor costo, normalmente asociada a deficiencias en ciertas materias y puntajes menores en la prueba de selección a la universidad (PSU). Como señala (Elias, 2008), los estudios a nivel internacional, tienen en cuenta el factor económico como una de las causas importantes del abandono universitario, y que tiene que ver con la decisión de los estudiantes de tener algún dinero propio, asimismo, cuando la disponibilidad de crédito per cápita no satisface los requerimientos de los estudiantes, aumenta la probabilidad que éstos abandonen o prolonguen sus estudios por factores económicos (Schmal et al., 2007). Esta preferencia por combinar trabajo y estudios, en algunas ocasiones, acaba llevando al abandono. Dichas situaciones se pueden producir, por ejemplo, cuando aparece una buena oferta laboral, cuando el valor añadido del título universitario no está claro en el mercado de trabajo, o cuando la jornada laboral se alarga más de media jornada. Esto puede provocar el ingreso a una segunda opción de carrera o, en el extremo, a una no deseada, generando con el tiempo problemas motivacionales y, en consecuencia, un rendimiento académico precario. Razones más que suficientes, para al menos hacerlo pensar en la deserción. Asimismo, hay que considerar los factores nacionales e internacionales que repercuten en el ambiente social y, por ende, en el abandono de los estudios universitarios (Breier, 2010). Por otra parte, los resultados RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 118 de las tasas de deserción en Chile, obligan a tener en cuenta variables como la carrera elegida y el tipo de jornada, al momento de explicar sus causas, haciéndose difícil cuantificar la importancia relativa de cada dimensión planteada en ellos. Sin embargo, el complemento que entregan los análisis estadísticos realizados en Reino Unido, Italia y Colombia, todos con resultados similares, pueden lograr esta cuantificación de manera que la capacidad de predecir la deserción mejore de manera tal que, las acciones y estrategias para evitarla, se generen en forma proactiva. Como señala (Gury, 2011), invertir en educación supone costos que, a menudo, se correlacionan con el número de años necesarios para completar un programa. Estos costos de oportunidad, impactan en los estudiantes de forma diferente dependiendo de su estatus social: un estudiante con muy poco apoyo financiero de su familia tendrá menos probabilidades de graduarse que, un estudiante de una familia más acomodada. Asimismo, un estudio en Francia realizado por Gury (2011) evidenció que los estudiantes que reciben becas, sobre la base de criterios sociales, tienen un mayor riesgo de deserción durante el primer año y luego, menos durante el tercer y cuarto año. Respecto de las becas, éstas no sólo facilitan el acceso a la Universidad, sino también la permanencia en los estudios (Arendt, 2012). Además, para el caso italiano, (Mealli & Rampichini, 2012) muestran que las becas reducen la probabilidad de que los alumnos de bajo nivel de renta, abandonen los estudios, como es de esperar, pero no aquellos en los niveles más bajos. Para Estados Unidos, (Chen, 2012; Paulsen & John, 2002; St. John, Paulsen, & Carter, 2005) también encuentran diferencias en los efectos de las becas si se tienen en cuenta diferentes grupos étnicos. En tanto, hallazgos en Chile, apoyan la literatura ya disponible, respecto a la contribución de la ayuda financiera a la persistencia de los estudiantes en las universidades (Horn, Santelices, & Avendaño, 2014). En distintas investigaciones, se ha tratado de explicar el éxito del estudiante, desde diversas perspectivas y modelos. En general, el predictor más importante y más estable de éxito radica en la capacidad del estudiante. El estudio realizado por Georg (2009) en Alemania, es una excepción, encontrando que el factor más importante para la retención es el compromiso de los estudiantes. A nivel internacional y en Chile, los estudios orientados a explicar el fenómeno de la deserción evidencian dos aspectos. En primer lugar, la deserción retroalimenta los círculos de pobreza (Gansemer-Topf & Schuh, 2006) y la "gestación de una capa social de frustrados profesionales", RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 119 y el potencial aumento del subempleo, generando sentimientos de malestar y frustración en las personas que abandonan sus estudios, al tiempo que genera una pérdida de oportunidades laborales por las menores probabilidades de obtener empleos satisfactorios y la postergación económica por salarios más bajos (Reisel & Brekke, 2010). En segundo lugar, limita las misiones institucionales, en tanto, disminuyen los índices de eficiencia y calidad, con claras implicaciones económicas para las universidades. En suma, se ha establecido que la deserción es el resultado de la combinación y efecto de distintas variables: características preuniversitarias, institucionales, familiares, individuales y las expectativas laborales (Díaz, 2008), influyendo en la integración social y académica del estudiante. Díaz (2008) señala que estos factores, a través del grado de motivación del estudiante, provocan un efecto positivo o negativo en la probabilidad de desertar. 2.6.2. DESERCIÓN EN CHILE El aumento creciente de la matrícula, en la educación superior chilena, ha contribuido a la existencia de tasas relativamente altas de deserción (abandono de los estudiantes de sus estudios antes de obtener el título). En Chile, el 58% de los estudiantes abandonan el sistema antes de completar un programa de estudios, un porcentaje significativamente superior al promedio de la OECD del 29,6% (OECD, 2009a). Este problema es potencialmente solucionable, lo que resultaría en un aumento significativo de los beneficios reales para los estudiantes y la sociedad. Es así, como nadie puede desconocer una mejora en el acceso a la educación superior, en la última década, coherente con la tendencia mundial. Los resultados han sido satisfactorios, de modo que un mayor acceso a educación está mostrando una disminución de la desigualdad en las nuevas generaciones. Además, los estudiantes más vulnerables, han aumentado cinco veces su participación en educación superior, en los últimos 20 años. Sin embargo, sólo 2 de cada 10 alumnos del 10% de menores ingresos, accede a la educación superior, mientras que dicha cifra asciende a 9 de cada 10 alumnos para el 10% de más ingresos (MINEDUC, 2012a). Es importante destacar que, más del 70% de los estudiantes, son la primera generación de sus familias que han alcanzado el nivel de educación superior, evolucionando de una cobertura de 14,3% en el año 1990 a un 39,7% el año 2009, en base a la encuesta de caracterización socioeconómica CASEN (MIDEPLAN, 2011), pero este incremento no supone garantía de calidad RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 120 de educación que estén recibiendo los estudiantes, situación que debe fortalecerse y seguir perfeccionándose (Espinoza et al., 2013). Se hace evidente que el acceso a la información relevante acerca de la ayuda financiera afecta a las opciones de escolarización importantes mucho antes de que comience la educación terciaria de los estudiantes (Dinkelman & Martínez, 2014). Los alumnos más vulnerables, de condición de pobreza, con menor capital social y probablemente con una educación de menor calidad, ingresan finalmente a planteles de baja selectividad y tienen un riesgo más alto de desertar del sistema (Saldaña & Barriga, 2010). El aporte privado de las familias, en la financiación de los estudios de educación superior en Chile, supera en muchos casos el 50% del presupuesto regular de este tipo de universidades (OECD, 2009a). Este crecimiento, para muchos es insuficiente por sí mismo, pues no sólo basta con ofrecer más cupos en el sistema educativo, sino que es necesario enfrentar seriamente los retos de la calidad, permanencia y de la pertinencia de lo que se está entregando en términos formativos. Se observan importantes disparidades en términos de calidad, costos, duración de las carreras entre las instituciones de educación superior, convirtiéndose en fuente de desigualdad 16 , como algunos problemas transversales como son la deserción y la eficiencia en la graduación, éstos últimos, focos de nuestro trabajo, y tal como se manifiesta en otras investigaciones (Donoso, Donoso, & Arias, 2010), se requiere incrementar decididamente la retención de estudiantes 17 , fenómeno que hasta hace algunos años no se consideraba relevante para el sistema, pese a que sus cifras eran de magnitud. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, 2009a), en su informe sobre la educación superior en Chile, tasas de retención y graduación satisfactorias son importantes por dos razones: primero, existe claramente un problema de equidad, si algunos grupos tienen mayor deserción o fracaso en su graduación que otros; segundo, las reformas al sistema de admisión, que han sido diseñadas para ayudar a un mayor número de grupos 16 Los resultados de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) reafirman los diagnósticos: sólo ocho comunas de la capital Gran Santiago concentran el 47% de los mejores puntajes del país y el 66% del total corresponden a colegios privados. 17 MINEDUC (2012), en su análisis de retención para la cohorte de ingreso de 2007, define la “tasa de deserción” como “1-tasa de retención”. Es decir, alumnos que habiéndose matriculado en un año, no se matriculan al año siguiente. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 127 Las tasas de deserción en la ESTP están fuertemente influenciadas por el perfil de ingreso de sus estudiantes, los sistemas de admisión y las estrategias de retención de las instituciones que ofrecen este tipo de formación. La evidencia internacional indica que, entre los factores de riesgo específicos a la ESTP que se correlacionan con altas tasas de deserción, están el aumento del número de horas laborales, durante el año académico para aquellos alumnos que trabajan y estudian, la burocracia institucional y los ambientes impersonales de aprendizaje de las instituciones que ofrecen esta formación. Por el contrario, vínculos estrechos de los programas formativos con el mercado laboral, favorecerían la permanencia en la ESTP, en tanto los estudiantes perciben que, durante la instrucción, adquieren habilidades que agregan valor en su empleo (OECD, 2011). RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 128 3. ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO Para realizar los trabajos de investigación del estado del arte, se realizó una búsqueda de información en Web of Knowledge (WoS) 20 y Scopus, utilizando para ello, la base de datos de la biblioteca de la Universidad Politécnica de Catalunya. Al consultar ISI Web of Knowledge, se utilizaron las siguientes palabras claves: “higher education” y “university”, con lo cual se construyó un primer nivel de análisis, luego se hicieron los filtros por temáticas y/o áreas de estudio, siendo principalmente las siguientes:  Financing  Social promotion  Returns to education  Dropout  Wages  Graduate.  Academic quality En este sentido, a continuación se muestra una selección de las revistas más representativas del tema de estudio, ordenadas por su Índice de Impacto SCImago Journal Rank (SJR) 2011, utilizando los criterios factor de impacto y total de citas (Tabla 35). Tabla 35. Revistas científicas seleccionadas Title SJR Total Refs. Total Cites (3years) Country Econometrica 10,840 2.071 661 United Kingdom Journal of Political Economy 9,872 1.331 402 United States American Economic Review 7,273 6.574 2.350 United States Journal of Economic Perspectives 4,944 2.497 619 United States Review of Educational Research 3,035 2.066 441 United States American Educational Research Journal 3,026 2.946 406 United Kingdom Research in Higher Education 2,337 2.710 240 Netherlands Review of Higher Education 2,156 920 111 United States Educational Evaluation and Policy Anal. 2,070 1.149 134 United States Review of Research in Education 2,069 840 126 United States Fuente: ISI Web of Knowledge A partir de lo anterior y, usando la herramienta informática SITKIS, que permite desarrollar análisis bibliométrico, ha sido posible determinar diferentes aspectos útiles en la determinación del estado del arte, como son los autores y los artículos más citados. Los resultados de esta 20 ex ISI, (Institute for Scientific Information, Thomson Reuters) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 129 investigación, a nivel mundial se pueden ver en la tabla siguiente (Tabla 36), ordenadas según sean, los artículos más veces citados en este ámbito. Tabla 36. Los veinte autores más citados en las referencias de los artículos 1st Author Year Journal Title Times cited TINTO V 1975 Educational Research Dropout from Higher Education - Theoretical Synthesis of recent research 781 SCHULTZ TW 1961 American Economic Invesment in human - capital 747 HECKMAN J 1998 Econometrica Characterizing selection bias using experimental data 434 CARD D 2001 Econometrica Estimating the return to schooling: Progress on some persistent econometric problems 266 STIGLITZ JE 1975 American Economic Theory of screening, education, and distribution of income 240 CAMERON SV 1998 Political Economic Life cycle schooling and dynamic selection bias: Models and evidence for five cohorts of American males 216 HECKMAN JJ 1995 Economic Perspectives Assessing the case for social experiments 211 SPADY WG 1971 Interchange Dropouts from Higher Education - Toward an empirical model 105 PAULSEN MB 2002 Journal Higher Education Social class and college costs - Examining the financial nexus between college choice and persistence 79 ABADIE A 2005 Economic Studies Semiparametric difference-in-differences estimators 74 TROSTEL P 2002 Labour Economics Estimates of the economic return to schooling for 28 countries 56 LIEFNER I 2003 Higher Education Funding, resource allocation, and performance in higher education systems 35 WILKINSON R. 2009 Political Economic Income Inequality and Social Dysfunction 33 BARR N 2004 Oxford Review Higher education funding 32 JOHNSTONE DB 2004 Economics of Education The economics and politics of cost sharing in higher education: comparative perspectives 24 CLARK BR 1996 Higher Education Substantive growth and innovative organization: New categories for higher education research 23 KEEP E 2004 Oxford Review The economic and distributional implications of current policies on higher education 20 PSACHAROPOULOS G 2005 Economics of Education The real university cost in a "free" higher education country 19 DOYLE WR 2006 Educ Eval Policy Anal Adoption of merit-based student grant programs: An event history analysis 18 SMITH J 2000 Economic Journal Graduate employability: Policy and performance in higher education in the UK 15 Fuente: Elaboración propia (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 130 3.1. RELACIÓN EVALUACIÓN BIBLIOGRÁFICA, AUTORES Y RESULTADOS Un análisis más esquemático de los aportes teóricos de este apartado, lo mostramos en las Tablas 37, 38, 39, 40 y 41, en la cual presentamos la información dividida por autores, resaltando también, la relación que estudia cada uno, la metodología utilizada y las conclusiones a las que han llegado. A partir del análisis bibliométrico y en concordancia con las hipótesis de trabajo, encontramos los siguientes autores: RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 131 Tabla 37. Retorno de la Educación Superior Autor Publicación Variables en estudio Resultados Mincer (1974) Schooling, Experience and Earning, New York Columbia University Press. - Años de educación - Experiencia laboral del individuo - Características propias del individuo - Logaritmo del salario Educación y las ganancias están positivamente relacionadas. Becker, G.S. (1964). Human Capital, New York: National Bureau of Economic Research -Inversión en educación -Productividad -Capital humano El capital humano se relaciona con la productividad y es definido como la suma de las inversiones en educación, formación en el trabajo, emigración o salud que tienen como consecuencia un aumento en la productividad de los trabajadores Psacharopoulos, G. y Patrinos, H. A. (2004), , Returns to investment in education: a further update, Education Economics, 12: 2, 111-134 p.112. -Inversión en educación -Años de escolaridad -Atributos personales -Ganancias obtenidas Existe un premio de invertir en educación, donde destacan las diferencias de salaries según mercado de graduados, el costo-beneficio de invertir en educación y los impactos en pobreza y desigualdad de ingreso. Un año adicional de educación genera entre un 5 y 15% adicional. Realiza una de las más amplias estimaciones de los retornos entre países, mostrando las diferencias de los retornos privados y sociales en Asia, Europa, Latinoamérica y el Caribe, OECD y África. Manacorda, M., SanchezParamo, C., & Schady, N. (2010). Changes in returns to education in Latin America: The role of demand and supply of skills. Industrial and Labor Relations Review, 63(2), 307–326. -Educación -Niveles de enseñanza -Salarios Estudia en efecto de los factores de oferta y demanda de trabajo sobre los retornos a la educación para cinco países de América Latina, encontrando una heterogeneidad de retorno entre los países. La prima por contar con educación superior se ha elevado. Carnoy (2011). As Higher Education Expands, Is It Contributing To Greater Inequality? National Institute Economic Review, 215(1), R34–R47. - Inversión - Costo - Salarios Estableció correlación positiva entre inversión en capital humano y salarios en la mayoría de los países Fuente: Elaboración propia (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 132 Tabla 38. Retorno de la Educación Superior en Chile Autor Publicación Variables en estudio Resultados Meller y Rappoport (2008). ¿Son siempre las universidades la mejor opción para un título profesional? Evidencia chilena. Trimestre Económico, 75(4), 897–929. - Retorno de las universidades y en institutos profesionales - Salarios - Mercado laboral El retorno promedio de los egresados de institutos profesionales alcanza a 22% y en universidades del 23%. Al controlar la variable calidad de los estudiantes, en el caso de los institutos profesionales se eleva a un 27%. Además se analizan seis carreras en términos de su rentabilidad comparativa. Sapelli, C. (2009). Los retornos a la educación en Chile: estimaciones por corte transversal y por cohortes., Documento de Trabajo, Pontificia Universidad Católica de Chile, 349, 1–77. - Años de escolaridad - Salarios El retorno por año de estudios es mayor al de no estudiar. Un individuo con estudios terciarios alcanza en promedio un 25% más alto. Meller (2010) Carreras Universitarias: Rentabilidad, Selectividad y Discriminación. Uqbar editores - Años de educación - Salarios En Chile acceder y titularse en educación superior tiene retornos positivos. En promedio las carreras ofrecidas en el sistema de educación superior tienen retornos positivos. Sapelli, C. (2011). A cohort analysis of the income distribution in Chile. Estudios de Economía, 38(1), 223–242. - Años de escolaridad - Salarios El retorno por año extra de educación es mayor cuando este año implica el término de un ciclo de estudio y la consiguiente obtención de un diploma. Urzúa (2012) La rentabilidad de la Educación Superior en Chile ¿Educación Superior para todos? Documento de Trabajo, Centro de Estudios Públicos, Nro. 386, 1–43. -Beneficio futuro asociado a matricularse en la carrera i en la universidad j -Costo de la carrera -Datos de salarios de egresados Aunque existe correlación entre ingresos y educación superior esta es heterogénea entre las carreras e instituciones, inclusive algunas carreras tienen un retorno negativo. En el caso, de los Centros de Formación Técnica hay 41% de egresados cuya rentabilidad es negativa, un 42% en los Institutos profesionales y universidades privadas. Para el caso, de los egresados de universidades del CRUCH, este llega a un 35%. Fuente: Elaboración propia (2013) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 133 Tabla 39. Salarios de egresados universitarios y determinantes Autor Publicación Variables en estudio Resultados Herrnstein y Murray (1994). The bell curve. Intelligence and class structure in american life. New York: Free Press. -Competencias cognitivas -Salarios Las competencias cognitivas son las principales determinantes en los resultados socio-económicos de las personas .Las habilidades cognitivas medidas en los test estandarizados de logro escolar, permitían predecir el éxito socioeconómico futuro en una serie de dimensiones; así, las diferencias en la habilidad de distintos individuos se explicarían principalmente por factores genéticos. Murnane, R. J., Willett, J. B., & Levy, F. (1995). The growing importance of cognitive skills in wage determination. Review of Economics and Statistics, 77(2), 251–266. -Competencias académicas -Salarios El desempeño laboral depende en gran medida de las competencias académicas, asociadas al área del conocimiento en la que se desarrolle su actividad laboral. Por otro lado, en el proceso de obtención del título universitario, también se desarrollan importantes hábitos y competencias interpersonales e intrapersonales que son deseables para los empleadores. Benavente, Meller y Rappoport (2005) Rankings de universidades chilenas según los ingresos de sus titulados. Documento de Trabajo, Banco Central de Chile, 306. -Salarios egresados -Carreras universitarias -Universidades privadas y pública -Región Formulan un ranking de las universidades en Chile en base a los ingresos de los egresados. Este estudio se convierte en uno de los primeros sobre remuneraciones que analiza diferenciadamente cada carrera, introduciendo uno de los criterios más importantes de heterogeneidad del capital humano. Cunha, F., Heckman, J.J., Lochner, L., Masterov, D. V. (2006) Chapter 12 Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. In Handbook of the Economics of Education, 1 (pp. 697–812). -Habilidades cognitivas -Salarios Las habilidades cognitivas (usualmente medidas a través de pruebas estandarizadas de matemáticas y lenguaje) determinan en buena medida el éxito social y económico a través de los salarios, la educación y el comportamiento pro-social y saludable. Heckman, J. J., Stixrud, J., & Urzua, S. (2006) The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411–482. -Habilidades cognitivas -Habilidades No cognitivas - Educación prescolar -Salarios Analizan el efecto de las habilidades tanto no cognitivas como cognitivas en el mercado laboral norteamericano, encontrando que las primeras tienen un gran impacto en el éxito laboral de las personas RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 134 Meller y Rappoport (2008) ¿Son siempre las universidades la mejor opción para un título profesional? Evidencia chilena. Trimestre Económico, 75(4), 897–929. -Costos de la educación -Calidad -El tiempo -Inserción laboral -salario real Se comparan carreras impartidas simultáneamente por universidades e IP. Los resultados obtenidos refutan las pruebas hasta ahora disponibles que sugerían una dominancia relativa de las universidades sobre otras opciones de educación superior. Song, M., Orazem, P. F., & Wohlgemuth, D. (2008). The role of mathematical and verbal skills on the returns to graduate and professional education. Economics of Education Review, 664–675. -Habilidades cognitivas - Desempeño académico - Salarios Establece que los resultados académicos se asocian al nivel de habilidades cognitivas individuales, impactando posteriormente en su situación futura laboral Lleras, C. (2008). Do skills and behaviors in high school matter? The contribution of noncognitive factors in explaining differences in educational attainment and earnings. Social Science Research, 888–902. -Habilidades cognitivas -Habilidades cognitivas -Desempeño -Salarios Los resultados de las pruebas de diferentes áreas del conocimiento se relacionan con la combinación de habilidades cognitivas y habilidades no cognitivas y determinan los resultados académicos de los estudiantes Contreras, Gallegos y Meneses (2009) Determinantes de desempeño universitario: ¿Importa la habilidad relativa? Calidad En La Educación, 30, 18–48. -La habilidad relativa (capturada por el ranking escolar) -Predictor del desempeño universitario. -Método estándar de selección de PSU y al NEM. Encontrándose una correlación positiva entre el ranking relativo escolar y el desempeño académico universitario, y como repercute en productividad y salario posteriormente. Kelly, O'Conell, & Smyth (2010) The economic returns to field of study and competencies among higher education graduates in Ireland. Economics of Education Review, 650–657. -Habilidades individuales -Competencias académicas -Resultados -Graduados Irlanda Las calificaciones obtenidas se interpretan como el grado de habilidades y competencias académicas y laborales. Los resultados académicos provienen del nivel de competencias laborales y académicas desarrolladas por los individuos, también es extensible a los resultados en pruebas académicas en áreas del conocimiento específicas. Se plantea que la profesión está directamente ligada al sector económico donde el individuo trabaja, por lo que las características propias del sector económico afectan la remuneración salarial mediante el título profesional. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 135 Urzúa (2012) La rentabilidad de la Educación Superior en Chile ¿Educación Superior para todos? Documento de Trabajo, Centro de Estudios Públicos, Nro. 386, 1–43. -Beneficio futuro asociado a matricularse en la carrera i en la universidad j -Costo de la carrera - Heterogeneidad de remuneraciones entre egresados de universidades, dependiendo de carreras y universidades. Ramos, J., Coble, D., Elfernan, R., & Soto, C. (2013) The Impact of Cognitive and Noncognitive Skills on Professional Salaries in An Emerging Economy, Chile. The Developing Economies, 51(1), 1–33. -Habilidades cognitivas y no cognitivas. -ingresos -género -experiencia -resultados del SAT -ranking escuela secundaria -tipo de centro educativo -la ocupación. Los salarios se encuentran una asociación positiva con la experiencia, nivel de estudios y la profesión. Por otra parte, de graduarse de la escuela secundaria privada, tiene una alta rentabilidad, señalando las agudas diferencias en la calidad de la educación secundaria asociada a diferencias en los ingresos de la familia en Chile. Fuente: Elaboración propia (2013) Tabla 40. Financiamiento estatal y segmentación del sistema Autor Publicación Variables en estudio Resultados Clark (1983) The Higher Education System. Academic Organization in CrossNational Perspective. Berkeley, Los Angeles, London: Universiy of California Press -Sistemas universitarios -Gestión -Calidad Las universidades operan en un mercado de prestigios institucionales. Ésta funcionaría como una señal de calidad, atrayendo a los mejores estudiantes y a los profesores e investigadores de mayor prestigio, en un círculo que bajo condiciones de mercado tiende a retroalimentarse continuamente con efectos de autoreforzamiento. Liefner (2003). Journal of the Royal Statistical Society. Series A: Statistics in Society -Financiamiento público -Diversidad de universidades Define políticas de financiamiento diferenciada a las universidades, la asignación selectiva de recursos y sus efectos Gaete (2003). 21 años de distribución centralista: el Aporte Fiscal Directo a las Universidades. Política Sectorial, Asuntos Públicos - CED, N° 226. -Recursos estatales - AFD - reputación Se generan desventajas de inicio entre las universidades chilenas a partir del financiamiento basal fijado en 1980.. Ramírez y Alfaro (2012). Desincentivo a la Investigación: Resultado del Comportamiento Inequitativo del Modelo de Aporte Fiscal Directo (AFD) a las Universidades Chilenas. Form. Univ. vol.5, n.4, pp. 27-36. -Aporte estatal -Aporte Fiscal Directo - Universidades CRUCH Las universidades chilenas producto del financiamiento podrían generar y mantener firmes brechas entre las distintas instituciones. Brunner (2008). El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada. Avaliação, 13, 451–486. -Políticas públicas -Financiamiento -Calidad -Gestión Las universidades compiten por adquirir una identidad y encontrar un espacio en medio de la competencia. La utilización de nuevos RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 136 mecanismos para asignar recursos públicos al sector universitario ha llevado a una creciente diversificación de los instrumentos de asignación, forzando a las instituciones a competir para la obtención de dichos recursos. Brunner (2013). Sobre la clasificación de universidades. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 50(1), 115–129 -Clasificación -Calidad -Reputación -Políticas públicas Las clasificaciones en la educación superior chilena es concebido como un poderoso mecanismo de inclusión y exclusión de ventajas y privilegios. Los sistemas de clasificación tienden a ser una referencia significativa en el marco del diseño de políticas públicas y reformas institucionales. Implicancias de lo diseñado partir del año 1980. Fuente: Elaboración propia (2013) Tabla 41. Deserción Universitaria Autor Publicación Variables en estudio Resultados Tinto (1975) Journal of the Royal Statistical Society. Series A: Statistics in Society -Antecedentes familiares -Condiciones socioeconómicos -Nivel cultural -Condiciones personales -experiencia académica previa Afirma que a mayor integración académica y social, menor sería la probabilidad de deserción de los estudiantes. Los estudiantes actúan de acuerdo con la teoría de intercambio en la construcción de su integración social y académica, es decir, si el estudiante percibe que los beneficios de permanecer en la universidad son mayores que los costos personales, entonces el estudiante permanecerá en la institución. En el sentido contrario, si percibe que otras actividades son percibidas como fuentes de recompensas más altas, el estudiante tenderá a desertar. Naylor y Smith (2001) Journal of the Royal Statistical Society. Series A: Statistics in Society -Abandono -Educación -Condiciones de origen Los resultados obtenidos sugieren que los estudiantes que abandonan los estudios superior son aquellos que pertenecen a familias más pobres Tinto, V. (2006) Research and Practice of Student Retention: What Next? Journal of College Student Retention, 8(1), 119. -Modelo 1975 -Factores Psicológicos -Factores económicos Perfecciona el modelo original y a partir de nuevos aportes de investigaciones, amplía la gama de factores psicológicos y económicos como causa de la deserción. Le atribuye mayor importancia a la institucionalidad para retener a los estudiantes en el sistema y sus diferentes orígenes. Le da importancia a la participación desde una perspectiva del involucramiento de los estudiantes, especialmente en primer año. Establece que las universidades son únicas y cada una debe ajustar el modelo de deserción a su realidad Gansemer-Topf and Schuh (2006). Institutional Selectivity and Institutional Expenditures: Examining Organizational Factors that Contribute to Retention and Graduation. -Abandono -Educación -Condiciones de origen -Condiciones institucionales Demostró que las tasas de retención y graduación son significativamente más altas para aquellas universidades en las que existen políticas específicas para enfrentar la deserción y que cuentan con unidades específicas encargadas de la gestión de recursos físicos y económicos, y en donde se contemplan además de programas de acompañamiento académico, otros que propenden por la participación estudiantil en RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 143 Tabla 43. Tratamiento CASEN2006 - CASEN2011 Regress y edad tratamiento approach (w=expr) (analytic weights assumed) (sum of wgt is 5,3482e+06) Numbers of obs = 72430 F ( 3,79640 ) = 1220.2 8 Source SS df MS Prob > F = 0.0000 Model 106329.214 3 35443.0714 R-squared = 0.0481 Residual 2103615.74 72426 29.0450355 Adj. R-squared = 0.0481 Total 2209944.95 72429 30.5118799 Root MSE = 5.3893 Y Coef. Std. Err. t P>t ( 95% Conf. Interval ) Edad .655801 .0452094 14.51 0.000 .5671908 .744411 2 tratamiento 2.941023 .0672859 43.71 0.000 2.809143 3.07290 3 Approach - .154676 .0985572 - 1.57 0.117 -.3478478 .038495 8 _cons 8.455505 .0306442 275.93 0.000 8.395442 8.51556 7 Fuente: Salida de Stata (2013)     iiii WZXYLog 1547,09410,26558,04555,8 Bajo las condiciones del cálculo, podríamos establecer una aproximación a movilidad social intrageneracional: %47,15 3  Lo cual para este caso, indica implícitamente que la política aplicada, tratamiento o beneficio en la proyección de los datos establecidos, no posee un efecto positivo en el ingreso, siendo nulo. Por otra parte, la movilidad social sigue estando presente, su valor absoluto representa la proporción del movimiento dentro de la estructura de ingresos y, su signo explica que los salarios disminuyeron, en términos reales. El método de estimación de diferencias en diferencias, contempla una mayor cobertura, lo cual puede ser cuestionable, ya que se refiere al conjunto heterogéneo que compone el sistema de educación superior. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 144 Para el primer caso, el tramo 2003–2006, la evaluación sería favorable, dado su resultado positivo, pero a la vez, si bien existe movilidad social en promedio, ésta puede ser cuestionable debido al nivel de desigualdad que existe en Chile y la marcada segregación al interior de la población, coherente con los hallazgos de Contreras et al. (2005). En el segundo caso, para los años 2006–2011, existe un impacto nulo en los ingresos de los individuos, lo cual es convergente con el trabajo de Urzúa, (2012), donde el incremento de cobertura en educación superior, por sí solo, no cambia la redistribución del ingreso de forma significativa, dada la heterogeneidad de instituciones y carreras, las cuales influyen en las remuneraciones futuras de sus egresados, incorporando indicadores de selectividad y monitoreo. Finalmente, se reafirma en el modelo chileno que, la desigualdad de ingresos y educación, es concebida desde la pre-infancia y asociada a sus factores de origen familiar (Carneiro y Heckman 2003; Behrman 2011), por ello que los retornos más altos se relacionan con el financiamiento en los primeros años de vida. La mayor movilidad intergeneracional de la educación, no se estaría traduciendo necesariamente en una mayor movilidad intergeneracional del ingreso, en las últimas décadas, lo que sugiere la existencia de factores que inhiben o limitan la transformación de mayor escolaridad, en mejores perspectivas de generación de ingresos (Nuñez & Miranda, 2008). 5.1.4. CONCLUSIONES DEL RETORNO ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN Al contrastar la hipótesis 1: “El retorno económico para una persona que alcanza educación superior, es mayor a otras personas que alcanzan un nivel educacional menor, convirtiéndola en fuente de movilidad social. En Chile, en algunos casos la decisión de asistir a la educación superior pudiese no ser rentable.” Podemos evidenciar que al calcular el estimador de “diferencias en diferencias”, en el contexto de estudios observacionales, podemos afirmar que, al considerar el intervalo de los años 20032009, el estimador muestra un resultado positivo. Es decir, en promedio, el incremento en el nivel de ingresos autónomos de los individuos beneficiados por la política o premio de la obtención al título de educación superior, expresado en términos porcentuales, es el equivalente a un 31,47%, superior al incremento que registran los individuos del “grupo no RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 145 tratado”, entre los momentos previos y posteriores de aplicado el beneficio. Por lo tanto, para ese intervalo de años la tasa de retorno de la Educación superior en Chile es positiva. En tanto, nuestros resultados nos muestran que en el intervalo de los años 2006-2011, la tasa interna de retorno de la educación superior proyectada y comparada en dicho periodos, no mejora la situación del individuo, mostrando un valor de -15,47%, existiendo una pérdida del poder adquisitivo. Una tasa interna de retorno negativa, por consiguiente, significa que no es rentable estudiar algunas de las carreras de la parrilla ofrecida por las instituciones educativas en Chile, lo cual reafirma nuestra hipótesis y es coherente con lo planteado en las investigaciones de Meller (2010) y Urzúa (2012) y con lo cual se comprueba nuestra hipótesis. 5.2. DE LOS PREDICTORES DE SALARIOS DE EGRESADOS 5.2.1. OBJETIVOS Y ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN PARA PREDICTORES DE SALARIOS Este apartado pretende ser un aporte a la educación superior en Chile, en términos de relacionar algunas variables de lo denominado “rendimiento académico previo” (Benavente et al., 2012), como son: el promedio de notas en enseñanza media y el puntaje de la prueba de selección universitaria con el desempeño académico universitario y su efecto sobre las remuneraciones de universitarios que financiaron sus estudios con créditos estatales. Esta investigación, ha planteado un análisis de variables asociadas en distintos momentos del tiempo. Para los estudios empíricos se realizó un análisis causal, utilizando un modelo de ecuaciones estructurales (Chin, 1998). En este contexto, nuestro estudio se basa en un universo de alumnos que tienen características similares, tales como de condición socioeconómica desfavorable, que se financiaron con crédito del Estado en una universidad estatal y regional, en un esquema de préstamo con un sistema de pagos diferidos, en los cuales se posterga el pago de los costos de asistir a la educación superior, hasta el momento en que se generan ingresos. La base de datos empleada es el resultado de una recopilación única para cada individuo, que va desde características anteriores a su ingreso a la universidad (notas de enseñanza media, puntaje de la prueba de selectividad universitaria y colegio de origen), hasta su período en el mercado laboral, lo que permite asociar diferencias en ingresos no sólo con datos universitarios (años de estudio, desempeño en la universidad, permanencia en la carrera) sino con datos personales de distintas etapas de su vida. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 146 5.2.2. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN PARA PREDICTORES DE SALARIOS Para obtener los datos de salarios de egresados, el estudio se basa en un universo de egresados de carreras de pregrado, que se financiaron con crédito solidario (FSCU), de una universidad del Consejo de Rectores (CRUCH), en un crédito blando, con una tasa de interés subsidiada y además, su pago es condicional al ingreso futuro. En este marco, una primera limitación es que el FSCU tiene una cobertura limitada, llegando al 80% de la población universitaria de dicha institución. Sin embargo, en términos representativos está restringido a menos de la mitad del sector universitario, agrupadas en universidades del CRUCH, excluyendo el resto de las universidades e instituciones no universitarias privadas (Larraín & Zurita, 2007). El tipo de dato que se analiza en este estudio, corresponde a datos de corte longitudinal o de serie de tiempo, es decir, a un mismo individuo se le miden distintas variables, en diferentes etapas de su vida. Los datos utilizados en esta investigación, fueron obtenidos de la misma casa de estudios, con datos 2010 en formato Excel en forma individualizada, que contenían la información necesaria para el estudio de 1829 titulados, entre los años 2004-2010. De los cuales, sólo 1108 cumplían con todos los datos requeridos, obteniendo información de índole personal, como su cedula de identificación, la edad, sexo y lugar de residencia, datos académicos antes de su ingreso a la universidad, como son notas de enseñanza media y colegio de origen. Complementariamente, se obtuvo los resultados de los test de selectividad universitaria, es decir, el puntaje obtenido en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) o Prueba de Aptitud Académica (PAA) según corresponda. Cabe destacar, que el universo de donde se extrajo la muestra, que en promedio corresponden al 80% de la población perteneciente a nivel socioeconómico bajo, la mayoría ha egresado de colegios municipalizados o particulares subvencionados. En tanto, durante su vida universitaria se obtuvieron dos datos, su rendimiento asociado al promedio de notas y el índice de permanencia del alumno. Finalmente, se obtuvo información socioeconómica como su salario efectivo (declarado para fines de impuesto), de a lo menos, tres años después de egresado, concordante con su declaración de ingresos para devolución de préstamo gubernamental. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 147 La base de datos finalmente empleada en este trabajo, es el resultado de la fusión de ambas bases de datos, utilizando para esto el Rol único Tributario, llamado RUT (Número de la cédula de identificación) de cada individuo. Con la finalidad de obtener la mayor cantidad de información relevante para este estudio, se hizo necesario que los individuos seleccionados cumplieran con ciertos parámetros y que dan como resultados el mapa de variables a estudiar, que serán explicados a continuación en Tabla 44: Tabla 44. Variables de estudio de salarios 𝐍𝐄𝐌𝐢 Variable continua, que representa las notas promedio que obtuvo el individuo “i” durante la enseñanza media 𝐏𝐑𝐎𝐌_𝐏𝐀𝐀𝐢 Variable continua, que representa el puntaje promedio que obtuvo el individuo “i” en la prueba de selectividad (promedio pruebas de matemática y verbal). 𝐏𝐀𝐀_𝐌𝐀𝐓𝐢 Variable continua, que representa el puntaje que obtuvo el individuo “i” en la prueba de selectividad, en la prueba de matemática. 𝐏𝐀𝐀_𝐕𝐄𝐑𝐢 Variable continua, que representa el puntaje que obtuvo el individuo “i” en la prueba de selectividad, esto es, en la prueba de verbal. 𝐏𝐀𝐀_𝐇𝐈𝐒𝐓𝐢 Variable continua, que representa el puntaje que obtuvo el individuo “i” en la prueba de selectividad, en la prueba de Historia 𝐃𝐈𝐅𝐢 (A_I_UNi− A_E_EMi) = Índice que nos indica la diferencia del individuo “i” entre el año de ingreso a la universidad y el año de egreso de la enseñanza media, donde: A_I_UNi = Año en el cual el individuo “i” ingresó a la Universidad. A_E_EMi = Año en el cual es el individuo “i” egreso de la enseñanza media. 𝐈_𝐏𝐢 (PERi−DURi)= Índice que nos indica la diferencia entre la cantidad de semestres que estuvo el individuo “i” en la universidad y la duración total de la carrera en semestres, donde: PERi = Variable continua, que indica los semestres que demoró el individuo”i” en egresar de la carrera. DURi = Variable continua, que indica la duración en semestres de la carrera que estudió el individuo “i”. 𝐏𝐑𝐎𝐌𝐢 Variable continua, que indica el promedio acumulado del individuo “i” al egresar de la carrera. 𝐘𝐢 𝐩 Ingreso promedio del individuo “i” 𝐥𝐧 (𝐘𝐢 𝐩) Logaritmo natural del ingreso promedio del individuo “i” Fuente: Elaboración propia En términos metodológicos, existe una dependencia estrictamente causal entre las variables en estudio, por ejemploes razonablepensar que el resultado de los individuos en la prueba de selectividad universitaria, tiene una estrecha relación con el promedio obtenido por el RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 148 individuo en su enseñanza media y, a su vez, éste puede tener relación con el promedio de notas obtenido por el individuo en su vida universitaria, siendo determinante a la hora de ver el nivel de salario en el mercado laboral una vez egresado. Por lo tanto, el objetivo del estudio, es encontrar las variables que explican con mayor significancia el salario de los egresados, como serían características anteriores a su ingreso a la universidad o su rendimiento en la universidad. La modelización, según ecuaciones estructurales seguirá una metodología que pasa por diferentes etapas: especificación, identificación, estimación de parámetros, evaluación del ajuste, re especificación del modelo e interpretación de resultados. Además, a lo anterior se procederá a realizar un procedimiento de análisis de sendero, para verificar las relaciones entre las variables y un análisis factorial para verificar si existen variables latentes no observadas. Para la estimación y contrastación de estos modelos, se ha utilizado el programa estadístico AMOS. En el diagrama de senderos, el modelo planteado presenta variables latentes exógenas y variables latentes endógenas. Se considera también los errores de medida: de las variables observadas endógenas (ei), de las variables observadas exógenas (δi). Por último, se incluye también términos de perturbación de las variables latentes endógenas. En el diagrama de senderos del modelo planteado, se presentan los nueve indicadores correspondientes a las nueve variables que sirven para medir las variables latentes consideradas. Por tanto, se tiene seis variables observadas endógenas (NEM, PROM_PAA, PAA_MAT, PAA_VER, PAA_HIST y DIF) y tres variables observadas exógenas (PROM, YP, ln YP). Se considera también los errores de medida: seis de las variables observadas endógenas (e_i), tres variables observadas exógenas (δ_i). Al traducir el diagrama de senderos a ecuaciones estructurales para el modelo estructural y de medida del diagrama, tenemos lo siguiente: PAAMAT = λ12 xNEM + e1 (1) PROMPAA = λ13 xNEM + e3(2) DIF = λ16 xNEM + e6 (3) IP = λ47 yPAA_VER + λ57 yPAA_HIST + e7 (4) PROM = λ18 yNEM + λ28 yPAAMAT + λ38 yPROMPAA + λ68 yDIF + e8 (5) ln (YP) = λ19 yNEM + λ29 yPAA_MAT + λ89 yPROM + λ79 yIP + e9 (6) RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 149 Para estimar el modelo, se utiliza el método de máxima verosimilitud, la estimación se realiza por medio del programa Amos 18.0 (aplicación del SPSS). La siguiente tabla contiene las estimaciones de los parámetros del modelo, el error estándar aproximado (S.E.) y la proporción crítica (C.R.). La proporción crítica (C.R.) es el cociente entre la estimación del parámetro y la estimación del error estándar. Si se reúnen las suposiciones de distribución apropiadas, este estadístico tiene una distribución normal estándar, bajo la hipótesis nula de que el parámetro tiene un valor de cero. Por ejemplo, si una estimación tiene una proporción crítica mayor que dos (en valor absoluto), el parámetro es significativamente diferente de cero al nivel 0,05. 5.2.3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE LOS DETERMINANTES DE LOS SALARIOS Lo resultados se encuentran a continuación: Tabla 45. Matriz de correlaciones de variables: Correlaciones NEM PROM_PAA PAA_MAT PAA_VER PAA_HIST DIF IP PROM Ln(YP) NEM 1 - ,098 - ,100 - ,040 - ,083 - ,239 - ,157 ,107 ,111 PROM_PAA - ,098 1 ,738 ,703 ,264 ,029 - ,098 - ,032 ,173 PAA_MAT - ,100 ,738 1 ,039 - ,035 - ,045 ,089 - ,117 ,193 PAA_VER - ,040 ,703 ,039 1 ,428 ,091 - ,240 ,076 ,053 PAA_HIST - ,083 ,264 - ,035 ,428 1 ,087 - ,246 ,095 - ,008 DIF - ,239 ,029 - ,045 ,091 ,087 1 ,132 ,035 - ,009 IP - ,157 - ,098 ,089 - ,240 - ,246 ,132 1 - ,127 - ,005 PROM ,107 - ,032 - ,117 ,076 ,095 ,035 - ,127 1 - ,037 Ln(YP) ,111 ,173 ,193 ,053 - ,008 - ,009 - ,005 - ,037 1 Fuente: Elaboración propia A partir de la Tabla 45, estableceremos las relaciones de influencia que se han formado, a partir del análisis de la matriz de correlaciones de Pearson y considerando además, los criterios lógicos de influencia de una variable sobre otras. La variable NEM tiene influencia sobre RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 150 PROM_PAA, PROM_MAT, DIF, IP, PROM, YP, en tanto PROM_PAA tiene influencia sobre PROM, PAA_MAT tiene influencia sobre PROM e YP, PAA_VER tiene influencia sobre IP, DIF tiene influencia sobre IP y PROM, y por último, la variable IP tiene influencia sobre el PROM. Siendo en el modelo propuesto más potente la prueba de selectividad matemática (PAA_MAT) sobre el salario (YP) con un 0,193. Tabla 46. Pesos de la regresión y estandarización de parámetros. Parámetros del modelo Pesos de la regresión Estandarización Estimate S.E. C.R. P. Estimate PROM_PAA <== NEM -1,204 0,428 -2,814 0,005 -0,098 DIF <== NEM -0,111 0,016 -7,013 *** -0,239 PAA_MAT <== NEM -1,748 0, 609 -2,870 0,004 -0,100 PROM <== NEM 0,216 0, 065 3,348 *** 0,121 PROM <== DIF 0,250 0,139 1,801 0,072 0,065 PROM <== PROM_PAA -0,003 0,005 -0,628 0,530 -0,022 IP <== PAA_VER -0,004 0,001 -4,898 *** -0,167 IP <== PAA_HIST -0,004 0,001 -5,212 *** -0,178 lnYP <== PROM_PAA -0,003 0,003 -0,820 0,412 -0,028 lnYP <== IP -0,002 0,015 -0,164 0,870 -0,006 lnYP <== PAA_MAT -0,002 0,000 5,934 *** 0,204 lnYP <== NEM -0,024 0,006 3,878 *** 0,134 Fuente: Elaboración propia En la Tabla 46, se destaca la estandarización de los pesos de la regresión, donde se establece un valor para cada uno de los parámetros, mostrando el error estándar aproximado (S.E) del coeficiente de regresión, que dividido por este error estándar proporciona un estadístico z denominado ratio o proporción crítica (CR), el cual debe ser superior al valor 1,96 necesario para considerar dicho coeficiente de regresión significativamente distinto de 0 al nivel 0,05. Lo cual proporciona una primera relación significativa entre los factores y los resultados, aunque puede haber otros factores que expliquen la capacidad predictiva del modelo. RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 151 Tabla 47. Varianzas de variables exógenas: Variables exógenas Estimate S.E. C.R. P. w1 16,973 0,843 20,125 *** e1 2517,993 125,12 20,125 *** e2 3,432 0,171 20,125 *** e3 4635,342 230,332 20,125 *** e4 7380,199 360,725 20,125 *** e5 5101,965 253,519 20,125 *** e6 53,658 2,666 20,125 *** e7 2,795 0,139 20,125 *** e8 0,512 0,025 20,125 *** Fuente: Elaboración propia Finalmente, tenemos el gráfico de salida de AMOS (Figura 8) en donde se aprecian las estimaciones de los parámetros. Figura 8. Modelo de salida Amos Fuente: Salida de AMOS RETORNO, FINANCIAMIENTO Y DESERCIÓN, FACTORES CLAVE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA, EL CASO DE CHILE | 152 Luego de tener identificado y estimado el modelo, se procede a evaluarlo para ver si los datos se ajustan al modelo propuesto, mediante un ajuste global del modelo. Los valores de los indicadores los encontramos en la siguiente tabla 48: Tabla 48. Evaluación del Modelo. CMIN RMR, GFI AIC MODEL NPAR CMIN RMR GFI AIC BCC BIC CAIC Default model 21 41408,702 674,069 0,761 41450,702 41451,227 41549,366 41570,366 Fuente: Elaboración propia En general, se aprecia que el modelo se ajusta bien, dado a que los indicadores se encuentran dentro de los límites aceptables, con un GFI de 0,761. El RMR (media cuadrática residual) es la raíz cuadrada de la cantidad promedio del cuadrado por el que las varianzas y covarianzas de la muestra difieren de las estimaciones obtenidas, bajo el supuesto de que su modelo es correcto. Cuanto menor sea el RMR, mejor. Un RMR de cero indica un ajuste perfecto. Al buscar las variables que explican con mayor significancia el salario de los egresados en el universo estudiado, como serían características anteriores a su ingreso a la universidad o su rendimiento en la universidad, encontramos que el promedio en las notas de enseñanza media (NEM) tiene un impacto estadísticamente significativo y positivo, en el promedio del individuo en la Universidad (PROM), lo cual nos indica que individuos que obtuvieron mejores notas en su enseñanza media (secundaria), obtienen mejor rendimiento académico en la universidad. De lo anterior se desprende que, haber sido un alumno con buen rendimiento relativo en la escuela de egreso, está correlacionado con un buen rendimiento universitario, aun controlando por la dependencia del colegio de egreso, los puntajes obtenidos en las pruebas de selección universitaria y las NEM (D. Contreras et al., 2009), ello corresponde a una habilidad relativa que también es un predictor válido de éxito académico Asimismo, como segundo efecto, podemos deducir, que el promedio en las notas de enseñanza media (NEM) afecta negativa y significativamente a la variable que explica el período de demora en el acceso a la universidad al egresar de enseñanza media (DIF), es decir, a mayor promedio de notas en enseñanza media (NEM), menor es este indicador, por ende quiere decir que menor es el tiempo que el alumno demora en ingresar a la Universidad. Destaca a su vez,