El método Doman desde una perspectiva constructivista

Facultad de Educación de Segovia Grado en Educación Infantil EL MÉTODO DOMAN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Autora: Elena Silva Rodríguez Tutor académico: Eva Álvarez Ramos 2 1 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado está centrado en el aprendizaje de la lectura y la escritura en el segundo ciclo de Educación Infantil. Sobre todo, se hace referencia al proceso de aprendizaje de la lectura, por lo que se ha investigado en los diferentes métodos de enseñanza de la misma. Concretamente se ha profundizado en el Método Doman desde una perspectiva constructivista, que es el eje principal del trabajo. Del mismo modo, se ha puesto en práctica una propuesta didáctica, basada en la metodología de Doman, así como otra actividad ligada a esta metodología donde se trabaja la lectoescritura. Para finalizar, se exponen las conclusiones extraídas de la investigación y la práctica, así como una prospectiva del trabajo. Palabras clave Lectura, escritura, Método Doman, lectoescritura, constructivismo. ABSTRACT This Final Degree Work is focused on the learning of reading and writing in the second stage of pre-school education. Especially refers to learning to read, so it has been investigated in the different methods of learning about the same. Specifically, the Doman Method has been deepened from a constructivist perspective, which is the main axis of the work. In the same way, a didactic proposal has been put into practice, which is based on the methodology of Doman, as well as another activity linked to this methodology where literacy skills is worked. Finally, the work has some conclusions that encompass all the work, as well as a prospective work Keywords Reading, writing, Doman Method, constructivism. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 6 2. OBJETIVOS ......................................................................................................... 6 3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................. 7 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES ................................... 10 4.1. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ..................... 10 4.1.1. Aprendizaje de la lectura ......................................................................... 11 4.1.1.1. Aprendizaje precoz (2-5 años) ............................................................. 12 4.1.1.2. Teoría perceptivista (5-6 años) ............................................................. 13 4.1.2. Aprendizaje de la escritura....................................................................... 13 4.2. MÉTODOS DE LECTURA EN EDUCACIÓN INFANTIL ........................ 15 4.2.1. Método analítico o global ........................................................................ 15 4.2.2. Método sintético ...................................................................................... 16 4.2.3. Método mixto .......................................................................................... 18 4.3. EL MÉTODO DOMAN .............................................................................. 19 4.4. EL MÉTODO DOMAN EN EDUCACIÓN INFANTIL .............................. 21 4.5. EL MÉTODO DOMAN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................ 24 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA ............................................ 26 5.1. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA ............................... 26 5.2. PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA INTERVENCIÓN ................... 27 5.2.1. Objetivos didácticos ................................................................................ 27 5.2.2. Contenidos didácticos .............................................................................. 28 5.2.3. Temporalización ...................................................................................... 29 5.2.4. Metodología ............................................................................................ 30 5.2.5. Criterios de evaluación y evaluación ........................................................ 31 5.3. PLANIFICACIÓN PREVIA DE LA INTERVENCIÓN .............................. 33 5.4. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA .......................... 33 5.5. RECURSOS MATERIALES ELABORADOS PARA DESARROLLAR LA SESIÓN .................................................................................................................. 40 5.6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .............................................................. 40 5.7. CONCLUSIONES DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA....................... 41 6. CONCLUSIONES DEL TRABAJO DE FIN DE GRADO ................................. 42 6.1. PROSPECTIVA DEL TRABAJO ............................................................... 43 7. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 44 4 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Objetivos didácticos del DECRETO 122/2007………………………….…........27 Tabla 2. Contenidos didácticos del DECRETO 122/2007………………………….…….28 Tabla 3. Temporalización de las categorías y actividad transversal………….….…….29 Tabla 4. Criterios del DECRETO 122/2007………………………………….……………31 Tabla 5. Evaluación de la acción docente…………………………………..……………..32 Tabla 6. Categorías de la granja……………………………………………………………34 Tabla 7. Categorías cuerpo, verbos, sentidos, primavera……………………….………35 Tabla 8. Categorías primavera……………………………………………………….….…36 Tabla 9. Tabla evaluación………………………………………………….………….……36 Tabla 10. Tabla evaluación ……………………………………………………..…………39 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: primer nivel (Fons, 2004)……………………………………………………. 13 Figura 2: segundo nivel (Fons, 2004)………………………………………….………. 14 Figura 3: tercer nivel (Fons, 2004)……………………………………………….……. 14 Figura 4: cuarto nivel (Fons, 2004)………………………………………………...…. 15 Figura 5: quinto nivel (Fons, 2004)………………………………………………..….. 15 Figura 6: método analítico o global (Copyright Orientación Andújar, 2010)...... 16 Figura 7: método silábico (Copyright Orientación Andújar, 2017)…………..…. 17 Figura 8: método fonético (Simone Helen Drumond Ischkanian, 2014)……..…. 18 Figura 9: bits más populares (Dis@nedu, 2018)……………………………..……. 21 Figura 10: bit de lectura (Vadillo, 2015)…………………………….………..……. 22 5 Figura 11: bit enciclopédico + lectura (bit con imagen) (Palao, 2015)……….22 Figuras 12 y 13: repasando palabras (elaboración propia)…………………….38 Figura 14: discriminando las vocales (elaboración propia)…………..………..39 Figura 15: material de las actividades (elaboración propia)………….……….40 6 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo ha surgido de una necesidad profesional dado que, como futura maestra, debo conocer los diferentes métodos de enseñanza de la lectoescritura y optar por el que resulte más adecuado para mis alumnos. Esto resulta uno de los aspectos fundamentales a trabajar en la Educación Infantil, destacando sobre todo la importancia de que aprendan de una manera significativa, pues es una necesidad básica de la escuela. Por ello, he investigado acerca de los diferentes métodos para trabajarlo, así como ahondado en la opinión de diferentes autores relevantes, como, por ejemplo, Piaget, Vygotsky y, sobre todo, Glenn Doman. Por ello, el eje principal de este trabajo se basa en la metodología Doman, y analiza sus diferentes aspectos y beneficios. Se ha planteado una propuesta didáctica acorde a la metodología de Doman con niños 1 de 1º de Educación Infantil del CEIP Arcipreste de Hita, en la que ellos han sido los protagonistas de su aprendizaje. La intervención se ha trabajado en tres momentos diferentes del día y las categorías se han planteado partiendo de los intereses de los niños, así como del proyecto que estaban trabajando: la granja. Se ha pretendido que los alumnos tengan contacto con otro tipo de método de aprendizaje, el cuál ha tenido unos resultados favorables. El trabajo se estructura de la siguiente manera: (2) objetivos; (3) justificación; (4) fundamentación teórica y antecedentes; (5) propuesta de intervención didáctica; (6) conclusiones el trabajo; (7) bibliografía. 2. OBJETIVOS Los objetivos que se han planteado para este trabajo son los siguientes: - Investigar acerca del Método Doman y su implementación en las aulas. 1 A partir de ahora y por economía lingüística se empleará el masculino genérico. En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidas por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 7 - Profundizar en la pedagogía constructivista. - Analizar las diferencias entre los aprendizajes de la lectura así como de su repercusión en los alumnos. - Conocer los métodos de lectura en Educación Infantil, así como sus ventajas y desventajas. - Implementar la propuesta didáctica diseñada y analizarla. 3. JUSTIFICACIÓN Una de las razones por las que he elegido este tema para mi Trabajo de Fin de Grado (TFG) ha sido la importancia que se le otorga a la lectura y a la escritura en la educación infantil. Esta importancia se encuentra presente en el Real Decreto 122/2007, en uno de los objetivos de su artículo 4: iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectoescritura [sic] y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Asimismo, buscaba un tema que fuese aplicable al aula para realizar una propuesta didáctica con los niños, así como un tema que aumentase sus ganas de aprender. Dada la curiosidad profesional por dicho tema, me dediqué a recabar información leyendo libros, diversos artículos, otros TFG, Trabajos de Fin de Máster… para llegar a adquirir todos los conocimientos necesarios. Por ello, me he basado en los objetivos planteados en la guía docente del Trabajo de Fin de Grado de la mención “Expresión y comunicación artística y motricidad”, haciendo alusión a aquellos que hacen más referencia a mi investigación. Los objetivos son los siguientes: - Conocer las áreas curriculares de la Educación Infantil, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 14 - Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras diferenciadas (ver figura 2). En este segundo nivel se presentan formas gráficas diferentes en cada una de las propuestas de escribir palabras y establece diferentes hipótesis de funcionamiento del código. Figura 2: segundo nivel (Fons 2004). - Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra (ver figura 3). En este nivel los niños ya descubren alguna relación entre la escritura y la palabra sonora. Esta relación se da mediante dos hipótesis: silábica cuantitativa y silábica cualitativa. Figura 3: tercer nivel (Fons 2004). - Cuarto nivel: escribir como la producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra (ver figura 4). Se emplean dos formas de hacer corresponder los sonidos y las grafías: la silábica y la alfabética. En este nivel empiezan a escribir más de una grafía por cada sílaba, dando la impresión de que quien escribe se ha dejado letras. 15 Figura 4: cuarto nivel (Fons, 2004). - Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra (ver figura 5). El niño ya hace un análisis alfabético escrito, estableciendo y generalizando la correspondencia entre sonidos y grafías. En un primer momento hay problemas en la escritura de silabas inversas, trabadas y complejas. Figura 5: quinto nivel (Fons, 2004). 4.2. MÉTODOS DE LECTURA EN EDUCACIÓN INFANTIL El paso de los años ha conllevado que se desarrollasen diferentes métodos de lectura, así como diversos procedimientos. Partiendo de Rosano (2011), es necesario que previamente al aprendizaje de la lectura (y la escritura) se trabajen aspectos tales como la percepción visual, auditiva y táctil, el desarrollo psicomotor, la comunicación lingüística, además del desarrollo de las funciones mentales principales. 4.2.1. Método analítico o global Actualmente, este método es uno de los más utilizados en las escuelas. Fue creado por Decroly, que afirma que este solo es aplicable a la lectoescritura si esta se basa en los principios de globalización, donde los intereses de los niños son la base de su aprendizaje (Rosano, 2011). En este método, en palabras de Aramburu (2012), se comienza presentando a los niños las frases, palabras o texto de manera que vayan desglosándolo en unidades más pequeñas, como las sílabas y los fonemas (ver figura 6). 16 Figura 6. Método analítico o global (Copyright Orientación Andújar, 2010). A modo de conclusión, tal y como afirma Rosano (2011), este método tiene unas grandes ventajas, entre las que destaco que se favorece una lectura más rápida y fluida, una correcta pronunciación y una buena comprensión acerca de lo que se lee. 4.2.2. Método sintético En este método, según Aramburu (2012), los niños parten de los fonemas para ir agrupándolos de manera que formen sílabas, palabras y frases. Dentro de este método, actualmente contamos con tres métodos diferentes, tal y como encontramos en Troyano (2012): a) Método alfabético o de deletreo Para llevar a cabo este método, primero se deben conocer las letras para posteriormente ser capaz de unirlas y leerlas. El aprendizaje de este método es lento ya que en muchas ocasiones genera cierta confusión, pues primero se aprende la grafía y posteriormente sus diversas combinaciones. Por ello, es un método desmotivador para los alumnos, pues el niño se acostumbra a deletrear cada palabra. Estalayo y Vega (2007) proponen una serie de características de este método, aunque solo señalaré algunas: - Requiere el orden alfabético para su aprendizaje. - Cada letra del alfabeto se estudia pronunciándola como su propio nombre indica, es decir: a, be, ce… - Las distintas combinaciones permiten crear palabras para posteriormente formar oraciones. - Etc. 17 b) Método silábico En este método, como su propio nombre indica, las unidades que se emplean para el aprendizaje de la lectura son las sílabas. En un primer momento se enseñan las vocales, para posteriormente dar paso a las consonantes, las cuales se combinan con las vocales formando silabas y después, palabras (ver figura 7). Figura 7: Método silábico (Copyright Orientación Andújar, 2017). c) Método fonético Este método, apoyado en dibujos y onomatopeyas, enseña a leer a los niños partiendo de los sonidos de las letras (por ejemplo “ssss”) (ver figura 8). De esta manera, desarrollan la capacidad de articulación y pronunciación de las palabras. Troyano (2012), indica una serie de pasos a seguir en este método (p. 22). • Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con figuras que inicien con las letras estudiadas. • La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura. • Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un animal, objeto, fruta, etc., cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m... etc. • Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k, ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo: chino, con la figura de un chino. 18 • Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc. • Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras: ejemplo: mamá, ama, memo, etc. • Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá me ama. • Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos. • Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva, atendiendo los signos y posteriormente se atiende la comprensión. Figura 8: Método fonético (Simone Helen Drumond Ischkanian, 2014). 4.2.3. Método mixto Este método recoge aspectos de los dos métodos anteriormente explicados. Siguiendo a Gonzalo (2016), respecto a la tendencia analítica, se parte de textos significativos para los niños y analizan todos los elementos que aparecen en él. Por otro lado, haciendo alusión a la tendencia sintética, partimos de elementos no significativos para los niños, como por ejemplo una letra, para integrarlos posteriormente en la palabra, frase o texto. 19 4.3. EL MÉTODO DOMAN Como se ha ido detallando a lo largo del trabajo y haciendo referencia a Íñiguez y León (2014), los bits del método Doman son un instrumento que poseen una gran importancia en los primeros años de vida de los niños, es decir, se llevan a cabo para adquirir un aprendizaje temprano. Esto es así ya que desarrollan y fomentan la inteligencia de los niños, así como su atención y concentración, puesto que las imágenes les resultan novedosas. Autores como Doman (1989), Cohen (1983) y Moore (1968) (como se citó en Corral, 1997) destacan que, cuando el niño se encuentra en una edad temprana, tiene la suficiente madurez para lograr una comprensión del lenguaje escrito, pues ya dispone de las capacidades necesarias. Por ello, Bruner (1983, como se citó en Corral 1997) apunta que para conseguir este aprendizaje temprano, el educador debe confiar en el potencial de los alumnos, pues sino no sería posible. Siguiendo estos pasos, el psicólogo demostró que la enseñanza puede comenzar a cualquier edad. Una de las maneras de potenciar este aprendizaje temprano es mediante los bits con imagen. Estos solo serán válidos si son precisos, concretos, claros, grandes, novedosos y exactos. Por ello, la imagen deberá ocupar casi toda la lámina, pues de esta manera quedará más visual (Disn@nedu, 2013). Glenn Doman, uno de los precursores del aprendizaje precoz de los niños y fundador del Instituto para el Desarrollo del Potencial Humano, da una gran importancia a su estimulación través de los bits de inteligencia, los cuales van acompañados de información auditiva, ejercitando así la memoria visual (Gonzalo, 2016). Asimismo, como indica Mox (2018) al trabajarse en sesiones de muy corta duración, mantiene la atención de los niños, pues están alerta para no perder la secuencia de los bits. De esta manera, la información que almacenan en su cerebro les sirve para una posterior asociación con su entorno, creando de esta manera un aprendizaje significativo. Como aclara Mox (2018) “los bits de inteligencia son una herramienta pedagógica (…) que en todo momento que se trabajen o se apliquen, serán significativos en su formación académica” (p. 94). Asimismo, esta autora afirma: Es una metodología activa de fácil aplicación, que busca brindar información a base de imágenes claras y precisas con su respectivo nombre, dando a conocer información acerca 20 de su entorno y fuera de su entorno, esto incrementará sus conocimientos y favorecerá su desarrollo cognitivo (p. 92). Diseñado para una estimulación temprana, este método se creó con el fin de beneficiar a niños con lesiones cerebrales u otras condiciones, pero dado sus resultados y los grandes éxitos alcanzados, se comenzaron a usar con todos los alumnos de las escuelas, dándolo así a conocer a todo el mundo (Camino, 2015). Por otro lado, diversos estudios y artículos de Doman muestran los beneficios y ventajas de trabajar con los bits de inteligencia, entre los que Estalayo (2001, como se citó en Camino 2015, p. 24) destaca: • Los programas de Doman se fundamenta en el juego, el cual es la atmósfera en la que necesita vivir, ya que su aplicación genera placer y diversión. • Incrementa la memoria visual y auditiva, ya que mediante datos de gran calidad e interés estimula la conexión neuronal de información. • Su concentración y atención es más enfocada y más de larga duración. • Desarrolla la inteligencia aprendiendo a asociar, relacionar unos datos con otros. • Crea, y sobre todo mantiene la motivación interna, ya que su interés, y curiosidad hace que descubra sus gustos por sus áreas preferidas. Continuando con Camino (2015) esta metodología se basa en aprovechar al máximo las capacidades y posibilidades de los niños, de ahí su importancia de hacerlo en un momento temprano. Los niños necesitan recibir gran cantidad de estímulos y para Estalayo y Vega (2001) este es un buen programa para que los reciban ya que estos son de calidad y tienen unos objetivos precisos. El método Doman, haciendo referencia a Dis@nedu (2013) está compuesto por diferentes programas, los cuales son: (1) programa de lectura, (2) programa de inteligencia (o conocimientos enciclopédicos), (3) programa musical, (4) programa de matemáticas, (5) programa de escritura, (6) programa de excelencia física y (7) programa de segundo idioma como lengua extranjera; siendo lo programas n.º 1, 2 y 4 los más populares (ver figura 9). 21 Figura 9: bits más populares. Dis@nedu 2018 Con respecto a qué edad empezar con el método, Chaparro (2010) hace una aclaración: “lo cierto es que nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde: los bits no tienen edad” (p. 1111). Esta afirmación principalmente está dirigida al programa de los conocimientos enciclopédicos y al programa de música. En cuanto al programa de lectura precoz, presenta variaciones en función de la edad de los alumnos con los que se esté llevando a cabo el método, siguiendo las fases: (1) palabras, (2) parejas de palabras, (3) frases, (4) oraciones y (5) libros. Cuanto más tarde se empiece con el método, más difícil les resultará a los niños aprender palabras, aunque el paso de una fase a otra será más rápido. Lo que aporta el método de lectura precoz en un principio es la evolución del desarrollo fisiológico, intelectual, psicomotriz, social, lingüística, formar y estructurar su pensamiento y llegar a la lectura; además puede aportar la posibilidad de modificar, estructurar y perfeccionar su sistema neuronal y mental que permitirán al niño y a la niña utilizar niveles cada vez más complejos para pensar, sentir y relacionarse con los demás (Chaparro, 2010, p. 1113). Por último, Idalma (2017) añade que con este método hay que intentar convencer a los niños de que no hay nada mejor que saber leer. Por ello, deberán sentirse los protagonistas de este juego, creando así un ambiente mágico. 4.4. EL MÉTODO DOMAN EN EDUCACIÓN INFANTIL Los bits de inteligencia, o en otras palabras “el juego mágico de los bits de inteligencia” destacan por su precisión y claridad. A la hora de trabajar con ellos en el 22 aula de Educación Infantil, se deben llevar a cabo una serie de requisitos y detalles, los cuales encontramos en Estalayo y Vega (2007): - Soporte: tarjeta grande alargada o una lamina de cartulina. Al ser un soporte rígido, asegura la estabilidad de los estímulos en el momento en que los educadores se lo muestran a los niños. La palabra debe estar escrita de manera que haya márgenes a su alrededor, así se evita taparla a la hora de su manipulación. En cuanto las medidas, estas varían dependiendo de los diferentes autores (ver figura 10 y 11). Figura 10: bit de lectura (Vadillo, 2015) Figura 11: bit enciclopédico + lectura (bit con imagen) (Palao, 2015) - Intensidad de los estímulos: los estímulos hacen referencia a los mensajes significativos, es decir, a las palabras sueltas, pares de palabras, frases y breves relatos escritos, de manera que sean fáciles de percibir. Se debe dar comienzo con los que contienen una intensidad mayor que la necesaria para que adquieran la percepción. Por el contrario, la letra pequeña impide que los niños aprendan a leer de una manera espontánea. Es conveniente fomentar el desarrollo visual mediante este tipo de estímulos, ya que les permitirán capacitarse para la lectura a una edad mas adecuada. En caso de que existan niños con dificultades visuales, se exagerará su tamaño. 23 Con respecto al tamaño de las vocales, este no debería ser inferior a los 5cm. Asimismo, la elección de la letra debe tener unos trazos que contengan un grosor proporcional, ya que si estos son más finos, la intensidad de los estímulos no va a ser la ideal. En cuanto al color, el rojo y el negro sobre fondo blanco y con una letra grande y gruesa son los que mejor van a percibir. - Tipo de escritura: la letra de imprenta es la que mejor se adapta, es decir, es la más fácil para la percepción visual. Esto es así ya que hoy en día casi todo esta escrito con esta letra. Este método, haciendo referencia a Chaparro (2010) “suministra al niño información abundante, de óptima calidad, atractiva, variada, bien dosificada y repetida un número de veces hasta que su cerebro capte la información, la procese y la almacene” (p. 1118). Gracias a su uso, los niños serán capaces de memorizar los datos que se les proporcionen. En cuanto a su metodología, Estalayo y Vega (2001) sostienen que se deben presentar muy deprisa, pocas veces y con entusiasmo. Continuando con estos autores, una categoría de bits se debe presentar a los niños 3 veces al día durante 5 días. Asimismo, es aconsejable que cada categoría conste solo de 5 bits. El tema de la categoría a enseñar a los niños es de libre elección. Chaparro (2010) expone unos principios básicos para trabajar este método, entre los que destaco (p. 1122): - Empezar cuando el niño es pequeño. - Estar alegre en todo momento. - Respetar al niño y tener confianza en él. - Enseñar cuando ambos están contentos. - Preparar un buen entorno. - Dejarlo antes que quiera dejarlo él. - Presentar frecuentemente nuevos materiales. - Ser organizado y constante. - No examinar - Preparar con antelación los materiales - Ley infalible: si tú te lo pasas bien el niño también. 30 CATEGORÍAS CUERPO HUMANO, VERBOS, SENTIDOS Y PRIMAVERA Semana 5 1/04 – 5/04 Lunes 2, 3, 4, 5, 6 Martes 3, 4, 5, 6, 7 Miércoles 4, 5, 6, 7, 8 Jueves 5, 6, 7, 8, 9 Viernes 6 ,7, 8, 9, 10 Semana 6 8/04 – 12/04 (para repasar todas las palabras) Lunes Todas Miércoles Todas Viernes Todas CATEGORÍAS PRIMAVERA (TIC) Semana 7 6/05 – 10/05 Lunes 1 Martes 1, 2 Miércoles Todas Jueves Todas Viernes Todas ACTIVIDAD TRANSVERSAL Semana 8 13/05 – 17/05 Lunes Miércoles Viernes 5.2.4. Metodología Previamente a explicar la metodología que se ha llevado a cabo, me gustaría añadir una definición sobre la misma. Por ello, García – Cuenca (2012) define metodología como “el conjunto de métodos, recursos y formas de enseñanza que facilitan la adquisición de actitudes, habilidades y competencias, que a su vez sirven para aprender y desarrollar las condiciones más adecuadas para poder seguir adquiriendo conocimientos” (p. 9). Debemos considerar que en el aula presenta diversidad de alumnos, algunos de los cuales diagnosticado de Trastorno del Espectro Autista (TEA), por lo que la metodología tiene que plantearse acorde a las necesidades de los niños. En el presente trabajo se va a partir de una metodología activa y participativa, siendo los niños los protagonistas de propio aprendizaje, pues partiremos de sus intereses. Por ello, su metodología será constructivista, ya que en todo momento se partirá de un aprendizaje significativo, asociando las palabras que ya conocen con su escritura y posterior lectura. Asimismo, también se empleará una metodología lúdica, pues considero que los niños como más aprenden es mediante el juego. 31 5.2.5. Criterios de evaluación y evaluación Previamente a explicar la evaluación, adjuntaré los criterios del Decreto y generales que he seguido: Tabla 4 Criterios del DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León Criterios del Decreto 122/2007 Criterios generales Área I: conocimiento de sí mismo y autonomía personal 1. Realizar las actividades con un buen tono muscular, equilibrio, coordinación y control corporal adaptándolo a las características de los objetos y la acción. 1.1. Lograr una buena coordinación en la realización de actividades que precisan de destrezas manipulativas finas. Área III: lenguajes: comunicación y representación 1. Identificar las letras en nombre y palabras conocidas y usuales. Leer y escribir nombres, palabras y frases sencillas y significativas. 2. Discriminar auditiva y visualmente palabras, silabas y fonemas. 3. Mostrar interés por jugar con las letras y escribir palabras utilizando mayúsculas y minúsculas. 1.1. Ser capaz de leer palabras relacionadas con su entorno más próximo, así como su posterior escritura. 2.1. Identificar auditivamente los fonemas que constituye una palabra. 3.1. Lograr la escritura en mayúscula de palabras significativas para ellos. Como ya sabemos y se puede comprobar a través de todo el proceso de enseñanzaaprendizaje, la evaluación es uno de los elementos más importantes. Gracias a ella podemos apreciar si los alumnos han alcanzado los objetivos definidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de la actuación docente. Todo docente y maestro debe conocer esta importancia para transmitir a los discentes unos mejores aprendizajes. Para ello, nos guiamos del Decreto 122/2007. La evaluación cumple una función reguladora del proceso de enseñanza aprendizaje porque aporta información relevante sobre el mismo, facilita al profesorado la toma de decisiones para 32 una practica docente adecuada y posibilita a los niños iniciarse en la autoevaluación y aprende a aprender (p. 9). En cuanto a la evaluación que refiere al alumno, la he llevado a cabo atendiendo a los criterios de evaluación que marca el Decreto 122/2007. La técnica de evaluación principal ha sido la observación directa y sistemática, quedando los aspectos más significativos recogidos en la lista de control adjunta en las actividades realizadas. El instrumento que he empleado para evaluar la acción docente (la mía durante la unidad didáctica) ha sido una rúbrica (ver tabla 5). Esta evaluación la he realizado de manera continua para ver sus procesos, por lo que se ha llevado a cabo al poner fin a la unidad didáctica. Tabla 5 Evaluación de la acción docente (elaboración propia) 1 2 3 4 Observaciones ¿La UD estaba adaptada a la edad de los niños? X ¿Han aprendido las palabras trabajadas con los Bits? X Al ser tantas las palabras, algunas de ellas se les olvidaban. ¿He sido capaz de captar la atención de todos los alumnos? X ¿Los niños han sabido escucharme y respetarme durante la realización de las actividades? X ¿Las actividades han estado adaptadas al alumnado con NEE? X Considero que este es una aspecto fundamental a tratar en toda actividad. La actividad de los bits no necesitaba apenas adaptación, pues simplemente era observar y prestar atención. No obstante, en la otra actividad, el niño con TEA tenia que ser ayudado en todo momento por la cuidadora, pues él no sabía hacerlo por sí solo. Aún así, este hecho no ha impedido que el niño no pudiese realizar la actividad. Con más o menos ayuda, lo importante es que todos hagan las actividades. 33 5.3. PLANIFICACIÓN PREVIA DE LA INTERVENCIÓN Previamente a la puesta en práctica de mi trabajo, estuve observando durante unas semanas las rutinas de los niños, para así saber con más precisión en qué momentos del día seria más factible llevarlo a cabo. Asimismo, la maestra me comentó en qué ocasiones los niños estaban más receptivos, de manera que acordamos trabajarlo al final de la asamblea, antes del recreo y antes de irse a casa. Por otro lado, la realización previa del marco teórico me ayudó para saber cómo tenía que planificar las “minisesiones”, así como el contenido a desarrollar en las mismas. 5.4. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA La propuesta didáctica, como he mencionado anteriormente, se ha llevado a cabo durante 8 semanas en 3 momentos diferentes a lo largo de la jornada escolar: en la asamblea, antes del recreo, y antes de irse a clase. Algunos días, por motivos de tiempo o dado el cansancio de los niños he preferido no hacerlo puesto que no me iban a prestar atención. Cuenta con unos objetivos y contenidos específicos, los cuales son: Objetivo específico: - Iniciarse en la lectura de palabras simples y significativas para ellos, centrándonos en su entorno más cercano como la granja, la primavera, los sentidos y el cuerpo humano. Contenido específico: - Iniciación a la lectura de palabras relacionadas con la granja, los sentidos, la primavera y el cuerpo humano, partiendo de los intereses de los niños. Se ha llevado a cabo de una manera animada y motivadora para ellos, pues las palabras que se han trabajado han sido acordes a sus intereses y el proyecto que estaban llevando a cabo: la granja. El hecho de trabajar las palabras con el Método Doman ha servido como refuerzo para aprender el vocabulario que estaban aprendiendo con dicho proyecto. 34 Respecto a la puesta en práctica con las palabras del proyecto, he creado 10 categorías de 5 palabras cada una, estando una de ellas compuesta por verbos. En esta primera parte (ver tabla 6), las palabras han seguido el mismo orden, ya que en la segunda parte (la cual explicaré posteriormente) las palabras se han mezclado para contrastar los diferentes resultados. Cada día se ha introducido una categoría nueva, de manera que al introducir la sexta, la primera se retiraba. Al finalizar con las 10 categorías, se dio un repaso general para refrescar aquellas que se habían retirado primero. Las categorías quedaron divididas de la siguiente manera: Tabla 6 Categorías de la granja (elaboración propia) Categoría n.º Palabras 1 Criar, cuidar, ordeñar, comer, incubar 2 Lechón, cerdo, caballo, perro, conejo 3 Cordero, pavo, gato, oveja, pato 4 Cabra, gallina, pollo, vaca, burro 5 Gallo, granjero, huevo, tractor, cencerro 6 Ubres, pezuña, hocico, cuernos, rabo 7 Pico, patas, plumas, cresta, alas 8 Carretilla, huerto, rastrillo, gario, hacha 9 Establo, ganado, corral, gallinero, rebaño 10 Pienso, hierba, tomate, zanahoria, lechuga En el momento en que finalicé con las palabras del proyecto, les pregunté qué palabras nuevas querían aprender, para llevarlo a cabo de una manera constructivista y significativa para ellos. Tras un largo debate, pues cada uno quería una cosa, nos decidimos por las partes del cuerpo, ya que se encuentran en una edad en la que están aprendiendo a conocerse. Asimismo, dado que durante este aprendizaje llegó la primavera, también consideré oportuno trabajar el vocabulario relacionado con dicha estación, así como la introducción de verbos cotidianos y los sentidos (ver tabla 7). Esta vez las palabras las mezclé para que no siguieran el mismo orden y no se lo aprendieran 35 por memorización. Para su puesta en práctica, elaboré también 10 categorías de 5 palabras cada una y, cuando finalizaron todas, se dio un repaso general como en el caso anterior. Tabla 7 Categorías cuerpo, verbos, sentidos, primavera (elaboración propia) Categoría n.º Palabras 1 Mano, brazo, dedo, codo, hombro 2 Espalda, rodilla, pie, pierna, tripa 3 Cara, ojo, boca, nariz, oreja 4 Cuello, cabeza, frente, tobillo, cadera 5 Pulmones, corazón, estómago, cerebro, hígado 6 Saltar, correr, subir, bajar, escribir 7 Empujar, pensar, llorar, morder, respirar 8 Tacto, vista, olfato, gusto, oído 9 Mariquita, abeja, flores, mariposa, oruga 10 Arcoíris, pájaros, árbol, sol, plantas Una vez que finalizamos con el trabajo de las palabras en tarjetas de papel, preparé un pequeño Power Point para proyectarlo en la pantalla y hacer uso de las TIC. En él aparecían también palabras de la primavera, pero esta vez incluí fotos. De esta manera asociaban la palabra con su imagen, asumiendo una mayor representación visual. Se dividió en dos categorías diferentes: flores e insectos; y cada categoría estaba compuesta de 10 palabras. Con respecto a la metodología, también se trabajó en los 3 momentos del día como en los casos anteriores, pero está vez hubo variaciones en cuanto al número de palabras que se enseñaba cada vez, y es que al ver el caso que hacían a la pantalla, decidí aumentarlo. En vez de enseñar 5 palabras, enseñé 10 (5 de flores y 5 de insectos). El día siguiente, repetí las anteriores (categoría n.º 1) y añadí las nuevas (categoría n.º 2). La secuencia fue la siguiente (ver tabla 8): 36 Tabla 8 Categorías primavera (elaboración propia) Categoría n.º Palabras 1 Rosa, clavel, margarita, tulipán, girasol, mosca, avispa, mariquita, tijereta, chinche 2 Cala, lirio, violeta, lavanda, amapola, abeja, mariposa, hormiga, saltamontes, mosquito Al tercer día de trabajarlo, les proyecté las 20 palabras juntas, y el cuarto y el quinto dejé que las dijesen ellos solos. El hecho de tener la imagen como refuerzo les ayudó mucho y supieron decir todas. Me sorprendió gratamente la atención que pusieron en todo momento, pues en ocasiones estaban más atentos que las veces que trabajamos las palabras en papel. Esta parte del trabajo la he realizado más tarde, pues quería hacerlo en una semana que hubiese clase los 5 días para que tuviese una continuidad, y por motivos festivos esta semana no la ha habido hasta el 6 de mayo. Al iniciar cada momento de escucha de las palabras, les mandaba sentar a la zona de la asamblea (a no ser que estuviesen ya sentados en esta zona, como es el caso de la primera ronda, que se hacía al finalizar la asamblea) añadiendo que íbamos a aprender las “palabras de mayores”, por lo que tenían que estar muy atentos. Para crear más magia a los momentos, decíamos unas palabras: “ojos como búhos, orejas como almejas y boca cerrada”, simulando que se cerraban la boca con una cremallera y guardaban la llave en el bolsillo. En cuanto a la evaluación, la he llevado a cabo mediando la observación continua y directa. Por ello, he creado una tabla (ver tabla 9), donde aparecen una serie de ítems (escala si – no – observaciones), los cuales son los que he tenido en cuenta durante su puesta en práctica. Tabla 9 Tabla evaluación (elaboración propia) Ítems Sí No Observaciones Los alumnos han prestado atención en los momentos de enseñar las palabras. X Algunos niños, aquellos que son más inquietos, en ocasiones se distraían con más facilidad. 37 Los alumnos han prestado atención a la presentación en Power Point. X Los alumnos han sabido distinguir las diferentes palabras. X Al haber diversidad en el desarrollo de los niños, algunos se aprendieron las palabras antes que otros. Los alumnos se han sentido motivados. X Cabe añadir que algunos días, debido al cansancio y al calor, se sentían menos motivados. Por otro lado, al finalizar con el trabajo de los bits, consideré importante añadir una actividad transversal relacionada con las palabras para trabajar la discriminación auditiva y la conciencia fonológica. Asimismo, también se reforzaría la lectura de las palabras ya aprendidas. Sus objetivos y contenidos específicos son los siguientes: Objetivos específicos: - Trabajar la motricidad fina teniendo una buena coordinación y orientación en el papel en el momento de repasar las palabras. - Discriminar auditivamente los fonemas que componen las palabras de la granja, así como la identificación de las vocales dentro de la palabra. - Iniciarse en la escritura de palabras significativas para ellos, concretamente aquellas relacionadas con la granja, las cuales estarán plasmadas en una tarjeta (Doman). Contenidos específicos: - Adquisición de una buena coordinación y la orientación para el repaso de las palabras de la granja. - Discriminación de los fonemas que constituyen las palabras de la granja, así como el reconocimiento de las vocales dentro de las mismas. - Uso de diferentes soportes de aprendizaje como las tarjetas de Doman para hacer una iniciación a la escritura de las palabras de la granja. Para su desarrollo solo he empleado las palabras de la granja, ya que al ser el proyecto que están trabajando, me resultaba más enriquecedor para su aprendizaje sobre el mismo. 38 Por ello, esta actividad la he llevado a cabo en pequeños grupos, concretamente en el momento de los juegos rotativos, para así poder prestarles una atención más individualizada. Se ha trabajado 3 días durante una semana, pues en los juegos rotativos tienen que pasar los 4 equipos por todos los juegos, lo que implica que el tiempo se ve muy reducido. En cuanto a su desarrollo, a cada niño se le asignó una de las palabras y yo les ayudaba a leerla. Una vez leída, debían decirla con palmadas para así trabajar con los fonemas, además de contar las sílabas. Esto les resultó algo complicado ya que, aunque casi todos los días en la asamblea dicen palabras mediante palmadas, en algunos momentos les entra un poco de confusión, sobre todo a la hora de reconocer los diptongos. Posteriormente, repasaron la palabra (como estaba plastificada no había problema pues se podía borrar) para trabajar la grafomotricidad (ver figuras 12 y 13), y rodearon las vocales que constituían la palabra. Figura 12: repasando palabras Figura 13: repasando palabras (elaboración propia). (elaboración propia). Por último, dejé sobre la mesa 5 tarjetas con una vocal cada una y distintas imágenes que empezaban por esas vocales. Fijándose en las vocales que habían rodeado en su palabra, debían coger la tarjeta de las vocales correspondientes y buscar las imágenes que la contuvieran (ver figura 14). 39 Figura 14: discriminando las vocales (elaboración propia). La primera toma de contacto con la actividad les costó un poco ya que nunca habían hecho algo así. No obstante, como se trabajó durante tres días, poco a poco se fueron familiarizando con ellas de manera que el último día ya lo hicieron ellos solos sin pedir apenas ayuda. La evaluación de esta actividad sigue la misma línea que la anterior, ya que ambas están relacionadas. Por ello, también he creado una tabla con ítems donde quedan reflejados sus aprendizajes. Tabla 10 Tabla evaluación (elaboración propia) Ítems Sí No Observaciones Han sido capaces de repasar las palabras propuestas X Han tenido problemas para reconocer las vocales de las diferentes palabras X Han sabido identificar los fonemas de las diferentes palabras. X Los alumnos se han sentido motivados. X 46 Mendoza Fillola. A. (1998). El proceso de recepción lectora. Concepto clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE, 159-189. Mox, K. (2018). Compendio de bits de inteligencia para la estimulación visual, auditiva y memoria de los niños de Educación Inicial y Preprimaria de CEIN-PAIN Anexa a la EORM JV Aldea Santa Ana, Antigua Guatemala (Trabajo de Fin de Grado). Universidad Rafael Landívar, Guatemala Orientación Andújar. (2010). Últimas colaboraciones; conciencia fonológica, silabas directas y nuevas fichas en Euskera [imagen]. Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/2010/06/17/ultimas-colaboraciones-concienciafonologica-silabas-directas-y-nuevas-fichas-en-euskera/. Orientación Andújar. (2017). Abecedario silábico de consonantes [imagen]. Recuperado de https://www.orientacionandujar.es/2017/04/07/abecedario-silabico-consonantes/. Palao, S. (2015). Metodologías de aprendizaje: Método Doman [imagen]. 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