Gamificación en el aula. Extrapolación de los sistemas propios del videojuego al ámbito educativo

Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Educación y Trabajo Social Trabajo Fin de Máster Máster en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Lengua y Literatura Española Gamificación en el aula. Extrapolación de los sistemas propios del videojuego al ámbito educativo Autor: José Olea Rodríguez Tutor: Zoraida Sánchez Mateos Curso Académico: 2018 / 2019 ÍNDICE RESUMEN………………………………………………………………………………….4 PALABRAS CLAVE…………………...…………………………………………………...4 1. INTRODUCCIÓN………………………………………………...……………………...5 2. GAMIFICACIÓN EN EL AULA………………………………..……………………….7 2.1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA GAMIFICACIÓN …………...8 2.2. ASPECTOS MOTIVACIONALES DE LA GAMIFICACIÓN ……………....9 2.3. ASPECTOS EMOCIONALES DE LA GAMIFICACIÓN ……………..…….9 3. EL VIDEOJUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA…………….………….10 3.1. CONCEPTO DE VIDEOJUEGO……………………..……………………...10 3.2. LA EVOLUCIÓN DE LAS MODALIDADES DE JUEGO………..……….11 3.2.1. DEL PVP AL PVE…………………….…………………....………..12 3.2.1.1. THE LEGEND OF ZELDA . APRENDER A APRENDER………………………………………………………....12 3.2.2. EL VIDEOJUEGO ONLINE. LA VUELTA AL PVP Y LOS E-SPORT …………………………………………………………………….14 3.2.2.1. MMORPG COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA…....15 1 3.2.2.2. WORLD OF WARCRAFT Y LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA LOMCE……………………………………….......15 3.3. EMPLEO DEL VIDEOJUEGO EN EL AULA…………….………………..17 3.3.1. ESTUDIOS EXISTENTES……………………….…………....…….17 3.3.2. VIDEOJUEGOS Y LITERATURA……………………….………...17 3.3.3. SISTEMAS DEL VIDEOJUEGO ÚTILES PARA LA EDUCACIÓN..……………………………………………………………...19 4. PROPUESTA DIDÁCTICA………………………………………….………………….20 4.1. MARCO LEGISLATIVO……………………………….……………………..20 4.2. CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES…………………………………….…………….21 4.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………….26 4.4. COMPETENCIAS CLAVE……………………………………………...…….27 4.5. ELEMENTOS TRANSVERSALES……………………….………………….28 4.6. METODOLOGÍA……………………………………….……………………...28 4.7. PROGRAMACIÓN DE AULA………………………………………….…….30 4.7.1. CRONOGRAMA DE LAS SESIONES……………………………..31 4.7.2. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES…………………….………...32 4.8. PROPUESTA DE MARCO NARRATIVO Y ACTIVIDADES……...……...33 4.8.1. FRAGMENTO DE NARRACIÓN DE LA SESIÓN 3…………………………………………………………………………...….33 4.8.1.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 3………………...……..34 2 4.8.2. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 4…………………………………………………………………....35 4.8.2.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 4…………………...…..35 4.8.3. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 5…………………………………………………………………....36 4.8.3.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 5…………………..…...37 4.8.4. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 6 Y EPÍLOGO…………………………………………………....38 4.8.4.1. ACTIVIDAD DE LA SESIÓN 6……………...…………...39 4.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD……………………………...…..…………40 4.10. EVALUACIÓN………………………………………...……………………...40 4.10.1. RÚBRICA DE EVALUACIÓN…………………………...………..41 5. CONCLUSIÓN…………………………………..……………………………………….41 6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………...…………….43 7. WEBGRAFÍA…………………………………………………………………………….44 ANEXOS……..……………………………………………………………………………...45 3 RESUMEN Los videojuegos son una industria en plena expansión. Desde su nacimiento en 1958, el medio no ha parado de crecer, buscando llegar cada vez a más público. En la actualidad, un alto porcentaje de la población ha probado algún juego en algún momento de su vida, sobre todo los jóvenes, los cuales han crecido con ellos y están familiarizados con su lenguaje y sistemas. Por ese motivo, en este trabajo hemos tratado de analizar los sistemas y mecánicas característicos del medio con la intención de elaborar una propuesta didáctica de gamificación que emplee elementos propios del videojuego para el trabajo en el aula, de cara a aumentar la implicación y motivación de los alumnos. Para ello, a lo largo de las siguientes páginas, analizaremos los elementos clave para llevar a cabo una metodología de gamificación ; así como los principales sistemas con posibilidades educativas que el medio nos brinda. PALABRAS CLAVE Gamificación, videojuegos, propuesta didáctica. 4 1. INTRODUCCIÓN Gran parte de los niños y adolescente actuales pasan una amplia parte de su tiempo libre frente la televisión, el ordenador, las videoconsolas o los teléfonos móviles. Debido a este hecho, los videojuegos han ido ganando paulatinamente popularidad entre jóvenes e incluso adultos. Las nuevas generaciones están, cada vez más, comenzando un proceso de alfabetización digital a través de las nuevas tecnologías, y a pesar de la creencia de muchos, estos nuevos medios están aportando una serie de contenidos y competencias a estas nuevas generaciones. La educación tradicional no ha sido especialmente permeable a las nuevas tecnologías en el pasado, de hecho, durante años, ha tenido una visión crítica y reticente con respecto a las herramientas digitales y especialmente con los videojuegos, considerados en muchas ocasiones como un entretenimiento vacuo o directamente como una distracción. La velocidad con la que la tecnología avanza está propiciando un distanciamiento entre la formación académica y el aprendizaje que los alumnos llevan a cabo fuera de las aulas, valiéndose de medios digitales de información y entretenimiento. Por ese motivo, el uso de estas nuevas herramientas debería adquirir un valor importante para los educadores actuales, ya que resulta cada vez más necesario buscar nuevas vías para introducir en las aulas las herramientas que los alumnos manejan a diario, así como de buscar la conciliación entre la educación y el lenguaje propio de las nuevas tecnologías. En las siguientes páginas abordaremos la gamificación como metodología docente y analizaremos sus principales elementos para encontrar herramientas útiles con el propósito de elaborar una propuesta metodológica mediante el empleo de sistemas y mecánicas pertenecientes al ámbito de los videojuegos. A pesar de que el sistema educativo actual comienza a introducir las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) dentro de sus planes, los videojuegos, medio en el que nos centraremos en este trabajo, siguen siendo actualmente bastante vilipendiados por padres y educadores. A lo largo de este trabajo, trataremos de abordar el porqué de esta situación y de reivindicar los sistemas propios del videojuego como una herramienta útil para el aula, que 5 puede tener múltiples beneficios para la adquisición de conocimientos y de las competencias clave por parte de alumnos de secundaria. También analizaremos el videojuego como medio, la evolución de algunas de sus mecánicas y sistemas y sus posibilidades dentro de la docencia, enfocándonos en algunos títulos que presentan elementos con un alto potencial para emplearse en las aulas; con la intención de elaborar una propuesta metodológica que sea capaz de extrapolar elementos de este medio, pero sin la necesidad de utilizar videojuegos para llevarla a cabo, sino adaptando sus sistemas como herramienta para trabajar con los alumnos. También nos fijaremos en otras propuestas didácticas que hayan sido llevadas a cabo utilizando el videojuego como principal herramienta de enseñanza. Por último, propondremos una metodología basada en la gamificación , utilizando los elementos que nos brinda el medio. Esta propuesta se enfocará a alumnos de 2º de ESO y trabajará con los contenidos correspondientes a ese nivel. La intención de esta propuesta metodológica es captar el funcionamiento de algunos de los principales sistemas que los videojuegos emplean, para llevar a cabo actividades enfocadas al afianzamiento de los contenidos y la adquisición de las competencias clave de la LOMCE. 6 2. GAMIFICACIÓN EN EL AULA La gamificación también conocida como ludificación es el empleo de elementos propios del juego en actividades no recreativas, con el fin de aumentar la motivación para mejorar la eficacia de estas actividades. Se basa en mecánicas de juego , definidas como una serie de normas para involucrar al jugador y mantenerlo motivado con la actividad. Según Cortizo et al. (2011), algunas de las mecánicas más utilizadas son la recolección de elementos, las puntuaciones con clasificaciones y el establecimiento de niveles de dificultad (pp. 2-6). Kapp (2012) diferencia dos tipos de gamificación: gamificación estructural que aplica elementos de juego directamente y sin modificación para incrementar la motivación; y gamificación de contenidos que adapta el contenido al propio juego (pp. 64-68). Werbach y Hunter (2012) desarrollan una clasificación de elementos de la gamificación estableciendo tres niveles que deben tenerse en cuenta a la hora de gamificar (p. 81), estos son: ●Dinámicas: Hace referencia a la estructura y bases del juego como los aspectos narrativos, los límites y posibilidades, el sistema de progresión y las posibles interacciones que el jugador puede llevar a cabo. ●Mecánicas: Son los sistemas internos del juego que establecen cómo se desarrollará este, las normas, por así decirlo, que determinarán cómo progresará el jugador para alcanzar las metas. ●Componentes: Un elemento muy importante ya que afecta directamente a la motivación del jugador. Los componentes abarcarían los logros, puntuaciones, etc. Es decir, los objetivos que el jugador pretende alcanzar. La gamificación puede llevarse a cabo en un gran número de ámbitos, como empresas, en las que es empleada para aumentar la productividad; o incluso para ayudar a cumplir objetivos personales como dejar de fumar mediante aplicaciones móviles tales como Kwit . Estas situaciones tienen un elemento en común y es que pueden realizarse de un modo 7 más efectivo mediante un elemento motivador. Por ese motivo, el empleo de sistemas propios del juego resulta óptimo en este tipo de contextos. En el campo de la educación, la metodología de la gamificación puede ponerse en práctica en cualquier nivel educativo ajustándose a las capacidades de los alumnos y a los contenidos que se quiera trabajar. Por tanto, el uso del juego será diferente en cada uno de los niveles que se aplique. A pesar de ello, una misma metodología puede utilizarse en niveles diferentes, siempre y cuando, ésta tenga suficiente flexibilidad para equilibrar sus valores, de modo que pueda ajustarse la dificultad. En la propuesta didáctica realizada en este trabajo, propondremos un sistema ajustable a cualquier nivel. 2.1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA GAMIFICACIÓN Una metodología de ludificación efectiva debe fundamentarse, desde el punto de vista psicopedagógico, en una serie de aspectos. Ésta deberá tener en cuenta los factores motivacionales de la experiencia y el compromiso que el jugador debe desarrollar para que sea óptima. Del mismo modo, y para conseguir estos objetivos, debe tener en cuenta las necesidades del jugador y poseer sistemas flexibles para regular y adaptar la dificultad. González y Troyano (2014) resaltan tres modelos psicológicos que deben estar presentes dentro de la gamificación : ●Modelo de comportamiento de Fogg (2009) que trata aspectos como la motivación por la tarea, la adaptación de la tarea al nivel del alumno para que pueda realizarla correctamente y la situación propicia para desarrollar la tarea. ●La Teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) que explica cómo una gamificación exitosa es aquella que atiende a las necesidades del jugador, entre las que se encuentran la necesidad de interaccionar socialmente, el gusto por la competición y la necesidad de autonomía. ●Teoría de la experiencia óptima oTeoría del flujo (Csikszentmihalyi, 1975) que hace referencia al grado de compromiso y concentración que alcanzan los alumnos durante el desarrollo de la actividad (pp. 219-227). 8 3.2.2.1. MMORPG COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA Anteriormente hablamos del nacimiento del MMORPG como género dentro del videojuego online. Este género plantea al jugador una serie de misiones o tareas para realizar dentro de su mundo. Estos juegos deben ser largos, infinitos en algunos casos, y eso plantea un problema a los desarrolladores ya que la variedad de estas tareas es limitada. Sin embargo, para solventar este problema, los desarrolladores han creado un sistema que permite que las tareas sean las mismas, pero para evitar que resulten repetitivas, dotan a estas tareas de trasfondos narrativos diferentes. La mecánica de recolectar diez objetos puede aparecer en un gran número de misiones, sin embargo, el personaje dentro del juego que propone esta tarea le da un marco narrativo que motiva al jugador y como incentivo, ofrece una recompensa que ayude al jugador a progresar. Por tanto, tenemos en este género dos herramientas clave para desarrollar una propuesta de gamificación : en primer lugar, contextualizar la tarea en un marco narrativo, es decir, darle un sentido más allá de la propia tarea; y en segundo lugar tenemos el incentivo de la progresión que hace que el jugador se implique en el juego. 3.2.2.2. WORLD OF WARCRAFT Y LAS COMPETENCIAS CLAVE DE LA LOMCE La aparición de World of Warcraft supuso un antes y un después en la historia del MMORPG y del videojuego en general. El juego llega al mercado el 23 de Noviembre de 2004 desarrollado por Blizzard Entertainment. Este título es una adaptación al género MMORPG del universo de la saga Warcraft que eran títulos pertenecientes al género de estrategia muy populares. El extenso universo de Warcraft junto a la depuración de las mecánicas propias del género convirtieron al título en un referente de los MMORPG, siendo el más popular hasta el día de hoy. Si realizamos un análisis de las herramientas educativas que los sistemas de este juego pueden aportar a la educación, encontramos que el título fomenta la adquisición de las siete competencias clave establecidas por la LOMCE. 15 ●Competencia en comunicación lingüística (CCL): el jugador necesita comunicarse con otros usuarios del juego para llevar a cabo objetivos comunes. ●Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT): Tanto el personaje del jugador como la equipación que obtiene a lo largo del juego se basan en parámetros numéricos, por lo que el jugador debe tener en cuenta estos valores a la hora de seleccionar la equipación más conveniente para su personaje. ●Competencia digital (CD): El videojuego se ejecuta a través de un ordenador, por tanto, para jugar, debe aprender a manejar esta tecnología. ●Aprender a aprender (CPAA): el jugador puede consultar vídeos de otras personas vía internet para mejorar su forma de jugar, puesto que el juego presenta muchas posibilidades respecto a cómo llevar a cabo los objetivos de forma óptima. Además, el universo del juego tiene una historia subyacente ( lore ) que no se explicita directamente y que el jugador puede conocer mediante textos opcionales del juego o buscando en otros medios. ●Competencias sociales y cívicas (CSC): el jugador debe interactuar y cooperar con otros jugadores para alcanzar los objetivos más complicados. Además debe existir una comunicación y estrategia de equipo a la hora de llevar a cabo estas tareas. Por otro lado, el jugador debe respetar las normas de convivencia de la comunidad, ya que si resulta nocivo para el resto de jugadores, será expulsado del juego. ●Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE): a la hora de llevar a cabo los desafíos cooperativos, el jugador puede proponer estrategias para realizar con éxito la tarea. ●Conciencia y expresiones culturales (CEC): el mundo de World of Warcraft es rico en historia, una historia realmente completa ya que cada población posee su propia cultura, arquitectura y arte. Un jugador experimentado es capaz de distinguir la arquitectura de un reino determinado de la de otro y valorar estéticamente dichas obras. 16 3.3. EMPLEO DEL VIDEOJUEGO EN EL AULA 3.3.1. ESTUDIOS EXISTENTES La mayor parte de propuestas didácticas basadas en los videojuegos se centran en el empleo de títulos concretos o juegos explícitamente diseñados para el ámbito educativo dentro del aula. Si bien, este no es el objetivo de la metodología que pretendemos diseñar en este trabajo, resulta interesante observar estas propuestas para conocer los elementos del medio que aprovechan para el trabajo en el aula. Gros et al. (2008) y Montero et al. (2010) proponen una serie de juegos para trabajar con los alumnos, sin embargo, estos títulos están creados y orientados únicamente al aprendizaje y por tanto, no poseen el componente lúdico y motivacional que los videojuegos creados con la intención de resultar divertidos para el jugador sí que tienen. Dentro de las propuestas de empleo de juegos como herramienta docente, esta es la que resulta más anticuada y poco efectiva, ya que estos títulos, a menudo, están bastante poco pulidos y resultan aburridos para un público que consume habitualmente videojuegos más trabajados y enfocados a la diversión, de hecho, podríamos decir que pierden algunos de los elementos más interesantes que el medio puede aportar a la educación. Por su parte, Ramírez (2012) y González (2016) buscan elementos con potencial educativo dentro de títulos comerciales y con finalidad lúdica y proponen juegos como Minecraft ,Age of Empires II ,oLife is strange como herramientas para trabajar determinados contenidos o para desarrollar algunas competencias clave. Sin embargo, para nuestro trabajo, la propuesta más interesante de cara al modo de empleo de los videojuegos con fines educativos es la que realizan Cortizo et al. (2011), la cual analiza los sistemas más significativos y potencialmente didácticos de los videojuegos y los aplica a una metodología de gamificación en el aula. 3.3.2. VIDEOJUEGOS Y LITERATURA A lo largo de su historia, el videojuego ha tomado numerosas fuentes de inspiración de otros medios como el cine, los juegos de rol y como no podía ser de otra manera, de la 17 literatura. El ilustre título La abadía del crimen , inspirado en El nombre de la rosa de Umberto Eco, tuvo su aparición en 1987 de la mano de la desarrolladora española Opera Soft, cosechando un enorme éxito y demostrando que la literatura puede aportar a la industria un gran número de temas e ideas. También podemos encontrar títulos inspirados en personajes literarios como Alicia de Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas , creada por Lewis Carroll o una gran cantidad de títulos inspirados en el personaje de Sherlock Holmes de Arthur Conan Doyle. Por otro lado, han aparecido numerosos juegos basados en sagas literarias que se popularizaron a través del cine, como es el caso de la Saga Harry Potter y la saga de El señor de los anillos ; y aunque estos títulos se inspiran mayoritariamente en las adaptaciones cinematográficas, podemos encontrar títulos como El señor de los anillos: la Tercera Edad o El señor de los anillos: la guerra del norte , los cuales beben directamente de la obra de Tolkien. Pero sin duda, las adaptaciones literarias más exitosas dentro del mundo de los videojuegos son las de la Saga Metro de Dmitri Glujovski y la Saga de Geralt de Rivia escrita por Andrzej Sapkowski. Estas sagas literarias han inspirado algunos videojuegos de enorme éxito, superando a los libros que los inspiraron y dando a conocer estas obras a un público más amplio, tanto es así, que Netflix está produciendo una serie inspirada en la Saga de Geralt de Rivia que se titulará The Witcher , título de la saga de videojuegos inspirados en las novelas de Sapkowski. Por desgracia, podemos encontrar muy pocos títulos influenciados por la literatura española, lo cual es una lástima, siendo la industria española del videojuego bastante próspera. Podemos encontrar algún título de baja calidad inspirado en las aventuras de Don Quijote, sin embargo tiene el mismo valor que las adaptaciones de la obra a series infantiles. Si bien podrían emplearse estos títulos en el aula, tendrían el mismo problema que los juegos educativos, priorizando el contenido sobre la diversión; lo cual podría reducir la implicación y motivación de los alumnos con respecto a estos títulos. Considero que si se emplean videojuegos en el aula, estos deberían ser títulos a los que el alumno jugaría por su cuenta sin 18 la intervención del profesor. Por otro lado, podemos encontrar un videojuego titulado El Conde Lucanor , el cual únicamente tiene en común con la obra de Don Juan Manuel su título. Los videojuegos tienen en la literatura una gran baza para crear sus universos e historias y esto se debe principalmente al componente narrativo que comparten con la literatura. La capacidad de los juegos para contar historias procedentes de obras literarias de un modo dinámico e interactivo, puede atraer nuevos lectores a las obras en las que se inspiran. 3.3.3. SISTEMAS DEL VIDEOJUEGO ÚTILES PARA LA EDUCACIÓN Tras lo visto en los apartados anteriores, podemos identificar una serie de herramientas útiles que los videojuegos nos aportan para llevar a cabo la actividad docente como: ●Cooperación entre los participantes de la actividad para cumplir un objetivo y así fomentar el trabajo en equipo. ●Empleo de marcos narrativos para dotar a las actividades de un trasfondo que aumente la inmersión del alumno. ●Obtención de recompensas que ayuden a la progresión del jugador al llevar a cabo las actividades de forma correcta para aumentar la implicación del alumno con la tarea. ●Crear un sistema de niveles y puntuaciones que aumente la motivación del alumno. ●Permitir la creación de un avatar por parte del alumno para estimular su creatividad y que se sienta implicado con su personaje. ●Empleo de herramientas aprendidas con anterioridad. Con todos estos elementos podremos crear una propuesta de gamificación en el aula empleando sistemas propios del videojuego para adaptar los contenidos. Estos sistemas tienen suficiente flexibilidad para adaptar un gran número de contenidos de diferentes niveles y 19 aunque en nuestra propuesta didáctica nos centraremos en 2º de ESO, tendremos en cuenta la flexibilidad de las mecánicas para poder ajustar la dificultad a otros ciclos. 4. PROPUESTA DIDÁCTICA La propuesta didáctica estará orientada a un nivel de 2º de ESO y trabajará con los contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos por ley para este nivel. Consistirá en diseñar una metodología de gamificación para trabajar algunos de los contenidos curriculares, los cuales se detallarán en el apartado correspondiente (4.2.). Esta metodología se fundamentará en la extrapolación de sistemas propios del videojuego al ámbito educativo que tendrá como objetivos la adquisición de los contenidos y competencia clave con los que se trabaja y fomentar la implicación y motivación de los alumnos con respecto a éstos. Por otro lado, dada la flexibilidad y posibilidades de esta propuesta, es posible adaptarla a cualquier otro ciclo siempre y cuando se adapten los contenidos y se regule la dificultad de las actividades. En esta propuesta didáctica se sugieren una serie de contenidos que también pueden variar, siendo posible adaptar la metodología a múltiples elementos del temario. 4.1. MARCO LEGISLATIVO La realización de esta Propuesta didáctica seguirá el siguiente marco legislativo: ●L.O.M.C.E. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa, que aparece en el BOE número 295, de 10 de diciembre de 2013 (refundida con la L.O.E. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que aparece en el BOE número 106, de 4 de mayo de 2006). ●Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que aparece en el BOE número 3, de enero de 2015. 20 ●Orden EDC/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, que aparece en el BOE número 25, del 29 de enero de 2015. ●DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. ●Orden EDU 362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación y desarrollo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, que aparece en el BOCYL, del 8 de mayo de 2015. 4.2. CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES Los siguientes contenidos pertenecen al currículo de 2º de ESO establecidos en el Boletín Oficial de Castilla y León del viernes, 8 de mayo de 2015 (pp. 32169-32173). Tanto los contenidos, como los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables utilizados en esta propuesta didáctica, se verán reflejados en el anexo 1 de este trabajo. ●Bloque de comunicación oral: hablar y escuchar ○Escuchar: ■Actitud de cooperación y de respeto hacia los compañeros en las situaciones de aprendizaje compartido. ■Se valorará la importancia de la conversación en la vida social, practicando actos de habla: contando, describiendo, opinando, dialogando…, en situaciones comunicativas propias de la actividad escolar. ■Se tendrá en cuenta si el alumno interviene y valora su participación en actos comunicativos orales. ■Estos aspectos serán trabajados y valorados mediante el trabajo en 21 grupo realizado en las sesiones 3, 4 y 5 de esta propuesta didáctica. ○Hablar: ■Participación en las conversaciones y decisiones del grupo de trabajo observando y respetando las normas básicas de interacción, intervención y cortesía que regulan estas prácticas orales. Utilización de la lengua para adquirir conocimientos, expresar ideas y sentimientos propios. ■El alumno deberá participar y valorar la intervención en debates, coloquios y conversaciones espontáneas, manifestando actitud de cooperación y de respeto en estas situaciones. Se tendrá en cuenta la participación activa en debates, coloquios… escolares respetando las reglas de interacción, intervención y cortesía que los regulan, manifestando sus opiniones y respetando las opiniones de los demás. Deberá ceñirse al tema, no divagar y atender a las instrucciones del moderador en debates y coloquios. Deberá ser capaz de evaluar las intervenciones propias y ajenas. Deberá respetar las normas de cortesía que deben dirigir las conversaciones orales ajustándose al turno de palabra, respetando el espacio, gesticulando de forma adecuada, escuchando activamente a los demás y usando fórmulas de saludo y despedida. ■Estos aspectos se trabajarán y evaluarán mediante las actividades grupales de las sesiones 3, 4 y 5 de esta propuesta didáctica. ●Bloque de Comunicación escrita: leer y escribir ○Leer: ■Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias necesarias para la comprensión de los textos escritos que se trabajarán durante la actividad. Lectura, comprensión e interpretación de textos narrativos, 22 descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos. Actitud reflexiva ante la lectura organizando razonadamente las ideas, exponiéndolas al grupo y respetando las ideas de los demás. ■Se aplicarán estrategias de lectura comprensiva y crítica de textos. Se leerán, comprenderán, interpretarán y valorarán textos. ■El alumno deberá poner en práctica diferentes estrategias de lectura en función del objetivo y el tipo de texto, retener información y reconocer la idea principal y las ideas secundarias comprendiendo las relaciones entre ellas, entender instrucciones escritas de cierta complejidad que le permitan desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana y en los procesos de aprendizaje. ■Estos aspectos se trabajarán durante las actividades con textos de las sesiones 3,4,5 y 6 de esta propuesta didáctica. ○Escribir: ■Consolidación de una letra personal clara adecuada a su madurez, con uso normativo de mayúsculas y minúsculas. Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación, organización de la información, redacción y revisión del texto. Escritura de textos creativos y descriptivos del avatar de juego del alumno. Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje y como forma de comunicar sentimientos, experiencias, conocimientos y emociones. ■Se escribirán textos en relación con el ámbito de uso, con letra personal y legible: narrar, exponer, explicar, resumir y comentar, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Se valorará la 23 importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal. ■El alumno deberá escribir textos descriptivos e imitando textos modelo. Producir textos diversos reconociendo en la escritura el instrumento que es capaz de organizar el pensamiento.Valorar e incorporar progresivamente una actitud creativa ante la escritura. ■Estos aspectos se trabajarán mediante la creación de su avatar de juego situada en la sesión 1 de esta propuesta didáctica. ●Bloque de conocimiento de la lengua ○La palabra: ■Reconocimiento, uso y explicación de las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales. ■Se aplicarán los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos, utilizando la terminología gramatical necesaria para la explicación de los diversos usos de la lengua. ■El alumno deberá reconocer y explica el uso de las categorías gramaticales en los textos, utilizando este conocimiento para corregir errores de concordancia en textos propios y ajenos. reconocer y corregir errores ortográficos y gramaticales en textos propios y ajenos aplicando los conocimientos adquiridos para mejorar la producción de textos verbales en sus producciones orales y escritas. Conocer y utilizar adecuadamente las formas verbales en sus producciones orales y escritas. ■Estos aspectos se trabajarán durante la creación del avatar en la sesión 24 4.7.1. CRONOGRAMA DE LAS SESIONES Sesiones Duración Contenidos Objetivos Competen cias clave Materiales Sesión 1 50 minutos Elaboración de un texto descriptivo de su avatar de juego. Corrección ortográfica. Corrección a la hora de crear un texto descriptivo. CCL, SIE Material escolar básico. Sesión 2 50 minutos Explicación de las normas del juego y creación de grupos de trabajo en función de las puntuaciones de la actividad anterior. Comprender la actividad propuesta. Integrarse socialmente dentro del grupo de trabajo correspondiente. CCL, CMCT, CD, CSC Material audiovisual proporcionado por el profesor. Sesión 3 50 minutos Las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. Capacidad para identificar las diferentes categorías gramaticales. Capacidad de cooperación y trabajo en equipo. CCL, CPAA, CSC, SIE, CEC Actividades proporcionadas por el profesor y material escolar básico. Sesión 4 50 minutos Normas ortográficas. Capacidad para señalar errores ortográficos en un texto. CCL, CPAA, CSC, SIE, CEC Actividades proporcionadas por el profesor y material escolar básico. Sesión 5 50 minutos Los recursos retóricos más importantes. Conocimiento y capacidad para identificar los recursos retóricos más CCL, CPAA, CSC, SIE, CEC Actividades proporcionadas por el profesor y material escolar básico. 31 importantes. Sesión 6 50 minutos Conjunto de los contenidos trabajados anteriormente. Ser capaz de superar individualmente la prueba de evaluación. CCL, CPAA, SIE, CEC Actividades proporcionadas por el profesor y material escolar básico. 4.7.2. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES ●Sesiones opcionales: Si fuera necesario refrescar los conocimientos necesarios para la correcta realización de las actividades, podrían emplearse sesiones opcionales para llevarlo a cabo. En el caso de esta propuesta didáctica, las sesiones opcionales se centrarían en trabajar los siguientes contenidos: ○Las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. ○Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales. ○Conocimiento y capacidad para identificar los recursos retóricos más importantes. ●Sesión 1: Se empleará en la creación del personaje o avatar por parte del alumno mediante una redacción donde se describan sus rasgos físicos y de personalidad. El profesor evaluará las creaciones de los alumnos tras finalizar la sesión. Si el número de alumnos es muy amplio, se recomienda realizar esta sesión con varios díasde antelación con respecto a la sesión siguiente. ●Sesión 2: el profesor asignará las puntuaciones correspondientes a la creación del personaje y se formarán los grupos. Después el profesor aprovechará el resto de la sesión para explicar el funcionamiento de la actividad a los alumnos. ●Sesión 3: el profesor introducirá el marco narrativo y propondrá la primera actividad. Tendrá preparada una actividad bonus para los alumnos que terminen antes de finalizar la sesión. 32 ●Sesión 4: el profesor asignará las puntuaciones de la sesión anterior y continuará con el desarrollo de la historia. Después, propondrá de nuevo una actividad principal y una actividad bonus. ●Sesión 5: se desarrollará igual que la sesión anterior pero con una nueva actividad principal y actividad bonus. ●Sesión 6: Se entregarán los puntos de la sesión anterior y se dará una pequeña introducción narrativa a la actividad de evaluación. Tras finalizar, se concluirá con el desenlace de la historia. 4.8. PROPUESTA DE MARCO NARRATIVO Y ACTIVIDADES En este apartado realizaremos una propuesta para enmarcar el juego y sus actividades dentro de una narración, con la intención de implicar a los jugadores y aumentar su motivación para participar plenamente en todos los aspectos de esta propuesta didáctica. Hemos seleccionado un universo de fantasía para estimular la imaginación de los alumnos, aunque los textos trabajados pertenecerán al mundo real. Los personajes y entornos pueden ser simplemente descritos por el profesor, o si lo prefiere, puede valerse de diapositivas e incluso música para ambientar la narración. También propondremos una serie de actividades que se llevarán a cabo durante el transcurso de la propuesta. Estas actividades, como se indicaba en el apartado de metodología, podrán evaluarse mediante un sistema de recompensas por acierto y penalización por fallo. 4.8.1. FRAGMENTO DE NARRACIÓN DE LA SESIÓN 3 Los avatares diseñados por los alumnos llegarán a una biblioteca donde se desarrollará la acción. En ella les esperará el encargado de la biblioteca, un fauno bajito y regordete, con pezuñas de cabra y unos grandes cuernos rizados. Su melena, abundante en 33 otro tiempo, se encontraba coronada por una calva, aunque aún conservaba largos cabellos a los lados. Portaba en su mano un pergamino y unos desgastados anteojos. El faunos se dirige al grupo presentándose como Aurelion, el bibliotecario; y saluda a sus nuevos empleados (los alumnos descubren en este momento que se refiere a ellos). Aurelios informa a sus nuevos trabajadores de una terrible situación, alguien se ha encargado de manipular y desordenar los libros mediante el uso de la magia. La primera tarea de los alumnos será reconstruir el texto. Si consiguen hacerlos antes de que termine su jornada, pasarán a otro texto, lo cual supondrá un plus en sus nóminas (puntuación del juego). 4.8.1.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 3 ●Reconstruye las siguientes oraciones con palabras de la lista que se correspondan con la categoría gramatical indicada. ○Oración 1: (determinante) (sustantivo) (adjetivo) (verbo) (sustantivo) (preposición) (sustantivo). ■Lista de palabras: la, perro, escalamos, el, verde, lo, con, abalanzarse, Francia, comió, camaradas, caviar, en. ○Oración 2: (adverbio) (verbo) (preposición) (sustantivo) (preposición) (sustantivo) (conjunción) (determinante) (sustantivo). ■Lista de palabras: pero, bien, fuimos, para, María, los, ayer, sí, cocinaron, de, con, sus, excursión, y, corrieron, padres. ○Oración 3: (verbo) (determinante) (adjetivo) (sustantivo) (preposición) (sustantivo). ■Lista de palabras: sabrás, cuando, Irlanda, para, hermanos, en, alto, tengo, los, amigo, rojo, un, a, viejo. ●Oraciones de bonificación: ○Oración 1: (determinante) (sustantivo) (adjetivo) (verbo) (adverbio). 34 ■Lista de palabras: unos, ahora, pastaba, comprendieron, con, plácidamente, la, y, yegua, vergonzoso, entabló, gris. ○Oración 2: (adverbio) (verbo) (verbo) (sustantivo) (conjunción) (sustantivo). ■Lista de palabras: ayer, pero, animales, enfocar, puedes, tras, eléctrico, no, con, u, traer, sillones, encadenado, objetos. 4.8.2. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 4 Los nuevos bibliotecario regresan en su segundo día de trabajo. Aurelion parece exaltado y fuera de sí. El bibliotecario jefe comunica a sus empleados que el ministerio de bibliotecas mágicas planea despedirlo si no se soluciona el problema con los libros, le han comunicado que realizarán una inspección en un plazo de dos días. Aurelion lleva ya más de cien años trabajando en la biblioteca, para él es toda su vida y no podría superar que le aparten de sus adorados libros. Por otra parte, es necesario seguir recuperando los tomos dañados. Aurelion encomendará esta tarea al grupo mientras él continúa investigando quién es el responsable de tan deplorables actos. La expresión del fauno sugiere una leve sospecha de quién puede ser el responsable. Mientras lleva a cabo sus pesquisas, Aurelion explica al grupo su siguiente tarea: En esta ocasión, alguien se ha dedicado a manipular las obras para plagarlas de faltas ortográficas, la tarea del grupo consistirá en devolver los textos a su estado original corrigiendo esos errores. 4.8.2.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 4 ●Corrige las faltas ortográficas que encuentres en el siguiente texto. 35 Aqel dominjo Laura se despertó a las seis de la mañana. Su marido dormía pesadamente junto a eya; de manera que se incorporó con cuidado y deslizó los pies asta el suelo, donde le hesperaban unas zapatillas estratégicamente situadas. La casa estaba fría. Pero eya disponía de unas oras de libertad asta que Inés y Carlos se despertaran y decidieran lebantarse. Se colocó una vata gruesa y tras obserbar de forma rutinaria el sueño de su ija, yegó al salón, desde donde contempló un amanecer hurbano cullas impresiones memorizó para trasladarles luego ha su diario. Izo café y con la taza umeante entre las manos salió a la terraza, ofreciendo su melena y su perfil a la ciudad dormida. El sol comenzava a lebantarse, como un globo, por detrás de los edificios cercanos a Barajas. Miró los tejados, respiró y vuscó la línea recta imaginaria que unía su casa ha la de Julio. (JUAN JOSÉ MILLÁS, El desorden de tu nombre .) 1 ●Texto de bonificación: Lebanté la caveza acia la casa frente ha la cual hestávamos. Filas de valcones se sucedían iguales con su ierro oscuro, guardando el secreto de las viviendas. Los miré y no pude adibinar cuáles serían aqueyos ha los que en hadelante me asomaría. Con la mano un poco temblorosa di unas monedas al bigilante, y cuando él cerró el portal detrás de mí, con gran temblor de ierro y cristales, comencé a suvir muy despacio la escalera cargada con mi maleta. (CARMEN LAFORET, Nada ) 2 4.8.3. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 5 Las sospechas de Aurelion no eran infundadas, el culpable de todas las fechorías fue desde el principio el duende Garlic, un ex compañero de facultad de Aurelion que compitió con él por conseguir el puesto en la biblioteca. El fauno muestra a sus empleados un retrato 1Recuperado en https://sites.google.com/a/xtec.cat/auladelenguacastellana/2o-eso/dictados el 4 de julio de 2019. 2 Recuperado en https://sites.google.com/a/xtec.cat/auladelenguacastellana/2o-eso/dictados el 4 de julio de 2019. 36 del sospechoso, un pequeño duende con orejas puntiagudas y tez verdosa, de enormes ojos saltones y con unos dientes que sobresalen de su minúscula boca. El bibliotecario propone a los alumnos un plan para atrapar a Garlic antes dela inspección que tendrá lugar ese mismo día. Ya que el duende es un auténtico entusiasta de la lírica, la siguiente tarea del grupo tendrá lugar en la sección de poesía de la biblioteca, ya que es el lugar donde más posibilidades tienen de encontrarlo y si alguno de los bibliotecarios noveles ve al duende, Aurelion estará preparado con su red para atraparlo. Aurelion saca un enorme tomo titulado Manual de recursos retóricos , el cual recoge los principales recursos retóricos y pone ejemplos de ellos. Sin embargo, el fastidioso duende ha robado todos los ejemplos y será tarea de los alumnos identificar estos recursos en una serie de textos para añadirlos al manual. 4.8.3.1. ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 5 ●Relaciona cada fragmento con el recurso retórico que aparece en él. ○Recursos retóricos: aliteración, onomatopeya, anáfora, símil, personificación, interrogación retórica, enumeración, antítesis, hipérbole. ○Fragmentos: ■¡Oh noche que guiaste!/ ¡oh noche amable más que el alborada!/ ¡oh noche que juntaste! ■Érase un hombre a una nariz pegado ■Jacintos, ángeles, bibliotecas, laberintos, anclas, Uxmal, el infinito,el cero ■El ruido con que rueda la ronca tempestad ■¿Serás, amor/ un largo adiós que no se acaba? ■Es tan corto el amor/ y tan largo el olvido 37 ■ Mi corazón sereno/ se abre, como un tesoro, al soplo de tu brisa ■Cu, cu, cantaba la rana ■Los invisibles átomos del aire/ en derredor palpitan y se inflaman ●Fragmentos de bonificación: ○Recursos retóricos: asíndeton, polisíndeton, hipérbaton, paralelismo, metáfora, paradoja. ○Fragmentos: ■Desmayarse, atreverse, estar furioso/ áspero, tierno, liberal, esquivo ■Y la carne que tienta con sus frescos racimos/ y la tumba que aguarda con sus fúnebres ramos. ■Sus cabellos son oro, su frente campos elíseos ■A Dafne ya los brazos le crecían ■Hay un palacio y un río y/ un lago y un puente viejo ■Ser y no ser eternos, fugitivos. 4.8.4. FRAGMENTO DE NARRACIÓN Y ACTIVIDADES DE LA SESIÓN 6 Y EPÍLOGO El duende hace su aparición y Aurelion lo atrapa con su red, entonces las páginas del Manual de recursos retóricos comienzan volar desprendiendo un brillo mágico. Cuando caen al suelo, éstas presentan todas las fallas que los alumnos habían solventado desde que llegaron a la biblioteca. Los alumnos deberán reconstruir los textos, corregir la ortografía y clasificar nuevamente los recursos retóricos. Sin embargo, el libro es demasiado grande así que tendrán que trabajar individualmente para poder recomponerlo antes de que lleguen los inspectores del ministerio (Actividad de la sesión 6). 38 Tras terminar la tarea, aparecen los inspectores. Aurelion se siente muy feliz por haber restaurado las obras y además haber conseguido atrapar al culpable. Los empleados respiran aliviados hasta que observan que, tras los inspectores, llegan varios agentes de la policía y en lugar de llevarse a Garlic, se llevan a Aurelion. Los inspectores explican al grupo que Aurelion ha ido perdiendo la cabeza paulatinamente y que todo este desastre es culpa suya. Garlic era un agente infiltrado que vigilaba los movimientos del fauno para obtener pruebas que confirmasen su culpabilidad. Los chicos se habían visto envueltos en todo este asunto de forma inesperada y el Ministerio de Bibliotecas pedía disculpas por ello. Su trabajo sería remunerado, pero ya no tendrían que volver más por allí. 4.8.4.1. ACTIVIDAD DE LA SESIÓN 6 ●Reconstruye las siguientes oraciones con palabras de la lista que se correspondan con la categoría gramatical indicada, después corrige las faltas ortográficas que encuentres y por último, relaciona cada fragmento con el recurso retórico que aparece en él. ○Recursos retóricos: aliteración, metáfora, hipérbaton. ○Oraciones: ■Oración 1: (preposición) (determinante) (sustantivo) (determinante) (sustantivo) (preposición) (verbo). ●Lista de palabras: con, mirando, valcón, de, naranja, en, conocer, a, nidos, alegre, sus, madre, colgar, tu. ■Oración 2: (determinante) (sustantivo) (preposición) (artículo) (sustantivo) (adjetivo). ●Lista de palabras: buelo, berde, de, el, vuelo, vrebe, un. ■Oración 3: (adjetivo) (sustantivo) (verbo) (determinante) (sustantivo) (preposición) (verbo). ●Lista de palabras: nuvla, asta, el, vlanco, yorar, halgodón, cielo. 39 4.9. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En caso de tener alumnos con necesidades especiales, el contenido puede adaptarse a otros niveles si fuera necesario. Las mecánicas del juego son bastante flexibles y dan muchas posibilidades a la hora de equilibrar la dificultad. Puede balancearse la tarea en función de las necesidades del alumno modificando los valores de recompensa y penalización. Del mismo modo, si el profesor considera que el alumno con necesidades especiales puede realizar la actividad con ayuda, puede variar los grupos para emparejarlo con alumnos que puedan servirle de apoyo. 4.10. EVALUACIÓN La evaluación de la actividad tendrá en cuenta varios factores: en primer lugar los resultados grupales de los alumnos, en segundo lugar la prueba final que se realiza de forma individual y en tercer lugar el grado de participación, implicación e interés que los alumnos muestren durante el transcurso de la actividad. El profesor deberá también tener en cuenta los posibles contratiempos que puedan aparecer durante el trabajo grupal, como equipos con miembros ausente o con necesidades especiales. Esto no quiere decir que el resultado grupal pierda importancia, pues es clave a la hora de valorar la capacidad de cooperación entre los alumnos, sin embargo, sería injusto penalizar a algunos alumnos por determinadas circunstancias ajenas a ellos. En definitiva, la evaluación de la actividad no se limitará a una media aritmética, sino que tendrá en cuenta el conjunto del desempeño durante la actividad por parte de los alumnos. 40 organizando razonadamente las ideas y exponiéndolas y respetando las ideas de los demás. Escribir. Consolidación de una letra personal clara adecuada a su madurez, con uso normativo de mayúsculas y minúsculas, así como conocimiento de las reglas de márgenes y cartografía del folio manuscrito. Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos escritos: planificación, obtención de datos, organización de la información, redacción y revisión del texto. La escritura como proceso. Escritura de textos (resúmenes, exposiciones y explicaciones sencillas…) relacionados con el ámbito personal, académico/escolar y social (textos periodísticos…) Interés creciente por la composición escrita como enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. 5. Valorar la importancia de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes y como estímulo del desarrollo personal. cotidiana y en los procesos de aprendizaje. 2.3 Interpreta, explica y deduce la información dada en diagramas, gráficas, fotografías, mapas conceptuales, esquemas… 4.1 Escribe textos propios del ámbito personal y familiar, escolar/académico y social imitando textos modelo. 4.2 Escribe textos narrativos, descriptivos e instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados imitando textos modelo. 4.3 Resume textos generalizando términos que tienen rasgos en común, globalizando la información e integrándola en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente, evitando parafrasear el texto resumido. 5.1 Produce textos diversos reconociendo en la escritura el instrumento que es capaz de organizar el pensamiento. 47 fuente de información y aprendizaje y como forma de comunicar sentimientos, experiencias, conocimientos y emociones. 5.2 Valora e incorpora progresivamente una actitud creativa ante la escritura. 5.3 Participa, intercambiando opiniones, comentando y valorando escritos ajenos o escribiendo y dando a conocer los suyos propios haciendo uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Bloque 3. Conocimiento de la lengua Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables La palabra. Reconocimiento, uso y explicación de las categorías gramaticales: sustantivo, adjetivo, determinante, pronombre, verbo, adverbio, preposición, conjunción e interjección. Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales 1. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos, utilizando la terminología gramatical necesaria para la explicación 1.1. Reconoce y explica el uso de las categorías gramaticales en los textos, utilizando este conocimiento para corregir errores de concordancia en textos propios y ajenos. 1.2. Reconoce y corrige errores ortográficos y gramaticales en textos propios y ajenos aplicando 48 reconociendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comunicación eficaz. de los diversos usos de la lengua. los conocimientos adquiridos para mejorar la producción de textos verbales en sus producciones orales y escritas. 1.3. Conoce y utiliza adecuadamente las formas verbales en sus producciones orales y escritas. Bloque 4. Educación literaria Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Plan lector. Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora. Introducción a la literatura a través de los textos. 1. Leer obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura. 2. Favorecer la lectura y comprensión de obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a 1.1. Lee y comprende con un grado creciente de interés y autonomía obras literarias cercanas a sus gustos, aficiones e intereses. 1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre, resumiendo su contenido, explicando los aspectos que más le han llamado la atención y lo que la lectura le ha aportado como 49 Aproximación a los géneros literarios. Rasgos característicos. Diferenciación de los principales subgéneros literarios a través de lecturas comentadas. Lectura comentada de textos de diferente tipo, prestando atención al valor simbólico del lenguaje literario y al sentido de los recursos retóricos más importantes. Creación. Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa. Consulta y utilización de fuentes y recursos variados de información para la realización de trabajos. los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria. Conocer los géneros literarios con sus rasgos característicos y los recursos retóricos más importantes. 3. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa. experiencia personal. 1.3. Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. 2.1 Desarrolla progresivamente la lectura y comprensión de obras literarias de la literatura española y universal de distintos géneros literarios. 3.1 Redacta textos personales de intención literaria a partir de modelos dados, siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa. 3.2 Desarrolla el gusto por la escritura como instrumento de comunicación capaz de analizar y regular sus propios sentimientos. 50 ANEXO 2 RECURSOS LITERARIOS 3 Para crear belleza por medio de palabras, la literatura se sirve de multitud de recursos que persiguen, por lo tanto, un efecto estético. Estos mecanismos reciben distintos nombres: recursos literarios, figuras literarias, recursos estilísticos o figuras retóricas. Sin embargo, y a pesar de darse con más frecuencia en los textos literarios, estos recursos no son exclusivos de la literatura y podemos encontrarlos en multitud de textos no literarios, tanto escritos como orales. De entre la amplia variedad de recursos literarios existentes, en este curso estudiaremos los siguientes: ●RECURSOS FÓNICOS ○Aliteración. Repetición del mismo sonido con la intención de crear un determinado efecto sonoro. ■ Sus cabellos (R) son de oro (I). ■ Las perlas (I) de tu boca. ○Onomatopeya. Consiste en imitar sonidos reales. ■ Solo se oía el tic-tac del reloj. ●RECURSOS MORFOSINTÁCTICOS ○Por adición de palabras ■Epíteto. Adjetivo innecesario que sirve para resaltar la cualidad con él expresada. ●Por ti la verde hierba, el fresco viento,/el blanco lirio y colorada rosa/y dulce primavera deseaba.(Garcilaso DE LA VEGA) 3 Recuperado de https://sites.google.com/site/entornoalalengua2eso/estudio-de-la-literatura/2---recursos-estilisticos el 4 de julio de 2019. 51 ■Pleonasmo. Figura retórica que consiste en añadir a una oración más palabras de las necesarias para embellecer el lenguaje o añadir más expresividad a lo dicho. ●Lo vi con mis propios ojos. ○Por omisión de palabras ■Asíndeton. Supresión de conjunciones para dar más rapidez y agilidad a la oración. ●Llegué, vi, vencí. (Julio CÉSAR) ○Por repetición de palabras ■Anáfora. Repetición de una palabra o de un grupo de palabras al comienzo de una frase o de un verso. ●Para la libertad sangro, lucho, pervivo./Para la libertad, mis ojos y mis manos. (Miguel HERNÁNDEZ) ■Polisíndeton. Repetición de conjunciones que no son estrictamente necesarias. Con ello se consigue crear un ritmo más lento. ●Hay un palacio y un río y un lago y un puente viejo. (Juan Ramón JIMÉNEZ) ■Reduplicación. Es un recurso literario que consiste en la repetición de una palabra en la misma oración o verso. ●Rey don Sancho, rey don Sancho... (Romance anónimo) ●Leer, leer, leer, vivir la vida (Miguel de UNAMUNO) ○Otras figuras literarias del plano morfosintáctico ■Antítesis. Contraposición de dos palabras o ideas. ●Tan lejanos, y a veces /qué lejos los sentimos,/tú yéndote a los muertos/yo yéndome a los vivos. (Miguel HERNÁNDEZ) ■Hipérbaton. Alteración del orden sintáctico normal de una oración con la finalidad de resaltar el elemento que se coloca en primer lugar. ●Con tanta mansedumbre el cristalino/Tajo por aquella parte caminaba/que pudieran los ojos el camino/determinar apenas que llevaba. (Garcilaso DE LA VEGA) 52 ■Paralelismo. Consiste en la repetición de la misma estructura sintáctica en dos o más oraciones o versos. ●Era la sed, el hambre, y tú fuiste la fruta./Era el duelo y las ruinas, y tú fuiste el milagro. (Pablo NERUDA) ●RECURSOS LÉXICO-SEMÁNTICOS ○Antítesis. Figura literaria que consiste en contraponer dos elementos que son contrarios entre sí. ■Es tan corto el amor, y es tan largo el olvido. (Pablo NERUDA) ○Apóstrofe. Invocación a un ser animado o inanimado. ■Párate y óyeme ¡oh sol! Yo te saludo. (José de ESPRONCEDA) ○Enumeración. Figura literaria que consiste en colocar sucesivamente elementos que,por lo general, pertenecen a la misma categoría gramatical (sustantivos, adjetivos...) y cumplen la misma función sintáctica. ■Era mentiroso, bebedor, ladrón,/tahúr, peleador, goloso,/reñidor y adivino, sucio,/necio y perezoso tal es mi escudero. (ARCIPRESTE DE HITA) ○Hipérbole. Recurso estilístico que consiste en exagerar un elemento de la realidad. ■Tanto dolor se agrupa en mi costado/que por doler me duele hasta el aliento. (Miguel HERNÁNDEZ) ○Interrogación retórica. Es una pregunta que no espera respuesta. ■¿Serás, amor un largo adiós que no se acaba? (Pedro SALINAS) ○Metáfora. Consiste en identificar un elemento (término real = R) con otro término (término imaginario = I) con el que guarda una relación de semejanza. Cuando solo aparece el término imaginario se habla de metáfora pura; en caso contrario nos encontramos ante la denominada metáfora impura. ■Sus cabellos (R) son de oro (I). ■Las perlas (I) de su boca. ○Paradoja. Unión de dos ideas aparentemente contradictorias. ■Todo pasa y todo queda/pero lo nuestro es pasar/pasar haciendo caminos,/caminos sobre la mar. (Antonio MACHADO) 53 ○Personificación. Consiste en atribuir cualidades humanas a seres no humanos o cualidades animadas a seres inanimados. ■Puedo escribir los versos más tristes esta noche./Escribir, por ejemplo: "La noche está estrellada/y tiritan, azules, los astros a lo lejos"./El viento de la noche gira en el cielo y canta. (Pablo NERUDA) ○Símil o comparación. Consiste en comparar dos elementos entre los cuales existe una relación de semejanza. ■Es más lento que una tortuga. ■Es duro como una piedra. 54