«Palabras desplazadas y mutiladas»: una defensa del papel de las humanidades en la educación

1 Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Trabajo de Fin de Máster «Palabras desplazadas y mutiladas»: una defensa del papel de las humanidades en la educación Autor Alberto Santos Tabernero Tutor Prof. Alberto Rodríguez Elcorobarrutia 2 Índice Resumen ........................................................................................................................... 3 Introducción ...................................................................................................................... 4 I - Bloque teórico .............................................................................................................. 5 1. El descrédito de las humanidades en la educación actual y la mercantilización de la enseñanza .................................................................................................................. 5 2. El valor de los clásicos y de la tradición cultural...................................................... 8 3. El lugar de la literatura en la formación. Su función en los cuatro pilares de la educación ................................................................................................................. 12 II - Unidad didáctica ....................................................................................................... 15 1. Marco legal ............................................................................................................. 15 2. Temporización ........................................................................................................ 16 3. Objetivos específicos .............................................................................................. 17 4. Contenidos .............................................................................................................. 18 5. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables ............................. 18 6. Metodología ............................................................................................................ 26 7. Descripción de las sesiones ..................................................................................... 27 8. Competencias .......................................................................................................... 42 9. Evaluación de la unidad didáctica .......................................................................... 44 Conclusiones ................................................................................................................... 45 Bibliografía ..................................................................................................................... 47 3 Resumen Este trabajo de fin de máster está dedicado a defender la necesidad de las humanidades en la educación frente a las tendencias utilitaristas que se imponen en la actualidad. Reafirma el valor de estas disciplinas en lo que atañe a la comprensión del ser humano desde una perspectiva cultural e histórica. Esto es algo que tratamos de demostrar a través de la literatura, donde se cifran la mayoría de las cuestiones de las que se ocupan los saberes humanísticos. El lugar de la literatura en la educación lo confirma el papel que desempeña en cada uno de los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En la segunda parte del trabajo materializamos la pertinencia de la educación humanística mediante una unidad didáctica destinada a trabajar en el aula con el relato El inmortal de Jorge Luis Borges, el cual nos sirve para demostrar la utilidad de la literatura y las humanidades en la formación de todo ciudadano libre, responsable y crítico. 4 Introducción El presente trabajo de fin de máster pretende defender la pertinencia de la formación humanística en la educación. Algo que trataremos de justificar a través de la literatura, donde se cifran todos los grandes motivos que atañen a las diversas disciplinas que componen la rama de estudio que usualmente conocemos como humanidades o ciencias del espíritu. La literatura expresa a través del lenguaje las numerosas inquietudes de la filosofía, la historia y las artes, sirviéndose de una construcción narrativa que desarrolla los conceptos presentes en ellas. De ahí que la literatura se nos presente como un medio inmensamente provechoso para justificar el lugar que las materias humanísticas deben ocupar en la formación de todo ciudadano libre, responsable y crítico. Este trabajo se divide en dos partes: un apartado teórico y una unidad didáctica. El primero está dedicado a reflexionar acerca de las tendencias utilitaristas de la educación contemporánea y el consecuente olvido de las humanidades, al cual trataremos de responder apelando al profundo valor de la tradición cultural y los grandes hitos del pensamiento y la creación imaginaria. Por último, incidiremos en la necesidad de transmitir dicho legado a través de la educación, algo contrario a la intención de varias opiniones pedagógicas con apoyos cada vez mayores. Por su parte, la unidad didáctica servirá para corroborar las afirmaciones del apartado teórico y materializar, en una propuesta de trabajo para el aula, los numerosos y provechosos usos que puede ofrecer para los alumnos el estudio directo de los textos literarios. Esta unidad didáctica está destinada a trabajar en el aula con El inmortal, uno de los cuentos más importantes del autor argentino Jorge Luis Borges. Además de ser una de las principales piezas de El Aleph, esta obra permitirá a los alumnos entrar en contacto con la importante producción cuentística de la literatura hispanoamericana del siglo XX, así como con el género fantástico, el relato de aventuras y la ficción especulativa, tres tendencias que pueden resultar de especial interés para el alumnado. Así pues, nuestro propósito aquí consiste en poner en valor, a través de la literatura, la importancia de las humanidades en la formación y en ofrecer una propuesta de trabajo para la enseñanza en 2º de Bachillerato que dé cuenta de las posibilidades de la educación literaria y de los beneficios que esta puede aportar. 5 I - Bloque teórico 1. El descrédito de las humanidades en la educación actual y la mercantilización de la enseñanza En nuestro tiempo, atrapados tal y como estamos en una permanente obsesión por la velocidad de la información y la búsqueda del beneficio inmediato, no nos resulta extraño recibir noticias como la pretensión del presidente de Brasil, Jair Bolsonaro (2019), consistente en eliminar la carrera de filosofía de los planes de estudio, considerando que el propósito de la educación debería ser el de «enfocarse en áreas que generen un retorno inmediato al contribuyente, como: veterinaria, ingeniería y medicina». Es reseñable destacar que sus declaraciones a este respecto las manifestó en Twitter, un hecho que no adquiere relevancia únicamente por tratarse de una práctica política muy en alza hoy en día, de la que se hace un uso populista y tendente a la simplificación, sino por que además lleva implícito cierto desprecio hacia la reflexión y los logros del pasado. Twitter se caracteriza, más que ninguna otra red social, por ser un medio de difusión de noticias absolutamente marcado por un afán total de inmediatez y actualidad. Precisamente, esta fijación por lo actual es una de las principales razones del rechazo y el desinterés que hoy socialmente se manifiesta hacia los saberes humanísticos. Esta noticia se suma a otras como la propuesta de eliminar las carrearas de humanidades que envió el gobierno japonés a las universidades del país. Según afirmó el primer ministro Shinzo Abe (2015): “en lugar de profundizar en las investigaciones académicas más teóricas, impartiremos una educación más práctica y ocupacional que anticipe mejor las necesidades de la sociedad”. Ambas declaraciones apuntan a una concepción mercantilista de la enseñanza según la cual las materias más teóricas resultan algo prescindible. Este es ya un lugar 6 común entre aquellos que pretenden eliminar las disciplinas humanísticas del currículum educativo a causa de su aparente falta de utilidad. En su reseña al libro de Allan Bloom, The Closing of the American Mind, Carlos García Gual (2017) trata acerca de la degradación de la enseñanza universitaria, que ha dejado de ser el refugio de “esa gran cultura, del refinamiento estético y de una aristocracia moral” (p. 41). Ese propósito inicial de las universidades, que no estaba reñido con la especialización, parece hoy casi totalmente olvidado. La retirada de las universidades de una labor intelectual y la creciente obsesión en torno a la empleabilidad de los estudios son factores que conducen necesariamente a rediseñar los planes de estudio con una perspectiva mercantilista, algo que hace patente que las universidades se estén transformando cada vez más en empresas. En este sentido se expresa Nuccio Ordine (2013): […] se intenta atraer a los estudiantes por todos los medios, hasta el punto de promover, como sucede con los automóviles y los productos alimenticios, verdaderas y genuinas campañas publicitarias. Las universidades, por desgracia, venden diplomas y grados. Y los venden insistiendo sobre todo en el aspecto profesionalizador, esto es, ofreciendo cursos y especializaciones a los jóvenes con la promesa de obtener trabajos inmediatos y atractivos ingresos. (p. 79). Como se pude ver, el estudiante es el cliente y la universidad, la empresa. Desde este supuesto, parece razonable dudar de por qué debería reservarse un lugar en la enseñanza para detenerse en los grandes hitos del pasado, en las reflexiones más relevantes de los pensadores antiguos, en los logros artísticos creados por la imaginación o en el estudio de las lenguas más allá de su utilidad directa en los negocios. Al reducir su presencia en la educación superior, las humanidades ven resentida su presencia también en la enseñanza media. Las lenguas clásicas son hoy únicamente una optativa restringida para aquellos que cursen el Bachillerato de Humanidades, la Historia del Mundo Contemporáneo es una asignatura por la que no pueden pasar los estudiantes del Bachillerato Tecnológico ni los de Ciencias de la Salud, la Literatura Universal pasó a convertirse en una optativa de un solo año sin presencia en la EBAU y la Historia de la Filosofía dejó de ser hace unos pocos años una materia obligatoria. A pesar de que esta última vuelva a serlo actualmente, la débil posición de los saberes humanísticos resulta del todo patente. A este respecto, el hecho de que la mayoría de los alumnos acaben sus estudios sin haber escuchado nunca hablar de Homero, Ovidio, Dante, Shakespeare, Goethe, 7 Tolstoi, Rilke o Proust (entre muchísimos otros) es algo muy significativo como prueba de la extremada tendencia de la educación actual a la especialización. El conocimiento literario que hoy transmite la enseñanza no trata nunca de sobrepasar el ámbito nacional y sigue basándose en gran medida en la memorización de unos contenidos que se encuentran ya en el libro de texto, ya en unos apuntes diseñados especialmente para reproducirlos en la EBAU. En ninguna otra signatura se adopta un acercamiento tan intencionadamente nacional. La literatura parece conservarse en el currículum como un mero complemento de la lengua castellana. En un primer vistazo, no parece un problema de gran alcance, pero imaginemos que se adoptase esta misma postura a la hora de estudiar las demás materias: Sería curioso pensar qué sucedería si ese mismo procedimiento se aplicara a otros campos: que solo se estudiara a los músicos españoles, a los pintores españoles, a los científicos españoles (con variantes y apéndices por autonomías). El resultado sería muy parecido: desgajada del conjunto europeo (o universal) esa historia resultaría menguada, tortuosa y absurdamente provinciana. (García Gual, 2017, p. 51) La enseñanza de la literatura sobrevive hoy en los planes educativos merced a los resquicios del orgullo cultural patrio. Su presencia no se debe a una verdadera intención de facilitar el acceso a aquellas grandes obras del canon, hoy tan cuestionadas por diversos acercamientos críticos extrínsecos que anteponen la ideología del intérprete a la obra en sí. Algo que denunció profusamente Harold Bloom (1995) en El canon occidental denominando Escuela del Resentimiento a los enfoques críticos de corte historicista, marxista, feminista y deconstructivista. (p. 30). Aunque es cierto que en nuestros centros de educación media no han calado estas propuestas, para nuestra desgracia, la literatura se limita hoy, en gran medida, a memorizar una lista de apellidos y obras con resúmenes de su argumento. El enfoque es casi exclusivamente historicista y reduce la importante producción de los escritores latinoamericanos a unas muy escasas páginas. Asimismo, la asignatura, tal y como está planteada, pone más énfasis en la precisión a la hora de reproducir un tema que en la interpretación de los textos. Los alumnos son conscientes de que en su nota la propia literatura tiene menos peso que su capacidad para memorizar las características de los distintos períodos, así como los 8 nombres de autores y obras. Conviene señalar, a este respecto, que aún hoy sigue siendo muy frecuente que los controles de las lecturas obligatorias remitan casi exclusivamente a detalles del argumento, siendo este el componente más superfluo de cualquier hecho literario. 2. El valor de los clásicos y de la tradición cultural La supuesta inutilidad que muchos achacan hoy a las humanidades no es, sin embargo, un fenómeno común exclusivo de nuestra era digital. En la segunda de las Cartas sobre la educación estética de la humanidad, escritas entre 1793 y 1795, Friedrich Schiller expone la falta de importancia que parecía tener el arte para sus contemporáneos, quienes consideraban que lo más determinante para los nuevos tiempos era la construcción de un proyecto político que dejase atrás a los gobiernos tiránicos del Antiguo Régimen: […] la voz de nuestro tiempo no parece elevarse en modo alguno a favor del arte, al menos no del arte del que me ocuparé. El curso de los acontecimientos ha impuesto al genio de nuestra época una orientación que amenaza con alejarlo cada vez más del arte ideal. Este debería distanciarse de la realidad y elevarse con la justa audacia por encima de la necesidad, pues el arte es hijo de la libertad y quiere obedecer al imperativo del espíritu, no a la necesidad que impone la materia. Pero hoy impera la necesidad y su yugo tiránico somete a la humanidad postrada. La utilidad es el gran ídolo de nuestra época, y a él deben complacer todos los poderes y rendir homenaje todos los talentos. En esta vil balanza, las virtudes espirituales del arte no tienen ningún peso y, al quedar privadas de todo reconocimiento, desaparecen del bullicioso mercado de nuestro siglo. Hasta el espíritu de investigación filosófica le va arrebatando a la imaginación provincia tras provincia, y las fronteras del arte se estrechan conforme la ciencia amplía sus dominios. (Schiller, 2018, pp. 9-10). Este fragmento es equivalente en muchos puntos a las críticas realizadas por varias voces del ámbito humanístico, que, nuevamente, cargan contra la adulación contemporánea hacia los saberes más utilitaristas y la obsesión por el presente. A este respecto, Nuccio Ordine da un significativo y antitético título a su manifiesto La utilidad de lo inútil. Aquello a lo que se refiere con inútil, tal como se entiende en la obra, engloba a todas aquellas disciplinas que no pretenden ofrecer una aplicación directa e inmediata destinada a resolver una serie de necesidades materiales, sino que se enfrentan a aquellas grandes preguntas sobre el hombre y el mundo que nos atañen a todos por igual, sin importar nuestras situación espaciotemporal. Se trata de aquellos saberes que indagan la razón de ser de nuestro lugar en el mundo. 9 Si atendemos a los testimonios de otras épocas, no cabe duda de que las humanidades han sufrido habitualmente el desinterés de una parte considerable de varias sociedades. Así, en el soneto VII del Cancionero, Petrarca (1984) escribió: “Pobre y desnuda vas, filosofía, / dice la turba atenta al vil negocio” (p. 143). La relación entre la atención a los negocios y el desinterés por la cultura y el pensamiento no encierra únicamente un fenómeno social de causalidad, sino una concepción contenida en la propia etimología de la palabra negocio, que deriva de nec otium; esto es, la ‘negación del ocio’ y precisamente este elemento, el otium, es fundamental para desarrollar aquellas actividades que no están sujetas a la tiranía del beneficio, aquellas como la filosofía, que poseen un valor intrínseco y no instrumental o productivo, tal y como se explica en la Metafísica: Es obvio, pues, que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, al igual que un hombre libre es, decimos, aquel cuyo fin es él mismo y no otro, así también consideramos que esta es la única ciencia libre: solamente ella es, en efecto, su propio fin. (Aristóteles, 1994, p. 77) De este modo, los conocimientos humanísticos no están al servicio de intereses monetarios, de manera que se mantienen libres de la influencia de las exigencias de los mercados. Quizá por este motivo se los pretende relegar a un segundo plano, ya que un ciudadano crítico y culto no es fácilmente influenciable por la publicidad ni se entrega a la ligera a un consumo desmedido. Conocer la riqueza, la hondura y la inmensa variedad de nuestra tradición cultural nos protege de la simplicidad de muchas de las ideas comunes y de las necesidades creadas que hoy rigen nuestra vida. En gran medida se puede afirmar que esta tradición a la que nos referimos se constituye principalmente de aquellas obras que conocemos como clásicos, libros que sobreviven al paso del tiempo y que superan las barrearas ideológicas y lingüísticas, que siempre tienen algo nuevo que decir a cada generación. Hoy este legado es desconocido en gran medida a causa de su aparente falta de actualidad para muchas personas y de las dificultades que presenta su lectura. Desde luego, no resultará fácil a un público que ha pasado tanto tiempo frente a las pantallas y cuyo gusto está moldeado por los mass media adentrarse en la lectura de aquellas obras capitales de la tradición occidental. Y es que es la nuestra “una cultura [que] relega al desván de las cosas pasadas de moda el ejercicio de pensar y sustituye las ideas por las imágenes” (Vargas Llosa, 2012, p. 38). Desde luego, transmitir hoy la importancia de los clásicos es una tarea laboriosa. 16 o Orden EDU 362 y 363/2015: por las que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. 2. Temporización La unidad se desarrollará en la primera quincena del tercer trimestre de 2º de Bachillerato. Consta de seis sesiones de 55 minutos cada una. Primera sesión Tiempo Diálogo introductorio 15 min. Lectura de pasajes de literatura fantástica y elaboración de una definición del género 25 min. Distinción con la literatura realista 10 min. Segunda sesión Tiempo Corrección de la definiciones elaboradas el día anterior 10 min. Presentación de la obra y la figura de Borges 25 min. Lectura en el aula de El inmortal 20 min. Tercera sesión Tiempo Resolución de dudas planteadas por los alumnos a raíz de su primera lectura 10 min. Resolución de las actividades de comprensión 45 min. Cuarta sesión Tiempo Explicación del concepto de metaficción y sus posibles funciones en la obra literaria 15 min. Comentario y actividades de Borges y yo 25 min. 17 Explicación y comentario de Niebla de Unamuno 15 min. Quinta sesión Tiempo Presentaciones de los relatos escritos por los alumnos 55 min. Sexta sesión Tiempo Debate en torno a los temas centrales tratados en El inmortal 40 min. Reflexión final acerca del valor del relato 15 min. 3. Objetivos específicos En el bloque de educación literaria, que es el trabajado principalmente en esta unidad, se desglosan los siguientes objetivos específicos: 1. Favorecer la lectura y comprensión de la obra de Jorge Luis Borges a través del estudio específico de uno de sus cuentos. Acercarlo a los intereses del alumnado y contribuir a su formación literaria. 2. Promover la reflexión sobre la relación de la literatura de este autor con otras manifestaciones artísticas y su expresión del sentimiento humano, analizando sus interrelaciones con otras obras de las distintas artes. 3. Fomentar el interés por el cuento, la literatura fantástica y la metaficción. Asentar el hábito lector en todas su vertientes: como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios. 4. Comprender los textos literarios escogidos, reconociendo la intención de su autor, relacionando su contenido y su forma con los contextos socioculturales y literarios de su época, identificando el tema, reconociendo la evolución de algunos tópicos y formas literarias, así como su importancia en la actualidad, expresando esas relaciones con juicios personales razonados. 18 5. Consultar y citar adecuadamente fuentes de información variadas, para realizar un trabajo académico en soporte físico o digital sobre uno de los textos del período propuesto por el profesor dentro del currículo de literatura, adoptando un punto de vista crítico y personal y utilizando las tecnologías de la información. 4. Contenidos En la siguiente enumeración se explicitan los contenidos que se desarrollan en esta unidad didáctica: 1. Las particularidades del género fantástico. Diferentes modalidades: épica, lúdica y mítica. Diferencias con la literatura realista. 2. Jorge Luis Borges: obra cuentística. Importancia de su figura en la Posmodernidad. Ficciones y El Aleph. 3. La metaficción. Concepto y funciones. Usos en la literatura española. El Hacedor de Borges y Niebla de Unamuno. 4. La escritura creativa. La narrativa breve. 5. Las funciones de la literatura. 5. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar. Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Competencias 1. Escuchar de forma activa y analizar textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial, identificando los rasgos propios de su género, relacionando los aspectos formales del 1.1. Reconoce las distintas formas de organización del contenido en una argumentación oral, analizando los recursos verbales y no verbales empleados por el emisor y valorándolos en función de los elementos de la situación comunic ativa. Competencia lingüística, competencia social y cívica 19 texto con la intención comunicativa del emisor y con el resto de los factores de la situación comunicativa. 1.2. Analiza los recursos verbales y no verbales presentes en textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial relacionando los aspectos formales y expresivos con la intención del emisor, el género textual y el resto de los elementos de la situación comunicativa. 2. Sintetizar el contenido de textos expositivos y argumentativos orales del ámbito académico: conferencias y mesas redondas, diferenciado la información relevante y accesoria y utilizando la escucha activa como un medio de adquisición de conocimientos. 2.1. Sintetiza por escrito el contenido de textos orales argumentativos y expositivos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial discriminando la información relevante. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender, competencia de conciencia y expresión cultural. 3. Extraer información de textos orales periodísticos y publicitarios procedentes de los medios de comunicación social, reconociendo la intención comunicativa, el tema, la estructura del contenido, identificando los rasgos propios del género periodístico, los recursos verbales y no verbales utilizados y valorando de forma crítica su forma y su contenido. 3.1. Interpreta diversos anuncios sonoros y audiovisuales identificando la información y la persuasión, reconociendo los elementos que utiliza el emisor para seducir al receptor, valorando críticamente su forma y su contenido y rechazando las ideas discriminatorias. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender, competencia digital. 4. Realizar una presentación académica oral sobre un tema controvertido, contraponiendo puntos de vista enfrentados, 4.1. Planifica, realiza y evalúa presentaciones académicas orales de forma individual o en grupo sobre un tema polémico de carácter académico o de la actualidad social, científica o cultural, analizando posturas enfrentadas y defendiendo Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, 20 defendiendo una opinión personal con argumentos convincentes y utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación para su realización, evaluación y mejora. Adquirir destrezas avanzadas en la utilización de recursos para la presentación de trabajos de investigación. una opinión propia mediante argumentos convincentes. 4.2. Recopila información así como apoyos audiovisuales o gráficos consultando fuentes de información diversa y utilizando correctamente los procedimientos de cita. 4.3. Clasifica y estructura la información obtenida elaborando un guion de la presentación. 4.4. Se expresa oralmente con claridad, precisión y corrección, ajustando su actuación verbal y no verbal a las condiciones de la situación comunicativa y utilizando los recursos expresivos propios del registro formal. 4.5. Evalúa sus presentaciones orales y las de sus compañeros, detectando las dificultades estructurales y expresivas y diseñando estrategias para mejorar sus prácticas orales y progresar en el aprendizaje autónomo. competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender. Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir. Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje Competencias 1. Comprender y producir textos expositivos y argumentativos propios del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial, identificando la intención del emisor, resumiendo su contenido, diferenciando la idea principal y explicando el modo de organización. 1.1. Comprende el sentido global de textos escritos de carácter expositivo y argumentativo propios del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial identificando la intención comunicativa del emisor y su idea principal. 1.2. Sintetiza textos de carácter expositivo y argumentativo propios del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial, diferenciando las ideas principales y las secundarias. 1.3. Analiza la estructura de textos expositivos y argumentativos procedentes del ámbito académico, Competencia lingüística, competencia matemática, competencia social y cívica, competencia de aprender a aprender. 21 periodístico, profesional o empresarial identificando los distintos tipos de conectores y organizadores de la información textual. 1.4. Produce textos expositivos y argumentativos propios usando el registro adecuado a la intención comunicativa, organizando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas y respetando las normas ortográficas y gramaticales. Revisa su producción escrita para mejorarla. 2. Escribir textos expositivos y argumentativos propios del ámbito académico con rigor, claridad y corrección, empleando argumentos adecuados y convincentes y ajustando su expresión a la intención comunicativa y al resto de las condiciones de la situación comunicativa. 2.1. Desarrolla por escrito un tema del currículo con rigor, claridad y corrección ortográfica y gramatical, aplicando los conocimientos gramaticales y pragmáticos para mejorar la expresión escrita. 2.2. En sus producciones escritas ajusta su expresión a las condiciones de la situación comunicativa (tema, ámbito discursivo, tipo de destinatario, género textual…) empleando los recursos expresivos propios del registro formal y evi tando el uso de coloqui alismos. 2.3. Evalúa sus propias producciones escritas y las de sus compañeros, reconociendo las dificultades estructurales y expresivas, recurriendo a obras de consulta, tanto impresas como digitales, para su corrección y, diseñando estrategias para mejorar su redacción y avanzar en el aprendizaje autónomo. Competencia lingüística, competencia matemática, competencia social y cívica, competencia de aprender a aprender. 3. Realizar trabajos académicos individuales o en grupo sobre temas polémicos del currículo o de la actualidad social, científica o cultural planificando su realización, contrastando 3.1. Realiza trabajos académicos individuales y en grupo sobre un tema controvertido del currículo o de la actualidad social, cultural o científica planificando su realización, fijando sus propios objetivos, contrastando posturas enfrentadas organizando y Competencia lingüística, competencia matemática, competencia social y cívica, competencia de 22 opiniones enfrentadas, defendiendo una opinión personal y utilizando las Tecnologías de la Información y la Comunicación para su realización, evaluación y mejo ra. defendiendo una opinión propia mediante distintos tipos de argumentos. 3.2. Utiliza las Tecnologías de la Información y la Comunicación para documentarse, consultando fuentes diversas, evaluando, contrastando, seleccionando y organizando la información relevante mediante fichas -r esumen. 3.3. Respeta las normas de presentación de trabajos escritos: organización en epígrafes, procedimientos de cita, notas a pie de página, bibliografía… aprender a aprender. 4. Analizar textos escritos argumentativos y expositivos propios del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial, identificando sus rasgos formales característicos y relacionando sus características expresivas con la intención comunicativa y con el resto de los elementos de la situación comunicativa. 4.1. Describe los rasgos morfosintácticos, léxico - semánticos y pragmático - textuales presentes en un texto expositivo o argumentativo procedente del ámbito académico, periodístico, profesional o empresarial, utilizando la terminología gramatical adecuada y poniendo de manifiesto su relación con la intención comunicativa del emisor y con los rasgos propios del género textual. 4.2. Reconoce, describe y utiliza los recursos gramaticales (sustitución pronominal, uso reiterado de determinadas estructuras sintácticas, correlación temporal…) y léxicosemánticos (sustitución por sinónimos, hipónimos e hiperónimos, reiteraciones léxicas…) que proporcionan cohesión a los textos escritos. 4.3. Reconoce y explica los distintos procedimientos de cita (estilo directo, estilo indirecto u estilo indirecto libre y cita encubierta) presentes en textos expositivos y argumentativos, reconociendo su función en el texto. Competencia lingüística, competencia matemática, competencia de aprender a aprender, competencia digital y competencia de espíritu emprendedor. 23 Bloque 3. Conocimiento de la lengua Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Competencias 3. Identificar y explicar los distintos niveles de significado de las palabras o expresiones en función de la intención comunicativa del discurso oral o escrito en el que aparecen. 3.1. Explica con propiedad el significado de palabras o expresiones, diferenciando su uso denotativo y connotativo y relacionándolo con la intención comunicativa del emisor. 3.2. Reconoce, analiza e interpreta las relaciones semánticas entre las palabras (sinonimia, antonimia, hiperonimia, polisemia y homonimia) como pro cedimi ento de cohesión textual. Competencia lingüística, competencia social y cívica 5. Aplicar los conocimientos sobre estructuras sintácticas de los enunciados para la realización, autoevaluación y mejora de textos orales y escritos, tomando conciencia de la importancia del conocimiento gramatical para el uso correcto de la lengua. 5.1. Enriquece sus textos orales y escritos incorporando estructuras sintácticas variadas y aplicando los conocimientos adquiridos para la revisión y mejora de los mismos. 5.2. Aplica los conocimientos adquiridos sobre las estructuras sintácticas de los enunciados para la realización, autoevaluación y mejora de los propios textos orales y escritos, tomando conciencia de la importancia del conocimiento gramatical par a el uso corre cto de la lengua. Competencia lingüística, competencia de aprender a aprender, 6. Aplicar los conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua a la comprensión, análisis y comentario de textos de distinto tipo procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial, relacionando los usos lingüísticos (marcas de 6.1. Reconoce, analiza y explica las características lingüísticas y los recursos expresivos de textos procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial, relacionando los usos lingüísticos con la intención comunicativa del emisor y el resto de los elementos de la situación comunicativa y utilizando el análisis Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender, 24 objetividad y subjetividad, referencias deícticas temporales, espaciales y personales y procedimientos de cita) con la intención comunicativa del emisor y el resto de los elementos de la situación comunicativa. para profundizar en la comprensión del texto. 6.2 Aplica los conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua a la comprensión, análisis y comentario de textos de distinto tipo procedentes del ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial, relacionando los usos lingüísticos (marcas de objetividad y subjetividad, referencias deícticas temporales, espaciales y personales y procedimientos de cita) con la intención comunicativa del emisor y el resto de los elementos de la situación comunicativa. 6.3. Reconoce y explica los distintos procedimientos de inclusión del emisor y receptor en el texto. 6.4. Reconoce y explica en los textos las referencias deícticas, temporales, espaciales y personales. 6.5. Reconoce, explica y utiliza los distintos procedimientos de cita. 6.6. Revisa textos escritos propios y ajenos, reconociendo y explicando sus incorrecciones (concordancias, régimen verbal, ambigüedades sintácticas, coloquialismos, etc.) con criterios gramaticales y terminología apropiada con objeto de mejorar la expresión escrita y avanzar en el aprendizaje autónomo. competencia digital. 8. Reflexionar sobre la relación entre los procesos de producción y recepción de un texto, reconociendo la importancia que para su comprensión tienen los conocimientos previos que se poseen a partir de lecturas anteriores que se relacionan con él. 8.1. Expresa sus experiencias lectoras de obras de diferente tipo, género, etc. y sus experiencias personales, relacionándolas con el nuevo texto para llegar a una mejor comprensión e interpretación del mismo. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender. 25 Bloque 4. Educación literaria. Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluable Competencias 1. Conocer los aspectos temáticos y formales de los principales movimientos literarios del siglo XX hasta nuestros días, así como los autores y obras más significativos. 1.1. Desarrolla por escrito con coherencia y corrección las características temáticas y formales de los principales movimientos del siglo XX hasta nuestros días, mencionando los autores y obras más representativas. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia de conciencia y expresión cultural. 2. Leer y analizar textos literarios representativos de la historia de la literatura del siglo XX hasta nuestros días, identificando las características temáticas y formales y relacionándolas con el contexto, el movimiento, el género al que pertenece y la obra del autor y constatando la evolución histórica de temas y formas. 2.1. Analiza fragmentos literarios del siglo XX, o en su caso obras completas, hasta nuestros días, relacionando el contenido y las formas de expresión con la trayectoria y estilo de su autor, su género y el movimiento literario al que pertenece. 2.2. Compara distintos textos de diferentes épocas, describiendo la evolución de temas y formas. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia de conciencia y expresión cultural. 3. Interpretar de manera crítica fragmentos u obras de la literatura del siglo XX hasta nuestros días, reconociendo las ideas que manifiestan la relación de la obra con su contexto histórico, artístico y cultural. 3.1. Interpreta de manera crítica fragmentos u obras completas significativas de la literatura del siglo XX hasta nuestros días, reconociendo las ideas que manifiestan la relación de la obra con su contexto histórico, artístico y cultural. Competencia lingüística, competencia social y cívica, competencia matemática, competencia emprendedora, competencia de aprender a aprender, competencia de conciencia y expresión cultural. 4. Desarrollar por escrito un tema de la historia de la 4.1. Desarrolla por escrito un tema de la historia de la literatura del siglo XX Competencia lingüística, 32 dudas que les hayan surgido a los alumnos después de reflexionar sobre el texto y hacer sus propias anotaciones. Por supuesto, este tiempo podría ampliarse si las cuestiones planteadas por ellos son muy numerosas o dan pie a respuestas de mayor alcance. Una vez resueltas aquellas dudas iniciales, el profesor presentará en la pizarra o en formato digital el siguiente grupo de preguntas destinadas a profundizar en la comprensión del cuento: 1. ¿Qué nos dice sobre el protagonista el hecho de que se lo describa como “un hombre consumido y terroso, de ojos grises y barba gris, de rasgos singularmente vagos”, además de que conozca lenguas muy distintas y las mezcle de una manera extraña? o Aquí el alumno debe adquirir conciencia de cómo, desde el principio, el relato va anticipando de manera sutil los efectos que tendrá en él la prolongación eterna de su vida, poniendo el foco sobre todo en la pérdida paulatina de su identidad, de ahí esos “rasgos singularmente vagos”. 2. ¿Cómo descubre la existencia del río de la inmortalidad? o Esta pregunta es más sencilla que la anterior y simplemente pretende que el alumno ponga atención en el desarrollo de un argumento que expone muchos sucesos pero que lo hace de manera muy concentrada, motivo por el que debemos realizar una lectura a fondo para descubrir los detalles que cohesionan la historia. 3. ¿Cuál es su motivación para emprender el viaje en busca de la ciudad y el río? o Aquí el alumno deberá reparar en los leves retazos de descripción psicológica que se nos dan en los primeros compases del cuento y que sirven para retratar la huida hacia delante que emprende el tribuno que protagoniza la historia. Además, al reparar en las particularidades del personaje antes de que adquiera la inmortalidad, se hace más visible el contraste con aquello en que se convierte tras haber adquirido la inmortalidad. 4. ¿Qué significa que uno de los pueblos con los que se encuentran en su trayecto carezca del “comercio de la palabra”? 33 o Esta es una pregunta sencilla que no tiene mayor pretensión que conseguir que el alumno se dé cuenta de los mecanismos que emplea la literatura para construir un lenguaje más expresivo, como es el caso de la metáfora utilizada aquí. 5. ¿Cómo describirías la actitud del narrador protagonista en relación con los indígenas que viven cerca de la ciudad (antes de que descubra quiénes son realmente)? o A través de esta pregunta, se pretende que el alumno descubra la manera en que el narrador percibe a la última tribu que encuentra en su expedición, donde se genera una clara dicotomía entre civilización y barbarie. Las apreciaciones del protagonista son un buen ejemplo literario del enfrentamiento a la otredad. 6. ¿De qué manera describirías la ciudad que halló? o Para responder a esto, el alumno debe servirse de sus habilidades para elaborar resúmenes y descripciones, dos tipos de texto que debe practicar y dominar. Asimismo, tendrá que fijarse con detenimiento en las paradojas de las que se sirve el autor para caracterizar a una urbe ficticia pretendidamente irracional. 7. ¿Qué suceso devuelve a los inmortales al mundo físico y propicia la primera conversación que tiene el protagonista con uno de ellos? o De nuevo, se trata simplemente de una pregunta destinada a fomentar la atención del alumno que, a su vez, le permite localizar un punto de inflexión en el relato y descubrir con ello las particularidades de la estructura narrativa de esta pieza. 8. ¿A qué conclusión llegan los inmortales a partir de su forma de pensar? o Aquí el alumno necesitará haber comprendido bien la exposición del modo de vida de los inmortales, expuesto con la elaboración conceptual de un sistema filosófico. En este punto el relato alcanza una complejidad que exigirá al alumno un grado de abstracción considerable. 34 9. ¿Cuál es el propósito de la búsqueda que emprenden al separarse? o Aquí se deberá reparar en la simetría de la narración y en las conclusiones que se derivan de la doctrina de las compensaciones que se desarrolla a raíz de los efectos que tiene en ellos la pérdida de su identidad motivada por la carencia de límites temporales. Los alumnos resolverán estos ejercicios en grupo y con la ayuda del profesor. Posteriormente, cada uno concretará su propia respuesta por escrito a partir de lo discutido con el resto de la clase. Dichas actividades se trabajarán en el aula, con la ayuda y la guía del profesor. En el caso de que la ronda de preguntas previa se extendiese más de lo previsto, aquellas actividades que no pudiesen realizarse en el aula formarán parte bien del trabajo para casa o bien, en el caso de que los alumnos se encuentren muy atareados, se pospondrán para la próxima sesión. Junto con esto, proponemos una serie de preguntas de ampliación que se pueden proponer de manera opcional a los alumnos, para aquellos que estén interesados y deseen saber más. También servirían para soliviantar las necesidades de la atención a la diversidad, dado que dichas actividades pueden satisfacer las necesidades de aquellos alumnos que estén dotados de altas capacidades. 1. Al contemplar la ciudad de los inmortales, el protagonista afirma que siente “más horror intelectual que miedo sensible”. ¿Cómo diferenciarías estas dos categorías? Cita varias obras literarias o fílmicas que conozcas y que puedan suscribirse a cada una de estas dos clasificaciones y explica tus razones para incluirlas en un tipo o en el otro. o Aquí introducimos una variante en el enfoque que hemos adoptado hasta ahora al acercarnos a la obra, y es que en ciertos pasajes este cuento adquiere tintes de literatura de terror, un género con el que es probable que los alumnos estén familiarizados (aunque solo sea a través del cine y los videojuegos) y sobre el que esta pregunta les invita a reflexionar y a establecer distinciones basándose en las diferencias entre lo que es aterrador desde el punto de vista intelectual y desde el sensible. Asimismo, se incita a los alumnos a que aporten algo de su cultura personal, con lo que se pretende que el aprendizaje sea más participativo. 35 2. ¿Quién es Homero en la historia de la literatura? Elabora un resumen de las atribuciones que recibe esta figura (histórica para unos y legendaria para otros) y explica su importancia cultural. o Aquí el objetivo es que el alumno entre en contacto con un referente cultural de primerísima importancia que probablemente desconozca ya que su formación literaria parte desde la Edad Media y no sobrepasa el ámbito español. También resultará útil para que entienda en mayor medida las implicaciones de la obra, donde el propio Homero aparece como uno de los personajes fundamentales. 3. Busca en el Canto XI de la Odisea el sentido de la alusión que esconde este pasaje: “También me refirió su vejez y el postrer viaje que emprendió, como Ulises, por el propósito de llegar a los hombres que no saben lo que es el mar ni comen carne sazonada con sal ni sospechan lo que es un remo”. o Esta pregunta invita a entrar en contacto con una de las partes más importantes y estimulantes de la Odisea, la nekyia de Ulises. Junto con este, nuestra intención es favorecer a que el alumno perciba el sentido de la referencia imprimida en la cita y se haga consciente de la manera en que la labor creativa siempre es una reescritura de la tradición. Cuarta sesión En esta sesión pretendemos explicar el concepto de metaficción (o metaliteratura en el caso de nuestra disciplina), que posee una importancia capital en la obra que estamos trabajando. En nuestra explicación debemos hacer patente a los alumnos que la metaficción implica mucho más que una literatura que reflexiona sobre la propia literatura, es decir, sobre los mecanismos del artificio que es siempre la obra artística. La metaficción nos sirve para analizar las difusas fronteras entre realidad y ficción. Con el fin de ilustrar este concepto, recurriremos, además de al propio relato, a Niebla de Unamuno, una obra capital de la literatura española donde la metaficción ocupa un lugar fundamental y que fue escrita mucho antes de que esta se desarrollase como tal en la teoría literaria. En la Posmodernidad, la metaficción es uno de los elementos más recurrentes, pero pocos han llevado a cabo un uso tan lúcido como el propio Borges, de 36 ahí que comencemos la clase volviendo al breve texto Borges y yo, que analizaremos por medio de unas actividades orales que realizaremos de manera conjunta, dadas las dificultades que puede presentar su interpretación a un público poco acostumbrado a la reflexión autoconsciente en una obra de arte: Al otro, a Borges, es a quien le ocurren las cosas. Yo camino por Buenos Aires y me demoro, acaso ya mecánicamente, para mirar el arco de un zaguán y la puerta cancel; de Borges tengo noticias por el correo y veo su nombre en una terna de profesores o en un diccionario biográfico. Me gustan los relojes de arena, los mapas, la tipografía del siglo XVII, las etimologías, el sabor del café y la prosa de Stevenson; el otro comparte esas preferencias, pero de un modo vanidoso que las convierte en atributos de un actor. Sería exagerado afirmar que nuestra relación es hostil; yo vivo, yo me dejo vivir para que Borges pueda tramar su literatura y esa literatura me justifica. Nada me cuesta confesar que ha logrado ciertas páginas válidas, pero esas páginas no me pueden salvar, quizá porque lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o la tradición. Por lo demás, yo estoy destinado a perderme, definitivamente, y solo algún instante de mí podrá sobrevivir en el otro. Poco a poco voy cediéndole todo, aunque me consta su perversa costumbre de falsear y magnificar. Spinoza entendió que todas las cosas quieren perseverar en su ser; la piedra eternamente quiere ser piedra y el tigre un tigre. Yo he de quedar en Borges, no en mí (si es que alguien soy), pero me reconozco menos en sus libros que en muchos otros o que en el laborioso rasgueo de una guitarra. Hace años yo traté de librarme de él y pasé de las mitologías del arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito, pero esos juegos son de Borges ahora y tendré que idear otras cosas. Así mi vida es una fuga y todo lo pierdo y todo es del olvido, o del otro. No sé cuál de los dos escribe esta página. (Borges, 2015, p. 65) 1. ¿Quiénes son en realidad los dos personajes de esta obra? o El alumno deberá reconocer la diferencia que crea el texto entre el autor literario y la persona que está detrás de él, la cual sufre cada vez mayores dificultades para reconocerse. 2. ¿Por qué el autor no se reconoce a sí mismo en sus obras? o Para responder a esto el alumno tendrá que reparar en que el texto trata sobre la labor de la creación literaria y muestra el proceso que convierte a la escritura en un extrañamiento, en una externalización de lo propio que puede distanciar al individuo de la imagen que proyecta. 3. ¿Estás de acuerdo con que “lo bueno ya no es de nadie, ni siquiera del otro, sino del lenguaje o de la tradición”? Explica por qué. o Se trata de una aseveración con la que es probable que el alumno no comulgue, dada la tendencia que tenemos la mayoría hacia la afirmación de la individualidad. No obstante, es una idea que merece consideración 37 por parte del alumno. Asimismo, al responder a esta pregunta trabaja sus habilidades para escribir un texto argumentativo. 4. Relaciona las ideas expresadas en este texto con el poema “Yo no soy yo” de Juan Ramón Jiménez. o El poema de Juan Ramón puede resultar esclarecedor a la hora de entender que cada uno de nosotras es, en cierta manera, diferentes personas a la vez. Una realidad que los adolescentes están comenzando a descubrir y que pueden entender mejor gracias a la identificación que muchas veces se produce en la lectura. Como actividad de ampliación voluntaria, se podría proponer a los alumnos que buscasen información en casa acerca del tema del doble en la literatura para realizar una pequeña presentación en clase, observándolo como un lugar común de la literatura y las demás artes que cuenta con un larga recorrido, desde El anfitrión de Plauto hasta El vizconde demediado de Italo Calvino, pasando por El extraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hyde de Stevenson, El doble de Dostoievski, William Wilson de Poe o La sombra de Andersen. Aun con estos precedentes, lo llamativo de Unamuno y Borges reside en el uso que hicieron de la metaficción para explorar los problemas asociados a la identidad. En Niebla nos encontramos con un personaje en busca de su ser. En el fragmento que hemos escogido, se destaca que la ficción no es solo un mecanismo del arte o un medio de entretenimiento, sino que actúa como un espejo capaz de revelarnos la fragilidad de nuestra existencia y la indefinición de nuestra individualidad. – Pero, ¿qué te propones con todo esto? – Distraerte. Y además, que si, como te decía, un nivolista oculto que nos esté oyendo toma nota de nuestras palabras para reproducirlas un día, el lector de la nivola llegue a dudar, siquiera fuese un fugitivo momento, de su propia realidad de bulto y se crea a su vez no más que un personaje nivolesco, como nosotros. – Y eso, ¿para qué? – Para redimirte. – Sí, ya he oído decir que lo más libertador del arte es que le hace a uno olvidar de que exista. Hay quien se hunde en la lectura de novelas para distraerse de sí mismo, para olvidar sus penas… – No, lo más liberador del arte es que le hace a uno dudar de que exista. (Unamuno, 2016, p. 251) 38 Con la lectura de este pasaje pretendemos explicar a los alumnos las diferencias existentes entre dos actitudes posibles para invertir tiempo en la lectura: el deseo de entretenimiento y el afán por cuestionarse acerca de sí mismo y de los demás. En el caso de Niebla los diálogos entre personajes pretenden despertar una inquietud metafísica en el lector ya que, al descubrirse consciente y pretendidamente los hilos que la mueven, la ficción revela una fragilidad demasiado semejante a la que en ocasiones percibimos en la realidad. Esta concepción resulta, en apariencia, algo bastante denso, pero debemos tener en cuenta que, desde que empezaron a estudiar historia de la literatura española en tercero, los alumnos han escuchado en clase de Historia acerca del sentido del juego de espejos que subyace a las Meninas y han leído La vida es sueño y una adaptación (o selección de capítulos) del Quijote, con lo que no es la primera vez que entran en contacto con este tipo de planteamientos. Asimismo, es muy probable que hayan visto muchas películas en las que se juega con la metaficción de diferentes maneras. En Deadpool, una película comercial dotada de un tono grosero y destinada mayoritariamente a un público adolescente, el antihéroe protagonista deja de lado en numerosas ocasiones la acción del filme para dirigirse al público y tratar de explicar cómo logró financiarse la propia película. En La cabaña en el bosque se explora de forma paródica y autoconsciente los tópicos del cine de terror y la manera en que los espectadores consumimos un producto basado en el sufrimiento de un grupo de personajes, algo similar a lo que hace Funny Games con las películas sobre asesinatos, pese a que en esta última las reflexiones tengan mayor calado. En realidad, los alumnos están familiarizados con la metaficción, aunque no hayan reparado en ello. Por este motivo, entrar en contacto con obras como Niebla o Borges y yo implica dar un paso más en un camino que les es familiar. A propósito de esto, el profesor puede proponer que los alumnos vean el vídeo ¿Por qué nos fascina la cuarta pared? del canal DayoScript2 (que muchos de ellos seguramente conocerán) y se sirvan de los contenidos que allí se desarrollan para interpretar el fragmento de Unamuno que hemos escogido. 2 Se puede visualizar en este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=Tqt4Ujciqk0&t=146s. 39 Con estos ejercicios y observaciones tratamos de hacer comprensible la importancia que posee el proceso consciente de la escritura para tenerlo en cuenta a la hora de desentrañar el desenlace de El inmortal. Quinta sesión Esta sesión estará dedicada a conocer y comentar las versiones alternativas de los cuentos que hayan escrito los alumnos a partir de las premisas entregadas por el docente en la segunda sesión. De todas las actividades que componen nuestra unidad, esta es la más enfocada al fomento de la creatividad. Pese a que este día sea el de la entrega, el profesor no corregirá aún los cuentos. La clase consistirá, en cambio, en que cada alumno realice una breve presentación de su versión. Uno por uno tendrán que salir a la tarima para tratar de explicar a los demás cuál ha sido su planteamiento a la hora de trabajar con las premisas proporcionadas por el profesor, qué personajes han incluido, cómo les va a afectar el elemento maravilloso que desencadena la historia, qué ambientación han elegido, cuál es el tono de su relato y cómo han utilizado los recursos de los que partían. Esta actividad implica que cada alumno deberá ser capaz de realizar una síntesis de los puntos clave con los que ha elaborado su propia versión y exponerlo oralmente de manera atractiva, con el objetivo de persuadir a los demás para que lean el cuento en el que ha trabajado. Las premisas entregadas por el profesor en la segunda sesión se muestran a continuación. Cabe señalar además que el alumno tiene total libertad para cambiar el título y hacerlo más acorde a su temática. o El Aleph: en un lugar inesperado del mundo cotidiano existe un ojo divino a través del cual se puede observar la totalidad de lo existente, sin limitaciones sensibles de percepción ni barreras espaciales ni temporales. o La lotería de Babilonia: el azar es un elemento introducido por los seres humanos a partir de una tentativa de dictar justicia, pero que inconscientemente ha pasado a regir las vidas de todas las personas. 40 o Tlön, Uqbar, Orbis Tertius: un universo ficticio creado a lo largo de varios siglos por una organización secreta va imponiéndose lentamente a la realidad que conocemos. o La biblioteca de Babel: el universo es una biblioteca eterna en la que todo libro posible existe. La gran mayoría de ellos son combinaciones incoherentes de palabras de las más distintas lenguas, pero los protagonistas llegan a la conclusión de que en uno de entre todos aquellos libros debe existir uno que revele la verdad y el sentido de este mundo paradójico. Estos relatos, en los que el género del cuento se alía con el ensayo, parten de una paradoja filosófica para construir una historia donde se desarrollan las consecuencias que implicaría una anomalía que transformase ontológicamente la realidad. Se trata de puntos de partida muy abiertos que permiten cientos de enfoques distintos. Las premisas que hemos diseñado para los alumnos dejan de lado muchas de las decisiones de las que parten los relatos originales para otorgar una mayor libertad creativa. Por ejemplo, si en el caso de Tlön, Uqbar, Orbis Tertius revelásemos que ese mundo ficticio recogido en las enciclopedias se basa en la negación de la existencia material de los objetos y que carece de sustantivos porque lo delega todo a la percepción, estaríamos recortando enormemente los posibles tratamientos de los que podría servirse el alumno para su versión. De ahí que hayamos elegido reducir la premisa a unas pocas líneas. Así, el alumno puede optar por darle un tratamiento humorístico al hecho de que el azar, nacido de una elaboración humana, haya terminado controlándonos. No obstante, nada le impide dotar a este suceso de un aura trágica en la que se refleje la idea de que toda creación está destinada a imponerse sobre sus creadores, ni tampoco se sentirá cohibido al introducir a un personaje que sea inmune a las fuerzas del azar, por solo poner unos pocos ejemplos. En fin, como puede apreciarse, el marco de posibilidades es amplísimo y estimulante. Como complemento a esta actividad, el profesor incitará a los alumnos a que lean el cuento original y lo contrasten con su propio trabajo a fin de descubrir en qué se asemejan y en qué se diferencian. En esta lectura el alumno, al haber tratado él mismo de tejer la urdimbre narrativa que exige la escritura de una historia, será más consciente de los mecanismos con los que se desarrolla una obra literaria. 41 Las presentaciones que realizarán los alumnos deberán tener una duración de dos o tres minutos para que todos pueden exponer su trabajo. Será tarea del profesor el corregirlos fuera de clase y fijar una nota basándose en la presentación y en el propio relato. Señalaremos todo aquello relativo a la evaluación con más detenimiento en el apartado correspondiente. La exposición se valorará en función de la capacidad de síntesis, el uso de técnicas retóricas, la entonación, los gestos, la interacción con el auditorio, la corrección expresiva y la riqueza léxica y gramatical. Algo con lo que se debe trabajar a lo largo de todo el curso para que los alumnos sean capaces de progresar poco a poco. Sexta sesión Dedicaremos la última sesión a desarrollar un debate en torno al gran tema del relato que articula nuestra unidad docente, que es, como el propio Borges señala en el epílogo de El Aleph, “el efecto que la inmortalidad causaría en los hombres”. Consideramos que, para lograr en el debate un desarrollo organizado y productivo, es necesario que los alumnos hayan redactado previamente un breve ensayo (con un mínimo de dos caras) a raíz de los argumentos expuestos en el cuento. En este ensayo no solo deberán reflexionar sobre los sucesos del propio relato, sino aportar ejemplos y argumentos distintos que consideren oportunos. A la hora de aducir otros ejemplos pueden recurrir a figuras de la cultura pop que quizá les resulten más cercanas, como los vampiros del cine (ya que la tradición literaria asociada a este mito es poco conocida por el gran público), personajes de cómic como Lobezno o Constantine o los elfos de Tolkien en sus versiones cinematográficas, entre otros. Una vez hecho esto, los alumnos contarán con una reflexión de la que partir para dialogar razonadamente con sus compañeros. Gracias a la realización del ensayo, la discusión no caerá en un intercambio rápido de opiniones superficiales, como desgraciadamente suele ocurrir al plantear un debate en el aula sin la adecuada preparación previa. El docente se limitará a actuar como mediador en el debate y tratará de redirigir la discusión si esta se alejase en exceso del tema principal. Para proporcionar ideas a los alumnos y favorecer la reflexión puede recurrir a los siguientes fragmentos del cuento. 48 Galarraga, N. (2019). Bolsonaro ataca la universidad pública, la ciencia y el pensamiento crítico. Disponible en https://elpais.com/sociedad/2019/05/11/actualidad/1557603454_146732.html (Fecha de consulta: 17/05/2019) García Gual, C. (2017) La luz de los lejanos faros. Una defensa apasionada de las humanidades. Barcelona: Ariel. Homero. (2009). Odisea. Madrid: Alianza. Maestro, J. G. (2017). Crítica de la razón literaria. El materialismo filosófico como Teoría, Crítica y Dialéctica de la Literatura. Vigo: Editorial Academia del Hispanismo. Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado. Petrarca, F. (1984). Cancionero, Madrid: Cátedra. Schiller, F. (2018). Cartas sobre la educación estética de la humanidad. Barcelona: Acantilado. Tolkien, J. R. R. (1977). El señor de los anillos. Barcelona: Minotauro. Unamuno, M. (2016). Niebla. Madrid: Cátedra. Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Madrid: Alfaguara.