Programa de prevención Inter@cción: propuesta de laboratorio teatral para conocer los riesgos de la red para primero y segundo de la ESO

MÁSTER EN PROFESOR DE ED. SECUNDARIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL. ESPECIALIDAD INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Programa de prevención Inter@cción. Propuesta de laboratorio teatral para conocer los riesgos de la red para primero y segundo de la ESO TRABAJO FIN DE MASTER CURSO: 2018/2019 Autor/a: D. /Dª. ANDREA MANRIQUE SÁEZ Tutor/a: D. /Dª. SONIA ORTEGA GAITE FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 2 INDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 5 2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................................................... 6 3. OBJETIVOS ................................................................................................................. 8 4. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 8 4.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DEL CIBERACOSO: CIBERACOSO ESCOLAR (CIBERBULLYING), GROOMING Y SEXTING ...................................... 8 4.2 LA VIDA EN LA RED: PRÁCTICAS DE RIESGO DE LOS ADOLESCENTES ASOCIADAS AL CIBERACOSO ............................................. 13 4.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS ROLES IMPLICADOS: AGRESORES, VÍCTIMAS Y ESPECTADORES .............................................................................. 17 4.4 IMPACTO Y EFECTOS DEL ACOSO ENTRE IGUALES .......................... 20 4.5 UNA VISIÓN DESDE EL ÁMBITO JURÍDICO .......................................... 22 4.6 EL TEATRO SOCIAL BASE PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE PREVENCIÓN ..................................................................................................... 25 5. PROGRAMA DE PREVENCIÓN ......................................................................... 30 5.1 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................ 30 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN .............................................................................. 33 5.3 TEMPORALIZACIÓN ................................................................................... 35 5.4 OBJETIVOS .................................................................................................... 36 5.5 CONTENIDOS ................................................................................................ 37 5.6 METODOLOGÍA ............................................................................................ 39 5.7 DESARROLLO DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ................................. 40 5.8 EVALUACIÓN ............................................................................................... 57 6. CONCLUSIONES .................................................................................................. 59 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 61 8. ANEXOS ................................................................................................................. 66 ANEXO 1. NOTICIAS DE LA SESIÓN 3 ................................................................ 66 ANEXO 2. ENCUESTA ABIERTA DE EVALUACIÓN A LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA ..................................................................................................... 84 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 3 RESUMEN El trabajo que aquí se presenta, busca dar una respuesta educativa a la realidad de ciberacoso en la población juvenil de la sociedad actual desde el papel del técnico de servicios a la comunidad. A lo largo del siguiente trabajo, se aborda el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), cómo influyen en la etapa adolescente y las consecuencias de un mal uso de los medios tecnológicos por parte de los jóvenes. Se realiza una revisión con especial atención al ciberacoso, un fenómeno cada vez más extendido en nuestro país, y las características. Se analiza algunos términos recientemente acuñados que aluden a sus diferentes tipologías, tales como el ciberacoso escolar (ciberbullying), sexting o el acoso infligido a menores con fines sexuales perpetrado por adultos (grooming). Una vez abordado en el marco teórico se propone un programa de prevención enfocado a la población adolescentes del primer ciclo de secundaria, con las técnicas del Teatro Social de Augusto Boal, para desarrollar un proceso creativo, educativo y reflexivo con el alumnado que persiga potenciar factores de protección ante posibles situaciones de ciberacoso en las que puedan verse involucrados y trabaje, a su vez, las habilidades comunicativas y sociales. Además el programa plantea un efecto multiplicador entre iguales para fomentar la sensibilización y prevención realizada entre el propio alumnado. Palabras clave: ciberacoso, ciberbullying, sexting, grooming, teatro social, programa de prevención, adolescentes. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 4 ABSTRACT The current essay presented here seeks an educational response to the reality of cyberbullying in the youth population of today's society from the role of the service technician to the community. Throughout the following work, we address the use of new information and communication technologies (ICTs), how to influence the adolescent stage and the consequences of the misuse of technological means by young people. A review is made paying special attention to cyberbullying and its features, a phenomenon increasingly widespread in our country. It discusses some recently coined terms that allude to their different typologies, such as school cyberbullying (cyberbullying), sexting or harassment inflicted on minors for sexual purposes perpetrated by adults (grooming). Once the theoretical framework has been addressed, a prevention program is proposed focused on the adolescent population of the first cycle of secondary school, with techniques of the Social Theater of Augusto Boal, to develop a creative, educational and reflective process with the students that seeks to protective factors against possible situations of cyberbullying in which they may be involved and work, in turn, the communication and social skills. In addition implementing the program poses a multiplier effect among equals that promotes awareness and prevention among the students themselves. Keywords: cyberbullying, sexting, grooming, social theater, prevention, adolescents. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 5 1. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen la posibilidad de poner a disposición de un gran número de personas, en cualquier lugar del mundo y con una cierta durabilidad temporal todo tipo de datos y contenidos a velocidades instantáneas. Y es que tanto las TICs como internet han traído a nuestras vidas innumerables mejoras y comodidades. A su vez, el ciberespacio es un mundo sin barreras, donde las comunicaciones están abiertas en todo momento, no hay horarios, fronteras o límites. Todo ello, es posible gracias a la confianza que hemos depositado en el ciberespacio, lo cual nos ha llevado a dejar nuestra huella en forma de datos personales, datos que en muchas ocasiones están desprotegidos y por eso no debemos dejar de ser precavidos en relación a nuestra seguridad digital. Por eso hemos de hablar no solo de las luces del mundo digital, sino también de las sombras y riesgos que entraña. Son muchas las problemáticas que podríamos abordar motivados por la preocupación que nos generan en cuanto a la repercusión en la realidad educativa, académica y social de los jóvenes hoy en día, sin embargo, en este trabajo queremos destacar la realidad actual al respecto y que tienen una innegable conexión entre sí: el ciberbullying, el sexting y el grooming. Conocer más a fondo estas nuevas formas de acoso nacidas al albor de las TIC hace que podamos detectar los comportamientos de riesgo en los que puede verse inmersa la población adolescente, unos riesgos que motivan y fundamentan la labor de prevención e intervención, al tratarse de hechos que suponen graves ataques contra la salud y el bienestar biopsicosocial de terceros. Siendo la educación pieza clave de todo proceso de prevención y sensibilización de la realidad latente. Por ello, el trabajo que aquí presentamos recopila en primer lugar un marco teórico con el que nos aproximamos concepualmente al ciberacoso, sus tipologías y definiciones y desde el que abordamos las prácticas de riesgo de los adolescentes asociadas a este fenómeno. A su vez, hacemos un recorrido por los roles implicados en el ciberacoso: el de agresor, victima y espectador; posteriormente entramos a conocer tanto en impacto como los efectos que tiene el acoso entre iguales, y poniendo la mirada en el ámbito jurídico, analizamos cómo se encuentran legislados estos fenómenos en nuestro país. Por último, cerramos el marco teórico con una justificación del Teatro Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 6 Social como una metodología para el desarrollo de programas de prevención como el que seguidamente se plantea. 2. JUSTIFICACIÓN La reciente evolución tecnológica y, especialmente, la aparición de las redes sociales virtuales han servido de catalizador para potenciar conductas ya existentes como el acoso por las peculiaridades que estas plataformas ofrecen (Crespo, 2018, p.149). Así, esta violencia se puede manifestar en distintos ámbitos del individuo como el profesional, social, académico o sentimental. Roca (2015), estratega digital y experto en cómo la digitalización está impactando en nuestras vidas, expresa que cada vez que la humanidad ha sido capaz de realizar un salto cualitativo, significativo en la tecnología y comunicativo, ha conllevado también profundas consecuencias culturales, sociales y económicas. Las TIC entraron en nuestra sociedad para quedarse y para seguir evolucionando, y lo han hecho a un ritmo vertiginoso en tan solo una generación (Romero, 2017). Su incorporación ha sido rápida, pero a su vez ha conllevado que todas las demás generaciones presentes hayan visto modificados sus hábitos y las hayan incorporado en su día a día, tanto en España como en Europa, como podemos ver en los datos ofrecidos por publicaciones institucionales como la del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (2016). Esta revolución digital se materializa en nuevas formas de generar y hacer circular información. Todo ello, nos hace plantearnos el impacto que tendrán en nosotros y cómo, a su vez, nosotros podremos influir en ellas. Para Romero (2017) cuando hacemos uso de las TIC y con ello de internet, aspectos que actualmente no se pueden desvincular, nos encontramos una gran diversidad de dificultades y riesgos; desde gente desconocida que posee malas intenciones u otros fines perversos, a adicción a los dispositivos, pasando por accesos a información inadecuada, riesgos técnicos, pérdida de privacidad, suplantación de identidad, etc. Hoy en día en nuestros centros educativos encontramos a una generación de nativos digitales que han nacido y crecido con las TIC y que el experto educador Marc Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 7 Prensky denominó en 2001 Generación Z. Estos jóvenes están muy familiarizados con la vida digital y sin embargo desconocen en su mayoría los riesgos a los que están sometidos. Por eso es necesario conocer cuál es el uso que hacen los jóvenes de ellas, cuáles son las características de estos nuevos fenómenos, de qué manera les puede afectar y cuáles son los riesgos a los que se exponen con su uso. De esta forma, como el conocimiento da poder, basaremos nuestra propuesta en esa máxima. Elaboraremos un programa de prevención a través de un proceso creativo en el que utilizaremos técnicas del Teatro Social de Augusto Boal para informar, concienciar, sensibilizar, difundir y prevenir los efectos que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación llevan consigo especialmente en relación al ciberacoso en adolescentes de primero y segundo de educación secundaria. Para el desarrollo de la propuesta que se plantea, se considera necesaria la figura de Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad (PTSC), titulación correspondiente a la familia profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Esta figura profesional puede actuar desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y desde los Departamentos de Orientación (DO). Los DO son el instrumento en torno al que se organiza la orientación en la educación secundaria dentro de nuestro sistema educativo. El PTSC juega un papel importante en el desarrollo del alumnado, tanto académico (con los programas de éxito educativo) como personal y social (con programas que tienen por finalidad la adquisición de destrezas básicas para la vida diaria o de prevención). De ahí que en el proceso de aprendizaje y desarrollo del alumnado esta figura cobre un papel relevante. La labor del PTSC se configura en base a tres ejes: el alumnado y sus familias, el entorno y el centro educativo. Por tanto, es campo de acción para un PTSC la puesta en marcha de la presente propuesta de prevención, que complementará de forma beneficiosa la labor tutorial. Desde el máster de educación secundaria, así como desde la especialidad de intervención socio comunitaria, creemos importante reseñar algunas de las competencias del máster con las que sintoniza el presente trabajo: Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 8  Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.  Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos  Promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana.  En el caso de la orientación psicopedagógica y profesional, conocer los procesos y recursos para la prevención de problemas de aprendizaje y convivencia, los procesos de evaluación y de orientación académica y profesional.  Transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. 3. OBJETIVOS Los objetivos generales pretenden construir un marco teórico de acción fundamentado sobre la realidad de los adolescentes y las TICs. Con este TFM se pretende:  Visibilizar la realidad de los adolescentes con internet así como con las tecnologías de la información y la comunicación.  Presentar el Teatro Social como una metodología para trabajar la prevención con adolescentes de primero y segundo de la ESO.  Diseñar una propuesta que se englobe en un programa de prevención. 4. MARCO TEÓRICO 4.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL DEL CIBERACOSO: CIBERACOSO ESCOLAR (CIBERBULLYING), GROOMING Y SEXTING Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 9 Los escenarios de insultos, malos tratos o amenazas, por mencionar algunas de las manifestaciones más frecuentes que se dan en nuestra realidad, han cruzado hace ya algunos años al espacio virtual. En el presente apartado se centra en conocer algunas de las diferentes formas de acoso más extendidas entre los menores en los espacios virtuales, algunas de ellas llevadas a cabo entre iguales y otras perpetradas por adultos, como se presenta a continuación. Inicialmente, es preciso entender que el ciberacoso o acoso virtual es una de las formas de abuso en la red tanto a personas individuales como a grupos, mediante ataques personales, difamaciones, divulgación de información confidencial, entre otras acciones. Se puede definir como la acción de acosar a otra persona mediante el uso de medios digitales (Salmerón, 2015). En este tipo de acoso se estable la utilización de los medios telemáticos (internet, telefonía móvil y videojuegos online principalmente) para ejercer una agresión psicológica, sostenida y repetida en el tiempo (Crespo, 2018). Las investigaciones sobre el ciberacoso no cesan, y es que es un fenómeno relativamente novedoso que se puede practicar de formas muy diversas, las cuales dependen en gran medida de los nuevos usos que se les dé a las tecnologías. Se ha visto cómo la llegada de los menores a Internet y su presencia en aplicaciones de mensajería instantánea, redes sociales, juegos online, etc. ha trasladado el acoso presencial también a la vida virtual. De ahí que la Comisión Europea haya alertado en el año 2016 del aumento y diversificación de estas acciones agresivas practicadas a través de los diferentes dispositivos tecnológicos. Autores como Salmerón (2015) identifican dos tipologías de ciberacoso que indistintamente suponen situaciones de riesgo para los menores, y es que, en cualquiera de sus variantes, se convierten en un problema mayor cuando hay menores implicados. Una en relación al ciberacoso escolar (ciberbullying) y otra respecto a grooming. Salmerón (2015) marca una claras diferencia, por un lado señala que el ciberacoso escolar (ciberbullying) únicamente están implicados menores y define como “el daño intencional y repetido infligido por parte de un menor o grupo de menores hacia otro menor mediante el uso de medios digitales” (p.15). Habla de un “ciberacoso entre iguales en el entorno TICs, que supone el hostigamiento de un niño hacia otro niño, en Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 16 La adolescencia es una etapa crítica para el desarrollo de conductas de riesgo pues “en este periodo determinadas áreas cerebrales, como la corteza pre-frontal, responsable de la autorregulación de la conducta y de la función ejecutiva, continúan desarrollándose” (Marco y Chóliz, 2017; Weinberger, Elvevag y Giedd, 2005 como se cita en Iranzo, 2017, p.52). Es trascendente conocer cómo las nuevas tecnologías influyen y determinan las relaciones interpersonales de los jóvenes tanto con sus pares como con los adultos (familiares, profesorado, etc.) y cómo afectan éstas a la construcción de la identidad. Dentro del contexto social, según mantienen Berríos y Buxarrais (2005) “la adolescencia mantiene una estrecha relación con las TIC debido a que se han convertido en una poderosa herramienta que les facilita información, comunicación y potencia el desarrollo de habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento” (p.2). El adolescente adopta unas estrategias adaptativas en el trato que mantiene con el mundo, las cuales van forjando, de una manera u otra, su identidad. El espacio virtual permite la comunicación, expresión e interacción en múltiples tonos, por lo que el adolescente puede adoptar identidades diferentes para cada situación que se dé online (Arab y Díaz, 2015). De la misma forma, la influencia del grupo de iguales como principal referente del menor, también influye en la modelación y construcción de la identidad. Iranzo (2017) recoje que “el feedback virtual puede ser perjudicial para aquellos adolescentes que adopten comportamientos extremos: sumisión vs. agresión” (p.52). Tanto un perfil como otro conllevan graves consecuencias para el proceso de construcción identitario, y concretamente, “resultan aún más devastadores en aquellas situaciones de inferioridad” (p.52). El efecto de desinhibición online, continua Iranzo (2017), “tiene como consecuencia comportamientos más abiertos, relajados y menos restrictivos para los navegantes” (p.53). De esta manera, las características de las TICs, que a simple vista podrían parecer favorables, pueden generar ciertos perjuicios en los procesos de socialización, en cuanto a la poca capacidad empática del menor tras la pantalla (Udris, 2014). Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 17 Existen determinadas prácticas de intercambio de información en las redes sociales que pueden entrañar riesgo y/o conducir a situaciones no deseadas. Willard (2007) señala algunas de ellas y sus posibles consecuencias, así como la manera de evitarlas:  En el caso de recibir correos ofensivos o lesivos es recomendable no entrar en una dinámica de contestación ni envío continuado de mensajes, ya que podría dar lugar a discusiones en línea que podrían desembocar en acoso y hostigamiento contra el sujeto.  La forma de comunicar los mensajes y el lenguaje empleado en las conversaciones es muy importante, la utilización de palabras soeces o insultantes puede llevar a malos entendidos. A su vez, el respeto de la privacidad de las personas es crucial para evitar invadir la intimidad del otro.  La difusión de rumores o cotilleos sobre terceros daña su reputación y puede provocar difamación.  También se alerta de la no conveniencia de compartir y difundir informaciones y/o imágenes personales comprometidas, ya que en un futuro podrían dejar al sujeto o a otros fuera de lugar o llegar a destinatarios no deseados. Se estaría evitando el sexting y el acoso.  Evitar compartir la contraseña para proteger la intimidad y privacidad, y así se evitará la suplantaciones de identidad y el acoso.  Por último, se advierte que dado que la red no todo es lo que parece, se debe evitar confiar de cualquiera inmediatamente a conocerle, ya que puede no ser la persona que dice ser. Así se evitarán los intentos de grooming. 4.3 CARACTERÍSTICAS DE LOS ROLES IMPLICADOS: AGRESORES, VÍCTIMAS Y ESPECTADORES Los diferentes tipos de ciberacoso de los que estamos hablando presentan algunas características comunes con la relación victimización-acoso tradicional de los que provienen, como las figuras de agresor, víctima y espectador así como la intención de causar daños, entre otras. Vamos a clarificar los diferentes roles que intervienen en Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 18 los fenómenos de ciberacoso, las características y de qué manera actúan en las dinámicas de las que estamos hablando. En primer lugar, en relación a los roles, pese a que la mayoría de estudios se centran en el estudio de víctimas y agresores, algunos señalan la influencia del espectador como base sustentante y difusora del cyberbullying. Autores como Kubiszewnski, Fontaine, Potardy Auzoult (2015) diferencian cuatro tipos de roles, la cibervíctima, el ciberagresor, el ciberobservador y la cibervíctima-agresiva, y otros como Estévez, Jiménez y Moreno (2010) y Calmaestra (2008) se centran en el rol del agresor victimizado (como se cita en Iranzo, 2017). Desde los diferentes estudios señalados nos centramos en cibervíctimas, ciberagresores y ciberobservadores:  Cibervíctimas: son quienes reciben las agresiones y amenazas electrónicas. Tratan de esconder o disimular su humillación debido a la vergüenza y las posibles represalias que puedan llegar a sufrir. Se pueden distinguir diferencias en cuanto al perfil y los pensamientos de los cibervictimizados. Los estudios de Avilés (2009) reflejan que las chicas responden a la cibervictimización a través de los mismos medios electrónicos con los que han sido agredidas, de la misma manera que comunican en mayor medida la situación de acoso que están sufriendo, tomando a la familia como un fuerte punto de apoyo. En los chicos se manifiestan otros comportamientos, pues no dan tanta importancia a las conductas de ciberacoso, y por tanto no tiene tantas consecuencias como la violencia escolar. Los estudios de Olweus (1998), ya diferenciaban dos tipos de víctimas: las pasivas y las provocadoras. Las primeras se caracterizan por ser vulnerables e inseguras ante las agresiones, mientras que las segundas señalan que les gustaría actuar como agresoras si tuvieran la oportunidad. En líneas generales, apunta Iranzo (2017), “los adolescentes víctimas de cyberbullying muestran problemas de autoestima y carencias en sus relaciones sociales, las cuales se agravarán cuan mayor sea la duración de la ciberagresión” (p.69)  Ciberacosadores: son quienes ejercen las agresiones, se refugian en el anonimato que ofrecen los medios de comunicación. Los trabajos de Avilés Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 19 (2013) manifiestan que las conductas intimidatorias de los agresores se llevan a cabo para mantener su estatus social e incrementar los sentimientos de superioridad ante la víctima. Maquillón, Giménez, Hernández y García (2011), ponen de manifiesto que un gran porcentaje de adolescentes victimizados en el ámbito escolar tradicional, se convierten en ciberagresores (como se cita en Iranzo, 2017).  Ciberobservadores: al igual que ocurre con el acoso escolar, existe “un gran número de adolescentes que de manera indirecta se encuentran implicados en esta problemática intimidatoria” (Iranzo, 2017, p.70). Son ciberobservadores todos aquellos que conociendo la situación por la que está atravesando la víctima no hacen nada por evitar o reducir la circulación de los mensajes intimidatorios, amenazas o vídeos que llegan al acosado, y se quedan de espectadores ante la realidad. Como recoge Iranzo (2017) “los espectadores, mediante la tolerancia de las vejaciones, el apoyo indirecto a los agresores o el silencio, tienen la posibilidad de incrementar la situación de cibervictimización” (p.70) A su vez, las propias características del espacio virtual son determinantes para que la empatía de los espectadores no se manifieste, pues el hecho de no ver la cara al acosado hace que no se muestre empatía por la cibervíctima, y esto hará que no se detengan los comportamientos agresivos. Diversos trabajos señalan algunas características particulares del acoso online en relación a las figuras implicadas (Garaigordobil, 2011; Kiriakidis y Kavoura, 2010; Smith, 2012; Wolak, Mitchell y Finkelhor, 2006). A continuación, se enumeran y describen las más destacadas (como se cita en Roca, 2015, pp.101-103):  En la victimización online se difumina el límite temporal. Una vez que la persona comparte el contenido comprometido, probablemente quedará de forma indefinida en el ciberespacio, provocando una revictimización tiempo después;  La victimización y el acoso online son, principalmente, indirectos, más que cara a cara. Las TIC facilitan el hecho de que ni la víctima ni el acosador Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 20 se conozcan, y el anonimato sea una de las principales características de este tipo de acoso;  El perpetrador no ve la reacción de la víctima de manera inmediata, lo cual facilita su insensibilidad y falta de empatía. La probabilidad de que se ejerza la agresión será por tanto mayor;  El alcance de la agresión aumenta exponencialmente en el caso del ciberacoso. El ciberacoso puede extenderse a la familia, el barrio o, incluso, a miles de personas desconocidas. Todo ello aumenta el efecto dañino de la victimización online;  El ciberacoso depende en buena medida del grado de experiencia y conocimiento tecnológico. Algunos tipos de ciberacoso requieren poco manejo de las TIC (por ejemplo el envío de mensajes de texto con mensajes ofensivos), sin embargo otros son más complejos (robo de contraseñas, hackeo de perfiles) y requieren un mayor manejo;  El rol del agresor y los espectadores es complejo. Es cierto que hay una persona que inicia el ataque, sin embargo, el resto de colaboradores que posteriormente están difundiendo el contenido también están favoreciendo el acoso;  Es difícil escapar del ciberacoso y de la victimización online. La victimización puede ocurrir en cualquier momento y a través de cualquier plataforma (teléfono, ordenador, tablet), por eso es casi imposible huir de ella por completo;  La cibervíctima no es necesariamente la persona más débil, como ocurría en el caso del acoso tradicional. Cualquiera puede ser víctima del ciberacoso. De la misma manera, quien agrede, no es necesariamente el matón de clase (por ejemplo en el ciberbullying). El agresor puede ser alguien que no se atreve a llevar a cabo la agresión cara a cara y deciden ampararse en el anonimato percibido de Internet para perpetrarla. 4.4 IMPACTO Y EFECTOS DEL ACOSO ENTRE IGUALES Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 21 El uso inadecuado de las nuevas tecnologías, como el ciberbullying, implica riesgos potenciales para el ajuste psicológico y social de todos los afectados, pero especialmente para la cibervíctima (Nixon, 2014; Dredge, Gleeson y de la Piedad García, 2014 como se cita en Iranzo, 2017, p.103). Autores como Kraut y otros (1998) advierten que pueden producir aislamiento o agudizar fenómenos como la soledad y la depresión; mientras que Gil y otros (2003) menciona cuatro aspectos que pueden tener efectos negativos: adicción, aislamiento, contenidos perversos y violencia (como se citó en Berríos y Buxarrais, 2005). Los efectos en las víctimas no siempre son los mismas, pues “cuando pensamos en las consecuencias de este fenómeno de intimidación y acoso, generalmente aparecen episodios con múltiples implicaciones y niveles de severidad” (Iranzo, 2017, p.103). Según la autora el grado de afectación dependerá de diversos factores como “la intensidad y duración de las ciberagresiones, las características de la personalidad del implicado y el apoyo social e institucional” (Dredge et al., 2014 como se citó en Iranzo, 2017, p.104). Muchos de estos procesos pueden derivar en afecciones psicológicas para la víctima “problemas de ansiedad, depresión, exclusión social, etc.” (Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo, 2011, p.12) e incluso terminar en intentos suicidas como manifiesta Garaigordóbil (2016) “cada año en el mundo hay un goteo incesante y dramático de niños, adolescentes y jóvenes que no pudiendo soportar el acoso se suicidan”. La autora, manifiesta en Infocob (2016) que: Las víctimas muestran conductas depresivas (tristeza), de miedo, de ansiedad e intranquilidad, no suelen tener amigos, son objetos de burla y están indefensos, tienen descensos de su rendimiento académico, tienen enfermedades o dolencias frecuentes (dolor de cabeza, de estómago...) presentan señales de agresión física, sus objetos desaparecen o se deterioran, reciben llamadas de teléfono y cuando se les pregunta no responden, manifestando nerviosismo… Las víctimas rechazan ir a la escuela, no quieren salir de casa, suelen manifestar problemas en la alimentación (irregularidad, trastornos…), en el estado de ánimo: tristeza, apatía, indiferencia, reacciones agresivas inusuales, baja comunicación (Infocob, 2016) A su vez, investigaciones como la de García-Fernández et al. (2015) hacen referencia a la dinámica inversa que se produce también en el ciberespacio, lo que se Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 22 traduce en que gran parte de los acosados fuera del espacio virtual se vuelven acosadores en las redes amparándose en el anonimato que ofrecen, donde pueden ejercer un dominio sobre los demás como compensación al daño sufrido. De una forma u otra, la violencia genera más violencia, pues en su mayor medida es aprendida a través de la observación de modelos que reciben recompensas por su agresividad. Sabemos que los niños y adolescentes están expuestos diariamente a grandes dosis de violencia a través de la televisión, los video juegos, internet, etc. Estas expresiones “refuerzan las conductas agresivas y antisociales, racistas, sexistas…” (Garaigordóbil, 2016). No es de extrañar que el número de afectados por el ciberacoso esté creciendo, ya que los trabajos más recientes hallan porcentajes cada vez mayores de implicados en estas perjudiciales dinámicas. 4.5 UNA VISIÓN DESDE EL ÁMBITO JURÍDICO En este apartado nos acercaremos a los ámbitos jurídico y legislativo para conocer de qué manera se encuentran regulados legalmente en nuestro país los fenómenos del acoso y ciberacoso, así como sus diferentes tipologías, pues en determinadas ocasiones se vulnera el derecho a la intimidad de los otros al realizar y colgar fotos, vídeos, enviar mensajes ofensivos a compañeros, compartir en muros y chats de redes sociales insultos, amenazas, comentarios ridiculizantes, y un extenso etcétera, sin ser verdaderamente conscientes de las implicaciones legales que ello conlleva. Todos los informes de fiscalías de los últimos años prueban el incremento de las denuncias por acoso escolar, tanto cara a cara como a través de las tecnologías. Garaigordóbil señala en Infocop (2016) que “la mayoría de las denuncias se plantean por insultos, amenazas y vejaciones realizados vía WhatsApp, Instagram...o divulgación no consentida de fotos de carácter sexual de la víctima” (p.4). Aunque estos comportamientos son frecuentes en los círculos en que se mueven los adolescentes, muchos son los que se sorprenden “cuando escuchan que algunas de las cosas que hacen con mayor naturalidad son cuestionadas y a veces interpretables con criterios jurídicos como conductas presuntamente delictivas” apunta Luengo (2011) actual miembro del Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 23 equipo para el apoyo de la prevención del acoso escolar en la Comunidad de Madrid (p. 21). Y es que “en ocasiones, vulnerar el derecho a la intimidad de los otros se convierte en un juego que puede acabar mal” (Luengo, 2011, p.21). Hemos visto que las repercusiones biopsicosociales de cualquier tipo de acoso son dolosas, sin embargo no podemos olvidar que a nivel legal, representa un atentado contra la dignidad y los derechos del individuo. En palabras de José Antonio Luengo (2011): En la red cada ocasión en que se maltrata a un compañero, se le veja, insulta, amenaza o excluye puede estar desplegando asimismo un duro ataque a su dignidad personal y, en no pocas ocasiones, atentando de manera flagrante contra su intimidad, su honor o su imagen. Todo ello entendiendo estos conceptos en su acepción más amplia, trascendiendo incluso el amparo establecido y reflejado en el artículo 18 de nuestra Constitución o las referencias conceptuales y prácticas ligadas a lo ordenado jurídicamente, como por ejemplo la Ley Orgánica 1/82 de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen o la Ley 1/1996 de Protección Jurídica del Menor en su artículo 4. (p. 21) Parece que a nivel europeo se está avanzando en la regulación de situaciones como el sexting, grooming y la pornografía infantil virtual, según indica el Instituto Nacional de las Tecnologías de la Comunicación (INTECO, 2011). Desde el Convenio del Consejo de Europa para la protección de los niños contra la explotación y el abuso sexual, en vigor en España desde el 1 de diciembre de 2010, se regulan estos fenómenos que tienen lugar en el contexto de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En algunos países como es el caso de Estados Unidos, se han presentado proyectos de ley prohibiendo expresamente a los menores de 12 a 17 años la transmisión electrónica de fotografías donde se muestren ellos mismos u otros adolescentes en una actividad sexual o en estado de desnudez sexual explícito, como recoge la Guía de prevención del sexting (INTECO, 2011). Sin embargo, la legislación española no contempla una figura específica para el sexting (INTECO, 2011), y por ello se recurre a figuras de diferentes delitos en función del caso concreto. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 24 Este vacío legal existente en nuestro país en relación al sexting, también lo encontramos en el caso del acoso. En España, a diferencia de lo que ocurre en otros lugares, no se están dando pasos en la regulación expresa para las conductas de acoso y ciberacoso. No existe una regulación legal que tipifique específicamente estas conductas, “y por ello nadie puede ser condenado como autor de un delito de acoso escolar; será condenado por las conductas delictivas que ha realizado, pero no por esa figura, porque legalmente no existe” apunta la investigadora y doctora en psicología Maite Garaigordóbil (2016). Por lo que a la hora de penalizar estas conductas, hay que analizarlas una a una y buscar de qué manera pueden ser ajustadas a los tipos penales generales que existen. Garaigordóbil (2016) señala que: En general las conductas de acoso y ciberacoso (bullying/ciberbullying) suelen tipificarse como delito contra la integridad moral, ya que son conductas que vulneran la integridad moral (causan angustia, terror, sentimientos de inferioridad que puedan suponer humillación, envilecimiento y quebrantamiento de la resistencia física o moral), y como actos de lesiones físicas, amenazas y coacciones contrarios a la libertad sexual o la propiedad privada (Infocop, 2016) En nuestro país, la reciente reforma penal realizada con la Ley Orgánica 1/2015 ha tipificado el fenómeno del ciberacoso en el artículo 197.7 del Código Penal como un delito contra la intimidad: El que, para descubrir los secretos o vulnerar la intimidad de otro, sin su consentimiento, se apodere de sus papeles, cartas, mensajes de correo electrónico o cualesquiera otros documentos o efectos personales, intercepte sus telecomunicaciones o utilice artificios técnicos de escucha, transmisión, grabación o reproducción del sonido o de la imagen, o de cualquier otra señal de comunicación, será castigado con las penas de prisión de uno a cuatro años y multa de doce a veinticuatro meses. (Ley Nº 281, 1995, pp.82-83) Sin embargo, en el caso de que el autor del delito no fuese un adulto sino que fuese un menor -de edad comprendida entre los 14 y 17 añosle sería aplicada la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores (Ley del Menor). Esto quiere decir que en el estudio del delito se establece lo dispuesto en el Código Penal, pero en la determinación de la pena “se implantarán sanciones diferentes que, en función de la gravedad de la conducta, podrán ir desde la Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 25 amonestación hasta el internamiento, pasando por asistencias a centros de día o prestaciones en beneficio de la comunidad” (INTECO, 2011, p.14). Esa reforma del Código Penal pretendía ser una respuesta penal ante las nuevas formas de criminalidad, entre las que se encuentran las derivadas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y recoge expresamente una mayor protección de los menores frente a los delitos sexuales. Sin embargo, hay conductas de acoso que no se ajustan a ningún tipo penal, como es el caso de la exclusión social, la marginación del grupo, de las redes sociales... y a su vez, un porcentaje de los agresores son menores. Por eso es necesario el abordaje de la regulación concreta de fenómenos como el acoso o el ciberacoso escolar, pues se encuentran en una situación jurídica parecida a la que en su momento se vivió en relación con la violencia de género, y que sin embargo, ahora se encuentra regulada legalmente. 4.6 EL TEATRO SOCIAL BASE PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE PREVENCIÓN El teatro es y ha sido objeto de estudio, ha contribuido a la suma de conceptos y metáforas a las ciencias sociales, ha servido de estrategia en investigaciones de acción participativa e incluso puede ser aplicado en proyectos de intervención social. En este apartado nos acercamos al teatro desde una perspectiva social, educativa y transformadora. Lo veremos como una metodología relevante para prevenir y cambiar, en la medida de lo posible, comportamientos antisociales que implican formas de acoso a menores. El Teatro Social provee de multitud de técnicas que podemos utilizar como recurso para trabajar con las personas. Son destacables la caracterización de personajes, la creación de máscaras, la dramaterapia, la improvisación, los juegos teatrales, los monólogos, la pantomima, la creación de libretos, la dicción (tono, volumen, intención del habla), los gestos, los juegos de roles, la lectura teatralizada, el movimiento corporal o el teatro foro. Estas y otras técnicas se engloban en los diversos tipos de teatro social existentes. Profundizando un poco más en algunas metodologías como son el Teatro de Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 32 Creemos que es importante que desde los centros educativos se activen medidas para identificar cualquier situación de acoso, así como acciones para su prevención y su eliminación una vez producidas. En la década de los 90, Rodríguez Espinar y Álvarez Rojo hablaban de la prevención primaria como uno de los principios básicos de la intervención comunitaria por su importancia en todos los campos que tienen que ver con el individuo, ya sea desde un enfoque biológico, psicológico o social. El concepto de prevención está tomado del campo de la salud, y con él, se alude a cualquier intervención o medida que se lleva a cabo para reducir la probabilidad de aparición de una problemática o bien interrumpir o ralentizar su progresión. La prevención primaria actúa en el periodo anterior al surgimiento de la problemática. Esta perspectiva de intervención se abre al entorno social y se asume desde una actitud proactiva, es decir, intentando promocionar y desarrollar todo el potencial social y funcional, tanto de la persona como del grupo hacia el que se dirige, a través de la ejecución de actuaciones que potencian los factores de protección con los que cuenta el colectivo con el que estemos trabajando (en nuestro caso el adolescente). El objetivo es limitar la incidencia de los factores de riesgo mediante el control de las causas de las problemáticas en cuestión. Este principio se encuentra muy vinculado al de desarrollo, pues estamos hablando de desplegar el potencial humano en todos los niveles (bio-psico-social) así como de constituir una acción estimuladora del descubrimiento y desarrollo de la propia persona. Este principio de prevención se lleva a cabo mediante estrategias enfocadas al alumnado con el que vamos a trabajar con el objetivo de una reducción general de riesgo. Las señales de riesgo se pueden ver desde una edad temprana en conductas tales como largos periodos de exposición a las pantallas, el uso de las TIC sin supervisión de un adulto o la falta de auto-control. Reducir en la medida de lo posible los factores de riesgo es positivo, pero no suficiente, pues también se deben mejorar los factores de protección y realizar actividades sistemáticas de prevención. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 33 Así, entendemos las habilidades sociales y el autocontrol como factores de protección individual; y la supervisión adulta, las reglas claras de conducta en el entorno familiar y la participación de los progenitores en la vida del menor como factores de protección en la familia. Paralelamente, todos los centros educativos deben trabajar en programas preventivos de la violencia mediante el fomento de competencias socio-emocionales, así como programas más específicos como el que presentamos con esta propuesta, que se centran en el abordaje de algunas formas de violencia más específicas surgidas y acrecentadas por el mal uso de internet y las TICs. Según Aguilar-Morales (2012) para que un programa preventivo sea eficaz debe ser desarrollado a largo plazo y utilizar estrategias no solo expositivas sino también interactivas. A su vez, debe identificar los problemas específicos de los adolescentes en la comunidad, debe trabajar con los recursos existentes y desarrollar metas a corto plazo, desarrolladas con la selección e implementación de los programas de prevención y estrategias con bases científicas; debe proyectar metas a largo plazo de manera que las estrategias estén disponibles para el futuro, y por último, debe incluir evaluaciones continuas del mismo. Nos inspiramos en este mismo autor, Aguilar-Morales (2012), que refiere estrategias e indicaciones en referencia a los programas preventivos del consumo de drogas, para extrapolar sus recomendaciones al fenómeno que nos ocupa, el del ciberacoso. Así, explica que los programas preventivos para estudiantes de la escuela media y secundaria deben aumentar la competencia académica y social con habilidades como la comunicativa, las relaciones entre los compañeros, la auto-eficacia y reafirmación personal, las habilidades para reaccionar ante situaciones de acoso (o ciberacoso), el refuerzo de las actitudes anti-acoso, y el fortalecimiento del compromiso con las víctimas estos comportamientos. 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN Una nueva forma de interacción entre la sociedad y la tecnología revolucionó el siglo XX y continúa en la actualidad atrayendo todas las atenciones. Como manifiestan Martínez, Enciso y González (2015) “las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 34 Comunicación (TICs) identifican el actual momento histórico, denominado Era de la Información y de la Comunicación” (como se cita en Iranzo, 2017, p.39). Esta expansión acelerada de internet y la tecnología ha marcado un antes y un después en la sociedad, “con los años, los sistemas van mejorando, hasta alcanzar actualmente conexiones potentes y accesibles a todo tipo de usuarios” (Iranzo, 2017, p.40). Iranzo (2017) hace hincapié en que uno de los sectores que más valor otorga a las TICs y que mejor adaptación presenta ante los avances actuales son el grupo de los adolescentes, ya que, son quienes se desenvuelven con mayor facilidad en este mundo digitalizado. Esto es debido según Carceller-Maicas (2016) a su implicación a lo largo de su crecimiento e interiorización como una manera de ver y comprender el mundo, y porque las tecnologías les ofrecen múltiples ventajas y posibilidades, como la comunicación instantánea con sus amistades, la flexibilidad horaria y espacial o el disfrute de un ocio muy diverso (videojuegos, redes sociales, series, etc.). Las TICs cubren las necesidades de esta nueva generación y ensalzan la alfabetización digital como principio fundamental. Esta formación en alfabetización según Cabero (en Iranzo, 2017, p.44) requiere:  El dominio y manejo completo de las tecnologías.  Presentar un conjunto de habilidades específicas que permitan buscar, evaluar, seleccionar y comprender la información proveniente de las nuevas tecnologías.  Identificar la calidad de la fuente y ser resolutivos ante grandes cantidades de información.  Poseer la destreza para construir mensajes y manejar información por la Red.  Incorporar el uso tecnológico en la rutina diaria, especialmente como medio para la comunicación y relación social. En resumen, es un colectivo que otorga un papel fundamental a estos nuevos procesos de socialización, que a su vez, interfieren directamente con la creación de la identidad del individuo. Paralelamente, los momentos transitorios en la vida de los jóvenes, como cuando se cambia de nivel escolar, son periodos de mayor riesgo para los adolescentes (establecimiento de nuevas relaciones de amistad, cambios hormonales y corporales, Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 35 aceptación social en nuevos grupos, etc.). Por eso reducir los factores de riesgo a una edad temprana tiene mayor impacto en la intervención, pues la utilización que los adolescentes están haciendo de las TICs también está generando una serie de problemas que les hace ser más vulnerables. Un elevado número de adolescentes comparten a diario diversas acciones con personas conocidas y anónimas, sin reparar en los peligros que puede llevar consigo el que terceros tengan acceso a sus contenidos personales. Y es que en el ciberespacio se llevan a cabo acciones a gran velocidad que dejan huellas imborrables y que pueden tener repercusiones indeseables. Un estudio de INTECO (2011) sobre hábitos de seguridad en el uso de las TIC por niños y adolescentes, elaborado a través de encuestas a menores entre 10 y 16 años y a sus padres o tutores, recogía que un 5,9% de los menores testificaba haber sido víctima de ciberacoso (ciberbullying), mientras que un 2,9% afirmaba haber actuado como acosadores/as. También resultan alarmantes algunos datos desprendidos del proyecto EU Kids online II promovido por la UE, donde se analizaron hábitos de menores cibernautas en 25 países de la UE y se indicó en 2011 que un 7% de españoles de 15 y 16 años reconocían haber sufrido acoso en internet. En muchas ocasiones los jóvenes no son conscientes de la peligrosidad y trascendencia de sus acciones. Por ello, vemos importante trabajar los hábitos de uso del ciberespacio por los adolescentes, tratar de identificar aquellos lugares donde probablemente no estén actuando correctamente y sensibilizar a esta población acerca del buen uso de internet y las TICs. 5.3 TEMPORALIZACIÓN El programa constará de 11 sesiones divididas en tres bloques: el primer bloque Inter@cciones supondrá un acercamiento a la temática de internet y las TICs, así como un análisis de los hábitos de riesgo a los que los adolescentes quedan expuestos por el mal uso de las tecnologías. Será un pilar enfocado a la sensibilización y formación de los participantes. El segundo bloque Sens@cciones irá enfocado a la concienciación del Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 36 alumnado respecto a situaciones de acoso y ciberacoso, potenciando su capacidad crítica y de denuncia, así como al desarrollo de habilidades comunicativas y de resolución pacífica de conflictos. El tercer bloque Accionad@s supondrá la realización de 3 sesiones de intercambio con iguales en 3 diferentes centros educativos, en donde los participantes del programa llevarán a cabo un teatro foro con el fin de difundir lo trabajado en las 8 primeras sesiones y generar con ello un efecto multiplicador entre sus homólogos. La aplicación de la propuesta en el aula se realizará en el primer trimestre del curso académico 2019/2020, en el horario correspondiente a tutorías. Los dos primeros bloques se llevarán a cabo en 8 sesiones (una sesión por semana) de 50 minutos cada una, durante los meses de octubre y noviembre. El tercer bloque se llevará a cabo durante el mes diciembre y constará de 3 sesiones de 1 hora y media cada una (tomando la hora de tutoría y el tiempo del recreo) en las que se realizarán diferentes salidas a otros centros educativos. Comenzaremos la puesta en marcha del programa en el mes de octubre porque entendemos que las horas de tutoría del mes de septiembre pueden ser utilizadas por los tutores para tomar contacto con su respectivo alumnado y hacerles entrega de información relevante del comienzo de curso. 5.4 OBJETIVOS Objetivo general:  Prevenir y sensibilizar de la realidad de ciberacoso entre alumnado de primero y segundo de la ESO a través del programa de prevención Inter@cción. Objetivos específicos: La propuesta que presentamos responde a un programa de prevención para sensibilizar y concienciar el ciberacoso que tiene principalmente 4 objetivos específicos:  Identificar y conceptualizar acoso y ciberacoso, y los tres roles implicados en este fenómeno (víctima, agresor y observador/es). Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 37  Analizar las consecuencias del acoso y ciberacoso para las víctimas, agresores y observadores, potenciando la capacidad crítica y la denuncia ante el conocimiento de este tipo de acciones.  Desarrollar estrategias de afrontamiento (empatía, escucha activa, observación, asertividad, auto-conciencia, conciencia del otro, expresión emocional, auto-motivación).  Sensibilizar y concienciar para que observadores se impliquen y denuncien acciones de ese tipo. 5.5 CONTENIDOS Dividiremos los contenidos a trabajar en el programa en tres bloques, a continuación detallaremos cada uno, explicando sus denominaciones y reflejando los contenidos que alberga cada uno.  Primer bloque: “Inter@cciones” Este primer bloque debe su nombre al juego de palabras surgido al conjugar las palabras internet, acciones e interacciones. El primer término representa de forma inequívoca la relación existente entre la temática del programa y el contenido del propio bloque; el segundo término alude a las acciones que desde las instituciones se pretenden realizar para paliar las problemáticas surgidas con el mal uso de internet y las TICs; el tercer término alude a las relaciones e influencias recíprocas que los miembros del grupo van a vivir entre sí. Paralelamente, hemos querido introducir el símbolo informático “@” con la intención de hacer un guiño a internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Contenidos a trabajar: 1. Los usos que dan los adolescentes a internet y las TICs. 2. Tipos de violencia, tanto dentro como fuera del ciberespacio. 3. Uso inadecuado de internet y las TICs. Medios y modos de ejercer ciberacoso. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 38 5. Ciberderechos. Protección de datos. Conocimiento de recursos. Pautas de cómo y dónde acudir ante casos de ciberacoso.Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la iraimpulsividad, la resolución positiva de conflictos, la tolerancia y el respeto hacia los demás.  Segundo bloque: “Sens@cciones” Este segundo bloque debe su nombre a la parte más emocional del ser humano a la hora de trabajar contenidos relacionados con la violencia y el ciberacoso. Creemos que el primer bloque está más vinculado a la parte cognitivo-racional del participante debido al enfoque formativo que le vamos a dar. Este pilar, sin embargo, está más orientado a trabajar la empatía y las habilidades de comunicación y resolución de problemas desde lo emocional, desde lo percibido y sentido en primera persona. De ahí que otorguemos esta denominación al bloque, en un intento de jugar con las palabras sensaciones y acciones, donde una vez más el símbolo informático “@” no puede faltar. Contenidos a trabajar: 1. Dos realidades diferentes. Cómo somos dentro y fuera del mundo virtual. 2. Síntomas y consecuencias del ciberacoso entre iguales. 3. Desarrollo de actitudes positivas para la prevención y solución de conflictos ante el mal uso de las TICs. 4. La implicación de los observadores ante la existencia de situaciones de ciberacoso. 5. Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la ira-impulsividad, la resolución positiva de conflictos, la tolerancia y el respeto hacia los demás.  Tercer bloque: “Accionad@s” Con esta denominación hemos querido designar al tercero y último de los bloques, con la intención de manifestar en una sola palabra nuestra voluntad de conseguir sensibilizar mediante un efecto multiplicador a todo el alumnado con el que vamos a realizar las sesiones de intercambio. Pretendemos “accionar” en ellos y ellas el botón de Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 39 sus mentes críticas y conseguir su implicación en el programa de manera activa y participativa. Por último no podía faltar el símbolo informático “@” que, en este caso, no solo nos servirá para hacer un guiño a internet y las TICs, sino que también nos dará pie a crear un lenguaje inclusivo para llegar en mayor medida a toda la comunidad estudiantil con la que vamos a trabajar. Contenidos a trabajar: 1. Los riesgos del mal uso de internet y las TICs. 2. Sensibilización a través de una sesión de Teatro Foro. 3. Capacidad de empatía, escucha activa, la resolución positiva de conflictos, la tolerancia y el respeto hacia los demás. 4. Difusión a través de redes sociales (Twitter, Facebook, Instagram) 5.6 METODOLOGÍA La siguiente propuesta de intervención entrelaza los tres bloques de contenidos por un hilo conductor temático que inicia con lo cognitivo, evoluciona trabajando aspectos más emocionales y concluye apelando a la parte más activa y participativa del alumnado. A través de la utilización de técnicas del teatro social se pretende que los participantes reflexionen sobre las desigualdades de poder en medios como el espacio virtual. Para ello explorarán y representarán diferentes situaciones de opresores y oprimidos y finalmente compondrán una pieza teatral, para alumnado de otros centros, generándose tras la representación un foro-debate acerca de la problemática planteada por el argumento de la pieza. Pretendemos provocar la mayor concienciación y sensibilización con la puesta en marcha de tres sesiones de intercambio entre iguales de otros centros educativos y la creación de un espacio en las redes sociales más utilizadas por los jóvenes (Facebook, Instagram y Twitter) donde se les invite a prolongar el debate surgido en el foro, y a su vez, dar pie a nuevos debates relacionados con la temática tratada, colgar nuevos contenidos o invitar a nuevos amigos, logrando así el efecto multiplicador que perseguimos. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 40 Los contenidos se introducen partiendo de los conocimientos previos del alumnado y siguen diferentes técnicas del teatro social para trabajar con los estudiantes de manera creativa y dinámica una problemática afín y cercana a su realidad. Partiendo de las características propias del grupo con el que desarrollamos la propuesta, se potencia el uso del juego, la dramatización, el role-playing, el vídeo y otras herramientas cercanas a los adolescentes como las redes sociales (ej. A la hora de crear una página de Facebook donde comentar y difundir aspectos del foro al que dará lugar la pieza teatral que el alumnado realice en otros centros durante las sesiones de intercambio). Se realizará una metodología activa, en la que el alumnado aprenderá a través del descubrimiento propio y a su vez experimente corporal y emocionalmente con técnicas del teatro social (a través de un proceso de aprendizaje grupal constructivo y creador de una pieza teatral en la que el propio alumnado será el protagonista de la historia) conceptos importantes referentes a la seguridad en el ciberespacio, las relaciones de poder, la violencia y, sobretodo, genere una actitud crítica y empática con las víctimas de cualquier tipo de violencia. Se entiende la creación como una herramienta y no como un fin. Pondremos más énfasis en el proceso vivido durante el transcurso de las sesiones que en el resultado final “rompiendo con la urgencia y con la importancia de obtener un producto que exhibir” (Trujillo, 2011, p.7). Centraremos la importancia no en el aprendizaje de la técnica, sino en el cómo esta influye en el conocimiento de nosotros mismos y las realidades sociales que se van a tratar. Será un laboratorio de creación donde se analizará el pasado de los participantes en el contexto del presente para crear el futuro, es decir, para promover acciones preventivas futuras. 5.7 DESARROLLO DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS BLOQUE 1“INTER@CCIONES” Objetivos del bloque 1:  Conocer los usos que los adolescentes hacen de internet y las TICs. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 41  Analizar los diferentes tipos de violencia existente dentro y fuera del ciberespacio.  Realizar un análisis de los hábitos de riesgo llevados a cabo habitualmente en el ciberespacio.  Informar de diferentes recursos para prevenir y actuar contra la violencia en la red.  Sesión 1 Objetivos de la sesión 1:  Conocer los usos de internet y las TIC en los adolescentes.  Introducción a la temática de los riesgos de internet y las tecnologías.  Análisis de la perspectiva que tiene el alumnado sobre internet y las tecnologías. Tiempo: 50 minutos. Material:  Vídeo de la campaña de UNICEF sobre la publicación en las redes sociales de contenidos realizados por menores ¿Sabes quién está detrás de la pantalla cuando publicas algo en las redes sociales? https://www.youtube.com/watch?v=WqBl2zyXI7g  Papel corrido o cartulinas.  Rotuladores y tijeras. Contenidos:  Usos que dan los adolescentes a internet y las TICs  Uso inadecuado de internet y las TICs. Medios y modos de ejercer ciberacoso. Desarrollo de la actividad: Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 48 - “Ciberacoso: el caso de Sofia Maroni” https://www.youtube.com/watch?v=TqRbo9JzaLY (duración 4’ 31’’). - “No seas cómplice del ciberbullying” https://www.youtube.com/watch?v=8t3vika_mzU (duración 1’ 21’’). - “¿Cómo actuar ante el ciberacoso? Ignora, bloquea, pide ayuda y denuncia?” https://www.youtube.com/watch?v=tVAjiyNzYq0 (duración 2’ 37’’). Contenidos:  Los usos que dan los adolescentes a internet y las TICs.  Tipos de violencia, tanto dentro como fuera del ciberespacio.  Uso inadecuado de internet y las TICs. Medios y modos de ejercer ciberacoso.  Ciberderechos. Protección de datos. Conocimiento de recursos. Pautas de cómo y dónde acudir ante casos de ciberacoso. Desarrollo de la actividad: Primeramente se visionarán diversos vídeos acerca del ciberacoso. Una vez vistos, se hará un círculo en el suelo, se expandirá un papel corrido y se colocarán diversas revistas, rotuladores, tijeras y pegamento sobre él. Seguidamente se pedirá al grupo que realice una lluvia de ideas a través de un collage sobre los síntomas y consecuencias que tienen las actuaciones del ciberacoso en las personas víctimas que aparecen en los vídeos. Los alumnos tratarán de representar sus ideas a través de imágenes, grafismos y collages en el papel corrido, pudiendo matizar a través de la escritura, lo que para ellos simboliza la expresión de sus ideas (utilizaremos el material generado para futuras sesiones). Se cerrará la sesión agradeciendo al grupo su colaboración y, en círculo, se les pedirá que proyecten una palabra al centro de lo que les ha parecido el taller, de lo que les haya llamado la atención o de cómo se han sentido en el transcurso del mismo. Un aplauso grupal sellará la despedida. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 49 BLOQUE 2: “INTER@CCIONES” Objetivos del bloque 2:  Tomar conciencia de las propias emociones.  Analizar diferentes formas de resolver conflictos.  Desarrollar la empatía ante la injusticia del ciberacoso.  Potenciar un uso saludable de internet y las TICs.  Sesión 5 Objetivos de la sesión 5:  Trabajar con las emociones y aprender a relacionar memoria, emoción e imaginación.  Estimular a los participantes para la preparación grupal de una escena de teatro foro. Tiempo: 50 minutos. Material:  Cartulinas o folios.  Rotuladores y bolígrafos. Contenidos:  Síntomas y consecuencias de las desigualdades de poder.  Desarrollo de actitudes positivas para la prevención y solución de conflictos.  La implicación de los observadores ante la existencia de situaciones de opresión.  Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la ira-impulsividad, la resolución positiva de conflictos, la tolerancia y el respeto hacia los demás. Desarrollo de la actividad: Abriremos la sesión realizando una estimulación sensorial de una duración no superior a los 15 minutos. El alumnado se sentará cómodamente en sillas, muy relajados Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 50 y con los ojos cerrados. A continuación, moverán con lentitud cada parte de su cuerpo, de manera ininterrumpida y tomando consciencia de cada parte aislada de su cuerpo. Después, comenzaremos a animarlos para que recuerden todo lo que les ocurrió la noche anterior, antes de que se acostaran. Cada detalle deberá ir acompañado de sensaciones corporales, olores, gustos, sensaciones táctiles, formas, colores, melodías, ruidos, etc. El participante deberá hacer un esfuerzo para recordar sus sensaciones corporales y volver a experimentarlas, y para facilitar esta experiencia deberá tratar de mover ininterrumpidamente la parte del cuerpo que se relacione con lo que está imaginando (Ej.: si piensa en el sabor de una comida que le guste, moverá la boca, los labios, la lengua. Si piensa en una caminata moverá los músculos de las piernas y los pies). Después de eso se les seguirá estimulando, llevándoles a que recuerden lo que pasó esa misma mañana. ¿Cómo se despertaron?, ¿Con despertador?, ¿Les despertó alguien?, ¿El sonido del despertador?, ¿La voz de una persona?, ¿Cómo eran esos sonidos? Se les pedirá que describan mentalmente, lo más minuciosamente posible, el rostro de la primera persona que vieron, los detalles de la habitación donde estaban durmiendo, de la sala donde desayunaron (rasgos, colores, sonidos, olores, etc.). A continuación, se les pedirá que describan mentalmente el medio de transporte que usaron (si era autobús, coche, bicicleta), el sonido de una puerta cerrándose, de un claxon, sus compañeros de viaje, etc. siempre buscando los menores detalles de las impresiones corporales y siempre los pequeños movimientos de las partes involucradas, que deberán acompañar a su memoria todo el tiempo. Finalmente, su llegada al aula en la que están ¿Qué vieron primero?, ¿qué voz oyeron antes? Una descripción sensorial de la sala, con todos los detalles posibles. ¿Ahora dónde están?, ¿Al lado de alguien?, ¿De quién?, ¿Cómo están vestidos los demás?, ¿Qué objetos hay en la sala?, etc. Solo entonces podrán abrir los ojos y ya comparar. La segunda dinámica será muy parecida a la primera, solo que en este caso los participantes se colocarán en 4 grupos de cinco o seis personas (intentando siempre colocarse con compañeros con los que aun no hayan trabajado). Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 51 Por turnos, se les pedirá que relaten un día de su pasado (cualquier momento pasado) que para ellos haya sido verdaderamente importante, por algo que les haya marcado de forma profunda, y cuyo recuerdo, aun hoy, provoque en ellos una emoción fuerte. Los demás integrantes del grupo harán de “copilotos”, es decir, personas a quien el protagonista contará su historia y que deberán ayudar a que la persona que está relatando, enlace la memoria de las sensaciones preguntando y proponiendo varias cuestiones relacionadas con los detalles sensoriales. Cada miembro del grupo relatará su historia al resto de compañeros del grupo, de forma que, habiendo todos escuchado las historias de los demás compañeros, puedan hacer la elección de una de ellas. Así cada grupo se quedará con una historia. Paralelamente, anotarán en una cartulina o folio la historia con la que hayan elegido quedarse y sus características, así como los nombres de los miembros que conforman cada grupo (será un material que recuperaremos en la siguiente sesión para que nos ayude a contextualizar y avanzar en la creación de una pieza grupal de teatro foro). Finalmente, se cerrará la sesión agradeciendo al grupo su colaboración y, en círculo, se les pedirá que proyecten una palabra al centro de lo que les ha parecido el taller, de lo que les haya llamado la atención o de cómo se han sentido en el transcurso del mismo. Un aplauso grupal sellará la despedida.  Sesión 6 Objetivos de la sesión 6:  Comenzar el montaje de la pieza de teatro foro. Tiempo: 50 minutos. Material:  Elementos aleatorios que encontremos por la clase en el momento de hacer la sesión como una mochila, un borrador, un libro, un estuche.  Cartulina o folios.  Rotuladores y bolígrafos. Contenidos: Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 52  La implicación de los observadores ante la existencia de situaciones de desigualdad y/o abuso de poder.  Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la ira-impulsividad, la resolución positiva de conflictos, tolerancia y el respeto hacia los demás. Desarrollo de la actividad: Primeramente haremos un calentamiento para abrir la sesión y distender el grupo. Para ello invitaremos al grupo a que de pie y en círculo, bostecen y se desperecen, simulando los movimientos propios del desperezarse que se realizan en la cama al despertar. Recordaremos a los participantes cómo en la sesión anterior habíamos trabajado a partir de las historias de los compañeros y ellos habían seleccionado un relato en función de sus propios criterios. Recuperaremos el material generado (las cartulinas con las historias descritas) y les indicaremos que se coloquen en los mismos grupos que en la sesión anterior. Una vez que la historia haya sido elegida y los copilotos la hayan creado con todo detalle en su imaginación, tendrán derecho a introducir en ella varios elementos que no existían en la versión original (personajes extra, algún suceso nuevo, inventado e inesperado del protagonista, etc.) Será entonces cuando copilotos y protagonista juntos, participen de la creación de una nueva historia, parte real y parte ficticia, conmovedora e impactante, con su introducción, nudo y desenlace. Podrán partir de lo real y probable para hacerla evolucionar hasta lo surrealista e inverosímil. Además, a estas escenas les añadiremos elementos aleatorios que los participantes habrán de introducir en las mismas (ej.: mochila, caballete porta libros, una mesa, una canción de cuna, un baile ritual, etc.) condicionados a darles una función diferente a la que convencionalmente poseen. Una vez creada esa nueva historia, los copilotos deberán sugerir posibles acciones capaces de ayudar a romper con la opresión que está contando el protagonista de la misma. Los copilotos le lanzarán una serie de preguntas para tratar de encontrar posibles soluciones a su opresión, y él o ella tratará de responder: ¿Podría haber sido posible tal solución?, ¿Y tal otra forma de hacer?, ¿Por qué si?, ¿Por qué no?, etc. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 53 Paralelamente, irán anotando en cartulinas o folios las historias con sus características, el tipo de opresión que están sufriendo los protagonistas y las diferentes soluciones que se hayan lanzado por parte de los copilotos. De esta manera, cada grupo estará creando una micro escena que posteriormente será representada ante el resto de compañeros de clase. Una vez finalizada, surgirá una reflexión general sobre el tema que se está abordando. Es lo que conocemos como un FORO. A partir de ese foro podremos preguntar como mediadores si alguien habría actuado de otra manera. En caso afirmativo, se animará a que la persona se intercambie por el actor y tome su papel, con el objetivo de cambiar la historia. Algo que recordaremos es que todos podemos ocupar el papel de opresores y oprimidos porque todos lo somos en cierta manera. Lo bueno de salir a interpretar el papel es ver con los propios ojos que no es tan fácil la propuesta como parece desde el asiento. Pero como hemos venido haciendo y diciendo desde el inicio del programa, el ERROR es bueno y SE CELEBRA. Intentar una acción y ver las dificultades que entraña el ponernos en la piel de otra persona, es el primer paso para comprender las circunstancias de su problemática. Finalmente, se cerrará la sesión agradeciendo al grupo su colaboración y, en círculo, se les pedirá que proyecten una palabra al centro de lo que les ha parecido el taller, de lo que les haya llamado la atención o de cómo se han sentido en el transcurso del mismo. Un aplauso grupal sellará la despedida.  Sesión 7 Objetivos de la sesión 7:  Avanzar en la construcción de una pieza de Teatro Foro. Tiempo: 50 minutos. Material:  Espacio del aula. Contenidos: Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 54  La implicación de los observadores ante la existencia de situaciones de desigualdad y/o abuso de poder.  Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la ira-impulsividad, la resolución positiva de conflictos, tolerancia y el respeto hacia los demás. Desarrollo de la actividad: Comenzaremos la sesión recordando las escenas que fueron representadas en la sesión anterior. De esta manera se podrá elegir una de las escenas de microteatro foro que de pie a realizar la creación de una escena general. Será una decisión tomada en consenso, donde todos los participantes sean escuchados. Se planteará la realización de un brain storming para que las ideas del alumnado sean expuestas y puedan ser recogidas. Se elegirá la escena y en base a ella se irán añadiendo diferentes ideas, pero con la premisa de que exista una temática transversal acerca de las TIC y el ciberacoso. De esta sesión se extraerá la escena de microteatro que posteriormente será representada en los centros educativos.  Sesión 8 Objetivos de la sesión 8:  Consolidar el trabajo grupal.  Ensayar conjuntamente la obra de microteatro foro. Tiempo: 50 minutos. Material:  Espacio del aula. Contenidos:  La implicación de los observadores ante la existencia de situaciones de desigualdad y/o abuso de poder. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 55  Capacidad de empatía, escucha activa, habilidades sociales, el control de la ira-impulsividad, la resolución positiva de conflictos, tolerancia y el respeto hacia los demás. Desarrollo de la actividad: Ensayo en el aula de la pieza de teatro. Finalmente, se cerrará la sesión agradeciendo al grupo su colaboración y, en círculo, se les pedirá que proyecten una palabra al centro de lo que les ha parecido el taller, de lo que les haya llamado la atención o de cómo se han sentido en el transcurso del mismo. Un aplauso grupal sellará la despedida. TERCER BLOQUE “ACCIONAD@S” Objetivos del bloque 3:  Sensibilizar a iguales de otros centros escolares sobre la problemática del ciberacoso.  Fomentar un efecto multiplicador de la sensibilización a través de la participación activa.  Lograr la motivación e implicación de los participantes en el programa a través de la utilización del teatro social como medio de acción y difusión ante sus iguales.  Sesiones 9, 10 y 11 Objetivos de las sesiones 9, 10 y 11:  Romper la ley del silencio, fomentando la implicación y la denuncia de los observadores.  Potenciar la empatía hacia las víctimas del ciberacoso.  Identificar estrategias positivas de afrontamiento ante situaciones de acoso.  Tomar conciencia de las consecuencias del comportamiento de riesgo en espacios virtuales.  Fomentar la reflexión emocional mediante la dramatización. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 56 Tiempo: 90 minutos. Material:  Salón de actos o pabellón del centro. Desarrollo de la actividad: Los actores presentarán ante sus iguales la pieza teatral en los centros educativos donde se realice el intercambio. Se explicará a los asistentes que la obra responde a las características de una pieza de teatro foro de una duración no superior a 15-20 minutos, y que estará basada en hechos reales. En este tipo de obras los personajes oprimidos y opresores entran en conflicto de una forma clara y concisa en la defensa de sus deseos e intereses. Explicaremos que estas piezas teatrales poseen el rasgo único de permitir al público intervenir en la obra para modificar el transcurso de los acontecimientos. Con el Teatro Foro buscaremos extraer de los asistentes alternativas para el problema planteado en la escena, es decir, diversas ideas para que el oprimido salga de su situación de opresión. En un primer momento el espectáculo será presentado de forma convencional, pues se mostrará al público una determinada situación de la realidad. Y una vez realizada la obra comenzará el Foro, donde el moderador o moderadora preguntará a los “espectactores” (como se explicó anteriormente, es la categoría en la que Augusto Boal funde al actor con el público) (alumnado) ¿estáis de acuerdo con la situación que está viviendo el protagonista de la historia? Probablemente el público asistente diga no, ya que el protagonista estará en una situación de opresión, viviendo múltiples violencias. El público propondrá varias alternativas para sacar a los personajes de las situaciones violentas que viven. Se intercambiarán con ellos e intentarán transformar, desde el propio personaje y contexto, el desenlace de la historia. Pero para que el espectactor (alumnado) posea una conciencia dispuesta a la intervención y participe de la acción dramática, será necesario realizar un calentamiento grupal de los cuerpos con ejercicios y juegos. Llegado el momento, el moderador o moderadora marcará al público qué ejercicios deben hacer desde sus colocaciones, buscando romper el hielo y hacer que pierdan toda clase de vergüenza. Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 57 Se informará a los asistentes de que en las redes sociales Twitter, Instagram, y Facebook se ha habilitado un espacio con el hashtag #ProtagonizaElCambio para que, paralelamente al trascurso de la obra, e incluso una vez concluida, los adolescentes puedan participar en ellas e ir haciendo comentarios, subiendo contenidos, opiniones de la misma, propuestas de solución, etc. Desde nuestra propuesta planteamos que sea a través de estos espacios virtuales, que podamos difundir, sensibilizar y hacer llegar a un mayor número de adolescentes, diferentes debates sobre el fenómeno del ciberacoso, noticias referidas al tema en cuestión y todos aquellos contenidos que creamos convenientes. Para ganar atractivo en el sector joven, actualizaremos periódicamente su contenido y lo nutriremos con noticias y debates que creamos pueden serles de interés y puedan suscitar en ellos curiosidad. 5.8 EVALUACIÓN En cualquier programa de prevención, la planificación y la evaluación son muy importantes para medir la eficacia del mismo. De ahí que la reflexión, el estudio previo de la situación y la constante evaluación deban realizarse con exhaustividad, para poder posteriormente sistematizar las prácticas que resulten eficaces y se pueda crear un cuerpo de conocimiento que sirva de apoyo futuro. Resulta necesaria una buena planificación de la evaluación que nos permita estipular un punto de partida adecuado y orientarnos hacia la consecución de los resultados que queremos conseguir, de la misma manera que las herramientas que nos permitan una correcta evaluación del proceso. La evaluación será entendida como parte del proceso y no como el cómputo de los resultados, de ahí que para el diseño de la evaluación de este programa nos basaremos en el modelo CIPP de evaluación de programas de Stufflebeam y Skinfield (1985). Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 64 Observatorio de la Seguridad de la Información de INTECO y Pantallas Amigas (2011). Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo. Recuperado de http://www.sexting.es/wp-content/uploads/guia-adolescentes-y-sexting-que-esy-como-prevenirlo-INTECO-PANTALLASAMIGAS.pdf Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Ediciones Morata. Pérez, P. (Ed.). (2011). Guía sobre adolescencia y sexting: qué es y cómo prevenirlo. Madrid: INTECO y Pantallas Amigas. Disponible en http://www.sexting.es/wpcontent/uploads/guia-adolescentes-y-sexting-que-es-y-como-prevenirlo-intecopantallasamigas.pdf Perales, M.J.; Ortega, S y Jornet, J.M. (2012). La Educación Intercultural como criterio de calidad de la enseñanza. La evaluación como condición de calidad en la Educación Intercultural. En J. Díe (Coord.), Aprendiendo a ser iguales. Manual de Educación Intercultural, (pp. 222-239). Valencia: CeiMigra. Pérez, F. y Pérez, A. M. (2016). Bullying, ciberbullying y acoso con elementos sexuales: desde la prevención a la reparación del daño. Colección de monografías de derecho penal. Madrid: Dykinson. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the Horizon, 9(5), 16. Roca, G. (Ed.). (2015). Las nuevas tecnologías en niños y adolescentes. Guía para educar saludablemente en una sociedad digital. Barcelona, España: Hospital Sant Joan de Déu (ed). Romero, M. (2017). Ciberbullying y orientación educativa. Diseño y evaluación de un programa de prevención para alumnos de educación primaria (tesis doctoral). Universitat Jaume I, Castellón, España. Salmerón, M. A. (Ed.). (2015). Guía clínica sobre el ciberacoso para profesionales de la salud. Madrid: Ministerio de Industria, Energía y Turismo; Hospital Universitario La Paz; Sociedad Española de Medicina del Adolescente; Red.es Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 65 Santos, B. (2017). Teatro del Oprimido, raíces y alas: una teoría de la praxis. Barcelona: Kuringa. Schutzman, M. y Cohen-Cruz, J. (2002). Playing Boal. New York: Routhledge. Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1985). Sistematic Evaluation: A self-Instructional Guide to Theory and Practice. Boston: Kluwer-Nijhoff. (Trad. cast.: Evaluación Sistemática. Guía Teórica y Práctica. Barcelona. Paidós-MEC, 1987) Trujillo, P. (2011). Investigacción, Género y Teatro del Oprimido. Granada: (n. d.). Udris, R. (2014). Cyberbullying among high school students in Japan: Development and validation of the Online Disinhibition Scale. Computers in Human Behavior, 41, 253-261. Vieites, M. F. (2015). Augusto Boal en la educación social: del Teatro del Oprimido al psicodrama silvestre. Foro de Educación, 13(18), pp. 161-179. Willard, N. (2007). Cyberbullying and cyberthreats. Effectively managing Internet use risks in schools. Disponible en: https://books.google.es/books?id=VyTdG2BTnl4C&lpg=PP1&dq=Willard%20 N%20(2006).%20Cyberbullying%20and%20cyberthreats.%20Effectively%20m anaging%20Internet%20use%20risks%20in%20schools.&hl=es&pg=PP1#v=on epage&q&f=false Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 66 8. ANEXOS ANEXO 1. NOTICIAS DE LA SESIÓN 3 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 67 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 68 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 69 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 70 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 71 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 72 NOTICIA 2 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 73 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 80 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 81 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 82 NOTICIA 5 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 83 Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 84 ANEXO 2. ENCUESTA ABIERTA DE EVALUACIÓN A LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA 1. Imagina que un compañero/a de tu clase está últimamente faltando a menudo al instituto. A tus oídos ha llegado que alguien anónimo le amenaza por las redes sociales, por lo que él/ella tiene miedo de que le pueda suceder y pone excusas para sus ausencias. ¿Cómo actuarías ante esa situación? 2. Ahora imagina que un día recibes en tu “WhatsApp” un vídeo realizado por una persona anónima y que se está haciendo viral entre todas las personas de tu instituto. En el vídeo aparece una persona cambiándose de ropa interior, y por lo que muestran las imágenes, la o el protagonista aparenta desconocer que está siendo grabado. Como es una persona muy popular en el centro educativo, el vídeo rápidamente se viraliza y termina llegando también a tu smartphone . Ante este caso, ¿cómo crees que se debería actuar? 3. Imagina que un día entras en tu “Facebook” y encuentras una petición de amistad. Aceptas sin investigar previamente quién es esa persona que ha solicitado ser amigo tuyo. Acto seguido, te manda un privado y PROGRAMA INTER@CCIÓN. LOS RIESGOS DE LA RED Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 85 diciendo que te conoce del instituto, pero que tú no te acuerdas de ella. Comenzáis una conversación, tonteáis y os contáis aspectos íntimos. Incluso te pide que le mandes una foto tuya sin camiseta, ya que le atraes mucho y quiere tener un pequeño regalo tuyo. ¿Accederías a esa propuesta? Justifica tu respuesta. 4. Imagina que un día vas a entrar en tu cuenta de “Facebook”, “Instagram”, o cualquier otra red social, y compruebas que alguien ha hackeado tu usuario y ha estado publicando en tu nombre contenidos pornográficos, descalificantes o vejatorios hacia tus contactos. ¿Cómo actuarías ante tal situación? Universidad de Valladolid - Facultad de Educación y Trabajo Social 86 Reflexiona sobre tu responsabilidad en lo que haces, dices y difundes, como testigo de una situación de ciberacoso ( ciberbullying ), siendo crítico antes de seguir lo que hacen los demás. Rechaza ser espectador ante un caso de ciberacoso. ¡¡SEAMOS ESPECT-ACTORES Y LUCHEMOS TOD@S ACTIVAMENTE CONTRA EL CIBERBULLYING !! #ProtagonizaElCambio