El microcuento como propuesta para la mejora de la competencia comunicativa en lengua extranjera

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA EL MICROCUENTO COMO PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN LENGUA EXTRANJERA TRABAJO FINAL DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA CON ESPECIALIDAD EN LEGUA EXTRANJERA-INGLÉS AUTOR: ISMAEL BACHIR AGUINAGA TUTOR: ALFONSO CENTENO GONZÁLEZ CONVOCATORIA: JUNIO 2014 2 RESUMEN En el presente trabajo se pone el foco de atención en el empleo del microcuento con alumnos de primaria que aprenden inglés en un programa bilingüe. Se presenta una propuesta para el área curricular de lengua extranjera de 6º de Primaria que fue llevada a cabo en el centro “Pablo Saenz” de Frómista (Palencia). Partiendo de unos supuestos metodológicos y teóricos que la respaldan, también se añaden los elementos contextuales del centro en las que dicha experiencia se ha acomodado; los cuales han influido en la elección de los procedimientos metodológicos que la acompañan. El diseño está estructurado paso por paso, de manera que facilita el seguimiento lineal con el que se implementada la unidad didáctica. Palabras clave: Desarrollo de la competencia comunicativa, microcuentos, nivel textual, proceso de escritura, autoevaluación, trabajo cooperativo, herramientas de trabajo ABSTRACT This work focuses on the use of micro-storytelling with primary school pupils learning English within a bilingual programme. A proposal is presented for teaching a foreign language (English) in the sixth course of primary education; it was actually carried out at “Pablo Saenz” school in Frómista (Palencia). After discussing the methodological and theoretical assumptions which support it, the contextual elements of the school where this proposal was implemented are introduced; they have influenced the choice of methodological procedures. The proposal is structured step by step, so as to make it easy to follow the sequence of sessions throughout the teaching unit. Key words: communicative competence development, micro-storytelling, text level, writing process, self-assessment, cooperative work, working tools 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 4 2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 6 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS ......................................................... 9 3.1. HISTORIA DE LA LITERATURA .................................................................................. 9 3.2. DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA .................................................. 11 4. CONTEXTO ........................................................................................................................... 17 5. DISEÑO .................................................................................................................................. 20 5.1. SUB-TAREAS ................................................................................................................. 21 5.1.1. Introducción .............................................................................................................. 21 5.1.2. Nudo .......................................................................................................................... 24 5.1.3. Desenlace .................................................................................................................. 29 5.2. TAREA FINAL ................................................................................................................ 31 5.2.1. Fase de Planificación ................................................................................................. 32 5.2.2. Fase de Elaboración .................................................................................................. 33 5.2.3. Show and Tell............................................................................................................ 34 6. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 36 7. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 39 7.1. LIBROS Y ARTÍCULOS ................................................................................................ 39 7.2. REFERENCIAS LEGISLATIVAS .................................................................................. 40 7.3. WEBGRAFÍA .................................................................................................................. 40 8. ANEXOS ................................................................................................................................. 41 4 1. INTRODUCCIÓN Bajo el título de El microcuento como propuesta para la mejora de la competencia comunicativa en lengua extranjera, este trabajo trata de fundamentar y desarrollar una propuesta docente para ser llevada a cabo en un entorno real de aula. En última instancia es una puesta en práctica de las competencias adquiridas a lo largo del grado cursado en Educación Primaria con especialidad en inglés. Pero además sería deseable que esta propuesta pueda considerarse una herramienta eficaz y favorable para el desarrollo de la competencia comunicativa en alumnos de primaria que están dando sus primeros pasos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Las necesidades y demandas de la sociedad actual en lo referente a destrezas comunicativas en un mundo globalizado así como las pautas que marca la administración pública para el desarrollo de la competencia comunicativa enmarcan esta propuesta, que tiene como eje principal el microcuento. Este género tan concreto posee sus fundamentos teóricos literarios y son detallados en el trabajo junto a los planteamientos didácticos y metodológicos que sustentan la praxis de aula. Una praxis que tiene en cuenta un contexto concreto al que se debe adaptar para alcanzar el mejor aprovechamiento posible de los niños, a los cuales se les presenta una serie de objetivos que tratan de satisfacer algunas necesidades educativas. Los objetivos para los niños son los siguientes: - Identificar las partes que componen un cuento: introducción, nudo y desenlace. - Reconocer los elementos característicos de cada parte. - Producir oraciones simples usando el pasado tanto en verbos regulares como irregulares. - Identificar y valorar sus procesos de aprendizaje mediante la cumplimentación de hojas de autoevaluación. - Participar de manera cooperativa en las actividades propuestas para los diferentes momentos de la unidad didáctica. - Construir un microcuento en power point con una estructura dada y previa planificación. - Usar elementos del lenguaje no verbal como medio de comunicación y aprendizaje. Para la consecución de todos estos objetivos se proponen una serie de sesiones ordenadas con una serie de tareas, donde no sólo es importante poder llegar a la tarea final sino que en el proceso los alumnos juegan un importante rol como testigos de sus formas de aprendizaje; mediante el uso de autoevaluaciones. 5 Por otra parte, existe otro tipo de objetivos relevantes para el futuro docente en la realización de este trabajo, siendo de alguna manera la guía y referencia de por dónde deben ir los estudios y planteamientos a lo largo de su producción. Los objetivos que se pretenden conseguir mediante este proceso de trabajo son los siguientes: - Interpretar las observaciones obtenidas en la estancia en el centro educativo. - Emplear documentación pertinente para fundamentar el diseño llevado a la práctica. - Demostrar un trabajo en el aula que garantice el dinamismo, la cooperación y la conciencia de aprendizaje en los estudiantes. - Hacer un uso adecuado de las normas de uso lingüístico tanto de manera oral como escrita. - Organizar todos los datos de la experiencia en el centro docente de una manera que garantice el orden y entendimiento. - Valorar los resultados de la experiencia en el aula que en este trabajo se propone. 6 2. JUSTIFICACIÓN El uso del microcuento como tipología textual en la propuesta que aquí se presenta, surge como un intento de dar una respuesta literaria a un mundo que está asentado en una fusión entre la brevedad comunicativa y la digitalización. La digitalización se observa en que el canal más usado para las comunicaciones escritas, a nivel de usuario, es por vía informática; de hecho podemos tomar como referencia en este último lustro el progresivo uso de las redes sociales como vía de comunicación (Facebook, Twitter o Tuenti). También debemos tomar como referencia el más que extendido uso del móvil como canal comunicativo por vía escrita, gracias a aplicaciones como Watsapp, Telegram o Line. Ya sea por vía telefónica o por ordenador, este tipo de plataformas ofrecen al usuario una breve comunicación escrita. Es en esta “cultura de mensajes cortos” en donde el arte breve literario tiene mucho que aportar en contextos como los educativos, ya que sirven pocas palabras para relatar un acontecimiento con su introducción, su nudo y su desenlace. El hecho de usar una modalidad textual breve y que pertenece al centro de interés de los alumnos facilita las cosas. La brevedad representa un factor muy rentable en un grupo de edad donde el nivel de redacción en inglés no está consolidado, su corta extensión permite producir un texto coherente, sin perder el hilo argumental y sin llevar a los alumnos a una fatiga importante. La propuesta didáctica que se enmarca en este Trabajo Final de Grado se inserta en un centro educativo que aboga por el desarrollo de destrezas comunicativas en la lengua castellana, debido al plan de fomento de la lectura y al proyecto de desarrollo de la competencia lingüística que en la escuela “Pablo Saenz” se llevan a cabo. Estos elementos han servido para crear un espacio de aprendizaje acorde a las líneas educativas del centro, las cuales han sido extrapoladas al área de lengua extranjera, que es donde la propuesta de los microcuentos se ha implementado. Es importante conocer las directrices que marca la administración a la hora de realizar aplicaciones didácticas en la escuela, para dar pasos correctos hacia la adquisición de los objetivos de etapa. La práctica que da cuerpo a este documento está debidamente fundamentada en los principios legales que marcan los organismos públicos. En el DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León aparecen detalladas las enseñanzas mínimas, así como el particular enfoque de cada área curricular. En lo relativo al área de lengua extranjera se expone lo siguiente: Un aprendizaje de la lengua extranjera basado en el desarrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competencia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. (DL 40/2007, de 3 de Mayo). Existe entonces una relación bilateral entre ambas lenguas, siendo las aportaciones de una válidas para la otra y viceversa; en este principio de reciprocidad se antojan muy importantes dos de las 7 resoluciones promulgadas: una en el curso 2012-2013 y otra en el curso 2013-2014. La primera tiene como finalidad dar unas orientaciones pedagógicas para el desarrollo de las destrezas orales y escritas en el área de Lengua Castellana y Literatura para Educación Primaria. Algunas de sus orientaciones son: - Implementar tecnologías de la información y la comunicación con el fin de motivar al alumnado, aprovechando los beneficios comunicativos que dichas herramientas reportan. - Estimular el buen uso de los diccionarios - Ejercitar las destrezas implícitas en la escritura como la ortografía, caligrafía o la elaboración de diseños…) (RDGPEE, de 22 de Agosto de 2012). La segunda resolución está vigente ya que pertenece al curso 2013-2014. En sí persigue el mismo objetivo que su precedente, pero se añaden en el texto legal algunos anexos más como: directrices para la elaboración de exámenes. Además se mencionan una lista de aprendizajes lingüísticos mínimos necesarios al principio y final del curso para cada uno de los ciclos. Como se verá más adelante el aprendizaje de una lengua extranjera desde una vertiente comunicativa ayuda a la adquisición de competencias comunicativas de la misma manera que se produce en la adquisición de la lengua nativa. La propuesta que aquí se plantea es un punto de unión de aprendizajes aplicables a ambas lenguas como lo son: modalidad textual, la planificación, el uso de herramientas digitales, el trabajo cooperativo, etc. y ayudan profundamente a conseguir y reforzar muchas de las medidas que se han mencionado en los planes de adquisición de competencia lingüística. Un cuento es un texto narrativo y estos son presentados, usados y elaborados en toda la educación primaria en la materia de lengua extranjera. A continuación se presenta un cuadro donde podemos observar la evolución del uso de los textos narrativos en los tres ciclos que compone la educación primaria, todo ello según el (DL 40/2007, de 3 de Mayo. 9885-9888). TEXTO NARRATIVO Primer ciclo Sobre todo en el primer ciclo los contenidos referentes al texto narrativo están visto para la comprensión e identificación. No hay en el alumnado expectativas de creación de un texto narrativo, pero sí que se les inicia en la escritura de palabras y frases cortas incorporadas en textos familiares para ellos. También se les inicia en la lectura guiada usando estos textos u otros. Segundo ciclo La lectura se hace más autónoma y usando textos adaptados a la competencia lingüística del alumnado. Son capaces de producir oraciones más elaboradas. 8 Tercer ciclo La lectura es totalmente autónoma y desarrollan su hábito lector con cuentos, cómics y otros tipos de libros. Son capaces de realizar producciones literarias de manera colectiva y siempre (también ciclos anteriores) bajo modelos ya dados. Este nivel de producción les invita a planificar sus escritos y respetar unas fases de escritura (propósito, planificación, redacción, revisión y versión final). 9 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos y metodológicos que son la base y la esencia de la propuesta que más adelante se va a detallar. Por un lado en los fundamentos teóricos se realiza un breve repaso de lo que supone el microcuento tanto en la historia de la literatura como en la didáctica de la Lengua y la Literatura. Por otro lado, encontramos la sección metodológica en la que se detallan las técnicas más fundamentales que acompañan a la propuesta. 3.1. HISTORIA DE LA LITERATURA Tomando como referencia la literatura podríamos adentrarnos en la definición y explicación del microrrelato, así como tomar muestras de cómo este fenómeno ha ido desarrollándose a lo largo de estos dos últimos siglos. Ya, para comenzar, un tema que suscita muchos debates es la nomenclatura de este arte. Podemos encontrar algunas denominaciones como: “minitextos”, “microrrelato”, “microcuentos” o “minificción”; esta es una señal de la ambigüedad del término y es que si algo es necesario en la lengua y la literatura es llamar a las cosas por su nombre. Esta diversidad de denominaciones nos exige elegir la modalidad narrativa más relevante para la propuesta que se va a realizar. De todos ellos el término minicuento es el que más se adecúa a la situación que se va a vivir en el aula con los alumnos. En principio comparten muchos elementos porque el pequeño emana del mayor, pero su condición de pequeño lo hace diferente e incluso, es más, algunos pensadores creen que debido a su brevedad se le desvinculó del cuento por no seguir muchos de los parámetros. Un cuento ha de tener una introducción, con una presentación de personajes y lugares, con sus respectivas descripciones; un desarrollo con su problema y respectiva alternativa o solución que indica llegar a una meta; donde una vez lograda (o no) se da paso al final. Si tomamos dichos elementos de manera rigurosa es normal que dudemos de la pertenencia del microcuento al cuento, pero lo cierto es que sin necesidad de escribir tres páginas, se puede condensar estas narraciones en media página y sin perder un ápice de sus características. Para entrar mejor en la concepción de este arte breve, pasaremos a analizar los aspectos comunes y no comunes entre cuento y microcuento de la mano de Pacheco (1993): - Comunes: Narratividad, ficcionalidad, afán de brevedad, unicidad de concepción y recepción, intensidad de efecto, economía, condensación, rigor y uso de marcos y de esquemas de acción. Ya sea uno u otro, debe de narrar unos acontecimientos, que deben ser ficticios porque si no, la mera narración podría confundirse con otras producciones 16 mediante la autoevaluación. Desde el trabajo cooperativo se ha remarcado la necesidad de que los niños y niñas reflexionen sobre la práctica llevada a cabo en el aula; y una buena vía para hacerlo es mediante prácticas de autoevaluación, las cuales conllevan una serie de requisitos: - Presentar al principio los objetivos que están planeados para la sesión que corresponda. Siendo de total interés plantear objetivos que abarquen los ámbitos del saber, saber ser y saber hacer; de esta manera las observaciones y conclusiones serán más significativas. - Los niños deben conocer en todo momento cuál es su punto de partida, es decir, saber dónde se encuentran, qué es lo que saben del tema a tratar y cómo van adquiriendo esos objetivos cuando la unidad está avanzada. - Las evidencias de aprendizaje juegan un factor importantísimo en las estrategias de autoevaluación, ya que son las pruebas que tanto profesores como alumnos tienen para sacar conclusiones sobre sus propios procesos de aprendizaje. Dichas evidencias pueden concretarse en: cuadernos, quizzes, carpetas de actividades, sub-tareas, proyectos, etc. Estas herramientas funcionan de “pistas” acerca del grado de adquisición de los objetivos planteados en la sesión por el discente. - Una vez conocido el punto de partida y el destino al que se quiere llegar (objetivos), los niños y niñas pueden hacer un balance de cuánto han aprendido mediante el método concreto que el profesor sugiera. Todo este sistema está contemplado en el punto tercero del DL 40/2007 de 9 de mayo del área de lengua extranjera: (…) bloque 3, Conocimiento de la lengua, que incluye tanto conocimientos lingüísticos, como contenidos de reflexión sobre el aprendizaje. El punto de partida serán las situaciones de uso que fomenten la inferencia de reglas de funcionamiento de la lengua, que permitan al alumnado establecer qué elementos de la lengua extranjera se comportan como en las lenguas que conoce y qué estrategias le ayudan a aprender mejor, de manera que adquieran confianza en sus propias capacidades, apoyen la capacidad de aprender a aprender a través de la identificación de sus aprendizajes por medio de la autoevaluación, la reflexión sobre su nivel desarrollo, confrontándolos con los Niveles de referencia y la selección de nuevas metas a conseguir. La principal ventaja de la autoevaluación del aprendizaje es que los niños aprenden mucho más si ellos conocen los objetivos a conseguir y si saben en qué punto se encuentran antes de lograrlos y cómo los han logrado. Ello exige un trabajo diario en el que los niños analicen sus logros que en materia lingüística, y con el tema que estamos abordando, serían objetivos relacionados con las dimensiones del diagrama de Ann Rimes, así como otros objetivos enmarcados en el saber ser y saber hacer. 17 4. CONTEXTO El diseño que a continuación se va a mostrar se realizó en el colegio público “Pablo Saenz”, ubicado en Frómista. Esta localidad se encuentra en la comarca de Tierra de Campos de la provincia de Palencia, Castilla y León. Tiene una población de 832 habitantes (INE 2013) y está situada a 30 kilómetros de la capital palentina, hay buena conexión entre ambas localidades debido a la autovía A-67. Este factor es importante reseñar puesto que facilita el desplazamiento de muchos miembros del claustro de profesores que viven habitualmente en Palencia. El pueblo es lugar de paso del camino de Santiago siendo esto último una pieza importante del motor económico del pueblo en el sector servicios. En el lugar también hay una importante actividad en el sector primario. Los padres y madres de los alumnos del centro educativo ocupan puestos de trabajos de los sectores anteriormente citados y su nivel socioeconómico es medio. La infraestructura escolar es amplísima ya que este pueblo alberga alumnos procedentes de las siguientes localidades: Arconada, Boadilla, Frómista, Marcilla, Piña, Población, Requena, Revenga, Támara, Villarmentero y Villovieco. Cuando la escuela fue fundada en 1970 acogió a 480 alumnos y dos años más tarde encontramos el mayor registro con 555 alumnos. A partir de entonces, la matrícula de alumnos ha ido a menos año por año y encontramos ahora un pequeño grupo de 54 alumnos, siendo 15 de educación infantil y 39 de educación primaria. Este gradual descenso de matrícula se debe principalmente tanto al éxodo rural de la segunda mitad del S.XX en España, como el marcado descenso de la tasa de natalidad en las últimas tres décadas. El colegio es de modalidad bilingüe con “Inglés” y “Science” en el primer ciclo y primer curso del segundo. En los restantes cursos de educación primaria, la inmersión lingüística va sólo de la mano de la asignatura “Inglés”. No obstante el carácter bilingüe del centro hace que cursos que no están implicados en el programa bilingüe participen de festejos como Halloween y St Patrick´s day o compartan la designación, de las distintas zonas de la escuela, que están rotuladas con posters en inglés. El grupo que nos atañe es el de sexto de primaria, ya que la propuesta está concebida para implementar en ese nivel educativo. Dicha clase la forman 11 chicos y chicas que presentan una atmósfera afable entre ellos. A pesar de ser un aula con un número por debajo de lo habitual de alumnos (si tomamos como referencia la escuela urbana), se puede apreciar que la diversidad de rendimientos y maneras de aprender está presente para lo cual el trabajo cooperativo podría ser una solución muy factible a dicha coyuntura. El centro cuenta con una serie de programas que han sido de especial interés y ayuda para llevar a cabo la propuesta didáctica. Estos programas son: 18 RED-21: El programa de innovación Red-21 es un plan promovido por la junta de Castilla y León con el fin de transformar las aulas tradicionales en aulas digitales, concediendo un ordenador por alumno; además de formar y dotar al profesorado de contenidos educativos digitales. En el colegio “Pablo Saenz” es el tercer ciclo de educación primaria el que pertenece a dicho proyecto y concretamente el aula de 6º de Primaria no sólo tiene un ordenador por alumno, sino que también tienen pizarra digital interactiva (PDI). Dicha estrategia facilita la implementación en el aula de experiencias acordes a lo que en la sociedad se respira, que es el continuo uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Mediante el uso de las TIC, de manera controlada, los niños también establecen unos hábitos de cómo dar un buen uso a estos materiales, así como tener otra perspectiva de estos aparatos donde muchas veces se catalogan sólo para el ocio y realmente sirven por igual como herramientas de trabajo. La motivación juega aquí un importante papel debido al interés que los alumnos muestran cuando trabajan con ordenadores o pizarra digital, se convierte así en una bonita manera de aprender, divertida y no por ello menos eficaz. Es más, les dota de más competencias digitales para poder manejar en otras áreas curriculares donde estos dispositivos son usados para reforzar o ampliar materia. PLAN DE LECTURA: Este plan trata de responder a las necesidades que los alumnos presentan en el área de lengua castellana, siendo muchos de los problemas reparables con un buen hábito lector; ya que mejora el ritmo de lectura, amplía el vocabulario, ayuda a la adquisición de competencia ortográfica, reporta mucha más imaginación y esto ayuda a enfocar los trabajos de clase de una manera alternativa, etc. El plan consta de una serie de medidas – por ciclos – que fomentan a los niños a leer y hacer de este hábito algo divertido e interesante, y además les puede dar muchas ventajas a nivel personal y académico. Para el aula de sexto de primaria las propuestas que están contempladas en el plan de lectura son las siguientes: - Leer libros adaptados, al menos uno o dos por trimestre. - Realizar breves informes de las lecturas realizadas. - Explorar textos en diversos formatos: folleto, periódicos, anuncios, etc. - Ejercicios en los que se promueva la memorización de cierta información. La unidad didáctica que en este trabajo se incluye encaja muy bien con este plan porque el hecho de hacer microcuentos nos estimula a leer otras producciones de dicho arte, que servirán de modelo para que los niños más adelante puedan ser ellos autores de sus propios 19 microcuentos. Son cuentos adaptados a una extensión propia del arte breve y con unas estructuras gramaticales fácilmente reconocibles por los alumnos y alumnas de sexto de primaria. Consta también la Unidad Didáctica de una exploración de lo que son los cuentos, para así facilitar su reconocimiento y producción. Por último, la memorización de la información es un ejercicio elemental que se repite en todas las sesiones, puesto que es necesario entender lo aprendido el día previo para continua con lo siguiente. Al igual que los cuentos, esta experiencia didáctica también ha seguido una estructura lineal. PROYECTO PARA LA MEJORA DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: Dentro del plan de convivencia hay un proyecto de cambio de etapa para los alumnos de sexto de primaria cuyo siguiente curso viene marcado por el paso a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este cambio de etapa conlleva importantes consecuencias en la vida del alumno, sobretodo en contextos rurales, ya que el discente no sólo cambia de etapa, sino de espacio educativo y además de localización; teniéndose que desplazar a otro pueblo diferente para seguir con su formación. La apuesta por esta consciencia de cambio en el colegio “Pablo Saenz” se ha hecho mediante la implementación de actividades de corte lingüístico, tales como debates, microrrelatos o exposiciones y siguiendo una temática de “cambio”, como por ejemplo: debates a favor o en contra de la ESO o exposiciones de los 5 momentos de primaria que un alumno/a se llevaría a la educación secundaria. La propuesta que se plantea está enmarcada por los dos campos que se han mencionado: la mejora de la competencia lingüística y el cambio de etapa. Contribuye a la mejora de la competencia lingüística porque las relaciones bilaterales de ambas lenguas ayudan a reforzar lo que de la otra ya se sabía. Por un lado, los contenidos textuales narrativos del cuento (y su especial brevedad para el microcuento) ya los sabían por aprendizajes previos adquiridos en el área de la lengua nativa; siendo una ventaja importante para poder adquirir los objetivos más esenciales de la Unidad Didáctica. Por otro lado, la apuesta por el manejo de las TIC y del lenguaje no verbal (propias de esta unidad) contribuye a la transferencia de esos aprendizajes a la lengua nativa. El cambio de etapa también está contemplado como un elemento más de esta unidad didáctica, de acuerdo con el plan de convivencia. De comienzo a fin, la disposición de trabajo en el aula es de manera grupal. Tomando como referencia las observaciones sociales entre los alumnos, es necesaria la intervención del profesor para la realización de los grupos y lograr así reunirlos de la manera más heterogénea posible mezclándolos chicos-chicas, diferentes ritmos de aprendizaje y diferentes preferencias sociales. Con esto se trata de promover las relaciones con todos y así evitar el sentimiento de algunos discentes de desconocimiento absoluto de ciertos compañeros cuando ya tienen que separarse por motivos de cambio de centro. 20 5. DISEÑO El diseño que a continuación se va a exponer se adapta al contexto y situación que se han descrito en la sección anterior y tiene por finalidad desarrollar una inmersión lingüística en el aula que anime a los alumnos a valorar el inglés como un instrumento de aprendizaje y de comunicación valioso en la situación mundial presente. En el apartado reservado a las bases teóricas de esta propuesta se citaron tres principios metodológicos importantes que ayudan a comprenderla. El primero es el trabajo cooperativo que se materializa en los grupos formados en la primera sesión de esta unidad para trabajar de comienzo a fin. El segundo es el desarrollo de la conciencia de aprendizaje mediante el uso de herramientas de autoevaluación. A lo largo de la unidad didáctica se han presentado distintos tipos de herramientas de autoevaluación, esto es así porque al ser algo experimental estaba sujeto a cambios en función de las observaciones de los docentes. De inicio se plantea el uso de formulario Google Drive (junto con una serie de pruebas objetivas en ciertas sesiones, para comprobar cuán acertadas son las apreciaciones del alumnado respecto a sus objetivos logrados). Por último se propone una autoevaluación final que recopile todos los objetivos planteados en la unidad, con unas valoraciones de 0 a 10 (Anexo 7). El tercero es la metodología por tareas. La unidad didáctica está programada en torno a un proyecto central que es la realización de un cuento corto, en grupos, mediante el uso de Power Point. La manera de poder adquirir las competencias necesarias para realizar este proyecto es a través de sub-tareas en grupo. Dichas sub-tareas, divididas en sesiones, están prácticamente organizadas de acuerdo con la organización textual que siguen los cuentos: Introducción, nudo y desenlace. Un elemento esencial que ayuda a dar significación al trabajo realizado en la sub-tareas es el uso de un mural donde se registre lo realizado hasta el momento. Trabajar con dicho medio permite: realizar tareas dinámicas, acudir a un feedback diario debido a su carácter conceptual y plástico (uso de imágenes, rótulos, piezas de papel, etc.) que habilita el movimiento en el aula para pegar-despegar y poner a prueba el conocimiento de los niños y niñas. Pasaremos entonces a analizar los tres bloques de sub-tareas: 21 5.1. SUB-TAREAS 5.1.1. Introducción Comenzamos esta secuenciación didáctica dando a conocer la organización textual del tipo de narraciones que se va a emplear; los cuentos. Los alumnos de este nivel educativo son conocedores de ello, porque se estudia cursos atrás en la asignatura de lengua castellana y literatura. Las actividades programadas para esta parte de la unidad están dirigidas a comprender todos los elementos característicos de la introducción de un cuento, que son: Una frase de entrada (opening), los personajes (characters) y los escenarios (settings). Como recurso más destacado cabe mencionar el mural que se va construyendo a medida que se van descubriendo todos los elementos de un cuento (Figura 1). La construcción de este mural se ha de realizar mediante el análisis de microcuentos reales y conocidos, que en este caso son unas adaptaciones más cortas de: Los tres cerditos (The three Little pigs), Caperucita roja (Little Red Ridding Hood) y Blanca nieves y los siete enanitos (Snow white and the seven dwarfs); los elementos de estos cuentos sirven para dar cuerpo a este mural y tener así referencias conocidas de todos los elementos textuales de este tipo de narraciones. Todas las actividades que se destinen a completar los murales de cada parte han de poseer un carácter kinésico importante, para dar cabida al movimiento y al dinamismo. Dos sesiones fueron las necesarias para dar con el producto que se ve en la Figura 1. Sesión 1 Sesión dedicada a analizar las partes de los cuentos (Anexo 1) y posibles frases para iniciar un relato de estas características en inglés (Anexo 2). Este trabajo ayuda a los niños, por un lado a concretar el formato textual de los cuentos visualizando los 3 modelos dados, y por otro lado a familiarizarse con una serie de oraciones para iniciar las historias que cada grupo decida hacer en el proyecto final. En esta sesión las habilidades que más se trabajan son las de comprensión oral y expresión oral. La comprensión oral, no tanto para conocer el argumento de los cuentos (que ya son de sobra conocidos), sino para identificar las partes de cada texto mediante una lectura comprensiva de los mismos; y la expresión oral para poner en común las Figura 1: Mural correspondiente a las sesiones de análisis de la introducción de un cuento. 22 decisiones tomadas en la actividad segunda de ordenación del cuento según la estructura. También cabe destacar que según el diagrama de Rimes, se descubren en estas dos tareas las dimensiones organizativas y de contenido de este particular proceso de escritura. Pasemos a describir una a una las actividades incluidas en esta sesión. Actividades: 1. Lectura de los cuentos entregados en tres pedazos (introducción, nudo y desenlace). Cabe destacar que la lectura ha de ser por partes, primero realizada por el profesor y luego por un alumno. Es una manera de que los niños se muestren con más confianza en su lectura ya que poseen referencias de la lectura previa del profesor. 2. Poner el cuento en orden según la organización anteriormente mencionada. Una vez ordenados, cada parte se pega en el mural correspondiente, por eso los pedazos de nudo y desenlace han de colocarse de manera provisional hasta que sus respectivos murales lleguen. 3. Puesta en común para analizar las decisiones llevadas a cabo en la actividad anterior. Sirve para generar consciencia en las determinaciones ejecutadas. Los niños y niñas en esta actividad descubren su manera de pensar/hacer y contrastan con otras. 4. Lectura de seis openings y colocación de cada fórmula en la casilla Possible story beginnings. 5. Realización de la autoevaluación de acuerdo con el grado de aprendizaje en la sesión. Sesión 2 El segundo día es considerado más intenso debido a que no se presentan las nuevas herramientas de trabajo como: el indicador de los objetivos a conseguir en la sesión (targets), el mural y las plantillas de autoevaluación enviadas por Google Drive. Al contar con más tiempo, se puede aprovechar para abarcar todos los elementos restantes de la introducción: personajes y escenarios. Ambos componentes son apropiados para el uso de adjetivos y es por eso que los Figura 2: Resultado final tras la sesión. Se puede observar que cada introducción está pegada en la sección correspondiente y los "opening" estampados en su encasillado. 23 niños y niñas piensen adjetivos tanto positivos como negativos para describir personajes y lugares. De acuerdo con el diagrama de Rimes una de las dimensiones más trabajadas en esta sesión es el vocabulario. Las actividades se realizan tomando como referencia los personajes y los escenarios de los tres cuentos expuestos: “Los tres cerditos”, “Caperucita roja” y “Blanca nieves y los siete enanitos”. Actividades: 1. Repartir imágenes de los personajes más importantes a cada grupo según el cuento que le pertenece. Pensar el tipo de rol de sus personajes (good or bad) y según esta clasificación pegarlos en la casilla correspondiente. Acto seguido han de recordar algunos adjetivos con los que poder calificar de manera positiva o negativa a las personas (Figura 3). 2. Extraer los escenarios de cada cuento, con una puesta en común de vocabulario y lugares que en los diferentes relatos aparecen. En el mural se propone una leyenda para que cada grupo sepa registrar su escenario (Figura 4). Figura 4: Apartado de escenarios. A la izquierda se puede observar la leyenda. Figura 3: Apartado de personajes. La disposición garantiza el orden entre cuento y rol para que no haya confusión. 24 3. Realización de la autoevaluación de acuerdo con el grado de aprendizaje en la sesión. Sesión 1 Sesión 2 Aprendizajes 1. Composición textual de un cuento. 2. Oraciones para comenzar un cuento en inglés. 1. Identificación de los personajes y sus roles dentro de un cuento. 2. El uso del adjetivo como descriptor de escenas, personas, animales, cosas, etc. Tareas llevas a cabo 1. Lectura de cuentos. 2. División y clasificaciones de piezas de cuentos en introducción, nudo y desenlace. 3. Puesta en común de las decisiones llevadas a cabo en la actividad anterior. 4. Adhesión de partículas para comenzar un cuento con previa lectura. 5. Cumplimentación del formulario de autoevaluación. 1. Adhesión de personajes en roles según el cuento. 2. Rotulación de los escenarios con estilos diferentes para diferenciar de cada cuento. 3. Cumplimentación del formulario de autoevaluación. Materiales 1. Anexo 1 y 2. 2. Formularios de autoevaluación. 3. Mural de introducción. 4. Ordenadores portátiles. 1. Imágenes de los personajes más relevantes de las historias dadas. 2. Formularios de autoevaluación. 3. Mural de introducción. 4. Ordenadores portátiles. 5.1.2. Nudo Las siguientes sesiones tienen por objeto el descubrimiento de la siguiente parcela lineal de un cuento, que es el nudo. En él cabe destacar: las acciones que realizan los personajes de las cuales emanan los problemas y las consiguientes soluciones. Es importante reseñar que estas sesiones son las más gramaticales, porque aquí entra en juego el estudio del pasado; concretamente del pasado en verbos irregulares y el repaso de los regulares. Este procedimiento 25 tiene la ventaja de que el alumnado ha visto inmediatamente antes los verbos regulares que sirven de puente y bagaje para conectar lo nuevo con los aprendizajes previos. No olvidemos que el cuento es una estrategia idónea para estudiar el pasado porque en su elaboración es muy usado el estilo indirecto. Un elemento clave de estas sesiones son las rutinas de warm up. Estas rutinas son útiles para preparar a la clase al trabajo en los cinco primeros minutos de sesión.Las dinámicas llevadas que se plantean son: preguntas en pasado para estimular la conversación (What did you do on holidays? Did you play football? Did you watch TV yesterday? Did you read yesterday? Did you do the homework? Did you walk on the street?), también actividades de adivinar verbos en inglés mediante la realización de gestos o la reproducción de una canción de los verbos irregulares. El uso de este último recurso es muy adecuado debido a su gran utilidad y dinamismo ya que supone una manera entretenida de aprender verbos haciendo gestos y acompasándolos con el ritmo de la música. Se trata de una técnica de memorización mediante el uso de la inteligencia kinésica, concepto acuñado por el psicólogo e investigador Howard Gardner. En total, este apartado consta de tres sesiones: Sesión 3 La sesión empieza con la presentación del nuevo mural y con una lluvia de ideas de lo que en la parte central de un cuento ocurre. Una vez que se ha hecho consciente a los alumnos de la importancia de los verbos para el establecimiento de acciones se pasa a una actividad de reconocimiento de verbos en pasado y de escritura de los mismos (Anexo 3). Esta actividad tiene como fin mejorar la atención de los niños a través de un proceso que implica observar atentamente la palabra que falta y copiarla correctamente. El material escogido no se escapa del tema ya que se trata de un cuento, en este caso el flautista de Hamelin (Pied Pipper of Hamelin). Para la segunda actividad se toman las piezas de introducción, nudo y desenlace de los tres cuentos y mediante una exploración de las mismas han de hacer una selección de verbos descartando los regulares, que ya son conocidos por ellos, y captando los irregulares para su posterior reconocimiento en la lista de verbos que se les entregó. Figura 5: Mural perteneciente a la segunda parte. 32 - El escritor: Será el que escriba el cuento tanto en su fase 1 como en la fase 2. No podrá escribir de manera unilateral sino que en todo momento habiéndolo comunicado a todos sus compañeros. El resto de alumnos por grupo, en este caso, no hay riesgo de que no trabajen puesto que son aquellos que se caracterizan por su buen rendimiento. En caso de necesitar más roles pueden habilitarse alumnos encargados exclusivamente de mirar diccionario o un alumno/a que se encargue de controlar el tiempo y los espacios de tiempo que estipula el profesor para cada tarea. Existen tres fases en la ejecución de la tarea final: 1. Fase de Planificación 2. Fase de Elaboración 3. Show and tell 5.2.1. Fase de Planificación Antes de manejar los power points, pero con ellos en mente, los niños deben planificar sus cuentos y se propone aquí trabajar por Google Drive, teniendo en cuenta los siguientes elementos (Anexo 5): - Opening: Comenzar sus cuentos con una de las seis partículas estudiadas (Figura 2). - Personajes: Los power points ofrecen personajes en sus márgenes para colocarlos en las diapositivas al antojo del autor, no obstante es necesario decidir quién es el protagonista, el bueno, el malo, etc. - Escenarios: No tiene mucha complejidad ya que el power point lo ofrece por defecto, por lo que sólo es buscar el nombre que describe ese escenario. - Acciones: Esto exige una visión más concreta de la trama del cuento porque aquí han de ponerse una serie de verbos (en infinitivo) que serán usados en la narración. - Problema: Se pide redactar de manera breve cómo los personajes llegan al problema. - Solución: Se pide redactar de manera breve cómo los personajes llegan a la solución. - Tipo de final: Con la solución en mente, pensar cómo terminar la narración. Antes de ponerse “manos a la obra” el profesor o profesora debe mostrarles un modelo hecho por él/ella para que tomen referencias de cómo planificar la historia. Para ello, lo mejor es basar la historia en uno de los power point que no fueron elegidos en las votaciones. 33 La historia usada para esta experiencia está ambientada en súper héroes, una temática que encaja muy bien con los gustos de los alumnos y que además persigue unas ideas de igualdad entre hombre y mujer, ya que la protagonista es una heroína que derrota a un adversario masculino, saliendo del típico marco narrativo de hombre poderoso que vence a villano masculino poderoso. Esta primera fase encaja con la dimensión writer´s procces del diagrama de Rimes. En ella los grupos han de generar ideas, debatir y llegar a acuerdos para definir poco a poco la historia. Deben ser conscientes de que todo lo que escriban aquí debe transferirse, más tarde al power point, lo que supone que si piensan en personajes que el programa (por defecto) no les ofrece han de buscarlo por la red y adaptar la imagen encontrada al fondo de su diapositiva. La parte de planificación de problemas y soluciones, suele acarrear bastantes problemas porque exige redactar brevemente esos supuestos y el nivel de redacción a estas edades no suele ser muy alto. La labor de los profesores es fundamental para que los niños corrijan sus errores, que principalmente consisten en: ausencia de pronombres, omisiones de tercera persona, vocabulario mal escrito y fallos de expresión verbal (escribir en presente cuando se concibe la historia en pasado). Después de dos sesiones con todas las planificaciones corregidas; los alumnos pueden pasar a dar vida a sus power points según lo planificado. 5.2.2. Fase de Elaboración Si en la anterior fase el profesor enseñó el modelo de planificación, en esta debe enseñar el modelo de power point según lo que ha planificado. Se trata de una medida que prepara muy bien al docente para poder predecir los problemas que los alumnos pudieran tener en la ejecución de sus microcuentos digitales. Figura 10: Modelo de planificación realizado por el profesor. Figura 11: Modelo de planificación realizado por el profesor. 34 Sin duda, el principal protagonista en estas sesiones es el manejo del power point y por tanto, es normal, que muchas de las dudas sean de tipo técnico como: añadir efectos, sonidos, movimientos, transiciones, etc. Pero sin duda, las dudas de redacción también van a estar presentes, puesto que aunque se haya elaborado una planificación, las ideas surgidas hay que unirlas con el fin de generar oraciones y párrafos. Se les puede permitir el uso de diccionarios tanto digitales como en papel para consultar posibles dudas de vocabulario, no así para consultar traducciones literales; las cuales han de estar prohibidas. . Pueden aparecer ideas no contempladas por defecto en los archivos que están manejando, así que no es mala idea que descarguen una foto y la adapten al fondo de la diapositiva. Es aconsejable dejar claro desde un principio que se mantengan fieles a la planificación elaborada ya que es fruto de un consenso grupal. El tiempo empleado para esta fase fue de tres sesiones. 5.2.3. Show and Tell Es la última fase del proyecto final y estriba en comunicar y mostrar al resto de la clase el trabajo realizado. Se trata de una apuesta total por la comunicación verbal y no verbal debido al planteamiento de la fase. Consta de lo siguiente: 1. Uno por uno deben presentarse con esta fórmula: “Hello my name is….and the title of our story is… I hope you like it”. 2. Proyectan sus power point a toda la clase. 3. Proyectan otra vez el power point pero ellos a la vez dramatizan las escenas repartiéndose los personajes. 4. El grupo que ha expuesto hace una pregunta de comprensión a otro grupo: con el fin de corroborar la atención prestada. 5. Cumplimentar la autoevaluación de su exposición (y la del resto de sus compañeros). Como se puede observar se trata de una actividad que aborda muchos aspectos de la lengua, como son: - La comunicación verbal para presentarse al público y para hacer una pregunta una vez finalizada la exposición. - El uso del lenguaje no verbal para escenificar las acciones de sus personajes. 35 - Las herramientas de conciencia de trabajo necesarias para saber evaluarse a sí mismos y a los demás. Cada grupo tiene una sola hoja de registro para evaluar los show and tell, por lo que deben consensuarse la nota dada a cada ítem (Anexo 6). 36 6. CONCLUSIONES La utilidad del proyecto que se sugiere depende en gran medida de la adaptación de éste al aula donde fuera a impartirse. Es necesario conocer las necesidades pedagógicas de un grupo para confeccionar las líneas de actuación que ha de seguir la unidad didáctica. En este caso – como se dijo en el apartado de fundamentos metodológicos – las líneas más interesantes para la clase en cuestión donde fue llevado a cabo el proyecto fueron el aprendizaje cooperativo, el método por proyectos y la conciencia de aprendizaje. En clave reflexiva se hará, en este punto, un análisis de los resultados en esas facetas metodológicas y por consiguiente en las herramientas llevadas a cabo para su desarrollo. De manera ordenada, en el apartado anterior, se han desplegado las tareas y sub-tareas que componen la propuesta. Todas ellas tienen como fin capacitar al alumnado para hacer la tarea final, siguiendo siempre los microcuentos como línea de trabajo que se presenta. Las subtareas se apoyan fundamentalmente en los murales sugeridos, que completándolos, los niños y niñas desarrollan un sentimiento de pertenencia y cuidado por dicha herramienta de trabajo. Cabe señalar que para que los murales no se conviertan en algo meramente ornamental, es vital un feedback diario repasando los contenidos aprendidos y de esta manera traer al momento cuestiones pasadas y vincularlas con las nuevas; esto garantiza que los alumnos y alumnas no sientan partir de cero al inicio del proyecto final. El proyecto final siempre resulta más motivador y con el fin de no “desprestigiar” los pasos previos la sugerencia es transmitir la necesidad de hacer bien las sub-tareas para poder alcanzar la tarea final. Respecto a la tarea final, que es donde la narración y escritura está más presente, hay que estructurar bien la fase de planificación y añadirle – antes de manejar el power point – una fase de revisión y de corrección. Esto último es de importancia suma porque es un tiempo de análisis de errores, de procedimientos y de reconstruir aprendizajes resolviendo errores. En general, las programaciones por tareas resultan motivadoras siempre y cuando los pasos para lograr la meta estén claramente detallados y tengan una relación entre sí. La distribución de la clase por grupos es una de las primeras medidas para fomentar el aprendizaje cooperativo, pero un profesor no debe limitarse a eso; debe programar todos los pasos garantizando la cooperación en los grupos. Esto es, proponer tareas donde todos participen y como no, tener siempre materiales y recursos alternativos para aquellos alumnos y alumnas que posean necesidades educativas especiales. En este tema, donde se deben plantear actividades alternativas de más bajo nivel son en la dimensión sintáctica y gramatical; la elaboración de oraciones, el uso de conectores, el uso del pasado adecuadamente o la colocación de palabras en oraciones, son muchos de los procedimientos por los cuales los niños requerirán material extra. En la unidad propuesta y con el grupo tomado no se llevaron este tipo de 37 iniciativas de adaptación y refuerzo en la parte gramatical y la prueba estuvo en las numerosas correcciones durante la fase de planificación de la tarea final. En definitiva como dice Prieto Navarro (2007) el trabajo cooperativo conlleva una entrega especial del profesor para con los alumnos, que se traduce en programar bien las actividades, establecer rutinas de cooperación, normas y observaciones para situar la evolución del aprendizaje de los discentes. La conciencia de aprendizaje es otro elemento incorporado en esta unidad didáctica, que mediante el uso de hojas de autoevaluación los niños hacen un ejercicio de introspección de los aprendizajes logrados. Seguir esta técnica implica dejar claros los objetivos al inicio de todas las sesiones, para que los niños al final puedan recapitularlos y ver en qué medida los ha logrado mediante el trabajo realizado. Uno de los problemas de los autocuestionarios es que los niños puedan “pecar de optimismo” y atribuirse aprendizajes que realmente no los tienen, lo que exige al profesor: 1. Realizar actividades que sirvan de demostración de que un alumno ha adquirido o no un objetivo. 2. Observaciones constantes durante las sesiones para constatar rendimientos y aportaciones. 3. Exige también un trabajo post-evaluación que es el de llevar al aula material de refuerzo para aquellos discentes que no han conseguido los objetivos. Las autoevaluaciones que aquí se proponen son por vía digital usando formularios de Google Drive. Una herramienta muy útil y que acarrea una recopilación de datos fácil y automática. Salvo la última, que se hizo en la sesión que dio término a esta experiencia y es en soporte papel y con una visión gráfica del nivel de adquisición de los objetivos. La inclusión de ordenadores a la unidad didáctica – gracias al programa Red-21 – hace que los alumnos se vean motivados ante una actividad que les desanima bastante como es la de redactar en inglés. De hecho, hacerlo sobre papel sería algo farragoso y no muy ecológico debido a la elevada cantidad de papel que se usa para realizar un texto con planificación, revisión y corrección. El show and tell con el que se da por finalizada esta experiencia es un intento de apostar por la expresión oral y corporal de los alumnos. Debido a la importante presencia de contenido de lenguaje no verbal, desde las sesiones de los verbos irregulares, se propone una sección de este show and tell de corte escénico, donde los niños hagan de actores y actrices de sus propios personajes. La autoevaluación final tiene un valor importante porque en ella se recogen las apreciaciones personales de los alumnos en cuanto a la adquisición de los objetivos propuestos para esta unidad (Anexo 7). 38 Los resultados de esta experiencia resultan gratificantes debido a que guarda una armonía con las líneas de actuación del colegio, también porque los niños adoptan una perspectiva de trabajo diferente con una disposición grupal y de trabajo cooperativo. El tema escogido es un acierto a su vez porque se trata de un viaje de imaginación en el que los niños establecen los pasos de sus pequeñas historias, como la vida misma, pero con creatividad e imaginación. 39 7. BIBLIOGRAFÍA 7.1. LIBROS Y ARTÍCULOS Cogollo, Luis Carlos. (2012). El microrrelato como recurso didáctico en el desarrollo de la competencia literaria. Stockholm. Díaz Martín, A. (2009, Mayo). La importancia del cuento en la escuela. Innovación y experiencias educativas, 18, 1-9. Gracia Fernández, María. (2012). El microrrelato: origen, características y evolución. Propuesta didáctica en el aula de L2. Aplicaciones prácticas en L1. Málaga. Lagmanovich, David. (2005). La otra mirada. Antología del microrrelato hispánico. Palencia: Menoscuarto. Lagmanovich, David. (2006).El microrrelato: Teoría e historia. Palencia: Menoscuarto. Pacheco, Carlos y Barrera Linares, Luis (Comp.).(1993). Del cuento y sus alrededores. Caracas: Monte Ávila. Prieto Navarro, L. (2007). El aprendizaje cooperativo. Getafe: PCC. Rimes, Ann. (1983). Techniques in teaching writing. New York, NY: O.U.P. Roas, David (2008). El microrrelato y la teoría de los géneros. En Andrés – Suárez, Irene; Rivas, Antonio (eds.). Actas del IV Congreso Internacional de Minificción. La era de la brevedad: el microrrelato hispánico, (Universidad de Neuchâtel, 6-8 de noviembre de 2006), Palencia: ed., Menoscuarto, p. 47-76. Rojo, V. (1996). Breve manual para reconocer minicuentos. Caracas: Fundarte. Valls, Fernando (2008). Soplando vidrio y otros estudios sobre el microrrelato español. Madrid: Páginas de Espuma. Valls, Fernando (coord). (2008). El microrrelato en España: tradición y presente. Ínsula. Septiembre, núm. 741. 40 7.2. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 9 de Mayo de 2007, núm. 89. Resolución de 22 de agosto de 2012, de la Dirección General de Política Educativa Escolar, por la que se establecen orientaciones pedagógicas para la mejora de las destrezas de expresión oral y de expresión escrita en lengua castellana, en los centros que impartan enseñanzas de educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, en el curso académico 2012/2013.Boletín Oficial de Castilla y León, Núm. 169. Resolución de 30 de agosto de 2013, de la Dirección General de Política Educativa Escolar, por la que se establecen orientaciones pedagógicas para la mejora de las destrezas de expresión oral y de expresión escrita en lengua castellana, en los centros que impartan enseñanzas de educación primaria en la Comunidad de Castilla y León, en el curso académico 2013/2014.Boletín Oficial de Castilla y León, Núm. 169. 7.3. WEBGRAFÍA http://www.ine.es/ (11/06/2013) (1) https://www.youtube.com/watch?v=Ov2v50af7bo (2) https://www.youtube.com/watch?v=gWSESCNvf4k (3) https://www.youtube.com/watch?v=18NlPMAiWXQ (4) https://learnenglishkids.britishcouncil.org/es/short-stories/my-secret-team (5) https://learnenglishkids.britishcouncil.org/es/short-stories/the-lucky-seed (6) https://learnenglishkids.britishcouncil.org/es/short-stories/goldilocks-and-the-three-bears 41 8. ANEXOS 48 ANEXO 6: EVALUACIÓN DE ALUMNOS SHOW AND TELL 6TH GRADE DATE:_________________________ SHOW & TELL Evaluation Form – UNIT_____________________________ A) Individual Assessment: NAME ASSESSMENT CRIETERIA (from 0 to 10) FINAL MARK 1.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 2.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 3.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 4.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: 49 Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 5.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 6.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 7.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 8.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: 50 Usage of the media resources: Implication in the group work: 9.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 10.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 11.- Voice (vocalization, volume and pronunciation): Looking at the audience: Controlling the topic: Not reading but explaining: Usage of the media resources: Implication in the group work: 51 ANEXO 7: AUTOEVALUACIONES FINALES DE NIVEL DE ADQUISICIÓN DE OBJETIVOS DE LA UNIDAD. 52 53 54 55 56 57