Historias de vida en educación. Voces silenciadas

M ar í a Je sú s M ár quez G ar cí a Mª E sther Prados Megí as Danie la Padua A r cos (Coord s .) Historias de V i da en Educaci ón Voces S ilencia das Universidad de Almería, 2015 Grupo I nvest i gac ión HUM - 619: Profesor ado , Cultur a e Inst ituc ión E duc ativa ( Pro Cie ) http :// pr oc ie.um a.e s Historias de Vida en Educación. Voces Silenciadas 2 L a publ icaci ón qu e tien e en las manos cuent a con la s iguien tes l icenci a de Creat iv e Commons: Recon ocim ient o - NoCo merci al -SinObraDerivada http ://cre ativ ecom mo ns.or g/lic en ses /by - nc-nd/3.0/es/) Para ci tar l a ob ra: MÁRQUEZ , M. J., P RADOS, M . E. , PADUA, D. (2015 ). Historias de vida en educa ció n . Voces S ilenciadas. Universidad de Almería, 2015 ht tp:/ /repos itori o.ua l.es /jspu i/han dle/10835/ 3766# .Vikl u0tV r9g http://repositor io.ual.es/jspu i /han dle/1 0835/ 3766 3 Historias de vid a en edu cació n. V oces silen ciada s Coordinación: M aría J esú s Márq uez G arcí a, Mª Est her Prad os M egí as y Dani ela P adu a Arco s Autoras/es por Ord en A lf abéti co : Estibaliz Aberasturi Ap raiz Arecia A guirre - Ga rcía C arpi ntero Juan Almagro Lominchar María J o sé Álv arez Or iv e Marta A morós Tor ró Glad ys Blazi ch Laia B ecerr a Mart ínez J osé J . Barba Martín Raúl A. Barba Martín Est er Caparró s Mart ín Raquel Corbatón Martínez J osé Miguel Correa Go ro spe Isabel Cri sti na Co rrea R öesch Pablo Cor tés Go nzál ez Ana Domenech Vidal Marcel a Dom íngu ez Iván de Jesús Espinosa Torres Danae Es tr ada So to Sus ana Fernández La rragu et a Andrea Fr ancisco Am at Th i ago Frei res Mont serrat Fons Valesk a For tes d e Ol ivei ra Ros ario Gar cí a -Huidobro Munita Blas Go nzál ez A lba Gustavo González Calvo Rafael a Go nzál ez T orri c o Aing eru Gutié rrez Cabello Fernando Hernán dez - Her nández Elena H ern ández de la T orre María Dolores J urado Jiménez María Isab el Labr aca Hi d algo Analía E. Leite Mén dez 4 Ame li a L o p es Bella Au rel ia Mal donad o Mora J oana Man arte Lu lia Mancila Moisés Mañas Ol mo María J es ús M árquez García Manuel Mart í Puig Isabel Gem a Mart í n Sanchez Asun Martí nez Arbelai z J osé Man uel M artos Orte ga Mª Lidón Moliner Miravet Claudio Nuñez Daniel a Pad ua Arcos J uli Pal ou S a ngr à Lu dmila Pelleg rini Fátim a Perei ra Miguel Pér ez Fer ra Laura P och R iquer Letici a Pons Bonals María E sth er P rados Megías María d el Car m en Pu erta s Velard e Rocío Quijano López José Ignacio Rivas Flores Móni ca Marc ell Rom ero Sánch ez Ariadn a Sai z M ingo María S ánch ez Sánch ez J uana Marí a Sancho Gil Andreu Ser ret - S e gu r a J osé Eduardo Si erra Niet o Miri am S onl leva Vel asco Fot og rafía Portada: Cedida por la estu diant e d e 4º de l a ES O: Án gela Vil legas Pr ado s , Almería 2015 Maqu etaci ón: R aquel Pr ados Me gías 5 INDI CE Presentación de las J ornadas ..……………………………………………… 1 1 Intro ducció n V Jor nadas de Hi stor ias de vida en educac ió n. Vo ces silenciadas ……………………………………………………………... .................... 1 2 Historias de vida s obre marginación sociocultural …… ………… .. 1 6 Histo rias del Fra cas o escolar Isabel Gema M artin Sánchez ……………………………………………………… …1 7 Historias de vi d a s ilenc iadas, R elat os d es de la c alle . De l a ma rgina ció n al cambio Pablo Cortes G onzález, Analía E. L eite Méndez e J. Ignacio Rivas Flores .. 4 3 La cons trucci ó n de l a i denti dad doce n te e n entor nos ed ucativos de gra n co mple jida d Juli Palo u y Montserra t Fons ……………………………………………………. . .6 1 La vo z del alumna do co mo her rami enta para la i nclus ió n educativa Compar tie ndo ex peri encias , cre ando co no cimi ento Laia Becerra Martínez …………………………………………………………………. 7 3 La v o z de l mundo r ura l a t ravés de una hi s to ria de v i da: ejempl o d e marginación socio -cu ltural Manuel Martí Puig , Raquel C orbatón Martínez y Andreu S erret Segura .. 8 5 O Imagi nári o dos D ocentes Negros no E nsin o U nive rsitár io Isabel C. Corrêa Röesch , Valeska Fortes d e Oliveira, Fá tima Pereira ..….. . 9 7 6 Para além do s mur os da es co la : os estudantes e a perifer ia Thiago F reires y Fátima Pereira ……… ………………………………………… …1 1 3 Historias de vida y géner o …………………………………………………. .12 5 El espacio entre. S aberes docentes de muj eres arti stas - do centes Rosario García -Hu idobro Munita ……………………………………………… … . 12 6 Espa cio s y tiempo s de est udio y trabaj o. Experi encia s d e mujeres académi cas e n Chi ap as Danae Estrada Soto y Leticia Pons Bonals ……………………………………. . . 1 39 His tori a de v ida de Toñi . Natura leza y sentido de l a pro fe sión do cente d esde una pers pecti va de g énero Juan Almagro Lominchar y Susana F ernández Larragueta ……….………. . 15 4 Historias de vida polif ónicas: contextos que fav orecen otros eco s Ariadna Saiz Mingo y Juli Pa lou Sangrà ………………………..………………. . 16 8 La co ncili aci ón per sonal , fa miliar , soci al y la boral : su percepció n en hombr es y muj eres e n un co ntex to uni ver si tario Mª J osé Álvarez Orive ……………………………………………………….………. 18 7 La co nstr ucció n auto biog ráfi ca en la fo rmació n no r egla da. Mujeres que buscan a hondar y compr ender s us pa tro n es de i dentida d co nst rui dos María Dolores Jurado Jiménez ………………………………………………… ..... 20 5 La i mport ancia del pe nsa miento en l a conv i venci a de Género Chica Ji ménez Manuela , Elena Hernández de la T orre y Rafaela Gonzál ez Torrico .. ………………………………………………………………………………… .22 6 Las hist orias q u e nos constituyen ti enen género Estibaliz Aberasturi -Apraiz y José M iguel Correa Gorospe .. ……………… 23 5 7 Mujeres, educació n y po lí tica . Exper ienci as de mujer es a dulta s en dis ti ntos espaci os educati vo s Mar cela D omí nguez, Ludmil a Pel legr ini , Claudi o N úñez y Gladys Blazich ………… …………………………………………………………………………… 24 8 Pala bras sile nciadas : Las ense ñanzas femeninas e n el pri mer fr a nquismo (1939 – 1951) de sde e l re lato de vi da Miriam Sonlleva Velasco ………………………………………………..…………. 26 0 No somo s, es tamos si endo. N os descubr imo s y redes cubrimo s para ser Már quez Gar cía Mª J esús, Prado s M egías Mar ía Esthe r y Padua A rcos Daniela ………………………………………………………………………………… …27 5 Historias de vida vinculadas a las d iferencias cu lturales .……. 28 6 Adentr ándo nos en la narr ati va, nave gando desde M arrueco s. His tori a de vida c ontada des de d i sti ntos moment os Mª del Carme n Puertas Velarde ……………………………………………..….. 28 7 Div ersi dad cultur al, i dentida d y narr ati vas Lul ia Mancila …………………….…………………………………………………….. 30 3 En lo s má rgenes de l a educaci ón i ntercul tura l. Orden i nsti tuciona l de l a escuel a, di vers ida d cul tura l y at enció n a la s ing ular ida d Ester C aparrós Mar tín y J. Eduardo Sierra Nieto ……………………………. .31 7 Las maestras activ istas y la diversidad escolar en un mundo gl o bali zado y compl ejo José Mi guel Corre a, Asun Martí nez - Arbelaiz, Estibal iz Abera sturi - A pr a i z y Aingeru Gutierrez -Ca bello …………………………………………………………. 3 3 3 8 Narrativ as de vida entretejidas en espacio s educativo s interculturales. Conf igur ació n(es ) de es cuela desde l a(s ) s ubjet ivi dad(es ) e i dent idad(es ) Iván de Jesús Espinosa Torres ………………………………………………..…… 34 4 Teji endo me mori as de migr ació n Marta Amorós Torró …………………………………………………………………. 3 6 1 Historias de vida de otras voces silenciadas ……………………….. 3 8 4 His tori as de vi da desde una pe rspect iv a suba lter na: S itua rse desde lo inabo rda ble de l a rel aci ón co n el o tro Fern ando Hernández Hernández y Juana María Sancho Gil ……… ………. 3 8 5 La ex peri encia esco lar de una pers ona co n síndr ome de As perger Alba Blas Gonzál ez ……………………………………………………………………. 3 9 5 Lenguaj e, co nt exto , y di s capaci dad co mo e l emento s s i lenci ado res de l a realidad Mañas Olmo Mois és …………………………………………………………………. 4 0 8 O cor po s i lenci ado Joana M anarte, Amélia Lopes y Fátima Pereira ……………………………… 42 3 Rel atos a ut obi ográf icos e n l a f o rma ción i nici al . Po ner l a mi rada e n el cuerpo pa r a co mpr ende r nue str o “ s aber” co mo a l umnas Marí a Sánchez S án chez Mar ía, Be lla A. M aldo nado M or a y Mª Isabel Labraca ………………………………………………………………………………….. 4 4 0 Transformar la LGTBIQ+FOBIA a través de los relatos de vida. La experiencia del proyecto: Reapropiándonos de nuestras historias Laura Poch Riquer; Andrea Francisco Amat; Arecia Aguirre-García Carpintero; Ana Domenech Vidal y Mª Lidón Moliner Miravet …………. .37 2 9 HISTORIAS!DE!VIDA!SOBRE! MARGINACIÓN!SOCIO2CULTURAL! 16 V JORNAD AS DE HIS T ORIAS DE VID A EN EDUCA CIÓN V OCE S SILENCIAD AS Título del ca p ítulo HIS T ORIAS DE FRA CAS O E SCOLAR HIS T ORIE S OF SCHOOL F AIL URE Autor/ a. IS ABEL GEMA MARTI N S ANCHEZ Ins titución. UNIVERSID AD DE ALMERIA R esumen : El fr acaso escolar ha sido ampliamen te inves tig ado como fenó meno que a ten t a con tr a el bien es tar y adecuado desa rr ol lo de a lgunos chicos y chicas. Los result ados de dichos estudios mu estr an un a gr a n v ariedad de factor es implicados en su apari ción y consolidación. Est os f actor es de riesgo son situados ta nto dentr o como fuer a de los mur os d e los centr os escolar es y , abar can factor es propiamen te ac adémicos y esc olares así como otros situados a niv el familiar y/ o social. E s te te xto pret ende exponer los principales result ados obt enidos en un estudio desde el par adigma int erpre tativo -narr ativo basado en tres h ist orias de vida de dos chicos y una c hic a que inician un P r ograma de Cualific ación Prof esional Inicial después de haber abandonado la Educ ación S ecundaria Oblig atoria. El foco en es ta ocasión se sitúa so bre to do en los aspectos per sonales, f amiliar es y sociales que los jóvenes r esalta n c ómo motiv adores de su malas experiencias escolar es y que desembocan en la situación de fr acaso escolar . Los r esultados señalan como f actor es que los jóv enes rec onocen como in fluyen tes l a ausencia d e u na fi gur a p atern a dur ante la in fan cia y adolescencia; la presencia de 17 dr ogodependencias en los pr opios jóvenes, en familiar es o en su entorno cerc ano y las viven cias relacionad as con la violencia de g é ner o y el tr ato desigual hacia la m ujer . Pa labr as clav e: frac aso escolar , centr os escolares, fact ores de riesgo , par adigma interpr et ativo- natur alis ta, hist orias de vida, Educ ación Secundaria Oblig atoria, in fancia, adolescencia, dr ogodependencias, violenci a de géner o, mujer Abst ract: School f ailure has been e xtensiv ely resear ched as a phenomenon that thr eat ens the welf are a nd pr oper developmen t of some bo ys a nd girls. The r e sults of these studies show a var iety of fact or s involv ed in its appear ance and consolidation . These risk f actor s ar e loca ted both inside and outside the walls of schools and include pr oper academic and school f actor s as well a s other s loc ated a t the f amily level and / or social. This t ext ai m s to present t he main r e sults of a s tudy from the int erpre tativ e-narra tive par adigm based on three lif e stories of two boys and a girl who start an Initial V ocational T r aining Progr am after lea ving compulsory second ary educa tion. T he fo c us this time is situated mostl y in per son al, family and social issues that young people highli ght how motiv ating his bad sc hool e xperience s a nd leading t o the situation of school failur e. The results show th at young people as f a ctor s recogniz ed as influencing t he absence of a fa ther figure during childhood a nd adolescence; t he presence of drug addiction in the young people themselves, in fa mily or in th eir immediat e surr oundings and e xperiences r elate d to g e nder violence and unequal tr eatment t owar ds women. K eywor ds : school f ailure, sc hools, risk f actor s, interpr etive par adigm-natur alistic, lif e stor ies, compulsory second ary educ ation, childhood, ad olescence, drug addiction, domestic violence, woman Int roducción La preocupación por los alumnos que fracasan en la escuela no es nueva y sin embar go, sigue ocupando un lugar privilegiado entre los te mas m ás relevantes y con repercusiones evidentes dentro de la sociedad. El fracaso escolar ha sido objeto de numerosas investigaciones y estudios que han permitido construir un mapa expli cativo de los diferentes factores de riesgo que 18 aparecen a s ociados a este fenómeno encontrando en la literatura diversas formas de referirse a él: A grandes rasgos se podría decir que el fracaso escolar es “un fenómeno tan estr echamente ligado y pr oducido por la escuela que solo pueden fracasar aquellos niños que asisten a ella” (Escudero, González y Martínez, 2009:44). A esto hay que añadir que “pen s ando en la educación obligatoria, hablaríamos de exclusión en aquellas situaciones finales o intermedias de la escolaridad en las que determinados alumnos son privados de apr endizajes esenciales, así como de las oportunidades que serían idóneas para lograrlos” . (Escudero, González y Martínez, 2009:48). En esta comunicación pretendo mostrar co mo la metodologí a basada en historias de vida permite, desde la voz de los protagon istas, construir conocimiento s obre sentires y pensares sobre el paso por la educación obligatoria en tres jóvenes y có mo pueden las personas ser excluidas del sistema a partir de una sucesión de hechos y experiencias vitales, todo el lo mediante la técnica de re latos cruzados y las aportaciones de refutados autores expertos en la materia así como resultados de investig aciones. “La té cnica de r elatos cruzados consiste en r ealizar la historia de vida cruzadas de varias personas de un mism o entorno, bien sean familiar es, vecinos de un barrio, o compañer os de una institución, para explicarnos a varias voces una misma historia. Estas voces entr ecruzadas sirven para la validación de los hechos pr esentados por el sujeto biografiado… intentando en conjunto ahondar sobr e las motivaciones de una”. (Pujadas; 1992: 83). 1. HIST ORIAS DE VIDA SOBRE FRACASO ESCOLAR: “Con la posibilidad del r elato de vida, la persona...... se apr opia y adueña de lo que vi ve en una r elación de igualdad con el investigador .” ….. “Una historia de vida es una práctica de vida, una praxis de vida en la que las r elaciones sociales del mundo en que esa praxis se da son internalizadas y personalizadas, hechas radiografía”. (Mallimaci y Giménez 2006) 19 La metodologí a des de donde se tejieron las historias de vida se situaría en el paradigma interpretativo o naturalista pues, como señala Guba (1983:148) “ es adecuado seleccionar el paradigma cuyos supuestos se acomodan mejor al fenómeno que se está investigando ” por lo que su elección se relacion a con el significado que puede aportar a las acciones humanas y a la práct ica social así como su interés por el descubri miento de la interconexión de los elementos que pueden estar influ y endo en una misma o similar realidad. Así mis mo las técnicas de recogida de información que aporta el mismo es to es, entrevistas en profundidad, observación, biografía y estudio de casos son idóneas para la producción de conocimiento basado en las vivencias propias de personas cotid ianas y que esenci almente por esa razón, pueden aportar una importante luz a un t ema en cuestión, en este caso, el fracaso escolar . Siguiendo al mismo autor , “la conducta humana rar amente es,…,independiente del contexto; de aquí que el conocimiento de la conducta humana, individualmente o en grupos sociales es necesar iamente ideográfica” (Guba,1983:150) y como afirma Angulo “para conocer una r ealidad social hay que captarla tal como la “conocen” los que la constituyen” (1990: 86). La elección del estudio de casos como princ ipal método de investigación tie ne una explicac ión mu y razonable y motivada y a que “e l estudio de unos incidentes y hechos es pecíficos y la r ecogida selectiva de información de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valor es, permite al que lo r ealiza captar y r eflejar los elementos de una situación que le dan significado….”( W alker , 1983:45, pag. 5 del documento elaborado por el GRUPO L.A.C.E HUM 109 de la Universidad de Cádi z (1999) ). Según el mismo documento y la mención que hace de la clasificación que hac e Stake de los tipos de estudios de casos , el tipo seleccionado para este trabajo ha sido el “caso instrumental” ya que la razón que mueve es ta investig ación es sobre todo el interés por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de casos particulares. En este sentido este autor señala que “ el caso es la vía pa ra la compr ensión de algo que está más allá de él mismo, para iluminar un pr oblema o unas condiciones que afectan no solo al caso seleccionado sino también a otr os”. “Un r elato de vida, incitado por el en tr evistador para construir un sentido, busca aquellos elementos del pasado que el sujeto considera r elevantes para describir , entender , r epr esentar y analizar la 20 situación actua l con el fin de enfr entarse al futur o. Las historias de vida visibilizan aquel conjunto de per cepcion es, inter eses, contextos sociales y cir cunstancias fami liar es que se han cruzado en las trayectorias de los individuos y , en ocasiones, han impedido el pr oyecto inicial de llegar a ser . Al r elatar la singularidad de una vida, r eflejan también la colectividad social en la que se ha ido tejiendo, con las múltiples experiencias que –en s us tiempos y contratiempos– han jalonado y configurado el itinerario e identidad de vida” (Bolívar , Domingo y Fernández, 2001). Fragmento extraído de Bolivar ,2008:57) 2. TRES HIS T ORIAS DE VI DA SOBRE FRACASO ESCOLAR: PRESENT ACIÓN DE LAS HIST ORIAS DE V IDA: Para pre servar el anonimato de los participantes en el estudio, voy a referirme a ellos por un color eleg ido por ellos pues así, s e conserva un punto fuerte de su identidad pero no se revela ningún otro aspecto que pueda ayudar a su identificación HIST ORIA 1: V erde, varón de 21 años en el momento del estudio. La familia está formada por sus padres, dos hermanos, chico y chic a y él mismo que ocupa el s egundo de los tres her manos. El mayor de sus hermanos (27) solo lo es de padre ya que fue fruto de una relación anterior del mismo. Su her mana pequeña (20) sí es hija de su padre y de s u madre. Actualmente solo él vive en el domicilio de sus padres. Abandona el instituto precipitadamente después de provocar una serie de incidentes que motivan su expulsión en repetidas ocasiones hasta que finalment e abandona cursando 2º de la ESO. Adem ás, con motivo de una serie de actos del ictivos que comete, se encontraba con una causa pendiente con la justicia que podía motivar su ingreso en prisión. Esta es la razón fundamental por la que se mat ricula en 1º de PCPI, como un intento de reconducir su vida. HIST ORIA 2: Azul, varón, en el momento del estudio tiene 16 años. V ive en casa de su abuelo materno con su madre (36), su abuelo y dos tíos (36 y 42). En dos casas de la misma calle viven otras dos hermanas de su madre. No conoce a su padre. El cursa 2º de la ESO cuando desde el departa mento de orientación de su insti tuto e, infor mada su madre, se ve convenien te su traslado al curso de 1º de PCPI por su bajo rendimiento, desmotivación y sus es casas posibilidades de alcanzar con éxito su titulación en la ESO. 21 A estas circunstancias s e le suma el hecho de empezar a frecuentar relaciones de amistad con chicos mayores y cometer actos delictivos. HIST ORIA 3: Rojo,mujer de 20 años en el momento del estudio. La fa milia la componen sus padres, un hermano ma yor (33), dos hermanos gemelos (29) y ella. V ive con s us padres y uno de sus hermanos gemelos. Abandono el inst ituto en 3º de la ESO a raíz de una serie de expulsiones del mismo debido a su mal co mportamiento. Inmediatamente después de abandonar encuentra varios trabajos de baja cualificación pero en ninguno encuentra una salida laboral válida. Desde la pecu liaridad de cada caso se han encontrado varias características comunes: abandonaron el sistema educativo precipitadamente sin haber alcanzado el nivel de co mpetencia curricular necesario para obtener el título de la E.S.O, son miembros de familias en s ituación de riesgo social por diversas circunstancias y han sido alumnos del primer curso de un Programa de Cualificación Profesional Inicial. DESARROLLO DE LAS HIST ORIAS DE V IDA: Para organiza r la toda la información recabada desde las diferentes entrevistas realizadas a los tres jóvenes, se organi zó la informa ción en base a una serie de dimensiones que favorecieron su análisis:  Personal : autoconcepto, estado físico y mental, expectativas y satisfacción de necesidades  Familiar : estado, composición, dificultades, posición/papel de cada miembro, relaciones entre miembros  Par ental : estilo educativo, relación de pareja, monopar entalidad y crianza  Social : relaciones entre iguales, relaciones menor-adulto, relaciones menor - sociedad (incluyendo justicia, salud, educación, NNTT , etc..)  Contextual : adaptación del menor a los diferentes cont extos a los que pertenece, posibilidades y recursos que ofrecen los contextos a los menores. 22 3. EL FRACASO ESC OLAR: DE LA INVEST IGA CIÓN A LA V OZ DE LOS PRO T AGONIS T AS T odos los años somos testigos de diversos informes nacionales y europeos (PISA, OCDE) que alarman de las al tas tasas de adolescentes y jóvenes que abandonan el sistema educativo reglado y la escolaridad obligatoria ante un futuro, cuanto menos, incierto. ¿Qué ha y detrás de esta preocup ación general? ¿Qué ocurre realmente con esos jóvenes después de su salida apresurada y desastrosa de la escuela? Estas y otras cuestiones llevan a pl antearse qué ha y detrás del fracas o escolar de alumnos que pertenecen a familias en situación de riesgo social desde su propia vivencia, detec tando los fac tores de riesgo social que puedan haberles afectado dadas sus propias car acterísticas personales así co mo la realidad contextual y familiar que envuelve su de sarrollo. Será necesario también conocer qué son para los profesionales que trabajan educativamen te con menores los factores de riesgo social, como los identifican, qué acciones ponen en march a cuando los conocen, e tc… T odo ello con la pretensión de encontrar medidas, recursos o programas que puedan llevar a desarrollar acciones educativas positivas que les permitan, adaptándose a sus características particulares, experi mentar vivencias que les ay uden a superar el fracaso escolar y en definitiva, a tener una mejor calidad de vida. Los orígenes del fracaso escol ar en España, entendi endo este como la no culminación con éxito de la educac ión obligatoria, habría que buscarlos en la implantación de la educación primaria obligatoria en el 1857 con la Le y M oyano, comprendiendo bajo este concepto a todas las personas que abandonaban la escuela sin haber concluido esta etap a. Pero, no será hasta 1990, con la puesta en vigor de la LOGSE cuando e mpiece a fraguarse un verdadero problema en este terreno, a considerar en importante estima ya que al situar la edad límite de la obligatoriedad en los 16 años, una tasa cada vez más alta de j óvenes se ven abocados a no obtener el título de graduado en ESO y , por tant o, a fracasar en la escuela obl igatoria. Según estudios europeos recientes, estaríamos hablando en torno al 31,2 % de alu mnos españoles (fuente: pag. 4 T acking early school leaving: a ke y cotribution to the Europe 2020 ). En este sentido hay que ser cau tos y tener en cuenta que los datos cuantitativos así expresados no pueden hac er perder la perspectiva de que las cifras que hablan s obre fracaso escolar “llegan a documentar que el fracaso ti ene color de c lase social, de minorías, etnia, sexo o capital cultural de las familias, per o la lógica de los grandes númer os tiende a dejar en la sombra por qué y cómo ocurr en las cosas de ese modo” 23 (Escudero, González y Martínez, 2009:45) y además que “los sistemas de criterios con los que se confeccionan los índices de éxito o de fracaso son opacos y se dan por supuestos”. (Escudero, González y Martínez, 2009:45). Debido a la relevancia que s uscita este fenó meno, el fracaso escolar ha sido objeto de numerosos estudios des de los cuales se han extraído importantes conc lusiones relacionadas con los factores que lo provocan (Fullana, 1998; Rué, 2004;), las circunstancias sociales y familiares que rodean a los alumnos que fracasan en la escuela (Fernández Engui ta, 2010) y algunas medidas para intentar co mbatirlo. Si atendemos a los estudios basados en datos m ás cuantitativos estos “ se r efier en casi en exclusiva a apr endizajes cognitivos y , dentr o de ellos, a aquellos que son más fác iles de medir y cuantificar . En cambio, las dimensiones personales, e mocionales y biográficas, esenciales en la composición del fracaso y en cualquier intento de compr enderlo y trabajar para erradicarlo suelen quedar en la sombra. Las fotografías ofr ecidas hablan de r esultados, per o pasan por alto las vivencias personales y las r epr esentaciones (Escudero, Gonzál ez y Martínez, 2009:45). Por ello no resulta baladí afir mar que l os estudios que han intentado poner voz a los alumnos “fracasados” a través de metodologías interpretativas desde el estudio de casos, biografías narrativas, etc.. (Fullana, 1998; Salas, 2004, D´Angelo, 2006, Susinos y Calvo, 2005) han sido minoritarios pero dejan en trever datos muy relevantes ya que abordan este fenó meno desde la óptica de quien lo adolece y las explicaciones y causas que ellos mis mos descubren al reflexion ar sobre ello. Como s eñalan Escudero, González y Martínez (2009) “ el fracaso en abstracto dificulta la compr ensión, mientras que las historias de vida de los estudiantes en contextos y dinámicas bien determinadas (Bolívar y Gijón, 2008; Martínez, 2008) nos pueden ayudar a pr ofundizarla”. Siguiendo con los factores que están a la base del fracaso escolar se ha encontrado (Quicios, Rué, López, etc…) que en su configuración en personas concretas influy en fac tores de tipo personal, familiar y socia l. Los factores de tipo personal hacen referencia a rasgos y características individuales que favorecen un bajo rendi miento escolar y por lo tanto, la no consecución de los objetivos de la escolaridad obligatoria. Estos factores están rela cionados con características de personalidad, cognitivas y motivacionales. Los factores familiares se rela cionan tanto con el ambiente familiar , las características de la convivencia y relaciones personales que se establecen entre sus miembros, características personales de los miembros, etc… Finalmente, los factores sociales se re lacionan con las características sociocul turales del entorno, situación política y económica, participación social, etc… 24 Para Rojo la peor experiencia de su vida fue conocer a su segundo novio. Se lo hizo pasar muy mal. La maltrataba. Era del mismo municipio. El la tenía 18 años cuando empez ar on y estuv ier on un año y medio. A raí z de esta r elación tuvo pr oblemas psicológicos. Cuando llevaban 7-8 meses de r elación empezó a ir al psicólogo por que le daban ataques de ansiedad. Primer o tuvo que ir varias veces a ur gencias y al final el médico cabecera le dio cita con la psicóloga en su centr o de salud. Con esta pr ofesional le fue mal por que la criticaba y le hacía sentir m al (le decía que era caprichosa, consentida,… ). Luego la susti tuye un hombr e y con él le fue muy bien, la ayudaba de ver dad. Este la derivó al especialista en otr o hospital y allí la atendier on varios psicólogos difer entes. Hoy día continua yendo cada 3 meses y en total lleva desde hace 3 años. Le molesta mucho estos cambios de pr ofesional por que cada vez tiene que volver a contar su historia de nuevo. Cr ee que algunos la han ayudado per o otr os la han hundido más. La familia, pese a los grandes cambios que ha sufrido en los últimos tiempos, sigue siendo la prim era agencia s ocializadora, pues a tr avés de ella el niño aprend erá a ver el mundo a través de sus miembros más cercanos, el significado de las cosas, las pautas de comportamiento, el uso del lenguaje, la imagen de sí mismo, el desarrollo del autoconcepto,... cu y a influencia en su desarrollo ha sido amplia mente estudiada. V er de tiene 21 año s en el momento del estudio. V ive con sus padr es en un municipio pequeño a 50 kilómetr os de la capital. Está r ealizando el primer curso de un P r ogr ama de Cualificación Pr ofesional Inicial dentr o de la ram a de Hostelería. La composición familiar está formada por sus padr es y dos hermanos, chico y chica. El es el segundo de los tr es her manos. E l mayor de sus hermanos (27) solo lo es de padr e ya que fue fruto de una r elación anterior del mismo. Su hermana pequeña (20) sí es hija de su padr e y de su madr e. Ac tualmente solo él vive en e l domicilio de sus padr es. Es un muchacho de pocas palabras , r esultándole muy dif ícil describirse a sí m ismo, s obr e todo en lo que a cualidades se r efier e, per o como principal defecto señala “s u locura de joven” que le ha llevado a tener multitud de pr oblemas a día de hoy . Reconoce haber ten ido una infancia muy dura y haber visto cosas “que ningún niño debería ver jamás por que te mar can ”. 25 ¿qué alumnos se ven más afectados por esta privación? ¿qué características personales y familiares comparten? y ¿cuándo empieza a producirse esta privación? ¿Cómo s e aborda la prevención de situaciones de riesgo en nuestro país? Siguiendo a Fullana (1998:1), existe cuando tratamos el tema de l a prevención del fracaso escolar una “ nec esidad de identificar situaciones, definidas sobr e la base de ciertas variables o factor es, que implican un rie sgo para el alumno o para el gr upo”. Aparece entonces un concepto mu y importante frente al riesgo que es la protección pues “pr evenir el fracaso escolar implica actuar s obr e factor es de riesgo y factor es pr otector es que sean modificables. Si no s situamo s en la escuela, la intervención deberá intentar incidir en factor es modificables a través de la interv ención educativa que se lleva a cabo en ella. Si nos situamos en el m ar co comunitario, s e deberá incidir en factor es modificables mediant e la in tervención educativa y social desarr ollada en este mar co. Es evidente la impor tancia de la coor dinación entr e ambos para una mejor pr evención del fracaso escolar .” ( Fullana 1998: 50). V er de considera a su her mano un privilegiado al “ser r ecogido por una tía” que v ive en ot r o municipio y llevar una vida mucho mejor que la de su hermana pequeña y la suya pr opia. Esta tía es soltera y se llevo a su hermano para que la ayudar a a trabajar su tierra. Cr ee que a s u hermano le ha ido mejor en la vida gracias a esta decisión. Par ece apenado al contarlo de que a él no l e hubiese pasado lo mismo. Dice no sentir envidia de su herm ano, cr ee que se lo mer ece que le vaya bien, que tenga una vida norm al per o si se pr egunta que por que no le pasó a él algo par ecido, se siente atrapado en su casa. Su hermana ya ha sido madr e y se ha independizado con su par eja a otr o dom icilio. La mayor parte de la familia extensa materna r eside en otr o municipio a unos 50 kms de distancia. Estos factores de protección se relacionan direct amente con el concepto de resiliencia antes mencionado y en el terreno del fracaso escol ar harían referencia a todas aquellas variables que a y udan y hacen vi able que una persona supere una situación negativa y adversa dentro del marco escolar . V er de r ecuer da especialmen te a un maestr o que se po rtaba muy bien, no solo con él, con toda la clase. Era divertido, a vec es se salían de clase para dar la clase en el patio o fuera del colegio. T ambién a veces los dejaba salir antes para el r ecr eo. Le gu staba sus clases, eran difer entes, daba matemáticas y lo hacia bien, los sacaba a todos a la pizarr a, hacían 32 trabajo en gr upo, ponía m uchos ejemplos. Incluso la clase le hacía un r egalo a final de curso. Estuvier on con él dos cursos. En el instituto también se encontró algunos pr ofesor e s que intentar on ayudarlo per o le duraba poco la motivación. Rojo r ecuer da con más cariño a un pr ofesor que le dio clase en 1º y 2º de ESO. Es del único que ha apr endido algo, le enseñó matemáticas. T ambién le daba clases particular es por las ta r des. Según lo cuen ta, tenía un trato cer cano con los alumnos per o también era r ecto, les r egañaba con gracia (por ejemplo, cuenta que les mandaba operaciones y en la que se equivocaba les daba golpes en la cabeza flojos, uno por cada númer o en el que se había equivocado per o, “lo hacía con gracia”. Con el apr endió a hacer oper aciones que no sabía. Se pr eocupaba por sus alumno s, po r si estaban mal, hablaba con los padr es, etc… Dichas variables serían independientes y propias de cada persona según sus particulares características personales, familiares y/ o sociales. P recisamente es en la búsqueda de esos factores de protección que son individuales y particulares en cada persona, aunque pueden ser compartidos por diversas personas, si situaría la búsqueda de medidas o recursos que favorecieran una mejor calidad de vida, superando situaciones de riesgo y experimentado prácticas educativas positivas. Pero como sostienen Escudero y otros (2009) hay que ser precavidos y que no sirva para crear vías alternativas y “extraer” de las aulas y programas ordinarios a los alu mnos “fracasados” separándolos así de los que llevan un ritmo ordinar io sobre todo por el peligro de guetización que ello conllevaría . Azul al hablar sobr e sus m otivaciones considera que para que algo que tuviera que apr ender le gustara y pr estara atención tendrían que explicárselo despacio y dejarlo pr eguntar mucho. Eso ha pasado en el último curso que ha hecho, no le explicaban despacio las cosas que no entendía y entonces se cabr eaba y desconectaba o empez aba a portarse mal para que lo echaran de clase. Le molesta no entender lo que le están diciendo. El pr ofesor borraba m uy depr isa la pizar ra y no le daba t iempo a copiar los ejer cicios por lo que se aburría y no terminaba de hacer las cosas. Hoy día Rojo tiene como principal objetivo sacarse la ESO, montar su negocio y tener una familia. Esto último tiene cosas buenas y malas, felicidad si tienes una pa r eja, hijos, y estás bien. T ambién puede haber 33 pr oblemas económicos. Esto se soluciona teniendo trabajo, teniendo r equisitos para conseguirlo, estudiando. Ahora es más consciente de esto, es más madura. Si volviera atrás cam biaría muchas cosas y quizá se hubiese sacado el título. En otro orden también ha y que tener en cuenta lo que aporta Souto sobre la repercusión que la a mpliación de la edad de la escolaridad obligatoria ha tenido para muchos jóvenes pues “los aumentos en las edades de la escolarización obligatoria han r evelado que ex isten muchos más obstáculos que facilidades par a inte grar a una adolescencia que trata de desarr ollar su personalidad autónoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta y en la cual existe una cr eciente desconfianza en la participación efectiva en los ór ganos de gestión”.(Souto, 2001). V er de r ecuer da una anécdota en el instituto así “estábamos en el árbol fumando en el r ecr eo y a mí me gustaba tirar piedras, me entr etenía, cogí un tr ozo de ladrillo r oto y lo tiré y le dí a un niño en el cristal de las gafas que se r ompió, se armó mucho follón, lo r odear on muchos niños (incluso unos que se habían saltado las clases y estaban en el cas tillo lo vier on) se lo llevar on al médico. Los pr ofesor es me llamar on y me expulsar on. Después le pedí pe r dón al chaval y me dijo que no pas aba nada, que el ojo lo tenía bien.” Con sucesos de este tipo, los pr ofesor es le iban tomando cada vez más manía. Para Rojo el pr oblema más grave en su e tapa de estudian te ocurrió cuando la expulsar on una semana. Fue por meterse con una niña menor que ella en la biblioteca. La acuso injustamente de haber hablado de e lla y se dedicó a acosarla a partir de ese momento. Un día una amiga de esta niña salió en su defensa y cambió la dir ección de su ira hacia ella. A raíz de un enfr entamiento que tuvier on en la calle donde le dio un empujón y la tiró al suelo, esta niña fue al equipo dir ectivo del centr o y ar gumentó que le había pegado con unos palos (algo que ella niega r otundamente ), motivo por el cual fue expulsada. Eso le sentó muy mal y dejo de ir al instituto. Reconoce que lo hizo po r hacerse “la chula”, por demostrar lo que era capaz de hacer , por ser popular y que no estuvo bien per o aún así no se arr epiente. Después esta niña fue a la tienda de su m adr e a comprar y la echó de allí. Ahora cuando se ven por la calle mira hacia otr o lado. 34 Souto añade en relación ha posibles m e didas que favorezcan una reduc ción del fracaso escolar que “con la incorporación de todos los alumnos a la Educación Secundaria O bligatoria es impr escindible mantener un equilibrio entr e la enseñanza de unos contenidos mínimos, que sirvan para integrarse con eficacia en el mundo de los ciudadanos del siglo X XI, y una pr ogramación de contenidos educativos que sirvan para desarr ollar facetas y aspectos pr opios de las personalidades diversas.”(Souto, 2001). V er de ha estado en tr es centr os educa tivos di fer entes y le cuesta r ecor dar experiencias y anécdotas de esa época, el mismo dice que a menudo le falla la memoria. De la época de primaria no tiene malos r ecuer dos, en concr eto hubo maestr os que se implicaban e intentaban ayudarle, le pr eguntaban como e staba, lo animaban a estudiar per o sobr e todo r ecuer da que todo empezó a ir muy mal a partir de 1º de ESO, fr ecuentaba malas compañías, empezó a fumar , no hacía nada en clase, ni en casa. Pese a todo, le gusta apr ender . Azul ha as istido a los centr os educativos de su m unicipio. Sobr e su paso por el colegio r ecuer da que ya en el primer curs o de Primar ia fr ecuentaba malas compañías per o r ealmente no em pezó a irle mal y suspender hasta 4º. Su madr e lo llevaba al co legio hasta 5º de pr imaria por que no se fiaba de él ya que empezaba a intentar fugarse. D esde que empezó en el colegio r ecuer da portarse mal y no atender , se aburría, quería es tar en la calle. En el colegio solía ir con otr o niño que también se portaba mal y se entr etenían insultando y peleando con otr os niños de su edad e incluso mayor es. Dice que no sabe por qué lo hacían, s olo por que era divertido, a veces por que se metían con ellos pe r o otras no había motivo ninguno, simplemente no se caían bien. Rojo no t iene muchos r ecuer dos de pr eescolar y primaria, solo que no hacía nada, solo r ecuer da el “ necesita mejorar”. Ella quería ir al colegio de s u pueblo y como no podía s er s e ded icaba a per der el tiempo. El primer colegio en el que estuvo no le gustaba, no se r elacionaba con nadie. Solo r ecuer da de este colegio que iba a baile y que una vez en baile le pusier on una com pañera que a ella no le gustaba, “era una niña que iba sucia” y desde entonces le tomo manía a 35 la pr ofesora y no fue más. El s egundo colegio le gustaba más. Su m adr e trabajaba de l impiadora allí y además limpiaba en casa de la dir ectora. Actualmente no mantiene conta cto con nadie de esa época salvo con un compañer o que la localizó por twen ti. Con los pr ofesor es le iba bien, no se portaba mal per o seguía sin hacer nada. Su madr e le amenazaba en esa época en ingr esarla interna en una Residencia Escolar si no estudiaba per o ella sabía que no lo iba a cumplir y siguió sin hacer nada en clase.No hacía nada por que simplemente no le gustaba estudiar . 5. BIOGRAMA COMP AR TIV O DE LAS 3 HIST ORIA DE VIDA: Es este estudio se esti mo la conveniencia de utilizar la técnica del biograma comparativo para tener una visión global de los principales aspectos de cada caso. Huchin y Re yes (2013:4,5) recogen la definición de biograma de Abel (1947) como “ una historia de vida contada por personas que son miembros de un determinado grupo social, escrita en cumplimiento de directrices específicas en cuanto a contenido y forma, con el fin de obtener el mayor número de datos” ( Huchin y Reyes, 2013:4) Estos autores señalan tam bién que el biograma “ se construye a part ir de los registros biográf icos sobre determinados aspectos extraídos de una muestra de biografías personales para efectos comparat ivos” y añaden después sigu iendo a Fernández (1995) que es “ una represent ación gráf ica del perfil biográfico en el que se destacan tiem pos y espacios que conf iguran una trayectoria de la vida... ”. ( Huchin y Reyes, 2013:5). Esta técnica resulta especialmente útil en la met odología narrativa y biogr áfica porque permite con una lectura ráp ida y mu y visual ver las similitudes y difer encias de distintas trayectorias vitales. 36 BIOGRAMA COMP ARA TIVO VERDE AZUL ROJO FECHA NACIMIENTO 1990 1994 1991 SEXO H H M F AMILIA Padres y hermana. T iene un hermano ma y o r de una relación anterior de su padre. Mala relación tíos y abuelos Madre, abuelo y tíos maternos Padres y 3 hermanos varones AMIGOS Solo tiene conocidos, no ha tenido amigos de verdad Pocos Pocos P AREJA Su novia durante 8 años y futura madre de su hija No tiene T iene novio desde hace 3 meses SUCESOS CLA VE Ida hermano casa Primer delito Alcoholismo padre y peleas con su madre Entrada IES Peleas en disco y en IES Expulsiones IES por mala conducta y agresividad Consumo alcohol y drogas a diario T rapicheo y delito posesión cocaína Desconocimiento de figura paterna Dificultad intelectual de la madre para proporcionarle un adecuado cuidado y bienestar en etapa infantil. Alcoholismo de los tíos maternos que conviven en el domicilio Falta de supervisión adulta en etapa infantil y adolescente que haga que lo conozcan como niño de la calle. Expulsiones del IES motivada por su mala T raslado de domicilio de la familia de su pueblo natal a la ciudad Ausencias prolongadas del padre del hogar por motivos laborales Relaciones sociales deficientes Relación con su 2ª pareja basada en la violencia Problemas de salud mental y física Sucesión de malas experiencias a nivel 37 Juicios (posible pena de cárcel) conducta escolar CENTROS EDUCA TIV OS Durante la primaria estuvo en tres centros de primaria. Después en un IES y en PCPI ayuntamiento En el mismo centro de primaria y secundaria de su pueblo. Después PCPI Durante la primaria cambia al menos en 3 ocasiones de centro educativo. En secundaria es el mismo IES y después PCPI CURSO EN QUE ABANDONA ESO 2º ESO 2º ESO 3º ESO PERSONAS RELEV ANTES Un maestro del colegio. Su novia Su abuelo Su madre SUEÑOS I rse de casa de sus padres. T ener su propia casa e irse lejos de su municipio No sabe expresarlos T ener su peluquería. Ser madre ACTUALIDAD Hace trabajos esporádicos en lo que surg e . Ha dejado los estudios y va a ser padre. Desconoce si tendrá que cumplir pena a nivel legal y eso le aterra T rabaja de forma esporádica en restaurante donde estudio PCPI Sigue viviendo con su madre y abuelo Sus problemas de salud le limitan seguir estudios y buscar empleo Conclusión De todo lo analizado en este estudio en torno a el fracaso escolar desde la voz de tres jóvenes, y a partir de la infor mación obtenida a través del análisis del estado de l a cuestión en el t ema, se puede aprec iar la confluencia de m ú ltiples factores y aspectos que han incidido de manera directa en la trayectoria escolar de estas personas. Estos 38 factores son de índole familiar , social y pers onal fundamental mente pero, a través de la idiosincrasia de cada s ituación part icular se puede aprec iar que el nivel y grado de afectación difiere o se asemeja dependiendo de cad a trayectoria de vida concreta. En el dibujo que muestra cada una de estas histor ias vitales sí se puede apreciar la delgada línea que separa el éxito del frac aso escolar y co mo es ta linea va incrementando su grosor a medida que se van sumando factores y situaciones de riesgo vitales para estos chicos y chicas. El análisis de toda la información recabada de las tres historias de vida per mite articular tr es factores concretos de riesgo que parecen haber influido con mayor peso y determinación en la vida escolar de estos j óvenes. No son los únicos factores de riesgo encontrados, pero sí se puede afirmar que son los que estas pers onas expresaron con mayor angus tia y emotividad, por lo que s e estima que sería necesaria una ma y or profundización en aras de poder facilitar s u comprensión y atención más precisa. Si bien es cierto que, de todos los tipos de factores de riesgo es tudiados y que otros autores han relacionado con la aparición del fracaso escolar en chicos y ch icas, los que ma y or peso parecen tener son los de índole familiar , sobre todo en lo referente al ejercicio del rol paterno y materno y a las habilidades y s ituación de crianza. Los aspectos en los que se considera por tan to una mayor profundización para estos casos concretos de jóvenes en situación de fracaso escolar serían: - La ausencia de una figura paterna durante la infancia y adolescen cia que ejerciera este rol en los tres jóvenes por diferentes motivos (V erde por dependencia del alcohol, Azul por desconoc imiento de quién es el padre, Rojo por estar ausente del domicilio la ma yor parte del tiempo durante la infancia y la crianza). - La presencia de drogodependencias en los jóvenes, familiares o entorno cercano (V erde, por consumo abusivo de hachís y otras sustancias adictivas del propio joven, Azul por consu mo esporádico de hachís del propio joven así como de existencia de alcoholismo en dos de sus familiares directos, con los que convive y Rojo por abuso de medicamentos tranquilizantes ). 39 - Las vivenci as relacionadas con violencia de género y tr ato desigual hac ia la mujer (V erde, por violencia de género del padre hacia la madre, Azul, por el abuso s exual sufrido por la madre del cual nace el j oven y Rojo por diversas relaciones precoces de pareja donde se da violencia de género en la propia joven). “Los denominados fracasos escolar es se han ido gestando y afianzando, o lo contrario, día a día, en un sinfín de acontecimientos viv idos, sentidos, actuados y valorado s por sujetos concr etos y singular es en contextos r elativamente pr ecisos y delimitados, ligados a estructuras, acciones, pr ocesos”. (Escudero, G onzález y Martínez, 2009:50). Refer encias bibliográficas  BECK, U. (2002) La sociedad del riesgo global , Madrid, Siglo XXI.  BER T AUX, D. (2005). Los r elatos de vida: perspectiva etnosociológica . Barcelona: Ediciones Bellaterra.  BOLÍV AR, Antonio y GIJÓN, José (2008): “Historias de vida que deshacen profecías de fracaso”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 382.  BOLÍV AR, A, DOMI NGO, J. Y FERNÁNDEZ CR U Z, M. (2001). La investigación Biográfico - Narrativa en educación. Madrid: La Muralla.  ESCUDERO MUÑOZ, J.M., GONZÁLEZ GONZÁLEZ, M.T . Y MAR TÍNEZ DOMÍNGUEZ, B. (2009) “El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas ” en Revista Iber oamericana de Educa ción. 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Paulatinamente surge d esde la sociolo gía contemporánea intentos de acercarse a una con ceptualización crítica del pau perismo , por lo que adentrados en la M odernidad y en la con stitución de los Estad os d el Bienestar surge el concepto de margin ación , q ue según el Diccionario de la Real Academia Española sign ifica acción y efecto de marginar a una persona o co njunto de personas de un asunto o actividad o medio social. Posteriormente, el concepto de exclusión transita o va evolu cionando desde una visión encorsetada de la margi nación h acia una más amplia y contextual (Lenoir citado en Vera y Ávila, 2000: 46). Este hecho abre puertas a la h ora d e entender los procesos de desigualdad social, cultural y jurídica en las sociedades modernas, por lo que en el siglo XX se genera toda una perspectiva pedagógica donde la educación se entiende como un derecho clave para la construcción d e una sociedad justa y en la búsqueda de la erradicación de la exclusión. En definitiva, “ cuando hab lamos de contextos en d esventaja socio c ult ural, no s referimos tanto a elementos particulares como contextuales que p or su s características innatas o casuale s, se encuentran inmersos en situación de marginació n o exclusión ” (Cort és, 20 13) ; en este sentido, la concepción de una sociedad solidaria y con u n buen funcionamiento en cu anto a repart o de riquezas nos parece la vía por l a que construir una sociedad realmente democrática. 2. Reflejo s en primer a persona. Andrés es miembro de la Casa de la Buena Vida desde h ace ya varios años y señala la necesidad de apoyo a la hora de poder relacionarse y ser dentro de un co ntexto: Lo más du ro es la compañía. Que se vaya un ser querido. Compañía es coloquio, entenderse, ayudar. La soledad no me gusta. A v eces te gusta para pensar tus cosas, pero no tanto, la s oledad es tristez a, 48 aburrimiento, dep resión. Mi vida mayormente me he criad o solo, he estado como un band olero, pagando preso… Yuli, por su lado, exp lica como el h echo de realizarse en u n p royecto d e desarrollo social le ha impulsado a dar el paso que tanto anhelaba pero q ue no encontraba: Yo creo que con la drog a , en mi caso, dejas de ser, de se ntir, de amar; te importa todo u na mierda. Ni sientes ni padeces, no te importa n ada. V ives por la droga y para la d roga, engañas, maltratas, vendes, y te v endes y si tienes qu e bajar al infierno bajas. Yo quería salir pero era alg o que me arrastra ba, siempre me encontraba algo qu e lo impedía. (…) Ahora a mí lo que me levanta es superarme cada día y no v olver a lo que f ui. No q uiero olvidarme de lo que un día fui, pero si me despierto cada mañana es porque Dios ha tenido misericordia co nmig o. Me levanto cad a mañana a ayudar a los demás. Recoger a los niñ os qu e para mí era una obligación o un deber llevar todos los días a los niños al colegio es lo me más ap oyo me dio; el ánimo de ir a las c asas y recoger a los niños para que no fallen como yo fallé. Estos testimonios , como otros muchos, de p ersonas q ue han estado desvinculadas con la sociedad, solos y solas ant e una re alidad. El esfuerzo por unirse, por amar, po r se r amado, por reconocer-se y ser re conocido, ha hecho que al menos haya un luga r donde encontrar un camino alternativo, dig no y solidario. Se ha querido ejemplificar con un par de testimonios, de Andrés y de Yuli, la elocuenci a de un os rela tos que o frecen una exp licación de lo que s upone la d ura luc ha diaria p or vivir d ignamente . En este sentido la comunicación entrará en diálogo con algunas de 49 las preocupaciones y experiencias significativas de los s ujetos en torno a: - Los sentidos de la Justici a. - Muerte y prisión. - Adicciones - Trasformación y Digni dad 2.1. Los sentidos de la Ju sticia. Hay u n denominador común del dist anciamiento de la cu ltura institucional a la cultura social del barrio, o dicho en o tras palabras, e ntre Administración y Administrados. Por ambos lados h ay un desconocimiento de los códigos que cada uno u san y esto gener a violencia simb ólica per se, en las relacio nes e ntre amb as esferas. El desconocimiento de ambas realida des sociales, justicia y barrio, gen era en ambas dimensiones un sentimiento de desidia y desconcierto, que ge neran estigmas. El problema reside en que el poder instaurado prima más bien de un lado y po r ello en muchas p ersonas se gen era u n sentimiento de impotencia, de no saber cómo y d e qué manera e nfrentarse p or el d esconocimiento, y no solo d e la cultura institucional, sino de elementos tan básicos como leer y escribir. Lógicamente en la acu mulación de experiencias con el sistema judicial, se generan estrategias y aprendizajes para intentar sortear los conflictos y las situaciones que pueda n acaecer. Curiosamente sobre todo en personas en situaciones de marginación severa tales como politoxicómanos suelen percibir como la justicia les ataca sin saber b ien por q ué. Son comunes muchos juicios celebrados donde la persona no recu erda exactamente por qué se la está juzgando, pero al ser una denuncia por p oseer sustancias ilegales, en términos jurídicos contra la salud pública, obviamente son culp ables. La p risión y el sistema judicial se saturan en muchos momentos por estos casos. 50 Por ej emplo, sobre el tema del carné de conducir, en varias ocasiones se ha p odido trabajar de u na manera d iferente. N ormalment e la ley cond enaba a prisión o alta cuantía de dinero como mu lta por conducir sin permiso; este hecho hacía que la gente acumulase condenas y fueran a prisión o es tuvieran con serios problemas par a enfrentar p agos. María, una jo ven de 25 años, madre de tres niños/as, se la h abí a impuesto el ingreso en prisión por conducir si n carn é do s veces. Se le propuso al juez pertinente que en vez del ingreso en prisión y contando con la situación económica de la familia, que se la aplic ase una pena donde se contemple la o btención del car n é de conducir. En e ste caso concreto, se aceptó la med ida, siempre interp uesta por el abogado defensor, donde en vez de ingreso en prisión se le exige obtener la licencia de conducir y pagar una multa de 50 euros al mes durante dos años. También otros ejemplos con personas en situaciones de drogode pendencia, se ha podido traslad ar la condena de ingreso a prisión al ingreso en la Casa de la Buena V ida, con la responsabilidad de retomar su vida y n o volver a consumir dr ogas. En este caso deben estar de man era pe rmanente y no pueden abandonar la Casa lo que repercutiría en la aplicación de una medida de sanc ión económica y/o prisión. Este tipo d e ejemp lo, es un intent o de influir pedagógicamente en las realidades jurídicas. Es un inte nto de cambiar la lógica de l a criminaliza ción d e la marginación al apoyo para salir de ella. 2.2. La muerte y la prisió n. El sen tido de la p érdida de un ser querido (normalmente a consecuencia de las drogas) y la p risión son dos elementos clave en la expe riencia de m uchas de las personas que viven en si t uaciones de marginación. Comentarios como mi padre y d os herma nos están muertos (Mary), tengo 5 herma n os allí arriba (Carlos) o mi marido y mi hermano ya no están (Rosi,), están a la orden del día. Se genera una conciencia de la muerte 51 como suces o muy doloroso pero común e n este ti po de contextos. A ndrés afirma gracias a Dios tengo a todos mis herma nos viv os , como algo inusual. La mu erte tiene un componente de arraigo social a tu familia, a tu com unidad, a las personas allegadas y s imb ólicamente repre sentan un a pérd ida. Es un a pérdida continuamente recordada y muy presente en la vida de las personas. A v eces se sitúa de manera contradictoria, porque h ay quien vende la misma sustancia que ha hecho morir a su hermano; otr os la re c hazan por ese mismo m otivo. Un hecho similar o curre con el t ema de la prisión. Es com ún las expresiones de he pagado 7, he p agado 15, he pagado 3 … ref iriéndose a los años en prisión. Las entradas en p risión son de d iver sa ín dole y el paso p or la misma no es algo extraño sino cotidiano. Es fácil cometer un delito que t e lleve directo a prisión. Es más, a veces en situaciones de desconoci miento hay personas que ingresan porque no s e ha r ecurrido una causa a tiempo, por ejemplo. A finales d e 2010, a eso de septiem bre, Denis, te nía una sentencia acumu lada por robar en un gran supermercado comida. La sentencia era de cuatrocientos euros de multa o bien in greso de tre s meses en prisión. Dio la casualidad que Denis estaba en ese momento rehabilitado de adicciones, vivía con su madre y además colaboraba co n la AICGPP, y cuando fue notificado su requerimie nto en los Juzgados, acudió a p rimera hora a la comisaría n orte 3 , como protocolo establecido entre AICGPP y Policía Nacional, para que dé tiempo a actuar sobre el tema y evitar ingres o en p risión o calabozos. Efectivamente se re pitió la h istoria. Cu ando llegó Denis engrilletado, la AICGPP estaba en los juzgados y se había hablado la posibilidad del pago. Si no fuera d e esa manera, Denis, ha bría alegado no tener dinero y hubiera i d o d irectamente a la prisión, 3 De otro modo puede pasar un día co mpleto en los calabozo s esperand o la notificació n de juez. 52 seguramente estando enfermo p or drogodependencia. En es te caso, le d ieron 10 días para hacer el pago; la madre hizo frente del mism o. 2.3. Adi ccion es La situación en cua nto a las adicciones de s ust ancias tóxicas en la Palmilla es demoledora. Diariamente se ven en las zonas d e venta de heroína y cocaína, a todas horas, personas vaga n do buscando su dosis. Pe rsonas de toda clase pero, sobre to do, los que están permanentemente son las perso nas consideradas socialmente com o yonquis ; perso nas d emacradas, mal alime ntad as y con pocos recurso s con lo que hacen cualquier cosa para ir consiguiendo la dosis . El traficante o el camello lo que su ele hacer, depen diendo de la capacidad del negocio, es contar con varios yonquis que den el agua . Esto significa que avisen si viene la policía. Normalmente s on los que se comen el marrón 4 si los pillan. De cada 10 dosis vendidas, u na les sale gratis. Normalmente no se le paga n con d inero y est án al servicio de q uien le vay a a proveer la droga. Se demacran rápido po rque casi no duermen, se mal alimentan y pasan t odo el día bajo los efectos d e l a droga o la abstinencia ( el mono) . Es casi u na muerte en vida; re cuerda a la típica película de zombis. El problema o más bien la alarma, es qu e son personas, no son objetos ambulantes. Son p ersonas como cualquier padr e o cualquier h ijo/a; es una situación de desgracia en l a q ue seguramente nadie quisiera estar sumergido, p ero es un problema tan profundo, que salir de las garras de esta situación se vuelve en u n reto difícil de superar. No imp osible. Y al mism o t iempo es u n fenómeno, en cierto mo do, de aceptación o resignació n política y social. Está presente en nuestras vidas, au nque lo rechacemos. Se entra en la dinámica y la dualidad, en distintos niveles, del juego sucio de lo ilegal y lo legal. 4 Suelen recibir las culpas y sa nciones pertinentes. 53 En los años ’80, como en otros lugares, la dro ga corrompió a más de medio b arrio (E scohotado, 1999; Martín Solbes, 2009; FAD, 2002 5 ; fuentes orales). Encontramo s normalmente historias c o mo la de Carlos, con cinco hermanos muertos, Chule, d os hermanos muer tos, Yuli, tres hermanos muertos … por la droga, siendo e llos/as los/as supervivientes. Era al mismo t iempo un d inero fácil para u na poblaci ón con pocas salidas laborales, baj os niveles socio educativos y, t radicionalmente, perseguidas y fáciles de manipular. Francis, gitano d e la Palma Palmilla, hace una crítica muy d ura a los t raficantes y al sistema qu e les permite desarrollarse. Los trafica ntes venden la muerte admin istrada en pequeñas dosis , mientras que la clase política, policial… entran en un juego donde la droga tiene su hueco. En la actu alidad queda e sa respuesta residual pero abundante de los a ños ‘80 y lo q ue significó la transición de la d emocracia de u n sist ema perverso d ictatorial. Alt os índices de analfabetismo, sistemas laborales cada vez más meritocráticos y un sistema que no encaja con las formas de vida cotidianas de una población emergente. Estos h echos generan familias sin recursos cu lturales, sociales, edu cativos… y el apoyo y respuesta por parte de la Administración es simp lemente dotar de ayudas económicas. La paga de los 420 euros por ser familia nu merosa, la paga básica p or no tener recursos… Y después de ello, ¿qué? Dar dinero sin cambiar p osibilidades, no es una tarea pedagógica, solo de jus tificación social del estado de bienestar, que actualmente también corr e riesgos de transformarse. Además la criminalización de la propia pobreza es característica y se puede ob servar en las sentencias Con las que u no se encuentra en la zona: 500 euros o prisión por llevar 15 euros en heroína, 3.000 e uros o prisión por con ducir sin carn et… Al mismo tiemp o, personajes que saqu ean un pueblo entero no pasan de más de un año en prisión. 5 http://www.fad.es/ sala_lectur a/sociedad_ drogas.pdf 54 Esa visión paternalista de intentar cambiar la realidad con medidas a base de talonario, genera re spuestas directas a esas conductas y a las fo rmas de vida. Además la estrecha relación entr e Adminis tración y drogas también genera recursos qu e cruzan la lí nea entre lo que entre lo que debería ser y lo que se debería h acer . El propio sistema se encorseta en formas de erradicar y apoyar al ciudadano; de n uevo a base de recursos tangibles. Uno de est os casos es el de Ramón. D rogadicto por más de 40 años . Un veterano. Solía ser consumidor de heroína y cocaína. Hijo de un d irigente de Correos y de buena familia , lleva 40 a ños t rotamund eando p or las calles. Los últimos 10 años el 7 5% de su dosis diaria de droga era de una droga legal, la metadona. El sistema re conocido de liberarse de las ad iccion es es la ad ministración de ot ra dro ga que p roduce casi el mismo efecto y que me deja abobado en palabras de Ramón. Se entiende cuando p reten demos que sea una adicc ión temporal, d e p ocos meses para poco a poco ir bajando la dosis y así liberarse de cualquier sustancia que con trole la vida de cualquier persona. La realidad de Ramón han sido 10 años de consumidor legal de metadona. Creo que no hace f alta más ref lexión para concluir qu e este método no sirve. Él con l a ayu da de otros compañeros y compañeras, comenzó a enfrentar a la droga, dejó la h eroína y la cocaína y quiso dejar poco a poco la metadona. Los propios médicos se asom braban de esa actitud y le incitaban a no q uitarse de l a metadona, al igual qu e con ot ros compañeros/as de lu ch a, según Ram ón. En p ocos meses, de un 100 (miligramos de metadona), p asó a un 10. El seguimi ento del sistema de la metadona, era con trolar semanalmente lo que se admin istraba, no si se curaba. El seguimiento de Ramón co n sus compañeros, era seguir la curación no la administració n del tratamiento. ¿Quién y cómo se administra la justica? La sa nción, el asistencialismo y la metadona dependen del uso, y son cuestiones ideológicas y de control social. 55 2.4. Tr asformac ión y dign idad El colectivo de la Casa de la Buen a Vida tiene sus inicios a p artir de la conformación de la AICGPP 6 , colectivo fo rmado por personas de b arriadas de la Palma Palmilla con el objetivo d e mejorar el contexto d e marginación en el qu e se encuentran cientos de personas. La clave d e esta asociación es que los promotores y las p romotoras son gente del barrio (muchos de ellos/as tienen un pasado relacionado con la delincuencia y la drogadicción que han conseguido superar) qu e h an decidido dar un giro a la realidad que les acontece. Esta Asociación come nzó con activid ades d irigidas a niños y niñas (a t ravés de programas contra el absentismo escolar), a ad olescente s (a través de proyectos intercu lturale s) y a adultos (en la mediación de conflictos); poco a poco muchas personas d el barrio, y de fuera del barrio, co n d istintas p ro blemáticas, se fueron uniendo a esta iniciativa de manera solidaria, donde el p roblema d e un o/a es el problema del resto. De este modo, se fue con formando la Casa d e la Buena Vida. A fina les de 200 8, miembros de la asociación y otras p ersonas del barrio entraron a un caser ón abandonado para comenzar con una iniciativa donde personas en sit uación de exclusión o con pro blemas sociales podían intentar dar salida y apoyarse mutuame nte ante las necesidades tan imperantes y no solventadas por organismos locales, autonómicos y/ o est atales. Es un proyecto ciud adano para la creación de un espacio destinado a la convivencia colectiva, el empoderamiento personal y el desarrollo d ign o y feliz vi t al. En este sentido La Casa de la Buena Vida se convierte en un dispositivo y un movim iento social co munitario de p revención y acción d e la exclusión e indigen cia social y de los riesgos a nálogos que estas situaciones pueden conll evar. Se llevan a cabo acciones de p roximidad, donde las personas q ue han estado en estas situaciones mencionadas tienen el objetivo d e atender a otras personas en situación de grave riesgo social y generen, mediante la responsabilidad colectiva, instrumentos y 6 Asociación por la Integración d e la Co m unidad Gitana P alm a Palmilla. 56 estrategias p ara p otenciar su s capa cidades e i r abandonando estos it inerarios de exclusión social. Es una forma creativa, d esde el punto d e vista de Villasante (2006), de abordar pro blemas individuales que conform an necesidades colectivas bajo el principio de la solidaridad. Este movimiento se materializa en un hogar de acogida al margin ado donde habitan actualmente alrededor d e 80 p ersonas y qu e, a su vez , genera p royect os que lideran los miembros de la casa junto a personal voluntario para atender las necesidades de l barrio. Desde esta in iciativa, con la colaboración de distintos organismos, se desarrollan las tareas antes mencionadas, saliendo en equip os a las barriadas d e la Palma Palmilla a t ravés de programas como reparto de alimentos, programa contra el absentismo escolar, talleres so cio-culturales, proyectos interculturales, atención a ancianos/as y un largo e tcétera. Po r lo tanto, además d e ser un dispo sitiv o d e atención primaria, se con vierte en un dispositivo de acción social y educativo útil para erradicar las necesid ades de las perso nas que co nviven allí. Según mi embros de la organ ización de la Casa d e la Buena Vida y d e la AICGPP (donde se enmarca este dispositivo), se atiende a más de 4.000 personas. La gestión y coordinación de la Casa d e la Buena Vid a e n los a ños de i n vestiga ción s e basaba en la participación activa de las personas que viven allí, d onde los más veteranos van asumiendo distintas líneas de responsabilidad y d e acción. Se trabaja, se reflexiona y se teoriza desde la cotidianeidad, pasando de una lógica que consis t e e n convencer a la gente sobre la existencia de un pro blema y de cómo ev itarlo, a u na lógica según la cual, a partir de u n h echo reconoc ido e identificado como u n p roblema por los mismo s usuarios, se p uede construir una acción conjunta. Se trat a de un pr oceso complejo que h ay que volver a la nzar continuame nte, si n que llegue a ser repetitivo sino plausible ( Cortés y V illanueva, 2 009) . En es te sentido, la Casa de la Buena Vida ap orta la n ecesidad d e pensar en lo global desde lo particular, es decir, actuar desde la cotidianeidad con un objetivo común y compartido como es la mejora y la justicia social (en planos personales y c olectivos). En el caso d e la Pa lma Palmilla, no es la falta de r ecursos comunitarios lo que h ace a las 57 ! 4 ! " 1.2." La"voz"de"la" vul nerabilidad" no" proteg ida "" " Lo hemos afirmado al inicio: la vulnerabilidad es consubstancial a la condición humana. Lo que sucede es que esta vulnerabilidad que nos caracteriza en unas ocasiones está muy protegida y en otra no. Un atentado terrorista cometido en occidente no tiene el mismo valor que un atentado cometido en un país que situamos en la periferia de nuestro mundo mental. Las vidas en occidente tienen un valor. A cada atentado relevante le siguen ceremonias en las que se acostumbra a buscar la identificación con las víctimas (“todos somos…”). Unas víctimas que tienen un nombre que se repite en voz alta en actos rituales de un gran contenido simbólico. Parece que las vidas de los que mueren cada día intentando emigrar de la pobreza no tienen tanto valor, porque son vidas que quedan al margen. Estamos a gran distancia de estas vidas que no nombramos cuando desaparecen. No se trata de una distancia física, sino mental. Ocupan un lugar periférico en el campo de nuestras preocupaciones sociales, porque son vidas que no tienen demasiado interés, porque no merecen tanto la pena, porque son antagónicas a las nuestras. Lo que resulta antagónico perturba nuestra comodidad emocional e intelectual. Por ello, las sociedades que protegen generan discursos que enmarcan lo que no encaja ; se trata de discursos que amortiguan el desasosiego que produce lo antagónico. Sabemos qué pensar acerca del fanatismo religioso o del rol de las mujeres en los países árabes o de los procesos migratorios porque convivimos con discursos preconstruidos. La amenaza siempre viene de lo desconocido, o de lo que no se quiere conocer, y por ello los discursos tranquilizadores tratan sobre lo que no se conforma con las convenciones sociales propias. Se convierten en marcos interpretativos que presentan algunas ventajas y preocupantes inconvenientes. La principal ventaja es que reconocen la existencia de grupos tradicionalmente marginados. El principal inconveniente es que se hace una lectura de estos grupos desde la propia capacidad interpretativa. Cuando se parte de lo ya conocido para emitir juicios de valores sobre lo que no se conoce es muy fácil dejarse llevar por los estereotipos, por las simplificaciones que entran en juego, por ejemplo, cuando vemos una madre con el hijab que va camino de la escuela para buscar a sus hijos. Aceptamos que la comprensión del mundo exige unos ciertos procesos de simplificación y de esquematismo, ya que necesitamos esquematizar para comprender. Lo inaceptable de los estereotipos no es su capacidad de simplificar la realidad, sino que focalicen los elementos negativos y que actúen desde una posición estática. Lo que emana del “yo” se traduce en función de unos marcos interpretativos, lo que equivale a decir que la impresión que producimos a los otros nunca es ajena a los estereotipos sociales. Pero más allá se encuentra la singularidad de cada persona, la manera como ha hecho frente a los desafíos que la vida le ha planteado. El reto es acercarse a las experiencias singulares, principalmente a aquellas que no disponen de una cobertura social para su vulnerabilidad. Se trata de buscar al otro donde es precisamente otro, porque en caso contrario lo único que podremos conseguir es una reproducción de lo ya conocido, de lo familiar. 64 ! 5 ! 1.3."Convivi r"con"gramáticas" distintas " Las gramáticas sociales son las que dan las pautas para que los individuos se sitúen en este mundo. Hay, sin duda alguna, unas pruebas que son comunes a todos los individuos; se trata de “pruebas estructurales” (Martuccelli, 2013 : 5 ) que están relacionadas con la manera de situarse en el mundo laboral y social, con la organización familiar, con el sentimiento religioso y con la cultura. Pero estos desafíos se afrontan siempre desde posiciones diferentes en el marco de una sociedad. El diálogo entre lo común y lo singular es lo que permite comprender los distintos procesos de individuación y las acciones que de este proceso se derivan. En un contexto globalizado las gramáticas entendidas como dispositivos de normas –y de normalización- no se encuentran separadas por fronteras físicas, sino que se mezclan ofreciendo un mosaico apasionado, apasionante y, en última instancia, de una gran complejidad. Lo que hoy es urgente es construir espacios donde estas gramáticas puedan encontrarse y contrastarse, donde aprendan a leerse unas a las otras desde la apertura. Lo que ya no cabe es valorar una manera de proceder sin tomar en consideración el marco gramatical en el cual se ha configurado. Para ello, es necesario evitar los estereotipos cerrados y las lecturas realizadas desde el discurso social dominante. Lo que conviene es abrir nuevos marcos interpretativos que rompan con una lectura reductora de la alteridad. Las sociedades plurales no humillan ningún colectivo, lo cual no quiere decir que no se muestren críticas con las diferentes opciones de vida. La crítica, (Margalit, 1997: 145) no comporta rechazo. La crítica se instala en el diálogo necesario entre creencias que son incompatibles, incluso contrarias, entre el discurso de la sociedad dominante y las aspiraciones de los grupos más vulnerables, de los que no gozan a priori de la protección social. El reto más necesario e importante no es llegar a consensos, sino mantener las discrepancias en el terreno de la crítica. Aprender a mirar cara a cara a lo distinto, a lo antagónico, no para aceptarlo, sino para criticarlo. Todas las vidas merecen ser vividas. Cuando las silenciamos, cuando no les damos la voz para que expresen sus sentimientos, sus sistemas de valores y sus creencias lo que hacemos es esconder lo antagónico, pero no lo hacemos desaparecer. Lo importante de estas vidas no es que hablen de ellas, sino que hablen ellas. El horizonte es convivir sin periferias, sin espacios destinados a la marginalidad. Para ello necesitamos construir desde una nueva perspectiva las relaciones interpersonales. Se trata de escuchar más allá de lo que las mismas instituciones nos dejan escuchar, con el propósito de conectar todos los discursos a una cadena construida con todas las voces. 1.4."La" escuela"como"respuesta " No cabe duda de que la escuela es la primera institución donde se construyen las relaciones interpersonales, más allá de la familia. Es un lugar de encuentro, quizá el único o el más cercano que muchas familias que provienen de otros países, de otras gramáticas, pueden encontrar que tienen un cierto atractivo e interés. En la relación con la escuela entran en juego todo tipo de convicciones y entran en juego porque la relación educativa tiene una mirada siempre orientada hacia el futuro. 65 ! 6 ! ¿Qué futuro espera a los hijos de las familias que proceden de otras culturas? ¿Qué convicciones culturales y religiosas mantendrán? ¿Qué lengua utilizarán? ¿Cómo construirán su entorno familiar? En definitiva: ¿cómo interiorizarán la mezcla de gramáticas en las que necesariamente viven? Estos interrogantes no afectan solo a las familias, sino que se instalan en el zócalo de cualquier institución educativa con un alto porcentaje de alumnos que tienen sus raíces más profundas en otras culturas, en otras lenguas y en otras maneras de situarse en el mundo. Es cierto que en el campo educativo ha habido y hay muchos intentos de dar cobijo institucional a colectivos que tienen unas condiciones precarias. Se trata de intentos tan loables, como necesarios. Pero son insuficientes, porque más allá de los dispositivos generales y de las orientaciones más concretas siempre hay un docente que actúa en el aula. Un docente que puede ser sensible o no a la necesidad de construir las relaciones interpersonales a partir de nuevos parámetros. " A menudo los docentes muestran su preocupación porque no saben qué hacer. No se dan cuenta que hay algo más importante que lo que hacen, que es su actitud de dar respuesta a estos colectivos que se construyen desde la marginalidad social, laboral y cultural. Una actitud responsiva requiere, como cualquier enunciado, una escucha previa, sin condiciones, ni condicionada. Escuchar lo singular a menudo tiene un efecto disolvente, en el sentido que lo singular se despega del discurso oficia l para convertirse en una narración de carne y hueso, por lo tanto encarnada, que muestra una forma de acción concreta relacionada con un proceso de individuación. Más allá de las disposiciones oficiales, la escuela es un escenario idóneo para aproximar experiencias, para acercarse a los fenómenos sociales desde la mirada y la voz de los individuos concretos. El trabajo que presentamos surge del diálogo con maestros que trabajan en contextos que se caracterizan por su gran complejidad. Par timos de la idea que trabajar en estas condiciones no es un requisito de su profesión, ni en muchos casos una necesidad. Se acercan a estos colectivos a menudo llevados por una demanda interna difícil de hacer explícita; al mismo tiempo, saben que este ace rcamiento tiene unas consecuencias concretas, profesionales y personales. Su experiencia se verá transformada a partir de la confrontación con otras experiencias distintas, que no coinciden con lo que es habitual, que reflejan la diversidad en un grado imprevisible. 2."Propósit os"del"estudi o " La primera cuestión que justifica nuestro estudio es entender qué puede llevar a determinados maestros a escoger como centro de trabajo un centro considerado de riesgo, o marginal. La respuesta, en los casos que estudiamos, no es la precariedad laboral, ya que la mayoría de ellos están ahí de manera opcional. ¿Qué encontramos detrás de esta opción? ¿Cómo la experimentan? Nos interesa explorar qué les lleva ejercer su profesión en un entorno singular. Pero más allá d e esta pregunta nos interesa detectar qué les ayuda a mantener su apuesta inicial. ¿Qué satisfacciones perciben? ¿Qué decepciones? Es en la actividad donde aparecen las contradicciones y por lo tanto las tensiones y los conflictos personales. Los maestros de los centros en los cuales hemos intervenido ya han realizado su inmersión en el entorno. Algunos desde hace pocos años, otros desde hace ya un tiempo. ¿Cómo han interiorizado la experiencia? Y dado que los agentes de acción son también agentes de discurso, 66 ! 7 ! nos preguntamos también: ¿de qué manera esta interiorización se manifiesta en los textos escritos que producen a demanda de los investigadores?. Estas son las preguntas que surgen a continuación de las primeras; al mismo tiempo, son las preguntas que nos conducen hasta las que formulamos en tercer y último lugar: ¿qué esperanzas de cambio apuntan? " 3." Met odo log ía " Al iniciar una formación en centro sobre la educación multicultural y plurilingüe, los maestros de dos escuelas de Infantil y Primaria de Cataluña –ambas situadas en barrios periféricos, una de Barcelona y otra de la ciudad de Vic- escribieron, a petición de los investigadores, un texto sobre cómo se sentían en relación a su trabajo en la escuela. Se recogieron 17 textos en Barcelona y otros 19 en Vic, de una largada aproximada de un folio o folio y medio. Para llevar a cabo el proceso de análisis, se ha procedido de la siguiente manera: a) Los dos investigadores realizaron de manera conjunta una lectura comentada de los textos. En esta primera aproximación general se observó la organización lógica y retórica del texto a partir de un análisis de los conectores. b) A esta primera lectura más general, le sigu ió otra más específica y detallada, en la cual se tomó nota de los términos utilizados que en el contexto adquieren un significado relevante. c) Se exploró de manera profunda el entorno de los términos destacados, para detectar la información más relevante relacionada con ellos. Es lo que denominados explorar la constelación del término. Por ejemplo: junto al término “reto” podía aparecer “enriquece”, lo cual nos ayudaba a precisar qué sentido adquiere el “reto”: no se trata de afrontar una tarea que sea imposible, ni tampoco posible; lo único que sabemos es que comporta un enriquecimiento personal y profesional de la persona que lo acepta. d) Se analizaron los aspectos modalizadores del discur so , que son los que indican la postura que adopta el sujeto ante aquello que afirma. Por ejemplo: “ Volem que tots els nens i nenes estiguin motivats” ( Queremos que todos los niños y niñas estén motivados). e) Se contrastó el análisis de todos los textos para descubrir las repeticiones. Estas repeticiones permitieron detectar lo que Bertaux denomina “puntos de saturación”, o pautas que subyacen en los procesos sociales estudiados. 4."Anális i s" de"los"datos " a) Mostramos en primer lugar el resumen del análisis de 17 textos reflexivos correspondientes a maestros de educación infantil y primaria de la escuela del barrio de Barcelona, con elevada población extracomunitaria y de etnia gitana. Los maestros combinan en sus textos la descripción del tipo de familias y de los sentimientos que se generan al trabajar en contextos marginales, con ejemplos concretos que il ustran y hacen más auténtico y verídico lo que describen. También comentan el apoyo que sienten para desarrollar su labor por parte del claustro y del equipo directivo. 67 ! 8 ! La verita t és que tenim la gran sort de compartir el nostre dia a dia am b un gran grup de gent “gran” (gran cor, g rans idees, g rans com panye s,,,) q ue facilita el fe t de treballar en u n entorn amb un n ivell de desgast bastant alt. ( La verdad es que tenem os la gran suerte de compartir nuestro día a día con un gran grupo de gente “ grande ” ( gran corazón, grandes id eas , gr andes compañeras ,,,) que facilit a el hecho de trabajar en un entorno con un nivel de desga ste bastante alto. ) El grupo nominal “equipo de maestros” es un nudo fuerte del contenido de los textos. Alrededor del trabajo en equipo aparecen una serie de cualificaciones altamente positivas, cómo que es un grupo cohesionado, unido, que trabaja en una misma dirección, que permite descubrir a personas con un gran corazón, que actúa de soporte y que se aprende. Todo ello denota la fuerza que tiene el compartir con los compañeros para mantener la ilusión y tirar adelante en el día a día. En este centro, como afirma una maestra, “Nadie tira la toalla”. Reto aparece como otra palabra clave. Siempre va acompañada de palabras como “enrique ce ” u “oportunidad ”, porque para ellos el reto significa afrontar la situación con el apoyo del equipo, pero sin temor al esfuerzo que comporta implicarse para que los niños se sientan felices y aprendan. Se trata de un reto que pone en cuestión las rutinas docentes. Esti c apr enent a tr eball ar d’una manera difer ent, teni nt més en compte les necess itat s de l’alumnat . ( Estoy aprendiendo a trabajar de un a maner a d ifer ente, tenien do má s en cuenta las necesidades del alumnado. ) Diversidad cultural aparece también como concepto aglutinador. Algunas de las palabras que giran a su alrededor apuntan hacia lo positivo –“riqueza”, “aprendizaje”, “crecimiento personal”, “descentramiento etnocéntrico”- y otras hacia lo negativo –“dificultades”, “desgaste”, “impotencia”, “duro”-. Es interesante constatar que se refieren siempre a la diversidad cultural, no a la lingüística. Ello nos indica, de algún modo, que hay una cierta tendencia a dejar en un espacio de sombras la diversidad lingüística. El sentimiento que manifiestan cuando hacen referencia a su trabajo en la escuela es el de “satisfacción”. Muchas veces este sentimiento es el resultado de valorar y contrastar polos opuestos. Fijémonos en los ejemplos siguientes: - es duro/pero enriquece - vivencias difíciles/ y otras más placenteras - a pesar de todo el entusiasmo para innovar/ es difícil que los alumnos aprendan. Otras veces la satisfacción aparece relacionada con el crecimiento personal y profesional, como consecuencia de las exigencias del contexto y del ambiente generado. Compart ir vi vènci es difíc ils amb els meus companys i co mpanyes i d’al tres més pl aent s ha representat un creixeme nt person al molt important i el d escobrim ent d’un a part de la m eva perso na que no hauri en deixa t veure un altres àmbits. ( Compart ir vivenci as difíci les con mis compañeros y otras más placent eras ha represe ntado un crecimiento personal muy import ante y el descubrimiento de una parte de mi persona que no habrían dejado ver otros ámbitos.) 68 ! 9 ! Cuando hacen referencia a la situación familiar aparecen vocablos como: “desesperante”, “pobreza”, “sin trabajo”, “desfavorecedora” y “culturalmente pobre”. Esta constelación emerge sin excepción en todos los textos. Si bien podría provocar desánimo, en la mayoría de casos se transforma en un incentivo para afrontar los retos. Todos los textos revelan convencimiento sobre lo que se dice. Las maestras se posicionan dando su opinión de manera concluyente y argumentada, exponiendo y valorando sus constataciones y sentimientos. Los sentimientos de todo tipo –“impotencia”, “desgaste”, “ilusión”, “emoción ”, “estupefacción”, “felicidad”, “esperanza”, “alegría”- impregnan todos los textos, acompañando los núcleos temáticos destacados. Todo ello no hace más que corroborar que, en este contexto, la profesión de maestro se ejerce con una gran intensidad. M’h a per mès co nst rui r el s enti t d e la mev a ta sc a com a p ers ona i c om a pr ofes sion al de l’e duc aci ó. ( Me!h a ! permiti do!construi r ! el!sen tido ! de!mi ! tarea ! como!persona!y ! como!profesional ! de!la!educación. ) b) A continuación mostramos el resumen del análisis de 19 textos reflexivos correspondientes a maestros de educación infantil y primaria de la escuela de la ciudad de Vic. El t érmino que destaca cuando los docentes de la escuela escriben sobre su experiencia es “reto”; trabajar en dicha escuela supone un reto, porque comporta hacer frente a una gran diversidad. Apenas se hace referencia a las diversas lenguas que aportan los alumnos, ya que el tipo de diversidad que se cita es la cultural. La situación laboral requiere un esfuerzo añadido, una dosis extra de energía; a pesar de ello, el reto enriquece, hasta el punto que en algunos relatos se manifiesta de manera clara la satisfacción que supone el hecho de ir a trabajar. La satisfacción que genera trabajar en esta escuela encuentra su fundamento en el clima acogedor del centro. Son muchos los docentes que destacan la buena labor del equipo directivo. En concreto hacen referencia a: la capacidad de revisar de manera conjunta los temas que se plantean, la flexibilidad y la libertad de actuación. La libertad de actuación que sienten los docentes está directamente relacionada con la capacidad de acogida del centro como institución y con la confianza. En ningún caso aparecen en los relatos sentimientos como la marginación o la falta de orientación colectiva. Per tant, és una experiencia única i que et pot fer créixe r a nivel persona l el fet de viure en una escola que cada dia es plantej a nous reptes, que és capaç de detectar les necessitats que té l’escola i buscar mesu res pe r aprof itar - les, treballa nt amb un clau str e que és capaç de fer front a a llò que es plan teja. ( Por tanto, es una experiencia úni ca y que te p uede hac er crecer a nivel personal el hecho de vivir en una escuela que cada día se plantea nuevos retos , que es capaz de d etectar las necesidades que tiene la escuela y buscar medi das para aprovecharl as, trabajando con un claus tro que es capaz de hacer frente a lo que se pl antea. ) Cuando los docentes concretan qué es lo que les produce más satisfacción apelan al progreso que se produce en los alumnos, desde que llegan al centro hasta que lo abandonan. En uno de los relatos aparece una metáfora que sintetiza de manera clara esta idea: el trabajo que se realiza en el centro se relaciona con “un granet de sorra” (granito de arena). Los alumnos progresan, a pesar de las dificultades de todo tipo, gracias a un esfuerzo colectivo que es constante y diario 69 ! 10 ! Los relatos escritos por las docentes de los equipos de educación infantil y de primaria ponen un énfasis especial en el progreso de los alumnos, a pesar de las dificultades. Y progresan en una cuestión que aparece como el eje central: el uso de la lengua catalana. Incluso llegan a afirmar la satisfacción que les produce que los niños y las niñas las imiten en el uso de términos o expresiones concretas: “ Cada vegada que veig a la Mary am veig com ha anat creixent i s’ha encomanat dels “tics” lingüí stics dels Mestre s. “Verge Sant a”. ( Cada vez que veo a Maryam veo cómo ha ido crecie ndo y se ha encomenda do de los " tics" lingüíst icos de los Maes tros . "Vir gen San ta" . ) Esta satisfacción aumenta cuando los docentes perciben que algunas familias están muy agradecidas con la escuela, porque la perciben como la llave que puede ayudar a sus hijos a llevar una vida mejor. Ahora bien, más allá de la lengua, e incluso de la capacidad de aprendizaje, aparece muy a menudo la referencia al lenguaje no verbal como vehículo de manifestaciones que son fuentes de regocijo y de satisfacción. Lo que más valoran los docentes es una sonrisa, un abrazo, una mirada de complicidad o cualquier otra muestra de afecto que provenga de los alumnos. Es en la manera como los docentes interpretan estas muestras de afecto donde queda en evidencia que la construcción de un lenguaje común es un elemento nuclear; un lenguaje común que no se traduce en palabras, sino en expresiones de afectividad. La relación que se establece entre docentes y alumnos se construye de manera satisfactoria cuando existe un alto grado de complicidad. El qu e més m’agrada són els ulls viu s del s meus alumnes qua n est em bé a cl as s e. ! ( Lo!que!más ! me! gust a ! son!los!ojos ! vivos ! de! mis!alumnos ! cuando!estamos ! bien ! en!clase. ) Junto a los aspectos positivos, los docentes también expresan aquello que les inquieta, las cuestiones que les generan tensión. Al realizar el análisis de estas cuestiones hemos observado con detalle dónde sitúan el origen de los problemas. Los resultados muestran que el origen de las tensiones rara vez se sitúa fuera. Aún así, destacamos que, aunque sea de manera puntual, encontramos referencias a las peleas entre alumnos, a la falta de control en alguna clase, a los recursos humanos y la actitud de las familias. La relación con las familias se convierte en problema cuando no dan soporte al trabajo que se realiza en la escuela, cuando mantienen una distancia física con el centro o cuando muestran poco interés en colaborar. Com a experi encia nega tiva de vegades la dif icul tat d’ente ndre’ t amb els pares dels n enes i nen es i t’agrad aria que participe ssin m és . ! (Como ! exp eriencia ! negati va ! a! veces ! la! dificulta d! de ! entenderte ! con! los ! padres! de! los ! niños! y ! niñas !y ! te! gustaría!que ! part iciparan ! má s .) Pero en la gran mayoría de textos la tensión es un reflejo de un problema que no se encuentra fuera de los docentes, sino en su propio interior, en su capacidad para dar respuesta al reto que tienen ante sí. El tema que aparece de manera recurrente en los relatos es la falta de recursos didácticos, la falta de estrategias para abordar la diversidad y para atender a todos los alumnos. Esta es la tensión que destaca muy por encima de las otras. 70 ! 11 ! Com a experi ència que no em fa sentir bé és qua n no puc atendr e tots els alumne s. N’hi ha forç a que tenen difi cultats i a vegades sento que no puc arribar a t ots i donar - lo s les a judes q ue necessite n. (Como experiencia que no me hace sent ir bien es cuando no puedo atender a todos los alumnos. Los hay fuerza que tiene n dificulta des ya veces siento que no puedo llegar a todos y darles las ayudas que necesitan. ) 5." Concl usión " La opción de trabajar en centros de extrema complejidad no es gratuita. Muchos de los maestros que ejercen su profesión en las escuelas implicadas en este estudio llevan más de 5, 10 o 15 años en ellas y no desean cambiar. Argumentan que no son centros tranquilos y que la monoton ía es imposible. Son centros que desgastan, pero la implicación que exigen nutre lazos afectivos muy fuertes y muy a menudo gratificantes. En estos centros la alteridad tiene un profundo significado, ya que dan un valor especial al trabajo del docente. Los lazos afectivos y redes de comprensión que se establecen al acercarse a cada caso en particular tienen como efecto el desarrollo de la capacidad de descentramiento. Un descentramiento que facilita la interpretación de las distintas gramáticas sociales y aproxima al docente a la percepción de la vulnerabilidad como lo que caracteriza la condición humana. Dar respuesta a las experiencias de marginalidad, a la vulnerabilidad de las “voces silenciadas”, sitúa al maestro en una nueva perspectiva, tanto a nivel personal como profesional. Trabajar en estos contextos complejos genera tensión y hay diversas maneras de situarse ante esta tensión. Una de ellas es instalarse en el deseo que sean otros los que busquen la salida o, lo que es casi lo mismo, ofuscarse con la idea de que no hay salidas posibles. Otra opción es buscar alternativas, maneras de dar respuesta. Sin duda alguna los maestros de los dos centros optan, sin excepciones, por esta última. Lo hacen porque tienen consciencia de dónde se encuentran y porque confían en el nosotros, en el equipo y, de una manera especial, en el equipo directivo. La búsqueda de estrategias no es indiscriminada, ya que responde a las necesidades que los diferentes equipos detectan y quieren priorizar. Podemos afirmar que los maestros de la escuela de Vic priorizan el tema de la lengua, mientras que los de el extrarradio de Barcelona dan más peso a los aprendizajes básicos. En cualquiera de los dos casos, lo que manifiestan los equipos docentes es que les faltan criterios que guíen su actuación. Los relatos muestran que el interés por dar una respuesta a las necesidades detectadas crece, y se convierte más fácilmente en acciones concretas, cuando tiene el soporte de la familia. Una de las reivindicaciones explícitas de los dos grupos que hemos estudiado es la siguiente: sentir que su trabajo tienen la recompensa del agradecimiento familiar. Pero hay otras reivindicaciones, no tan explícitas, que laten bajo los textos. Nos referimos al reconocimiento soc ial de su trabajo, a la necesidad de sentirse abrigados por procesos de formación y a la exigencia de que el ascensor social no se detenga nunca. Con el pequeño estudio que hemos presentado hemos querido poner en evidencia algo que ya hemos escrito en el texto, que todas las vidas merecen ser vividas. Todas las vidas, desde su vulnerabilidad inicial y consubstancial deben tener la oportunidad de enlazarse en la cadena 71 ! 12 ! discursiva para hablar por ellas mismas, para añadirse con voz propia a este discurso colectivo que nos entrelaza. " " 6." Referenc ias"bi bliogr áficas " B AJTIN , M. M. (1997). Estética de la creación verbal. México: Siglo veintiuno editores. B UTLER , J. (2006). Vida precaria. El poder del duelo y la violencia. Buenos Aires: Paidós . M ARGALIT , A. (1997). La sociedad decente. Barcelona: Paidós. M AR TUCCELLI , D. (2013). Solidaridad, individuación y globalización. Documentos CIDOB. (Barcelona), 17, 1-13. S TEINER , G. (1997). Errata. El examen de una vida. Madrid: Siruela. 72 1 V"JORNADAS"DE" HISTORIAS" DE"VIDA"EN" EDUCACIÓN " VOCES"SILE NCIADAS " LA"VOZ"DEL"ALUMNADO"COMO"HERRAMIENTA"PARA"LA" INCLUSIÓN"EDUCATIVA" Compartiendo"exp eriencia s,"creando"conocimien to " STUDENTS'VOICE'AS'A'TOOL'FOR'INCLUSIVE'EDUCATION' Sharing'experiences,'creating'knowledge' Autor a.""Laia"Becerra"Martínez ! Institución ."Doctora nda"d e"la"Universi dad"del"País" Vasco " Resumen" El trabajo que se present a a continuac ión nos propone la voz del alumnado como herrami enta para la inclusió n edu cativa. Aunqu e es a lgo g eneraliz able a todo el alumnado , por cerc anía, a la hora d e realizar la propuesta partimos de las person as con Nece sid ades Edu cat ivas E speciales. Por ello, primeramente analizamos el transcurso de la histori a en cuanto al tratamiento que la educación y la sociedad han dado a este colectivo , tenien do en cue nta la s his torias de vid a d e las per sona s afe ctada s y las op inione s de las de su alrededor. Para post eriormente, apoyándonos en la importancia del protagonis mo del alumnado en los procesos de enseñanza - aprendizaje, y por tant o en el reconocimiento de las capacidades diversa s, hacer reflexionar y p roponer qu e e l co mpartir expe riencias y opinio nes crea cono cimiento. Es de cir, pla ntear las histori as de vida de cada pe rsona como claves para l a inclusi ón educativa. Palabr as" clave " Voz del al umnado , histori as de vida , capacidade s diversas , inclusió n edu cativa, Necesi dades Educat ivas Especi ales . Abstr act ' The presented work propo ses student voic e as a tool for inc lusi ve edu cati on. Although be ing something generalizabl e to a ll stud ents, by proxim ity, to m ake the sugge stion we part fro m peo ple with Educ ational Special Needs. Therefore, first we analyse the course of history in the treatment that education and society have given to this group, considering the life stori es of af fected peop le and the o pinion s of tho se aro und them . Buildin g on the impo rtance o f the role of stude nts in the teachin g - le arning proces ses, and of cour se the recognition of different a bilities, we reflect and propo se that sharing ex periences and opinions creates knowledge. In conclusion , we c onsi der the lif e hi storie s of eac h pe rson as key to an inclusi ve education . Keywords ' Student s voice, life hi stories , differ ent abili ties, inclusiv e educ ation, Educational Special N eeds . 73 ! ! 8 ! 2009:127), por tanto, "se sitúan en la línea de un currículo participativo, consideran que se aprende mientras se comparte con otro(s) que tiene(n) ideas y valores diferentes de los propios, pero valiosos para el aprendizaje" (Susinos y Ceballos, 2012:33). Esto nos permitirá, también, "revisar algunos de los presupuestos que los profesionales tenemos sobre el alumnado y sobre los roles que el profesorado adopta en general condicionando las oportunidades de participación del alumnado" (Susinos, Rojas y Lázaro, 2011:83), ya que existen muchos aspectos organizativos y curriculares de n uestras escuelas que, lejos de facilit a r y promover la participación y el aprendizaje de todos, consiguen perpetuar los modelos tradicionales de dependencia y experticida d que han caracterizado la educaci ón de los niños y niñas con discapacidad en las escuelas. (Skrtic 3 y Daniel s 4 , citado s en Susinos, 2009:128) Según autores como Horelli (2007) y Susinos (2009), está comprobado que con el aumento de la participación de los propios interesados se altera su estatus cultural y a la vez aumenta su capacidad de tomar decisiones, de manera que adquieren un papel de actor social frente al habitual estatus pasivo. Por ello, la voz del alumnado debe ser impulsada "por una serie de perspectivas educacionales y valores que tienen como centro de interés y obligación el niño en sí, y en el más amplio sentido, al compromiso de conllevar vidas buenas" donde "la voz del alumnado es emergente y dialogística, relacional y recíproca, tanto en su mutuo compromiso como en las intenciones a las que se aspira" (Fielding, 2011:38). Aun así deberemos tener en cuenta y asumir el "compromiso de la participación de todo el alumnado (especialmente de aquellos con más dificultades para hacerlo), debe afanarse por buscar vías para hacer efectivo su derecho a tomar decisiones y hacer elecciones sobre asuntos que les afectan en primera persona" (Susinos, 2009:129), de modo que también nos planteemos cuestiones sobre "cómo podemos ampliar la presencia y participación de las personas que habitualmente no tienen voz" (Susinos y Parrilla, 2008:161). Más allá del mero protagonismo, autores como Schultz 5 (citado en Susinos y Ceballos, 2012) afirman que nos permiten avanzar hacia un sistema educativo en el que la multiplicidad de voces es de vital importancia, donde los/as alumnos/as pueden aprender y practicar el diálogo necesario para una ciudadanía democrática; y los significados de lo que acontece en el ámbito educativo se creen de manera compartida a través del dialogo entre profesorado y alumnado (Susino y Rodriguez- Hoyos, 2011), de manera que todas las voces puedan ser escuchadas (Susinos y Ceballos, 2012). 2.2."Reconocimiento"de"las"capacidades"di versas " Según Barrio (2009), a lo largo del tiempo se han ido elaborando diferentes programas de atención a la diversidad, cada uno de ellos dirigido a un alumnado con características similares, integración para atender las NEEs, compensatoria para atender las desventajas sociales, etc., pero existen otras muchas diversidades que también son una realidad en las aulas, diferentes etnias, culturas, estructuras familiares, diferencias de género, de identidad sexual. Todas ellas se juntan en el ámbito escolar enriqueciendo al conjunto. La escuela debe de estar preparada para gestionar esa diversidad y no pretender ser homogénea. El mismo autor añade que la Educación Inclusiva aparece como la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 3 Skrtic, T. (2 005). A poli tical eco nomy o f learning disabilities , Learning Disabil ity Quate rly , 28, 149 - 155. 4 Danie ls, H. (200 6). The dange rs o f c orrup tion in spe cial nee ds e duca tion . Brit ish J. of Speci al Educa tion , 33 (1), 4 - 9. 5 Schultz, K. (2009 ). Ret hinki ng Class room Part icipat ion. Listeni ng to Silent Voices. Nue va Yo rk: Teac hers College Press. 80 ! ! 9 ! posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la que se reconozcan y participen todos/as los/as ciudadanos/as, eliminando cualquier tipo de exclusiones sociales, económicas y culturales. Aunque, a veces, la defensa de las escuelas inclusivas se ha vinculado a la defensa de determinados grupos y colectivos específicos con NEEs, la inclusión se refiere a todas las personas y a todos los colectivos. La Educación Inclusiva pretende educar a todo el alumnado, prestando especial atención a aquellos/as alumnos/as que tradicionalmente han sido objeto de exclusión en la escuela. Por su parte, Callejón y Granados (2003) explican: si consideramos q ue la meta de la edu cación es el pleno desarrollo de la p ersonalidad y desde el concepto de "integración escola r", al adm itir que todos en algún mo mento, ne cesitamos a poyo, en un mayo r o menor grad o, para un creci mie nto posi tivo, tendr emos que reco noce r la pos ibl e neces ida d de una "educaci ón terapéuti ca", no limitada a los ce ntros de educación especi al. ( p.143) El no ver las dificultades como una barrera, sino como un reto a superar; les permite a nuestros/as alumnos/as reforzar sus habilidades (Matía, 1993). Es decir, la pe dagog ía ac tual c onfirm a (… ) la ne cesidad de diseñ ar m odelo s ed ucativo s m ultidim ension ales q ue contribuyan al desarrollo paralelo de todos los potenciales del ser hum ano (…) la educación que aborda al m ismo tiemp o dimensiones afectivas, procedimentales e interpersonales arroja resultados cualitativamente superi ores. ( Tecnol ogías Edu cativas 6 , c ita do en Callej ón y Granados, 2003:137) Como dice Gardner (2005) y su teoría de las Múltiples Inteligencias , todos no percibimos ni desarrollamos la cognición de la misma manera; por tanto, se debe respetar el ritmo de cada persona (Arnaiz, 2005; Booth y Ainscow, 2002), de manera que pueda realizar los trabajos como desee y pueda experimentar con ellos. López (2006) advierte que "cuanto más rígido y estandarizado sea el sistema escolar, mayor será el número de menores que se queden fuera de él" (p.103). Por ello, creo que como docentes, tenemos "que asumir la diversidad de los alumnos como algo inherente a la propia tarea educativa, y actuar conforme a ello a la hora de planificar" (Matia, 1993:130) nuestra acción. Nuestra obligación es dar respuesta a todos ellos y además tomarnos nuestro tiempo para conocerlos: "sus niveles de aprendizaje y competencia curricular, sus intereses y motivaciones, cómo aprenden mejor, cuáles son sus necesidades educativas específicas, entre otros aspectos" (Duk, 2004:166). Desde la escuela inclusiva se reivindica la necesidad de un currículum flexible que se adecue a las características del alumnado, "sus niveles de aprendizaje y competencia curricular, sus intereses y motivaciones, cómo aprenden mejor, cuáles son sus necesidades educativas específicas, entre otros aspectos" (Duk, 2004:166), de manera que la enseñanza sea individualizada asumiendo "la diversidad de los alumnos como algo inherente a la propia tarea educativa, y actuar conforme a ello a la hora de planificar" (Matia, 1993:130). 3."Compartiendo"experienci as,"creando"conoci miento " La voz del alumnado puede ser una herramienta para la inclusión educativa, pues posibilita que éste sea participe y sea protagonista de su propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Siempre procurando que todos tengan voz y que cada uno aporte en la medida de lo posible, estando siempre alerta en la detección de "barreras para que cada niño, cada niña, pueda aprender algo significativo !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 6 Tecnología s Educati vas . (2000, D iciem bre). p.16 . ! 81 ! ! 10 ! y desarrollar un sentido de pertenencia hacia el proyecto educativo y las prácticas de su centro" (Parrilla 7 citada en Calvo, Haya y Susinos, 2012). Cuándo tenemos la oportunidad de escuchar la voz de los actores principales de nuestro quehacer, los alumnos, no debemos desaprovecharla, pues sus críticas, reflexiones o aportaciones son las que nos van a marcar las pautas de por dónde deben de ir las cosas. Es necesario ver de otra m anera a los alumnos para evaluar sus capaci dades y revisar y cambiar disti ntos aspectos de la organizaci ón, las relaci ones y las práct icas escola res, d e m anera que reflej en lo que los jóvenes son capaces de ser y de hacer. (Rudduck y Flutter 8 citados en Calvo, Haya y Susinos, 2012:9) Aunque los primeros que hemos de cambiar somos los/as docentes, esto debemos trasladárselo al alumnado. Es decir, hay que hacerles ver la necesidad de la cooperación de todos como miembros de un colectivo, construir un nivel máximo de responsabilidad y compromiso por parte de los alumnos (Susinos y Ceballos, 2012), pues esto les servirá en el futuro para poder participar como ciudadanos/as en su comunidad. Si propiciamos el debate y el diálogo, el trabajo cooperativo, etc., los/as alumnos/as tienen la oportunidad de escucharse los/as unos/as a los/as otros/as, enriqueciéndose de los conocimientos de los/as otros/as, aprendiendo así a debatir y argumentar. Hay que potenciar la asamblea de aula para que discutan y se conozcan, así podrán elegir con conocimiento a sus representantes en los consejos escolares, etc. Hay múltiples estrategias que tratan de complem entarse y qu e h acen posibl e que el alumnado partici pe en la definición de normas y rutinas en el aula, en el diseño de activida des o en la resolución de temas importantes para la escuela, como por ejemplo, la gestión de pequeños confl ictos. (Susinos, Rojas y Lázaro, 2011:85) El conocerse les hace ser empáticos cualidad fundamental para evitar los casos de acoso, la soledad de los que tienen dificultades de relación, etc. Escuchar a los/as compañeros/as mediante "actividades que sugieren que los jóvenes se benefician social y académicamente de escucharse unos a otros bien de forma individual (p.e., mentor, guía o consejero) o de forma colectiva (p.e., líderes estudiantiles, reuniones de aula, consejos escolares)" (Fielding, 2011:32). La realidad es que convivimos con otros seres humanos, que aunque tengan iguales derechos a los nuestros no han vivido las mismas experiencias, ni viven el mismo entorno, ni piensan o actúan como nosotros/as. Por eso, porque "enseñar juntos a alumnos que son diferentes en muchos aspectos" (Pujolàs, 2008:37), es nuestro día a día, tanto nuestros/as alumnos/as como nosotros/as debemos aprender a respetarnos y a enriquecernos de la diversidad que se nos presenta tanto en el aula como en la calle. Como apuntan Callejón y Granados (2003) en lo relativo a la escuela, el ministerio de Educación y Ciencia postula que un objetivo prioritario es conseguir una formación integral de los alumn os que les permita ac tuar autón oma men te y tomar de cisione s necesar ias para establecer unos hábitos de vida; trabajo global que debe ser asumido por la instituci ón educativa y que se j ustifica por la finalidad última y prioritaria del proceso educativo: el desarrollo de personas autónomas y equilibradas desde el punto de vista intelectual, afectivo y social . (p.134) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 7 Parril la, A. (2010). Ética para una investi gación i nclusiva. Revi sta de Educaci ón Incl usiva, 3 (1), 165 - 174. 8 Rudduck , J. y F lutt er, J. ( 2007) . Cómo mejor ar tu cent ro e scolar dando la voz a l al umnado . Madrid : Mora ta. 82 ! ! 11 ! En conclusión, debemos tener en cuenta las especificidades de cada miembro del colectivo, prestando particular atención a aquellos más vulnerables, y procurando los medios necesarios para que todos/as los/as alumnos/as tengan un papel protagonista en los mismos y contribuyan en su propio proyecto educativo. Pero para ello es imprescindible la detección, eliminación y minimización de todas las barreras que puedan limitar dicho proceso. Es decir, una escuela realmente inclusiva parte de la diversidad de la sociedad, considera habilidades a las diferencias, pues éstas aportan experiencias y puntos de vista distintos que enriquecen al grupo. Todos/as tenemos derecho a que nuestras características específicas sean respetadas (Arnáiz, 2003). Referencia s " bibliográfi cas " A RNÁIZ , P. (2003). Educación inclusiva: Una escuela para todos . Málaga: Ediciones Aljibe, S.L. ― (2005). Atención a la diversidad: Programación curricular . Costa Rica: Euned. B ARRIO , J.L. (2009). 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Conc retamen te s e pret ende dar luz a la experien cia vivida por las niñas y niños de las mas ías de la comarca de Els Ports, una zona deprimida de alta montaña situada al norte de la provincia Castellón, durante los años t reinta y cuarenta del pasado siglo. Una época muy convulsa políticamente hablando en la que la Guerra Civil, el miedo, el hambre y la miseria fueron los principales protagonistas. Para tal fin, co ntamos con la his tor ia de vida de Leonila, una muje r de ochent a y dos años que vivió en primera persona aquella realidad. Una realidad marcada por las duras condiciones de vida y los esfuerzos de las familias por salir hacia adelan te. De esta manera, el relato de Leonila s e convierte en una herramienta frente al olvido y al mismo tiempo nos muest ra y n os conciencia como el hecho de pertenecer a una c ondición social - cultural baja influ ía a la hora de tener acceso a derechos básicos como puede ser l a educación. En definitiva , compartir una vivencia que nos in vita al recuerdo y a la reflexión. Palabras clave: historia d e vida, mundo rural, concienciación, condición s ocio - cultural baja. This pa per gi ves the possib ility to h ear th e muted voice of women in rural areas. T his is on e o f the most weak and vuln erable social groups. Specifically it is pretended t o highlight the 85 experience of farmh ouse’s children of th e region of Els P orts along the thirtie s and for ties of the last century . This was a depressed area of high mountains in the no rthern of Castellon. That period was politically turbu lent and the Spanish Civil War, fear, hung er and misery were the main protagonists. T o this end, we ha ve the life history of Leonila. She i s an eighty - two years woman who lived in the first person that reality. That reality was mar ched by the hard living conditions and the efforts of families to leave forward. Thus, the Leonila’ s story becomes a tool against forgetfulness , and, at the same time, it sho ws and awareness us h o w the fact of belo nging to a low social - cultural condition influenced to ac cess to basic ri ghts such as educati on. Defi nitel y we pr etend to shar e an expe rience tha t invi tes us t o rememb er and reflect. Keywords: life history, rura l wo rld, awar eness, low soc io - cult ural conditi on . Intro duc ci ón La voz silenciada de las mujeres del mundo rural, uno de los co lecti vos so ciales más débiles e indefe nso s de la socie dad, se ha o ído escasa s veces por l o que e l trabajo que ahora presenta mos trata de d ar les la posibilidad de ser escuchadas. Pretendemos dar luz a la experiencia vivida p or las niñas y niños durante los años treinta y cuarenta d el pasado sigl o de las masías de la comarca de Els Ports, una zona deprimida de alta montaña situada al norte d e la provincia Caste llón, colindant e co n los te rritorios de Cataluña y Aragón. Para e llo he mo s utilizado las Historias de Vi da, técnica de investigaci ón cualitativa consistente en el análisis de l relato autobiográfico que realiza el investigador de una persona sobre l os acontecimientos y vive nc i as más destaca dos de su vi da. En nue stro caso nos basa mos en la experiencia de Leoni la, una m uje r de ochent a y dos a ños q ue nació y vivió en una mas ía del té rmino de Morella, capital de la comarca , y que en su término muni cipal c uenta con más de tresci enta s sese nta masías agrupadas en doce dema rcacio nes denom inadas “de nas”. A partir del relat o de Leonila se p one de manifiesto el grado de marginación socio - cultural padecido por una de las clases sociales m ás bajas c omo son l os “masoveros” y en especial sus hijos, criado s en este am biente rural, donde el frío y e l hambre eran los protagonistas. El Diccionario de la Real Academia Española define este tér mino como el labrador que viviendo en m asía ajena cultiva las tier ras anejas a cambi o de una retribuci ón o de una pa rte de los fr utos (RAE, 2015 1 1 ). Los esfuerzos de este colectivo la m ayoría de las ocasiones iban dirigidos a la supervivencia, basada en la utilizació n de los p ocos recursos que esa tierra era capaz de o frecer. Crecieron r odeados de pobreza y pese a que algunas ma sías (las que eran capitalidad de las de nas) ofrecían serv ic io escolar, ex istía, como es nuest ro c aso, la disyuntiva entre la fo rmación escolar y el sustento familiar. Era esta segunda opció n la que primaba en la may oría de los casos pasando , la educ ación, a ocupar un segundo lugar. http://lema.rae.es/drae/?val= masovero (C onsul ta: 2 4/02 /201 5) 86 A pesar de c ontar con un precario y escaso servici o escolar, la asistencia de lo s niños y niñas venía marcada por el calendario agríco la y los rigores invernales. To do esto unido a las dista ncias que había que reco rrer desde su casa a la escuela la adquisición de conocimientos académicos resultaba una t are a complicada. Con este trabajo se muestran las condicio nes en las que vivían e n aquella ép oca las personas que se dedicaba n a la agricultura y a la gan adería, consi derando qu e , en m u c hos casos , n o eran propietarios ni de las tierras que cultivaban ni de los animales que criaban. Se puede a prec iar cómo se mantenía un mode lo económico típico de otras épo cas como fu e el feudalismo caracterizado por una gran diferencia entre las clases sociales en las que el “Señor ” era el amo de todo y sus trabajadores eran considera dos “vasallos”. Cabe destacar que a estas duras c ondic io nes de vida debemos añadir las que padecí an to do el c olect ivo fem enino po r razo nes de sexo ya qu e en la ma yoría de los casos la educación la recibía el primo génito. Centrándonos en nuestra p rotago nista des tacamos q ue pese a gustarle much o ir a la escuela, los motiv os laborales y s ociales le obligaro n a abandonar sus es tudios a la edad de doc e años . El hecho de ir haciéndo se mayor, también le habilitaba p ara participar del amplio y variado abanico de tareas que los niños realizaban en las masías: desde ir a busc ar agua con el burro a las fuent es o a guardar los corderos o cabritos, hasta ayudar en la siembra y recolección de las hortaliza s de las que posteriormente se alimentaban. En este sentido, el tema de la alimentación es otro d e los aspectos que e v idenciaba las condiciones de pobreza con las que se vivía en las masías: la mayoría de los productos eran de elaboración propia como el queso o e l pan, y otros se obtenían de la tierra des pués de pasar gran parte del año tratándola con mimo. A menudo se comía lo mismo durante toda la semana (el pan seco, las patatas y el hervido de col eran las principal es fuen tes de ali mentación). En lo s meses d e dici embre o ene ro t ambién era habitu al la celebración de la ma tanza en la que s e tenía costumbre de sacrificar un par de cerdos y , en el mejor de los casos , tam bién un to ro . El objetivo de la matanza era obtener carne y poder elaborar pro ductos co mo morcillas y longanizas para conservarl as y tener alim ento buena parte del añ o. La Guerra Civil españ ola tuvo una fuerte repercusi ón en la vida de las g entes de esta zona. Nuestra protagonista la recuerda como uno de lo s acontecimientos que más caló en la memoria de estas g eneraciones al contarnos como se veía afectado el transcurso de la vida en las masías y la actividad escolar. Recuerda perfectamente el ruido de los aviones o cómo los sol dados se llevaban ani males, a l im e nt o u otros produc to s básico s para su sustento a su paso por las masías dejándoles sin la mayor parte de los al im entos que con su esfuer zo conseguían las familias para sobre vivir el resto d el año. En definitiva, gracias a la histo ria de vida de Leonil a, co nocem os un poc o más la dura realidad vivida p or las gentes de es t as tierras no hace tanto tiemp o y que a día de hoy es prácticamente inimaginable . Muestra en primera persona las condiciones socio - culturales en las que crec ieron ge nera ciones de perso na s por el simple hecho de pertenecer a u na clase social baja en la que te rminaba primando la subsistencia po r encima de la formación académica. 87 1 His tori as de vid a: invest igación cualitativ a. Las historias de vida nos permiten reunir los aco nt ecimientos más significativos de nuestras vidas , des de que n acemo s hasta e l mom ento en que no s se ntamos pa ra or denar lo s pasos andados. Para hacer una h istoria de vida utilizamos l a memoria como herra mienta principal, porqu e no s perm ite re construir de dón de ve nimos, e l conte xto social, cultural, político y econ ómico q ue n os ha t ocad o vi vir y todos a que llo s he chos q ue p or alg ún mot ivo n os ha n dejado huella. Podríamos d ecir que se trata de una biografía de vida donde las experiencias y opini one s del indiv iduo en cues tión se enlazan, o me jor dicho, se mezclan u nas con ot ras. Hay que destacar que las histo rias de vida forman parte de lo s estudios cualitativos y que se gún Berrío s ( 200 0) “ siguen unas pautas d e investigación flexibles y holísticas sobre las personas, escenario s o grupos obj eto de es tudio, qui enes, más que verse reduc idos a variabl es, son e studiado s como un to do, cuy a rique za y complejidad c onstit uyen la e sencia de lo que se investiga ” . De es te m odo, la s historia s de vida, como investigación cualitativa, busca n desc ubrir “ la relación dialé c tica, la negociación cotidi ana entre aspiración y posibilidad, entre utopía y realidad, ent re creación y ac e ptación; po r ello, sus dat os provienen de la vida cotidiana, del sentido común, de las explicaciones y reconstrucci ones que el indivi duo e fectúa para vivir y so brevivir diariamente ” (Ruiz, 20 12). E n este s enti do, Bisque rra ( 2004) afirm a qu e la investigación cualitativa implica que el diseño de inves tigación se a i nducti vo, ab ierto , flexible, cíclico y emergente, es decir, es capaz de adaptarse y evolucionar a med ida que se va generando conocimiento s obre la realidad investigad a . Las historias de vida, según Jones (1 983) ofrecen “ un marco interpreta tivo a través del cual el sentido de la experiencia humana se r evela en relato s perso nales de modo q ue da prioridad a las explicaciones individuales de las acci ones más que a los mét odos que filtran y ordenan las respuestas en categorías conceptuales predeter minadas ” . También afirma que de todos los métodos de investigación cualitat iva es el que mejor per mite a los investigad or es indagar cómo los individuo s crean y reflejan el mundo social que les rodea. P érez (2000) añade que si esta técnica es capaz de captar los procesos y formas como los individuos perc iben el significado de su vida social, es po sible corroborar el sentido que la vida tiene para ellos. La investigación cuantitativa estudia la as ociación o relación en tre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y de situación. Es decir, no se parte de unas magnitude s numér icas p reestablec idas ni ta mpoco se prete nde cons eguir unos resultados posteriores det erminados. Por lo cual, a pesar de contar a mbas con una gran validez, la investigaci ón cualitativa nos of rece más posibilidades para t rabajar e n el ca mpo de la investigación biográfico - narrativa. L a hist oria de vi da se pro pone como una herramienta m etodol ógic a que promue ve la compr esión de fen ómenos psicológicos y sociales mostrándos e adecuada para c ono c e r las múltiples realidades que construyen las personas a través de su s narrativas (Chárriez, 2012). 88 Además, nos abre la posibilidad de leer entre líneas las diferentes narraciones orales con el fin de interpretarlas y e xtraer nuestras conclusi ones. De la misma forma, Leite (2011) define las h istorias de vida como “ una metod olo gía que no se apoya en procedimientos de carácter estadístico sino que por el contrario reivindica un aspecto im portante del conocimiento social que es la propia experiencia humana, la propia subjeti vidad c o mo fuen te de con o cimien to y el rela to de l os difer entes actor es, ya s ea d e proces os social es, d e elem entos pun tuales, d e fen ómen os social es que sir v en de correlato o punto de referencia para construir el conoc imi ento social ” . Por todo ello, podemos afirmar que las histo rias de vida permiten describir, analizar y comprender la v ida diaria, la sociedad y su desarrollo para actuar d e la forma más adecuada posible en cada caso y en ca da situació n. En términos globales pod ríamo s hab lar de aproximación biográfica y deci r que constituye una estrategia de conocimiento, una forma de aprendizaje donde la realidad no está fu era del s ujeto q ue l a examina . En este c ontexto la subjeti vidad cobra un val o r central como vía de acceso a las dimensiones sociales y humanas. Los sujetos forman y conforman la realidad en la medida en que puedan narrarla y reconstruir de manera intersubj etiva, tal como manifiesta Leite (2011). En ot ras palabras, optar por las historias de v ida es intentar conseguir el difícil (pero deseable) e quilibrio entre el test imonio s ubjetivo de una perso na y su t rayectoria vital contextu alizada en una época, unas normas s ociales y unos valores comparti dos (Br e tones, S olé, Albertich y Ros, 2 014). De este modo, tal y co mo hem os seña lado an teriormen te, pod emos afi rmar que el enfoque biográfico que tie ne la historia de vida des empeña un papel imp ortante en la vida social ya que e ra la manera de transmitir los conocimientos y experiencias de vida de una generación a otra (Lucc a y Berríos, 2009). Es por ello, tal y como indica n Bretones, Solé , Albertich y Ros ( 2 014) “ las historias de vida no son solo un producto de la memoria personal , lo s on t ambién de la m em oria colectiva y so cial ” . Es decir, están “ imbuidas de significados colectivos ” . Es así c omo a través de esta técnica n os acercamos a las vidas de las personas y comprendemos mej or la sociedad y la cultura de la que formamos parte. Y l o hacemos al reconoce r , valorar y comprender al otro, al aprox ima rnos al significado que lo s actores dan a su propia experiencia, al c onocer sus puntos de v ista sin un juicio mo ral sobre la idoneidad o no de sus creenci as o de sus compor tamien tos. Finalmente, en cuanto a su aplicació n, es importan te destacar que la narraci ó n ha seguido un o rden c ronológico , se ha llevado a cabo de fo rma totalm ente individual y la entrevista se realizó en el mismo contexto en el que nuestra protagonista creció y se d esarrollaron los hechos n arrados. Esto ha facilitado que la v oz silenc iada de una niña pueda ser e scuchada. 2 C ontextua lización histórica Pre ocup ado p or la situaci ón educativ a, en 1 876 Francisco Giner de l os Ríos fundó, en Madri d, la Insti tución L ibre de Enseñanza a tra vés de la cual se dieron a c onocer las ideas pedagógicas de Pestalozzi, Decroly y Dewey y se pro movió una enseñanza laic a, con libertad 89 Referenci as bib liográ ficas BERRIOS RIVERA, R. ( 2000). La modalidad de la hi storia de vida en la metodología cualitativa. Paide a Puertorriqueña, 2(1), 1 - 17. BISQUERRA ALZINA, R . (2004). Metodología de la i nve stigación e ducativa . Madrid: L a Muralla. BRETONES, E., SOLÉ, J. , ALBERICH, N . y ROS, P. (20 1 4). Hist orias de vida y e ducación social: una experiencia de i nv estigación y f ormación. Tendencias pedagógicas , 24, 72 - 84. CHÁRRIEZ, M. (2012). Historias de vida: una metodología de investigación cualitati va. Revista G riot, 5(1 ), 5 0 - 67 . CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1931, Título Preliminar, artículo 3. CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA 1931, Capítulo II, artículo 48. GAMUNDÍ CARCELLER, S. y SANGÜESA ORTÍ C. (1991). Mor ella. Guí a del anitguo térm ino . More lla: Aju ntament de Morella. JONES, G. R. (1983). Life his tory me thodology. En G. Morgan ( Ed.), Beyo nd Met hods. California: Sage. LEITE MENDEZ, A.E. (2011). Historias de vida de maestr os y maestras. La int erminable construcción de las identidades: vida personal, trabajo y desarrollo personal. Facultad de ciencias de la educación, Departamento de didáctica y organización escolar, Universidad d e Málaga. LUCCA, N. y BERRÍOS, R. (2009). Investigación cualit ativa. Fundam entos, diseños y estrate gias. P uerto Rico: Ed iciones SM. P ÉREZ, G. (2 000) I nvestigación cualitativ a: Retos e interrogante s . En Técnicas y análisis de datos (3ª. ed.) M adrid: Editorial L a Muralla, S.A . PORTELL, R. y S. MARQUÈS (2006). Els me stres de la República . Badalona: Ara Llibres. 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Revista Ef ora, 3. 96 V JOR NADAS DE HIST O R IAS DE VIDA EN ED UCACI ÓN VOCES S I LEN C IAD AS O I ma ginár io dos D ocentes Neg ros no Ensi no Universitário Isabel Cri stina C or rê a Rö e sch U ni versi dad e E s t adual do Oe s t e do P araná - UNI OES TE 1 Valeska Fortes de O li vei ra U ni versi dad e F e de ra l de Santa Maria - UFS M 2 Fati ma P er e ira Fac ul dade de P s icologia e de C i ê ncias da Ed ucaç ão da U ni versi dade do Port o - FP CEUP 3 Este estu d o é u m r e c or t e da minha T es e d e D outo ram ent o, intitu lada: DOC ENTES N E G ROS: I m agin ários, Te r ritó rio s e Fr onteir a s no Ensi no Univer sitário , d o Pr og ra m a de Pós -G radua ç ã o e m Ed u c açã o ( PPG E) d a Uni ver si d a d e Federal de Santa Maria (UFS M) - Bra s i l, na li nha de p e squi sa Fo rm a ç ã o , S a b eres e Des e nv ol vim en t o Pr o f i ss i o nal. O t ema de s ta p e squis a f o i mot i vad o p or vi vência s qu e tive n o E sta do do Para ná, na Uni v e r s id a d e E s ta dua l do Oe ste do Paraná ( UN IOEST E), n a qual atu o c om o Do c ent e no cur s o de For m a ç ã o de P rofe ss o r es, e , tam bém, p e l o e n v ol vim e n to e par ti ci p açã o em p es q u i s a s an t eri o r es, r e a li za das no Gru p o d e E s tud o s e Pesqui s a s e m E duc a çã o e I m ag inár io S o c ia l (GE PEI S), da Un i v e r s i dade F ede ral de San ta Maria, da ( UFS M) - Di s se rta ção d o Me s tra d o em E duca ção - e, no Gru p o de Estud o s Et n o -c u ltura i s 4 (G EEC) , da U NIO ESTE. N e ss e ú l ti m o g ru p o, os t e m a s de p es qui s a r e feri a m - se a fenôm enos c ultu rai s, é tn i c os, ra ci ai s e linguí st i c o s , d es en vo l v endo pr oj e t o s de p esq u i s a r e f er e n t e s : à qu est ão i n dí gen a no i m a g in ári o e na s 1 Dou t o ra em Ed u caçã o . Professo ra Ad j un ta d a U n i ve rs i d ad e E stad u al d o Oeste do Paraná ( U NIOES T E ). Memb ro d o Gru p o de Estu d o s Et no -cul tu rai s (GE EC/ U NIOE S TE) e Memb ro do Grupo de Est u dos e Pes q u i sas em Edu caçã o e I m ag i n ár i o Soci a l (G EPEI S/ U FSM ). 2 Dou t o ra em Ed u cação. Pr o fess o ra T i tu l ar d o Dep ar tam ento de Fund a m en tos d a Ed u cação d a U n i ve rsi d ad e Federal d e San ta Mari a ( U FSM) . C o o rden a d ora d o Gru p o de Estu dos e P esqui s as em Edu cação e Im ag i n ári o So c i a l (GE P EI S) . 3 Do u to ra e m Ci ênci as da Ed u cação, Pr o fes so ra A u x i li ar e Invest i ga d o ra i n tegrad a d a Facul d ad e de Psi co l o g i a e d e Ci ên ci as da Ed u cação d a U n i ver s i dad e do P o rto (FP CEU P). Pesqu i s ad ora do Cen tro d e In v esti g açã o e In terve n ção Edu cati va s (CI IE) . 4 Etno-c ulturais: com o no v o ac ordo ortog rá fic o, esta a pala v ra passou a ser g ra fa da j unto n ão sendo m a i s util iza do o hífe n par a sepa ra r e t nocultura i s. P orém , co m o é o no m e do g rupo, ser á pr es erv a do o hí fe n. 97 p ráti c a s p ed a g ó gi c a s ; à s p ráti c a s p e dagógica s em c o m u ni dad es re ma n e scen t e s de q u il ombo s ; à c u ltura o rg a ni z a ci o nal; à fo r m a ç ã o de pr o fess or e s e a questões ét n i ca s . T od a s e ss a s q u es t ões , s o m a da s a s m inha s e x peri ê n cia s d e 1 3 anos n o E n s i no Univer s itári o, f a ze n d o d o espaç o da s ala de a u la, ta n t o n os c u r sos d e g ra du ação quant o d e p ós - gra duaçã o, u m la bo ra tó r io p ro dut or de a pr endiz a g ens , p o r q u e é a ss i m qu e t e n h o me p r ojet a d o n este lu gar, f aze m d e mi m algu ém qu e e s tá em cons tant e exerc ício , na b u sc a do co nhe c i me nt o e v iv en ci an d o exp e ri ênc ias. A r e fer ência d o meu e nvolvi me nto c o m a d o c ên ci a no Ensin o S up eri o r, se ja co mo pr o fe ss ora n eg ra o u c o mo p e squi s a d ora d a cultura d oc en t e , fo i se cons tit u i ndo p or m e i o d e obser vaçõ e s e convi v ência c o m o s acadê micos e o c or p o doce nt e d o c u r so d e P edag o g ia d a U NIOE STE/ P R . S endo u m lugar d e pouca s p e ssoas neg ra s (alu nos e p ro fes sor es), co m e cei o b ser var a s q u es t ões q u e e n volve m o coti diano d e sse lu gar. Du ra nt e os pro c e ss o s de for maç ã o , a través d o s q u ais me c o nst ituí co m o d o c e n t e n e gra, m e u s q u e s t iona men t o s fo ra m a flo ra n d o em re la ç ã o ao tema de e s tu d o sobre D o c e n tes N e gros no E nsino Universitári o, p o i s , de sse s s u j eito s , id enti fico e c o m pr e e n d o as e s tra t é gi a s de ins e r ção s o c ial e pr o f i ss i o nal, o s i g n i f i c ad o da di mens ã o étni c o -ra cia l 5 e de g ên ero em s u as vi da s e em s ua s ações c o m o d o ce nte s ( en sino, p es qui s a e e xt en s ão) no En sino U niv er s i tário . O t e m a e m q u es tão jus ti fi ca-se pela n ecessida d e de co nhe cer e a m pl iar os estu dos e pesqui s a s q u e e n v o l vem os es se s D o cen t e s . O o bj e ti vo pri n c i pal foi pe squi s ar o s I ma gi nários, T e rrit ório s e Fronteira s q u e e n v o l v e m a D o c ê ncia n o En s i n o U n i v er s itári o, no q u e se r efer e a o Ens i n o, à Pesqui s a e E x t e n s ã o de ss e s s u j e i to s, q u e vi v e n c ia m u m d u pl o lu g a r: D o cente Negro e Pe squi s a d o r. A efetivaçã o d o s objetivo s p ro p o s t o s ne s ta i nvestig a ç ã o contou c o m a s c o n tr ibui ções de Bha b ha (1 9 9 8 ), Balan di e r (1 9 9 7 ), Du bar (1 99 7 , 2 0 05), Munanga (1 9 8 8 ), Go me s (2 0 1 0 ), Dom i ng u es (2 0 07 ) no s e s tu do s cultura i s; Bos i (19 7 9 , 19 9 9 ) Me ihy (2 0 03 ), J o sso (2 0 10 ) nas h i stória s de v ida; F e rry (1 9 9 7), V a s c o n c e los (20 0 0 ), Nó vo a (1 9 95 ), e T a rd i ff (20 0 2 ) n a fo r ma ç ã o d e pr o fes sores e o s es tu d o s d o im a g i nário r e ali z a d o s po r Ca s t ori a di s (1 9 8 2 , 1 987 , 1992 , 2 0 0 1 , 2 0 0 2 , 2007) , a partir d e d u as di me n s õ e s : a s o c ia l -h i stó r ic a e a in divi dual. Ass i m , es ta pesqui sa bu sca c o m pr eend e r, a tra v é s do s i mag in á r ios i n s t itu ído e i n s titui nt e , o s se nti d o s c o n s tr u í d o s p elo s d o cent e s neg r o s so br e a d o cênc ia n o En sino U n iver s i tário . Dessa f or m a , os d a d o s mo s tra m o s S a b e r es D o ce nte s e o s Proce ss o s de Fo r ma ção Profi ss i on a l n a s seguin tes c a t e g oria s: Esc o lariza ç ã o (Ed u c a çã o Bá s i ca e E st u d o e T rabal ho) , P e sso ais (E sc o lh a Profi s s i o nal , F am ília, M o vi men t o Ne gr o) e Exp e riên c ia P ro fission a l (Prát ica D oc en t e e Pesqui s a s De se nvolvi da s), qu e , para os co a ut or e s , fo ra m a s pri nci p ai s i n s tân c ia s atra v es s a d o ra s d o pr o c e ss o de c o n s titui ç ã o di s cur s i va de s ua s ide nt i da des p ro f i s s i onai s . Neste e stu d o , u tili zei a pe squis a qua lit ati v a, d e cun ho descr iti v o , a pr e se n tando -se com o um e s tu d o d e caso qu e repr e sen ta u m a c ara cter ísti ca e u m a part ic u la ri dad e . N ess e se n ti do, r es p o n d e a q u es t õ e s com re a lida d e s q u e n ã o podem s e r q u a nt i fic a d as , p oi s trabal ha co m um u niv er so am plo d e s i g nif i cado s , m ot i v o s , v a lor es e aspi raçõe s . P a ra re a li zar o est u do d a his tó r ia d e vi da, q u e con t é m uma co m p le x i dad e d e e x peri ên ci a s v i vi das sob r e d i fe r e n te s c ir c u n stân ci a s , u ti li zei a m etodol o g ia d a Hi s t óri a Oral, sob o as p e c t o da H i stór ia Ora l d e V i da. A H i s t ória O ral ba s eia -se no r egi s tr o d o s f a t os o corr id o s e n tr e o p a s s a d o e o p r e s e nte, ou se ja, o p a s s a do co m o fe nôm eno re novado no 5 Étni co -ra c i a l: O termo refer e -se a um gr u p o d e s ere s h umanos u n i d o s por u m fator co m um, tal com o a n aci on ali d ad e , etn i a , re li g i ão , l ín gua, bem com o dem ai s af i n i dad es h i stó ri cas e cu l tu ra i s . Essas co m u n i d ad es hu m a n as g era l m en te reivi n d i cam para s i um a estru t u ra so ci al e p o l íti c a, b em co m o u m ter ri tóri o . A etni a comp ree n d e o s fatores cu l tu ra i s, co m o a n aci o n a l i d ad e, a af ili ação t r i b al , a R e lig i ão , a l ín gua e as t radi ções , en q u an t o raça com p reen d e apen a s o s fa to res m o rfol ó gi cos , com o cor de pel e, con stitui ção f ís i ca, estatu ra, tra ço fac ial , etc. 98 p r esen t e, n u m proce sso c o n tí nuo de nova s signi fic a ções. E m se u s re l a tos , f ora m revelada s qu e s t ões co m o: o i maginári o i n s ti tu in t e da a m p lia ç ão da zon a f r o n teiri ça d a c o n di ç ão d e ex c lu s ã o h i s t óri c a , d a e s c ol ar iz a ção , e da q u estã o é t ni c o -ra c ial em re la ção às g eraçõ e s an t e c e den t es do s d ocent es n eg r o s . Palavra s -c ha v e: D o cente s N e g ro s, I m a g in ári o s , F or m açã o de Pr o f e sso re s , Ensin o Univer s itári o The I ma g i na r i u m of Te achers i n N eg r o s Uni v er sit y E duc ation T his s tu dy i s p ar t of my P hD t h es i s e n tit led: B L AC K T E A CH ERS : Im a g in ar y , T erri t ori es a n d B or der s on Uni v e r s it y E d u c ati o n , the Pr o gram o f Gra dua t e Stu d i e s in Ed u ca tion ( PPG E ) o f th e F ed eral U n i v er s it y of S a nta Maria ( UFSM ) - B razil on l i n e research T ra i n ing, Knowle d g e an d Pr o f es sional De v e l opm ent. T he t h em e o f t hi s research w a s m otivat e d b y exp e ri enc e s I ha d i n th e s tat e of Paraná , t h e S tat e U n iver s i ty of W e s t er n Paraná ( U N IO ES T E ) , w h e r e I work a s L e c tu re r i n t he cour se o f t e a che r train i n g , a n d a l so t he inv ol v em ent an d parti ci p ati o n in p r evio u s s u rv e y s , h eld in t h e Group o f S tu di es a n d Re se ar ch i n E ducat io n a n d S o ci al I ma gi nary ( GE PEI S ) , t h e Federal Un i v er s it y of Sa nta Maria, ( UFS M ) - Ma s t e r of Ma s t er o f E ducati o n - a n d t h e Group o f Et hno - c u ltura l S tu di es ( G EEC ) , t he UNIOE ST E. I n t h e lat ter gr oup, t h e research topi cs r e fe rr e d t o c u ltura l, e thni c , rac ial an d lingui s t ic ph eno men a , develo pi ng research p r oj ect s c o n cer ni n g : t he i nd i g eno u s que stion in t he m ind s a nd i n ped a gogi c al p rac ti ces; p edag o gical p ract ice s i n r e m ai ning q u il o m b o comm u n it ies; th e o r gan i zati onal c u ltu r e; the tra i ni ng of t e a ch er s a n d the e thni c i ss u e s. A l l the se iss u es, c o m b i ned w it h my e x p erie n c e o f 13 year s in U n iv e r s i ty E duc at ion, makin g t h e cl a s s r oom space, b oth in under graduat e c our s e s a s g ra d u ate , a pr od u cer o f l ear ning la b, b ecau s e t hat 's how I have d es ign ed m y se l f i n th i s pl a ce, Th e y make me some o n e who i s in c on s ta nt e x e r ci se i n the p u rs u i t o f k n o wl edg e a n d li vi n g exp e ri e n ce s . T h e me n ti o n o f my i n vol veme nt w i th te a c h ing i n hi g her ed u c a ti on, e it h er a s b la ck o r t ea cher a s a r e s ear cher o f the t e a chin g c u ltu r e, w a s constitu t ed t hro u g h ob serv a t io n s a nd i nt e ra c tion wit h t he a ca dem i cs a nd the f a c u lt y of t he Fa c u lt y o f E ducat io n o f U NIOE ST E / PR. B e i ng a p la c e o f few b lac k p eo pl e (stu d e n t s a n d t e a che r s ), I s ta rt ed t o n otic e th e i ss u e s s urrou ndin g dail y li fe o f thi s p la ce. Du rin g the trai ni ng proc es s , t hro u g h whic h c ons t itut es me a s a b la c k te ac h e r, m y q u estio n s wer e s u rf a ci ng in r e lation t o t h e s u b j e c t of s tu d y on B lac k T e acher s i n Univer s it y E ducati o n , fo r the se i ndividua l s , i de ntify a n d u nde r sta n d t he socia l a n d p ro fes sional i nt egrati on stra tegie s , th e me an in g th e et h n i c - ra ci al dim en si o n a nd g e n d er in t h e ir l ive s an d i n th ei r a ct i o n s as te a ch e r s (t e a c h i n g, r e se arc h a n d ext e n sion) i n Univer s it y E duc a t ion. T h e i ssu e i n qu es ti o n i s ju s ti fi ed b y t he ne ed to k n o w and exp a n d the st u di es a nd r e s ear ch i n volvin g th e se T e a c he r s. Th e mai n o b j e c ti v e w a s t o i n vesti gate the I ma gi nary, T erritor i e s a n d Bo r d e r s in v o l vi ng T e ac hin g i n Un i v er s it y Ed u c a ti o n, w i th re gar d t o the Edu c ati o n, R e sear ch a n d Ex t en s i on o f th e s e i ndividual s , w h o e x p erie n c e a d oubl e pla ce: Bla ck Lec tur er a n d Re sear che r . The f u l f il l ment of t he o b jectiv es prop o sed i n t his i n vesti gati on i n cl u d ed t h e c o n tri buti ons o f B h abh a (1 9 9 8 ), Balandie r (19 9 7 ), D ubar (19 9 7 , 2 0 0 5 ), M u nan ga (19 8 8), Go me s (20 1 0 ), Domin gue s (20 0 7 ) in c u ltu ral s tud i e s; B o s i (1 9 7 9 , 1 99 9 ) Meihy (2 00 3 ), J o s so (2 0 1 0 ) in the b oo k o f li f e ; F err y (1 9 9 7 ), V a s co nce los (20 0 0 ), N ó v o a (1 9 95 ), and T a rdiff (2 0 0 2) in t e ac h e r e du cati o n a n d t he i m ag inat io n o f s tu d ies b y Ca s toria d i s (1 9 8 2 , 1 9 8 7 , 1 99 2 , 20 0 1 , 2002 , 99 20 0 7 ), f ro m t w o dim e n s i ons : so c ial -hi s t o ri cal an d i n d ividual. T hu s , t h i s r es e a rc h see k s to u n d er s ta n d , t hr oug h t h e i n s t itut ed a n d i n s ti tu ting i m agi nar y, t h e meanin g s c o n s tru ct ed b y blac k t e ac h e r s o n tea c h ing in T e a ching Univ er s it y . T hu s , th e data sh o w the K no w l e dge T e ac h e r s a n d V ocati o nal T ra in i ng P ro ce sse s in t h e follo win g cat e go r ies: Ed u ca tion ( Ba sic E du c a ti o n a n d W ork an d S tud y), P e r sonal ( Pr ofessional C hoice , Family, Bla c k M ove me nt ) a n d P ro fes s i o n al E xperie n ce (T eachi n g P ractic e a n d Research D e velop ed ) that fo r t h e c o - au th or s , wer e t h e m a i n atra vess a d ora s ins ta nces o f d i s c u rsiv e c o nst ituti o n pr oce ss o f their p ro fe ss i o n al i d e n titie s . T his stu dy u se d t he q u alitati v e r e se arc h o f de scripti v e n a tu re, p re se n ti n g it sel f a s a c a s e s tu dy t hat i s a c hara c t eri sti c a nd parti cularit y. I n t hi s sen s e , a n sw e r s q u e s ti o ns w it h r ealitie s t hat can n o t b e q u anti fied, bec au s e it w o rk s w it h a br oad u niv e r se of mea nings, mot ive s , valu es and a spirati ons. F o r t he stu d y o f t h e hi story o f li fe, wh i c h cont ai n s a c om pl e x ity o f e x p erie n c es on di ffe r ent cir cu m s tan c es, I u se d th e met h odolo g y o f o ral hi s t o ry, f r o m th e as p ect o f Ora l Hi s t ory of Li fe. T he Oral Hi stor y i s ba sed o n t h e r eco r d of event s t h at o ccurr e d b e t we e n t he pa st an d t h e p rese nt, or t h e past as a p h e n omen on n ew t o t hi s , a c o nt in u o u s proce ss o f n ew m e a ni ngs. In t h ei r r e po r t s , qu e s ti o n s w e r e r ev eal ed a s t he ins ti tuti ng i ma gi n ar y ext en s i on o f th e b or d er are a o f the histo ri cal ex c lusio n conditi on, sc h ooli n g , an d e t h ni c - rac ial q u e s ti o n i n r e lati o n t o ba ckg r oun d gene rat io ns o f b la c k te a c h e r s . Key w or d s : Bla c k T each er s , I mag i nar y, T ea che r T raini n g , T e a chi n g U n iv e r sity 1 In t ro d u ç ão 1.1 C on t e x t ual i z ando a pesqui sa A refl ex ã o que a p r es e n to neste a rti g o é part e de u m e s tu d o m a i s a bran g e n te , c u j o res u lta d o foi apre se nt ad o em minh a T ese d e D o u tora d o e m E d u c a ç ã o , a qu a l se i ntit u la “DOCEN TES NEGROS: Ima g iná rio s, T e rr itório s e F ro nte ira s n o Ens ino Un ive rsitár io” n o Pr ograma d e P ós -grad ua çã o e m E duc a ção da U n iver sid a d e F e d e ral d e S anta Maria , R S, Bra s il . Es ta inv es ti ga ç ã o é u m e s tu d o d e c a so d e tr ê s Doc e n tes Negros que, em s u a g ênese, t e m a me m ó ria e d u c a t iv a c o mo ins t ru me nto pa ra e nt e n d e r c o m o a s prát ica s v i ven c ia das n o En sin o Unive r sitári o, desd e a e sc o l ha pr o f i ss i o nal até a p ráti c a d o c e nte , pode m c o n t ribuir para o se r D oce n t e. O t ema desta pesqui s a f o i motivad o p o r v i vên c ia s qu e ti v e c o m o D oc e n te no cur s o de F or m açã o de Pr o fe s sor e s , e , também , p elo e n v o l vi me nt o e par ti c i paç ã o em p e squi s as com t e m a s qu e se refer iam a fenôm enos cultura i s , é t ni c o s, ra c iai s e li n guí s t ic os. Ass i m , a refer ê n c ia d o m eu e n v ol vim e n to c o m a d o c ên cia n o E n s i n o Uni v e r sitári o, se ja co mo profe ssora neg ra ou c o m o pe s q u i s a dora d a c u ltura d o c ent e , foi s e c o n s ti tu indo p or meio d e o b s erva ç õ es e c o n vi v ê n ci a co m o s ac a d ê m i c o s e o cor po d o c e n t e d o cur s o d e Pedag ogia d a U NIO ES T E/ PR, s e n d o u m lu gar d e p ouca s pes soa s n e g ras (a lu nos e profes sor es ) . Nes se estu d o, op t e i p o r ut ili z ar o vo cáb u l o “ n egr o” , p or que é u m t er mo c arreg a do d e s i g n i f i c ad o s con s tru í d o s h i stor ic a m e n t e . N o a no d e 19 8 7 , e m M iam i, nu m d i scur s o sob r e a N eg r itud e , C e s air é di z : 100 [...] pala v r a por v eze s desa cr editada , por v ezes de s g asta da, m as, de t oda m ane ira , u m a palav ra de e m p reg o e de m ane j o difíce is: a pa l a v ra Ne g ritude. A N e g ritude, a os m eus olhos, não é u ma filos ofia . A Ne g ritude não é u m a m etaf í sica . A Neg ritude n ão é u m a pre t ensiosa conc epção do uni v e rso. É um a m ane ira de v i v e r a his tória dentro da hist ória; a hi stória de um a co m unidade cuja experiênc i a p ar e ce, em v er dad e, sing ul ar , co m suas depor t aç ões de popul aç ões, s eus desloc a m entos de ho m ens de u m continente a outro, suas lem bra nç as dist ante s, s eus re st os de c ulturas assa ssinada s. [...] Va l e dize r que a Ne g ritude, e m seu e stá g io i nicia l, pode ser def i nida prim eiram ente c o m o t o m ad a de c onsciênc ia da di fe renç a, c o mo m e mór i a, co m o fide li dade e c o mo solidarie dade . Negritud e é o n o me d a d o a u ma c o r rent e lit e rá ria ( vi n c u lada e specia lme n t e ao Naci on a l i s m o N eg r o) q u e s u r g iu p or volta de 19 3 4 , e m re sp o s ta à op r e ss ã o d o s i stema c o lo ni al Fra n cês. A tua l m e n te, no m o vim e n t o negr o , pod e m o s ob s e rvar a imp o rtân c ia d ada à ne gri tu d e co mo for m a d e luta pela v i sibi lid a de, org u l h o, a utoesti m a e emanci paç ã o so c ial. En tã o , dura n t e os proce sso s de for ma ç ão , a trav és dos qua i s me con s ti tu í co mo d o ce nte ne gra, meu s qu est i o name nto s foram aflo ra n do em r ela ção ao t e ma de estu d o, b u sc a ndo a s s i m , co nhe cer a s seg u i nt es q u e s t õe s : a s di fe r enç a s c ultu rai s e é tn i c o - ra cia l 6 inf lu e n c iara m na esc o l ha p ro fi s s io n al d o s D o centes N e gr o s ? ; Qu e i m agi nári o s e n c o nt ra mos e ntr e o s Do ce nt es Ne gr o s s obr e o es pa ç o Un i v e r si tári o? ; Qu a is o s p ro ce sso s fo r mati vos q u e o s D oc ent e s Negr o s p e rpa ss a ra m a t é c h egar e m a Doc ê nc ia Univer s itária? Ass i m , na s a náli se s d as n a rra ti vas d o s do cente s , o i m a gi nário so cia l, p o ssibilit ou ide nt i f i c ar qu e , r eve lar a di m en s ão s i mbó l ica da s práti c as d e s t es profes sores fo i m u it o mai s d o qu e a rr o la r di mensõ e s un ica m ent e ra c i o nai s. Ess a pr eo cupaç ã o em torn o do D o c ent e N egr o no E n sin o Un i v er s itári o ve m ao e n c o nt r o d os e stud o s de O li v e ira (20 0 6 ), S il va (2 0 0 8 ), Rib eiro (2 0 01 ), R e i s (2 0 1 0 ) e San t o s (2 0 0 0 ) , a inda m ai s q u a n do se obser va que pouc o s s ã o o s e s tu d o s em to r no d ess e p ro fi ssion al . T a m b ém s o m a -s e a o u tr o s três t ra bal hos: Aza m buja (2 0 0 0 ), Röesc h (20 0 1 ), e o d e Santo s (20 1 0 ), pr od u z i dos n o â mbit o do G ru p o d e E stu d os e P esqui s a s em E d u c a ç ã o e I m a gi nári o So ci al - G EP EIS , d a UFS M, qu e tra z e m c o m o ques t õ e s de p es qui s a o s pr o c es s o s d e fo r m a çã o p o r m e i o d a s h i s tó ria s d e vida d e pr o fe ssor e s n eg r o s , os qua is ta mbé m d e ra m at e nção à s q u es t ões é t nico - raci ai s, i m a g i nári o e e d u c açã o. E ss a s s ã o a s tr ês p e squi s as , na p ro du ç ão d a P ó s -Gradua ç ã o em Edu c a ç ã o da UF S M, qu e e n v ol v e m a s questõ e s é t ni c o -rac iai s, ima g i nário e ed u c a ç ã o n a for m açã o d e profe ssor e s . Des s a for m a, o c ontext o em q u e se i n ser e es t e es tud o é m arca d o p or m u d a n ç a s o corr ida s e m vár ias i n stân ci a s q u e, d e fo r mas di v e r s a s , a fe ta m a in ser ç ã o dos Do ce nt es Negros no E n s i n o U n i versitári o . O t ema nã o en f o ca a p e na s meu u ni ver so co m o p es qui s ad ora, m as i n cl ui as fo r m as qu e m e au x iliara m a a ss u m ir o m eu lu g ar no mundo c o m o m u l h e r, n egra, doc ent e e p e s qui s a d ora . 6 É tn i co -r ac i a l: O termo ref e re-se a u m gr u p o d e s er es h uman o s u n i d o s p o r u m fator comu m , tal com o a n aci on ali d ad e , etn i a , re li g i ão , l ín gua, bem com o dem ai s af i n i dad es h i stó ri cas e cu l tu ra i s . Essas co m u n i d ad es hu m a n as g era l m en te reivi n d i cam para s i um a estru t u ra so ci al e p o l íti ca , b em como u m terr i tó ri o. A etni a compreend e o s fatores cul tu ra i s , co m o a n aci on ali d ad e, a af ili ação tr i b a l, a Re li g i ão , a l ín gua e as tr adi ções , enquanto r aç a co m preende ape n as os f atore s m orfoló g icos, co m o cor de pele , constitui çã o físi ca , estatura , t ra ço f ac ial, etc . 101 A p artir de ss a s ques tõe s , inici e i u ma b u sca p or expli c a ç õ es t e óri c a s qu e p u d ess e m me au xil iar a ent ender e tra ç a r po ssív eis r e laç õ es e ( d es)cons t ru ções h i stóri co -c ultu rais no s sentido s e s i g n i f i c ad o s atrib u í dos a do cê n c ia do s co au tor es 7 d es te e s tu d o. 1.2 Os cri t é r i os util i zado s Na pesqui s a qua li tati va, a narrat iv a t e m s i d o u til iz a d a , c o m o u m i nst ru m en to d e c o l e ta d e dad o s , sendo considera do tam bé m u m trabal ho (a uto) for m ati v o , por pe r m iti r a o rga ni z a ção da s e x p e ri ênc ia s hu m ana s : a o mesmo t em po e m que o s u j e i to or gan i za a s s u a s i deias para o r el at o ( oral o u es c rit o ) e l e r e constró i a s suas p r ó pria s experi ê n c ia s , e também , c ompõ e s u a e x p e ri ê ncia de for ma r e f l e x iva e , c o m i ss o , a c a b a faz en do u ma au toan áli s e q u e lh e p o d e pr o p or c i o nar n o v a s b as es de comp r e e n s ã o da p ráti c a . P o r i sso, o u s o d e n a rrati va s c o mo proc e d i m e n to d e pe squi s a po de se r vir , como a l te r n ati va d e investi gaç ã o e d e f o rma çã o . As s i m, n est a d u p la f u n ç ão: "meio de i n v es ti gaç ã o e ins tru m e n to pe d ag ó gi c o " Nóv oa (19 9 9 : 5 8 ) jus ti fic a sua ut ili z a ç ã o n o dom ín i o d a s Ciên c ia s da Ed u caç ã o e da fo r maç ã o . F ora m c onvidad o s s ei s doce nt es pa ra re spon de r a s q u estõ e s so bre a d ocên ci a n o En s i n o Uni v e r s itári o . A es c o lha d o s c oautor e s s e d eu c o m b as e ne s ta s cara ct e rí sti cas: ser e m N egros, D o c e nt e s no E nsino U n iver s i tário e, por último, t e r em a d i s p o n i bil id a de p ara me co nt ar em suas his tó r ia s de v i da. D ep oi s d a aceitaç ã o d e tr ê s pro fe ssor e s , c o n v e r s a mo s c o m c a da u m d ele s para m a rcar m os u m p ri m e ir o encontr o. N e sse dia, explica mo s m e l ho r co m o seria o de se n v olvi me nt o d a p es qui s a, e l e s pr e en c hera m u m a f i cha d e i d e n ti f i ca ç ão d o de p o ent e. T a mb é m esclarec em o s à s ques t õ e s é ti c a s da p e squi sa. N e ss e di a, a i n da apr o veitamo s para e n tr e gar - lhe s o c o nto “A T e r c e ira Mar g em d o Ri o” , de João G u i marã e s Ro s a , qu e f o i o f i o c o nd u t or do s noss os qu estion a m e n to s do estu d o e, a p ó s , d o s ques t io na m entos co m os profe ssor e s . Os D o cen t e s que f a z em part e de s t e e s tu d o perte n c em a institu i ções p ú b l i c as do Ens i n o Uni v e r si tár io , d e d i ferente s c i d a de s e es ta dos da re gi ã o Sul ( P ara ná, San ta Catarina e Ri o Gran d e d o Sul) e p o ss u e m o s se gui nt es c u rso s de fo r m a ção a cadê m i ca, q u e s ã o: Ped a gogia, F il o s o fia e M at emáti c a. Ne ss e s e ntid o, ti v e me lho r v i s ã o d o s p ro ce sso s v i vi dos e senti dos p or ele s n o s d i fe rent es a mbi ent e s d e for maç ã o . O utro f at or q u e i n f lu e n c i ou n a escolh a foi o e n v olvi m e nto d i f e ren ci a do dos pro fe sso re s em s u a s p ráti c a s . Na análi s e de s u as h i s t óri a s de vi da, ta mbém se rá co n s i derad o o f ato desse s d o ce nte s es tare m vi venci a n do o s des a f i o s da educa ç ã o em u m a s o c i edad e m u lti r racial , q u e f a z o d i s c u r s o d e demo cracia raci al em c o nt radi ç ã o c o m a exis tên c ia d e práti c a s d i s c ri m i nat ória s e ra ci s ta s. Para c omp r o v ar a te se d e q u e "o im a g inário da co ndiç ão d e ex c lu são hi stó rica d os d oc e nt es negro s se t orna in s tit u int e , na m e d ida em q ue es tes a v a nça m na esc o lar izaç ão” , o s r e lat os orai s e (au to ) bio grá f i cos fora m obtid o s a p a rtir do s se gui nt es t emas: “ Esc o lha P ro fissio na l” , “Iníc io da Atua ção D o c en te” e o s e n v ol vim e n tos co m o “ Espa ç o d o Ensino U niv er sitário ”. Para a c o mp re e n s ã o d a s n arra ti vas foi u ti li z a da a a b o r d ag e m h er me nê u t ic a poi s c o nt ri bui para q u e o p e squi s a d o r 7 Co au t o res: O term o c o aut o res d a pesqui s a é atri b uíd o a o s D o centes Neg ros, qu e fazem p arte d es se e s tu do, porqu e a p esqui sa ga n h a auto ri a e auto n o m i a a p ar ti r d a f a l a dess as pes so as co m q u em a aut o ra rea li za a su a tes e. 102 re a li z e uma a pr oxim a ç ã o da s s i g nif i ca çõe s i maginária s d o s s u jeit o s . Ela p o ssibilita a c o m pr eens ã o d o s sentidos e s i g nif i c a dos d os re latos a partir d o o lh ar d o su je it o ou d o c o nt ext o e m que ele v ive. D el or y - M o m berger (2 0 0 8 :58 ), refer e: Da m es ma m an eira que, par a o herme neuta, cada parte do texto – pa l av r a, fr ase, pa rá gra fo etc. - a dquire sentido no c ont exto da unidade superior que a contém e que o sentido do texto é p roduz i do pela s re l a ções d as pa rtes entre si e de st as c o m o todo, par a o autobiog r áfic o, o sentido se constrói na ar t iculaç ão da fig u ra total da v ida e de suas parte s . (DEL ORY - MOMBE R G ER, 2008: 58) A análi s e da s n a rra ti va s co n tri bui para a v i s u a li z a ção d e outra s q u estõ e s q u e ant e s es ta v a m i n v i s í vei s, e qu e d e p ois , vi s í v e l am p l ia o s hori z o nt es d o p es qui s ad or . Esse f at or p ode con tri buir para n o s “ a p r opriar m o s ” d o p e n s a me nt o d o outr o e reel a b ora - lo . De ssa fo r m a , u t ili zei o ca m po d o i m ag inári o so c ia l no e n te nd ime nt o d a s s i g n i f i c a çõe s im a g i nária s d esses pr o fe ss o res, a pa rtir d e dua s d i m en sões : a s o ci al - h i stóri c a e a in d i vi dual. “O i m agi nári o so c ial c o m o institui nt e c onstró i sig n i f i c a çõe s im a g i nárias so ci ai s ” (C AST ORI A D IS , 20 0 7 :34 ), lanç a nd o outr o o l har, par a o q u e e stá p o sto possib ilit a ndo o u tras for ma s d e c ria ç ão . Des s a for m a , para con h e c e r as represe nt a ções i m agi nária s dos D ocent e s N e gr o s no E n s i no U n iver s i tário , conto c o m as c o ntr ib u i ç õ es te óri c a s de Ca s t oriad i s (1 98 2 :15 4 ), q u a ndo re fe r e qu e : Falam os de i m a g inário qua ndo quer e m os fala r de a lg u m a coisa " i n v enta da " - quer se t r ate de u m a in v enção absoluta ( "u ma hi stória i n v entada em todas as suas par t es " ) , ou de um d eslizam ento, de um deslocame nt o de sentido, onde sím bol os já di spon ív eis são in v estidos de outra s sig ni fic aç ões nor m ais ou ca nônicas. (C A ST OR IA D I S, 1982 :154) Des s a fo r ma, os t ra jetos de fo r ma ção da p r o f i ssã o d o c e n t e fo ram o b ser v ados p or m e i o d o im a gi nári o so c ia l 8 , o p o rtu ni z an d o, ass im, mel h o r re flexã o so b re as e x p eriê n c ia s huma nas. N esse e s tu do f o i u til iz a do o con ceito de e x p e ri ê nci a for mad o ra d es en vo l vid o p or Jo sso (2 00 4 ) por me i o da ab or dag em bi o g rá f i ca da forma ç ã o d o s c oau t or e s re ss alta n do o s p ro ce ssos d e for maç ã o d o p onto d e v i st a daq u el e q u e apren de e se u proc e sso de apre n dizag em. N es se sen t ido, a per s pe ct i va bi o grá f i ca con solida a análi se das e xp eri ênc ia s d e for ma ção , Jo sso (20 1 0 : 111) , apon ta q u e para o pe s q u i s a dor, a pr oble m ática da expe riênc i a c o nduz a u m a re fle x ão sobre as m oda lidades de e labor ação dos s abe r es, de co m pre ensão e de e xplicaç ão dos f enô m enos que o pesquisador adotou com o objeto de p esquisa. Este te m a, c o mo o da intersubje ti v idade , per m ite interr o g a r -se a respe i to das condiç ões de possibilidade s do proce sso de c onhec i m ento [...] . En tã o , a ê n f a s e d a au tora na id e ia d a e x p eriê n c ia co mo fo r m ad ora e stá emb a s ada n a c o n cepç ã o d e que os proce ss os d e fo r maç ã o d o s u j e it o estão em c o ns o li daç ã o a o longo de s u a traj e t ória de v ida. Jo ss o (2 0 0 4 ) re f ere qu e as his tó r ia s d e v id a p o d em s e r abo r dada s com o um p r oj e t o d e c o nheci me nto e de for m a ção, d e s ta c a n do a s re la ç õ es d o s u j eito “ a p re n d e n te ” co m o s a ber. P or i ss o , a o den omi nar o suj ei t o em for maç ã o, a 8 O I m ag i n ár i o so ci al retr atado n esta p esqui sa se ref ere a um si stem a d e si gni f i cações qu e t o d a soc i ed ade p o s s u i , cujo s s enti d o s trad uzem u m a rede de se n ti d os q u e p ossi b i li tam a coesão em tor n o d e u m a orde m /d e s o rdem vi gen te. Refer e-se às m ani festações da di m ensão si mbó l i ca , u m a vez q ue, para s e m a n i festar , o I m ag i n ár i o s e u ti li za d o si m b ó l i co, re f l et i n d o p ráti cas s o ci ai s qu e materia l izam cre n ças, r i to s e m i to s. OLIVEIRA, Va leska Fo rtes d e. Imagin ário So cial e Es cola de Segundo Grau. Ijuí: Edi to ra U N IJUÍ, 1997 : 7. 103 au tora utili z a o t e r m o “a pr end e n te ” , para d e n ot ar o pont o de v i sta do s uj e ito q u e está apren dendo e atri b u ir u m c ará t e r dinâ m i co (em p r o c esso ) a e ss e m o v i m e n t o. Nóvoa (19 9 9 ) refer e q u e e x i s t e m “e ixo s ” qu e m o b iliza m e i m pul s ion a m a fo r m açã o n u m s e ntid o ou e m outr o. Ac er ca d i sso , e es pecial m e nt e n o que d iz r e sp e it o à utiliz a ç ã o d e narrat iv a s ed u c a ti vas co m o c ompone nte s de for maç ã o , n as análi s es da s n arra ti vas, foram d e s ta c a do s os asp e c to s c o m u ns em r el a ção à const ru ção d a s represe nt a ções s ob r e a D ocên ci a p or m e io da s f a la s d o s pr o fe ssores. De ssa f orma , f oi p o ssív e l , a p a rt ir da análi se da s i n fo r m aç õ es c ol hi d a s , o d el i n e am e n t o dos Sab er es Do c ent es e P ro ce ss o s d e F o r m a ção P r o f i ssio nal: “E scolari zaç ã o", " Pessoai s " e "Experiê n c ia Profi s s i on a l ". O ma pe a m ent o m a i s esp ecí f i c o do s rel at o s que c o nt em plara m q u es t õ es s i g n i f i c ati v as de s u a s vid a s e o s i g ni f i cado d e ser D o cen t e Negro n o E n s i n o Uni v e r s itári o co ntribuiu na co mpree n s ã o dos “ eix o s no r te a d ores ” p erc orri d os p el o s pro fe ssor e s , c onfo r me o quadr o a se guir: 1.3 Eixo s N or t eadores Sabere s Do ce ntes e Pro ce ss os d e For ma ç ã o Pro fissio na l - Esco l a ri za ç ão - - Ed u ca ç ã o Bá s i c a - Estud o e T ra b al h o - Pesso a is - Escol ha P r o f i ssio nal - Família - Movim e n t o N eg r o - E x periê nci a Pro fissio na l Práti c a D ocent e n a Univer s id a de - Pesqui s a s d es envol vida s Ob s e rva ndo o qua dro a n t erior, ent e nde - se qu e tod o s ess es “ eix o s nort eador e s ” f a zem par te d o s pr oce sso s de fo r m a çã o, n o s qua i s o s c oautor e s da pesqui s a se c o n s t ituíra m com o pr o f i ss i o nai s da ed u c a çã o. A pó s a or ganiz a ção d a s c ate go r ias f o i p o ssív e l c o nhe cer o s t erri tó r io s p e r c orri d o s p o r e sse gru po d e doc e n t e s , o s senti dos e o s s i g n i f i c ad o s q u e es t e s atrib u e m à m oral, à s l e i s , à s c lass es so c iai s , a o s h á bito s, a o s c o s tum es , à s tradiç õ e s , à h era n ç a cul tu ra l, à s i nst itui ç ões, à li n gua gem, ao s se n ti m e n tos , utilizei a s cont r ib u i çõ e s d e Cu n ha (20 0 8 :1 8 5 ) p oi s r e f e re qu e o t err it óri o, [...] t e m u m a oc upaç ão e essa r e v ela intenc ionalidade s: a f a v or de que e contr a que se posiciona . Ne ssa per spec t i v a n ão há t erritórios neutros. A ocupa çã o de u m ter ritório se dá no confr ont o e nt re forç as. A o ocupar m os co m al g o, esta m os fa z endo esc ol has que pr ee ncherão os e spa ços, assu m i rã o o sig ni fic ado de lug ar e os tra ns form ar ão e m t er rit órios. A e scolha de u m a dim ensã o anula a condiçã o da outra se e s t abe lece r. Mes m o assu m i ndo a possibilidade da c ont ra di çã o e da dialé ti ca , as f orç as e m t ensã o re v elam pre do m í nios e que sinalizam di sputas de pode r. Na rep r e se n taç ã o si m b ó li ca, o te r rit ório signi fic a a s d e li mita çõ e s e spaciai s da se g rega ç ão/ dis c ri m in a ç ã o , d a s r e s i s t ê n c ia s , dos val or e s , d as id enti d ad e s. Li nh a l i mít r o fe q u e m ar ca o f i m de u m a e xtens ã o . Os t erritór io s t êm r el a ções s ociai s p ro j eta das n o 104 es pa ç o, es tá vei s o u ins táv e i s , p o den do fo r m ar -se e d i ssol ver -s e rapi da m e n t e e m u m in t e r valo d e temp o, t e n do exist ên ci a r eg u lar o u a pe na s p e r ió di c a , p ode n d o ou não ser c o nt ín u os e c o nter um po de r exc lu s i v o. A condi ç ã o de f r o nt e ira , n e ss e e s tu do refe r e a s i tu ação d e e s tar na bor da, m a rg e m, na b a rra. E não e s ta r n o centr o é ta nto e star d i s ta nte quant o se r di f er ent e , é o c u par a p osiçã o d o se r “ es tra nho” , do qu e é i n s ti tuíd o p el a s oci edad e . P o ré m, a f r o n t ei ra r ec ebe u m s i g ni f i ca d o po s it ivo, poi s é por me io d e la que a s difer enç a s cultura i s e n tra m e m c o n tat o e p a ss a m a int e ra g ir. A F ro nt e ira é co m o o lu g a r de e n co ntr o, d e mo v ime nt o do eu co m o ou tro , mar cada s p el a s r el a ç ões de p oder . A f r o nteira a qu e me r e f i ro n ã o é só uma li n h a q u e d e t er m i na u m espaç o , u m m a r c o físi c o o u n atu ra l d e u m s i s t ema s i mból i c o e, em b ora a c o n cei tua ç ão jurí dica acarrete , po r s i só, o s d esdobra men t o s polític o s , e la ta mbé m en c e rra em s i u m s i g n i f i c ad o qu e o pe ra para a l ém d o s a s p ecto s te r rit oriai s , definin do -se c o mo mar c o de refer ê n c ia i den t itária. A f ro nteira nã o se s itua e m n enh u m d o s pol o s q u e exe r c em f u n çõ e s o postas num ra cio cí n io bi nári o, i sso p orqu e e la é , a o mes m o t em po, um , o u tr o , ambo s e n enh u m. A fro nt e ira fi gura u m d evir n ão a p enas d e lugar, mas , ta m bém , d e s itu a ção ou é p o ca, a di me n s ã o de front e ira p ost u lada por Cu nh a (20 0 8 ) p o s s i bil ita – p e lo c ontato e p erm ea bilida de – o s u rgim e n t o de a l go no vo, h í brido, d i fer ente, mest i ç o, u m “ t er c e ir o”, q u e s e i n s i n u a na s itua ç ã o de pa ssa gem . A vida n a f r onteira d a pass a g e m d o s éculo XX p ara o XX I n os p ro pici ou u m momento de t râ nsi t o “ e m que e s pa ço e t em p o s e cru zam p ara pr od u zir f i guras c o m p le x a s d e d i fe r e n ç a e i d e n ti dade, p a s s a d o e pr e s e n te , i n t er io r e e x t e ri or, i n c lu s ão e e x clu s ã o . I s so po r q u e há u ma s e n s a ç ã o d e d e sori e n ta ç ã o , u m d i st ú r bi o d e dir e ç ã o , no a l ém” ( BH A BH A , 19 9 8 :19 ). O trab alh o f r o ntei ri ço g e ra u ma p ro du ção a rt í s ti c a q u e não a p en a s r e t o m a o pa ss a do, m as o r e n ov a , c o n f i guran do - o c o m o u m “ entr e - lu g ar” conting e nte, qu e, alé m d e i nov ar, i nterr o m p e a a tu ação do p r esen t e. O “ pass a d o - pr e sent e” t orn a -se part e da neces s i dade de vi v e r. A part ir d o s “ei xos no r t ead o r e s” , para os d o ce nt es , a E s c o l a riz a ç ã o f o i c o n s i d erad a, c o mo u ma a mp lia ç ão da z o na de f r on t eira , pri n cipal m e n t e e m r ela ção à esco la r id a de dos se u s p ai s . O s c oau to r e s b u s c ara m em sua s m e mória s, a s lem b ra n ças so f ri da s : pela m i séri a em q u e v iviam d u ran t e a i nf ân c ia, Du rante m u it o t em p o , a rela ç ã o e xclud ent e m a n ti da na p ráti c a so c ial m a i s a mpl a fez co m que e s tu da nt e s p erte ncent es a etnia s o pri m i da s fo sse m su b me tido s a o f raca s so esco la r . Vár ia s t e ori a s t e n ta v a m e x pl i car o f ra casso e sc ol ar c o m b a se em ca ra cterí s t ica s b i ol óg i c a s q u e ap o nta vam para uma sup ost a i n feri o ri dad e gen ét i ca r el a ci o n ada à ra ç a. Ess a per sp ecti v a ser viu, s egun do Apple (19 9 7 ), p a ra q u e vári o s go verna nt e s e fo r m ula d o r es d e p olíti ca s n eoli b e ra i s e con ser v ad ora s legi ti m a s s e m a eli m i naç ã o d o s d ir eito s so ci ai s e e duc a c i o n ai s de po br es , m u l h e res e ne gr o s . Co n fo r m e o de p o i men t o, [ …] Morávam os em uma peça para tod a a famíl ia. Só me u irmão mais ve lho que f reque nt ava a e scola e com isso , garan tia uma refe ição por d ia ao com er a me r end a. Meu pai sempre di zia q ue ele ti nha a cab eça f raca para o estud o , mas era homem e prec i sava estu d ar. A comi d a para to d os s e mpre foi pouca e a minha ir mã, que na época t inha 9 ano s fi cav a em c asa cui d an d o d e mim e d o me u outr o ir m ão d e 2 ano s . Lemb r o que tev e um pe río d o que meu irmão cansa d o d a quela miséria em que v ivíamos, e le j á era ad olesce nte 105 p erc e p ç ã o b a s ta nte escl ar ecid a d e que d es envol v e ra m u m a traj et ó ria as ce n den t e , p ou co c o mu m no seu me io d e ori gem . A r e fe r ênci a à f a m íl ia , p r es e n te nos dep oim e n tos , é m a i s u m d a d o a con f ir m a r que e l es n ã o atri buem a si m esmos u m a es p é c i e d e g enial ida de p r o moto ra d o seu deslo c a me nto s o c ial e aca d ê m i co. E s t e s coau tore s rompera m co m o i n s tituí d o, não s e c on for maram em fi car à m arg e m e fora m e m bus c a d o in s ti tu inte, ou sej a , c o n struíra m s u as c an oa s e fora m em b u sc a da T e rc e ira Marg e m d o Ri o . Esta in v es ti ga ç ã o se c o n fig u ra c o m o u m a pr endi z a d o f r o nt e iri ç o , poi s n os p erm itiu o trâ n s it o e ntre lu g are s já p er corri d o s e no vos lu gares , a lg u n s que já se pode m v i sl u m b rar e o u tr o s ai n da nã o descob erto s , n ã o f a lado s , e al gun s qu e seq u e r fo ra m indi c ad o s ou deli m ita dos. Pens a m o s que e s ta pe s q u i s a v irá som ar -se a outro s e stu do s e p e s q u is a s, acresce ntand o u m a vis ã o b em c onscie nt e a ce r c a dos indi c a do r e s so ci ai s que a pon ta m a s d es ig u a l dad e s s o c i orra c ia i s pr esen t e s na so c i ed a de bra s il ei ra e s o br e a esca ss a pr es enç a d e D ocent e s N egros n o En sin o Uni v e r s itári o Bra s il e ir o. Referen cias b ib lio gr áfi cas BHABH A , H . ( 1998 ). O loc a l da cu ltura . B e l o H ori z o nt e : U F MG. CAST ORI A D IS , C . ( 1982 ). A Inst ituiç ão Ima g in ár ia d a Socied ade . 3 ª ed. 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Biog ra fia e Ed u c a çã o : Figu ra s do ind ivíd u o -p r o j e to. T ra duç ão de Ma r ia d a C onc e i çã o Pa ss e g gi. J oã o G o me s d a S il va Ne t o, Lu i s Pass eggi. São P a u l o, Nata l : ED U FRN . NÓV O A, Ant onio. (19 9 9 ) . O méto do ( a u to) b iog rá fico e a for ma çã o . M i ni s t é ri o da Saúde. L i s b o a. JOSSO , M a r ie -Ch ri s ti n e . ( 2010 ). Ca min h a r pa ra si. Port o A l e gr e : EDIP UC RS. OLI VE IR A , Val e s k a. F . d e. (2 00 5 ) . As Xíca ra s Ama re las: Im a gin á ri o s e Memó ria d e um a Red e de P e sq u isa . In: PER ES, L ú cia M aria Vaz ( org.). I maginári o: O “entr e - s a b e r e s ” d o ar caico e do c o ti di a no. Pel o ta s : E ditora e Grá fic a Univer s i tá ria da UFPel . SILV A . T o ma z T . d a. (org .) (2 0 0 0 ). Ide n tid a d e e Difer en ç a : A p er s p e c t iv a d o s e s tu d os c u ltu rai s . P e tr ópol i s , RJ : V o z e s. 112 V JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN VOCES SILENCI ADAS Para além dos muros da escola: os estudantes e a periferia Thiago Fre ires Bolseiro FC T PD/BD/105 700/2014 FPCEUP - Faculda de de P sicologia e de Ciências da E du cação d a Universidade d o Porto Fátima Perei ra FPCEUP - Faculda de de P sicologia e de Ciências da E du cação d a Universidade d o Porto – FPCEUP Resumo A presente comunicação tem por objetivo central problematizar os processos envolvidos na elaboração e desenvolvim ento de investigação empírica pautada pel a abordagem narra tiva. O traba lho de r eflexão proposto vincula -se a uma investigação de doutoramento que se encontra em andamento, no âmbito das ciência s da educação, cujo interesse primordial é compreender em profundidade os percursos de escolarização de jovens que freque nt am a Esc ola P ública em c ontextos sensíveis. No entendime nto de que a abordage m n arrativa tem o potencial para s e consti tuir numa fonte de informaçã o sob re um grupo social específico, estudantes do ensino secundário e m dois p aíses distint os, Bra sil e Portugal, levantamos uma série de qu estões que podem ser d eterminantes do cará t er constitutivo das informações a s erem recolhidas. Assim, chamamos a atenção para os sentidos do tra balho biográfico e a sua essência colaborativa, refletimos sobre os cuidados que a seleção dos sujeitos exi ge e d iscutimos a possível e mergência de vulnerabilidade s na re lação entre investi ga dor e participantes. Em tom de conclusão, salientamos que a interpretação dos dados gerados ex ige um di álogo ent re as diversas partes interessa das na i nvestigação e referimos que o conhec imento e mergente do desenvolvimento de narrativas biog ráficas sempre re sulta de um trabalho de inte rvenção. 113 Palavras -chave: Narrativas biográficas, ética, voz , Escola Pública. Introduçã o O presente artigo promove um debat e acerca do p rocesso de e laboração e desenvolvimento de narrativas biográficas com a participação de sujeitos que vivem em contextos sensíveis. Este trabalho resulta de um exercício de ref lexão p essoal acer ca d e uma investig a ção de doutoramento, que se encontra em andamento , no âmbito das Ciências da Educação. A tese em questão tem com o objetivo principal refletir a cerca dos sentidos da Escola e dos proc essos de esc olarização para jovens que frequentam o ensin o secundár io em instituições públicas de regiões cujo dese nvolvimento social é consider ado baixo, segundo índice s oficiais ( IGE, 2004; PNDU, 2010). O ensino secund ário público desponta como cenário p ertinente de nossa investiga ção, mas deverá emergir, esp ecialmente, sob a representação que os próprios participante s fa zem del e. O apreço que temos p elas juventudes está intrinsecamente associado c om nosso interesse pelos processos de escola rização e, por isso, pela Escola. Tais entrelaçamentos se apresentam evidentes, uma vez que estamos assentes numa perspetiva interacionista, em que se pre tende verificar de que modos se relacionam os sujeitos e os contextos, justificando, inclusive, o facto de que a instituiçã o estará no foco das atençõe s em variados momentos. Compreender a escolaridade e os sentidos que ela pode imprimir na trajetória estudantil é também i nterpre t ar o que significa a Escola, seus valores, e nquadramentos e diálogos com o meio. No que to ca ao aspeto do baix o dese nvolvimento social e, por conseg uinte, a sensibilidade referente aos espaços periféricos, li damos com uma conceptualização que foge a meras questões de localização no espaço físico, ist o é, pre ceitos puramente ge ográficos. A investigação versa sobre um conjunto de c araterísticas de ordem micro e macro cuja permeabilidade permite incidir sobre a relação que se estabe lece entre a perifer ia e um centro. Primeiramente , vale diz er que o trabalho envolve dois conte xtos mui to distintos, o Brasil e Portugal e, n isto, validamos a primeira noção macro de periferia, a m ais tradicional, vinculada ao desenvolvimento económico (cf. Doming ues, 1994 ; Heikkinen, 2001). Neste sentido, contemplamos P ortuga l sob o pl ano da semiperife ria, no entendimento de que o país contempla caraterísticas que são d e centro e outras tí picas de perifer ia (Stoer e Araújo, 2000). No caso do Brasil, faz -se necessário reconhec er su a emergê ncia no plano económico, mas sem perde r de vista que a prosperidade financeira não coincidiu com a man utenção de uma so ciedade igualitária, per spetivan do um caráter perifér ico, sobretudo, no campo social (c f. I os if, 2007). Do ponto de vista micr o, interpreta mos a noção de periferia sob a forma de subúrbio, especialmente aquele em que se nota um a parato desportivo, social e cultu ral mar ginalizado, na composição do que se reconhece c omo uma zona sensível (Van Zanten, 2001). Do protagonismo da Escola, assim como Young (2007), convencemo-nos de que a inst ituição está dotada de funç ões específicas, de modo que capacita ou pode capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, de out ra form a, não poderia ser 114 conseguido em casa ou na comunidade pela maior ia deles. Segundo o autor, as escolas podem potencializar o papel cidadão dos jovens a partir de um conhecimento poderoso , aquele que fornece ex plicaç ões confiá veis ou no vas formas de se pensar a respeito do mundo. Neste sentido, o autor corrobora seu argumento acer ca da im portância escola r, afirmando que o desejo por práticas emanc ipatórias associadas à ex pansão da escolar idade está diretamente vinculado com a aq uisição deste conhecimento poderoso , indisponível em outros contextos. Esta conceção de que a Escola enquanto instituiç ão promotora de formação é indispensável leva -nos ao encontr o das perguntas que dão forma à investigação qu e conduzimos. Afinal, que especificidade s encontramos na escolarização em contextos perifér icos? O debate se guia p elo questionamento ac erca da educação que é oferecida aos jovens de espaços m ais desfavorecidos e com o estes jovens se apropriam da escola no desenvolvimento de s ua trajetória escolar . Posto de outra forma, indagamo-nos se a Escola continua a faze r sentido par a os jovens que vivem em contextos v ul neráve is e , em caso afirmativo, se i sto terá relação com o fa cto de que continuam a frequentá-la, mesmo em condiçõe s desfavoráveis. A fim de re sponder cientificamente a nossas perguntas, assentamos nosso trabalho num para digma qualitativo, guiado pelos princípios dos estudos narrativos. I sto ser á condizente com o objetivo de c onhecer em profundidade a história dos sujeitos que vivem em regiões carater izadas como sensíveis , a fim de perceber o p apel da educação pública em seus percursos. Não caímos no risco de assumir que o espaço (estrutura) condiciona os estudantes (agentes) , m as antes, i nteressamo -nos pelo condi cionamento recíproco, isto é, o reconhecimento de que o age nte atua em um marco contextual que é um pressuposto importante para a compreensão de sua história (F erra rotti, 2007). Assim, o que propomos a seguir é uma discussão a cerca de como uma metodologia na rrativa pode servir aos nossos propósitos , refletindo sobre questões referentes ao desenvolvimento da investig ação, sobretudo, ligadas à relação a constituir com os participante s. 1 Narrar é i ntervir O emprego da abordagem narrativa em est udos sobre a educação valoriza o reconhecimento e a aceitação d e que o mundo é plural, uma qualidade em si própria constitutiva da existência (Bauman, 1999 ). De a cordo com Bolívar (2014), o enfoque biográfico n arrativo destaca as c rises do positi vismo e aponta para o chamado giro hermenê utico nas ciências sociais, de modo a se constituir e nquanto uma perspe tiva específ ica de investigação, que contém a sua própria credibilidade e r eclama uma maneira distinta de fazer ciência dentro do paradigma qualitativo convencional. Para o autor, o biográfico narrativo vai se potencializando , a part ir das novas dimensões do discurso e do texto, no enquadra mento do que se denomina por giro narrativo. Assim, atribui -se relevância à discursividade do indivíduo e a os m odos c omo os humanos vivenciam e dão signific ado ao mundo da vida , a partir da expressão da ling uagem. 115 A escolha de uma metodologia narrativa i mplica o desejo de aprofun dar o conhecime nto e compree nsão de um de terminado assunto, a partir de i nformaç ão pe ssoal detalhada sobr e como a s pessoas vieram a perceber ou experienciar situações que tomaram lu gar em suas v idas (Goodson e Sikes, 2001). Neste mesmo sentido, Josselson (2007) afirma que a essência da abor da gem narrativa terá que ve r com o interesse do investiga dor em obter dados a partir da c onstrução de um a relaçã o profundamente humana, genuína , empática e de respeito com o participante de sua investigação. Ao discutir as histórias d e vida, Goodson e Sikes (2 001) r eferem que há v ariadas formas de conduzir uma investig ação segundo os princípios desta metodologia intrinsecame nte ligada às formas narrativas. Para eles, cada pr oj eto implica c araterí sticas e ex igê ncias próprias, faz endo com que o investig ador precise refletir po ntualmente na forma como poderá se articular ao trabalho propo sto, gera lmente, tornando-se c apaz de reconhecer que traços d o seu estilo pessoal devem ser explorados. Dest a forma, e sta metodologia seria difícil de s er l ecionada porqu e r emete a dinâmicas particulares e pessoais. Se gundo os autores, o não reconhecimento das c araterísticas es senciais para articulação entre investi gador e metodologia, no ent anto, resultam em falhas, sobretudo, devido a três fatores: dificuldade em inter agir com os informantes, insens ibilidade aos princípios fundame ntais da metodologia, e impacto negativo na figura do informa nte. Mas que traços devem ser rea lçados no trabalho com metodologias narrativas? Josselson (2007) refe re que o investiga dor deve apresentar uma sensibilidade fa ce a assuntos que possam ser stressantes para os informantes. Mais que isso, é crucial que o investiga dor detenha um mínimo de informação social e cultural do universo de onde vêm os seus participantes, que seja capaz de se relaci onar e manter a postura de um bom ouvinte, jamais fazendo julga mentos, mas atento ao que se diz, respe itando o espaço emocional do participante, fazendo-lh es perceber empatia sem o ser emissor de valores. Goodson e Sikes (2001), por sua vez, r essaltam que , para além de ouvir, o investigador das metodologias narrativas deverá s er p erspicaz, capaz de captar mais do que está sendo dito, o conteúdo latente. Para eles, é fundamental demonstrar inte resse no conteúdo narra do e saber pe rguntar sem ameaçar, constranger. Até certo ponto, o investigador, dizem eles, deve se r o tipo de pessoa com quem se queira conversar. Esta postura que advém de um comporta mento de a be rtura e com forte caráter inter-relaciona l exige ainda que se perceba o invest igador no s eu papel central, isto é, sua função num trabalho de pesquisa é colher informações para ap rofundar o conhecimento de uma área específica. O facto de se colo car na fi gura de um bom ouvinte poderá implicar, diz -nos J osselson (2007), no desejo por p arte do participante de estabelecer uma relação que vai p ara além do trabalho académico, uma situação que requer cuidado e reaf irm ação por parte do investigador. S egundo a autora, toda entrevista, instrumento fundamental no tra balho de abordagem narrativa , é uma interve nção. O que se deve perce ber, no entanto, é que dif erente do ouvi r tera pêutico, este ouvir a cadémico, dig amos assim, coloca o entrevistado numa posição de especialista, sendo el e o promotor de sentido no trabalho daquele que investi ga. Etica m ente, esse re conhecime nto implica não deixar os participantes se sentire m abandonados ou usados ao longo das investigações, algo que pode ser evitado m ediante o constante lembrete da razão dos encontros entre investiga dor e participante. Conscientes das implicações e exigências acima referidas, o nosso trabalho de investiga ção voltado para a compr eensã o e m profundidade d e a spetos sociais, institucionais, laborais, dentre outros, que colaboram para que os j ovens permaneçam na 116 escola, assim como para a identificaçã o das estratégias adotadas – ou a ausência de – pelos estudantes, a fim de responder a eminentes situações de vulnerabilidade , con grega o uso de metodologia s narrativas, no reconhecimento de que as informa ções a que desejamos ac eder exigem um contato proximal e aprofundado junto às histórias dos participante s. É um dese jo que se alimenta de um trabalho basea do em processos de colaboração, mas que avalia cuidadosamente os sentidos e as consequência s do desenvolvimento das re lações no campo empírico. Assumimos que a a bord agem narrativa t em o potencial para se constituir numa fonte de informaç ão sobre um grupo social específico, estudantes do ensino secundá rio em dois países dist intos, em contextos pouco desenv olvidos, no caso desta investigação. Para isso, o trabalho leva em consideração as perspetivas dos jovens, que constituem uma visão de mundo particular, com a spetos e m comum, mas também com singular idades, de modo que nos fornece, a inda, informações sobre os contextos soc io-históricos institucionais onde se e nquadram a formação escolar, as relações familiares e os espaços que se ocupa m no decorr er da vida (Fons eca , 2001). Conforme aponta Ly o ns (2010), a abordagem narrativa se traduz num empree ndimento científico, uma at ividade fundamental da mente, constituindo -se de uma atividade reflexiva intencional em que a narrativa é simul taneame nte uma hi stória, uma forma de conhecimento, e um instrumento de pesquisa, de investigação. Para a autora, o poder da abo rdagem n arrativa reside no facto de ela focar nas história s que as pessoas contam ac erca de su a vidas e em tudo que tange seus con flitos nos eixos da particular idade, ambiguidade e complexidade. É a p artir destes eventos que se torna possível conside rar as formas como esta s pessoas lidam com a incerteza, num processo que nos permite interpretar como elas estabelecem re lações de conhecimento e sentido. Nesse c ontexto, dentre o utros desa fios, devemos esta r preparados pa ra enfrentar a ge stão da relação com os participantes em níveis c ontratuais impl ícitos e ex plícitos (J osselson, 2007), pe rmanecer atent os ao respeito d a dignidade dos envolvidos enquanto pessoa narra da e manter-nos convictos de que a colabo ração p roposta não se configure como mero eufemismo, perante a ex istência de hierarquias públicas. Estas são que stões de suma importância porque narrar não é apenas relatar uma sequênc i a de episódios, mas um exercício que convida in vestiga dores e informa nt es a refletir e representar o modo como a espécie humana vai respondendo às condições culturais, políticas e históricas que a cerca (G oodson, 2013). Narrar, porta nto, é sempre um ato de inte rvenção. 1.1 Sobre suje itos e c ontextos: as per iferias exist em? A investigação de doutoramento que origina esta reflexão versa sobre um a problemática clara mente contextualizada no seu desenho e mpírico: as periferias. O t ratame nto conceptua l da do ao termo perifer ia, como antes referido, combina uma série de cara t erística s que n ão dialogam exclusivamente com o espaç o geográfico, mas com um conjunto de lógicas que combinadas, em nível micro ou macro, designam uma região como periférica. Ainda assim, é a partir de índices oficiais acerca do desenvolvimento social que se escolhe m, no Brasil e em Portu gal, as escola s que servem de ponto de pa rtida para o nosso trabalho empírico. Esta breve descrição do nosso desenho investig ativo justifica e qualifica o facto de que os contextos importam e n ão podem s er menosprezados 117 ao longo da investi gaçã o. De fa cto, os participantes tornam-se elegíveis par a este traba lho a partir da sua relação com um determinado espaço geográfico, ainda que não o perce bamos e nqu anto condi cionador de suas histórias. A qu estão qu e se levanta aqui terá que ver então com a forma como os contextos podem ser interpelados dentro da abordage m narrativa. Bolívar (2014 ), ao di scut ir as histórias de vida , ar gume nta qu e não s e deve trabalhar texto sem contexto, visto que é importante conjugar a hist ória de vida às cara t erística s conte xtuai s do quadro histórico obj etivo em que a história em foco se foi desenvolvendo. S em um a compreensão das inter-relações ent re estrutura conte xtual e agência , pe rde-se uma parte conside rável dos sentidos que a história de vida pode apontar para. O autor entende que é p reciso respeitar o ca ráter idiossincrático e singular (autobiográf ico e pessoal) das histórias de vida, mas que este comportamento não pode invalidar as análises com profundidade contextual. É e fetivamente importante que se estabele çam relaçõe s entre as histórias narradas p elos sujeitos e a história social em que estas se circunscrevem. A esse re speito, Goodson e Sikes (2001) sã o categ óricos em assumir que a aus ência de um comentár io contextual em questões r elativas aos tempo e ao espaço levam os r elatos de vida a pe rmanecerem desligados das condições de sua construçã o social. Aliás, segundo estes autores, é na intersecção destas informaçõe s que passamos do re lato de vi da, um está gio inicial do processo de r ecolha de informações, para a história de vida. A história de vida contém sempre uma inter pretação de uma pessoa acerca de sua própria vida. Segundo Bolívar (2014), a transform ação do relato de vid a em hi stória de vida exige uma ca mada adi cional de interpr etação que, por conseguinte, é uma das razões pelas quais a investigação sobre as histórias de vida deve ser entendida como interpreta tiva. Sobr e esse caráter interpretativo, de modo muito semelhan te, no quadro conceptua l das questõe s rela tivas aos processos d e escolarização, Charlot (2009) afirma que uma t rajetória escolar de ix a de ser um ma rco cronológ i co do e studante para se tornar uma hist ória escolar, sempre que esta trajetória passa pelo crivo analítico do investiga dor. No caso d a abordagem narrativa, note-se, uma outra discussão s e coloca: a colaboração na i nterpretação d a história. Muitas vezes, não caberá somente ao investigador int erpretar, mas deverá ele contar c om o respaldo dos participantes. Uma eventual ne gação da comunicação entre os r elatos e suas geografias sociais pode desembocar num a panhado de informações desconexas com as condições sociais e os processos históricos em que se desenvolveram (Bolívar, 2014). Po r esta razão, Goodson (2003) sugere q ue a história de vida é sempre um relato triangul ado, sendo um ponto da trípode da próp ria história, que se complementará com o testemu nho de outras pessoas, fontes document ais, transcrições ou a rquivos relativos à vida em questão. O autor entende que a hist ória de vida tem como função compreender padrões de relações sociais, construç ões e interações em que esta vida se encontra envolta, sendo que a ausência destas outras fontes implica na recolha de um rela to e não de uma história. Em nossa i nvestiga ção, a questão do context o pode rá remeter para o dilema da pluralidade de conceções acerca dos espaços geográf icos. Terão o investigador, os estudantes e os docume ntos , as mesmas versões acerca d e periferia? Silva (2010) refere que um espaço pe riférico, muitas vezes, se reorganiza em micro estruturas , pa ssando a exercer funções de centro. Se assim o é, será possível que os jovens convida dos a narrar suas histórias silenciem o atributo de perifer ia a seus contextos, exigindo um novo olhar para a organização do quadro concetual e empírico da investigação. Nestas 118 circunstânc ias, ao investigador ca berá uma ref lex ão cuidadosa acerca da orga nização e divulgação de seus d ados, para que assim não fique prejudicada a pluralidade das vozes que convidou a narrar e co-construir c onhecimento ac erca do fenómeno da escola rização em instituições públicas. A versão da história que uma investigação no seio dos estudos narra tivos pode reportar é o que se apresenta a seguir. 1.2 O fim do silêncio: dar voz ou des codi ficar textos? A negaçã o de paradigmas científicos positivistas, q ue veio culminar com a i nstauração de formas epistemológicas antes marginalizadas e desacre ditadas , per mitiu que o conhecime nto tomasse forma sob o signo do reconhecer e promoveu a passa gem da figura do outro de objeto a suje ito (Santos, 2002). Assi m toma lugar a abordagem narrativa, promovendo o reconhecimento de uma pluralida de de voz es e conferindo o ponto de vista dos eventos aos participantes que o vivem em pri meira pesso a. Esta nov a forma de ler e interpreta r o mundo cien tificamente , todavia, não emerg e sem suscitar dil emas, dentre eles, o fundame nto da aut oria do texto. Quando o trabalho de investiga ção e nvolve pessoas ou gr upos que f oram historicamente silencia dos, convém estar atento para os motivos que levam estas pe ssoas a participar do estudo. Mais que i sso, é preciso posicionar -se diante da int erpretação que se fará dos dados resultantes do projeto de investi gação. J osselson (2007) refere que um investiga dor r eflexivo tomará o cuidado de certificar-se d e que os participantes de sua investiga ção o fazem de li vre e espont ânea vont ade, o que n ão estará sacramentado pela assinatura de um consentimento informado por si só. No caso de sujeitos institucionalizados ou em situação de vulnerabilidade, esta reflexão tem p eso ainda m aior. Há questõe s éticas que s e colocam diante do investigador desde o momento do convite para a participação no estudo. Goodson e S ikes (2001) propõem que, e m alguns casos, a abertura completa e honesta do objeto de investiga ção podem comprome ter o comportamento e os discursos dos participantes, ou mesmo afastá-los. Da mesma forma , Josselson (2007) aponta que a ética envolvida no processo d e expl icar a naturez a e os propósitos do estudo deve ser balanceada com a necessida de de não atrair demasiada atençã o para um fenómeno em pa rticular qu e o tr abalho visa compreender melhor . Como saída, a autora sugere explicitar-se o tema de maneira mais ge ral e ainda justific a a necessida de de alertar os participante s para uma possível mudança de foco ao longo da investiga ção. Assim, evita -se que os participante s venham a se frustrar com eventuais leituras futura s do material produzido. Consideradas estas questões e partilhado s os anseios entre as partes envolvidas no trabalho, é primordial chamar a atenção para a ideia de que a construção de um relato de investiga ção, nos moldes do texto nar rativo, implica uma interpretação hermenêutica, sendo que cada parte adquire significado em fun ção do todo, ao passo e m que o re lato como totalidade depende do sig nificado de cada pa rte ( Bolívar, 2014). E aqu i se concentra uma indagação substancial. Que voz estará representada no relato de investigação? Uma resposta possível considera a ques tão dos objet ivos da investigaçã o. O controlo do processo interpreta tivo d epende do propósito da investigação, que v ersa também sobre os 119 materiais recolhidos e a seleção da interpretação mais adequada ao tipo de m ateria l produzido (Chase, 1996 apud . Josselson, 2007). De facto, quando se trat a de trabalhos no âmbit o das n arrativas, os autor es se dividem em dois grandes grupos, no qu e concerne os seus objetivos. O pri meiro deles se alinha com o pressuposto d e “dar voz” e o s egundo conjuga um trabalho de decodific ação dos tex tos produzidos com vistas a propiciar uma c ompreensão aprofundada dos conteúdos latentes (Josselson, 2007). Aqueles que pretendem dar voz se deparam com o dilema da representação precisa das experiências relatadas , enquanto que os investiga dores interessados no conteúdo latente se deparam com a questão da autoridade interpreta tiva, isto é, o perigo dos participante s não se reconhecerem no texto expresso. A respeito da natureza da metodologia das histór ias de vida, Goodson e Sikes (2001) ressaltam que o p rocesso de trabalho é sem pre colaborativo. Segundo os autores, o historiador não pode proceder sem o pare cer dos par ticipantes e a crença de que o conteúdo narrado é verdadeiro. Toda via, deve -se perceber que traba lho conjunto não requer o ap agamento de hie rarquias. O reconheci mento de que o i nvestigador pode dar voz ao informante por si só denuncia a relatividade hierárquica. Aliás, re ssaltam Goodson e Sikes ( ibid. ), há inúmeras hierarquias sociais e pressupor o apa gamento delas no nível investiga tivo é provavelmente irrealista. O que parece i mportar no momento do relatório da investig ação, portanto, é a tomada de posição. Em termos éticos, o estudo narrativo deve ser honestamente resoluto em assumir a reflexividade de seu investigador, de legando a si toda a responsabilidade do mater ial produzido, se m deixar de explicitar as condições sob as quais o conhecimento foi gerado (J osselson, 2007). É tarefa do investi gador destacar qu e história está a s er narra da, quais pont os de vista privilegiad os e qual a posiç ão final adotada diante d a divulgação dos r esultados (Goodson e Sikes, 2001). No caso espec ífico do nosso t rabalho, entendemos que seria ético explic ar aos jovens envolvidos qual a natureza do trabalho, ressa ltando a noss a linha de pesquis a centra l, isto é, a escolarização em contextos e m desenvolvimento. Preferimos não alinhar detalhes e interesses voltados para as i deias de vulnerabilidade, in clusive porque entendemos que os jovens podem não reconhecer ou mesmo vivenciar este ca ráter. No que tange a nossa postur a enunciativa, lidamos com a ideia da episte molo gia da esc uta, permitindo protagonismo dos sujeitos em suas narrativas, mas assumimos pessoalmente a l inha i nterpretativa do material. Não damos voz porque acre ditamos que, às vezes, o s silêncios não são reconhecidos pelos p articipantes e i sto é informação imp ortante pa ra a análise. Nesta altura, ainda nos deba temos com a q uestão das releituras das histórias narra das para aprovação dos participante s. Conclusão: conheci mento é poder O c onhecimento, a r azão e a verdade não devem ser li dos c omo mero espelho que reflete a existência de um mund o. Mais que isso, estes ele mentos são construídos por meio de atos simbólicos dos ser es humanos e m relaçã o ao mundo e às outras pessoas (Kamberelis e Dimiatridis, 2005). Neste sentido, compreendemos a abordagem narrativa como um possível ato simbólico em que os sujeitos que p articipam de uma investigação podem 120 (re)construir suas identidade s e desvelar os processos que se alicer çam na sua relação com o mundo. As histórias de vida não são me ras descrições d as vidas d as pessoas e do que aprenderam com el a. Os rela tos em si mesmos e os modos como narram as vidas promovem um papel relevante na for ma como as pessoas aprendem sobre suas próprias vidas (Bolíva r, 2014). O trabalho d e investigação nos moldes da metodologia narrativa de ve con siderar que o conhecimento é p oder, visto que saber al go sobre alguém coloca o investigador numa situação potenc ialmente poderosa (Goodson e Sikes, 2001). Por esta ra zão, eticamente h á uma série de considerações a pon derar na relação qu e se desenvolv e ao longo da construção colaborativa de na rrativas. Se por um lado, o contrato ex plícito que diz respeito ao posicioname nto do investigador face às suas questões de investigação e a abertura que lhes confere junt o dos participantes pode ocasionar efeitos inespe rados, por outro, é ainda menos con trolável o contrato implí cito, que vai se construindo no diálogo constante, a c ada encontro, na partilha e na recipro cidade entre investigador e informante (Josselson, 2007). Portanto, a abertura e honestidade devem ser m ais que contratuais, devem ser constante mente re atualizadas, assim c omo a investigaç ão muitas vezes o é . Há perguntas que não podem ser respondidas a priori , mas discutir possibilida des é sempre melhor que o silênc io diante dos dilemas. Da parte do investi gador , é primordial (re)conhecer -se, identificar suas fant asias, preconceitos e horizontes de compreensão ( ibid. ) para que assim não pise inadvertidame nte em t erreno arenoso , pot encializado sensibilidades que l á estão . Não basta que seja um bom ouvinte, atento, inte ressado e agr adável para uma conversa (Goodson e Sike 2001), é fundamental que saiba dos seus limites para que na intimidade da relação com os participantes não d esencadeie danos que poderiam s er previsíveis. Deve conh ecer a cultura dos entrevistados (J osselson, 2007), mas não deve se confundir com eles porque será, em primeir o lu gar, um me diador crucial d a enunc iação re flexiva , que poderá produz ir a vida e configurar a identidade (Bolívar, 2014). Narrar implica respeitar a s i próprio, aos participantes e à c omunidade académica. Enquanto o silenciar exige coerção, narrar exige int ervenç ão e, por isso, cautela. Toda intervençã o é um ato de coragem que dev e estar fundamentado por uma reflexividade dialógica. Na rrar é desen volver conhecimento. Conhe cimento é poder. 121 esta comunicación no doy cuenta de las historias de vida ni del analisis de sus relatos, ya que estas construcciones se encuentran en proceso, más bien, lo que busco comunicar es cómo, desde la reconstrucción de sus historias, han ido emergiendo aspectos de relación que han ayudado a hilvanar y entretejer sus experiencias de saber. Histor ias"d e"vida "de"mujer es"como"r elatos "paral elos" y"entre cruzados " El deseo de reconstruir los saberes docentes de estas mujeres, como historias de vida, surgió a partir de la importancia que esta perspectiva biográfica cobró en las nuevas formas que, grupos de mu jeres, a partir de los años 60, comenzaron a desarrollar para develar y comprender sus experiencias de opresión ante el patriarcado. Desde esta necesidad, la perspectiva de historias d e vida recibió gran interés en las investigaciones feministas, como camino que permitió dar voz y visibilizar las vidas de mujeres que habían sido escondidas y silenciadas (Geiger, 1986; Munro, 1998; Casey, 1993; Middleton, 1993; Smith, 2012). Las histor ias de vida ofrece n la posibi lidad de explorar la rela ción entre la m ujer y s u mundo so cia l, la maes tr a y la instituci ón de gé nero, lo personal y lo profesional . Esto of rece oportunidades para potenciar contra - discursos y escuchar las voces margi nad as de las mujeres dentro de culturas ocupacionales ocultas . (Smith , 2012: 499) Esta metodología ha mostrado que las mujeres no están determinadas simplemente por los discursos dominantes e históricos sobre el género, sino que podemos ser agentes activas en negociar estos discursos, nuestros deseos y sentidos de ser en el mundo (Munro, 1998). Además, situar el foco en lo personal de las mujeres permitió que pudieran describir y dar voz con sus propias palabras a sus experiencias. Es decir, desde el acto reflexivo de hablar sobre sus experiencias y narrarse, han podido comprender cómo construyen su sentido de género y su relación entre lo público y lo privado. En esta investigación, reconstruir las historias de vida de las cuatro maestras ha permitido visibilizar, no sólo experiencias marginadas y silenciadas de mujeres, sino vivencias que han sido, además, poco valoradas e investigadas dentro de las disciplinas artísticas y de la educación en Chile. Por otro lado, reconstruir sus saberes como historias de vida, es una forma de revalorar socialmente sus experiencias personales como mujeres y, por ende, dos aspectos relevantes sobre este proceso ha sido tomar en cuenta, primero, que sus experiencias tienen puntos en común y también de divergencia y segundo, que sus experiencias personales como mujeres, artistas y docentes, al ser contextualizadas en un plano social se transforman en apuestas políticas. Hacer pública la propia historia es una práctica política. En este sentido, valorando el trenzado que sus experiencias, en diversas ocasiones, se fue evidenciando y gestando, he desarrollado estas historias basadas en la modalidad de relatos biográficos paralelos y entrecruzados que propone Juan José Pujadas (2002) como también bajo la propuesta narrativa que propone Pierre Bordeieu (1999). Así, los relatos que construyo siguen una estructura polifónica, es decir, para explicar cada dimensión del saber docente se pone en el centro la experiencia de cada maestra, por un lado de manera singular, pero a su vez, relacionada con las otras experiencias, generándose así un diálogo de voces y experiencias que, siendo singulares, tornan las historias como multicéntricas . Un ejemplo sobre este tipo de reconstrucciones biográficas se puede apreciar en el estudio de Joan Subirats (2006) donde se presentan narraciones paralelas sobre la exclusión social desde una perspectiva de género. Se reconstruyen los acontecimiento s – que van desde la descripción y contextualización narrativa de las mismas entrevistas, hasta los 128 relatos de las colaboradoras– de modo ficcional y paralelo, pero, a pesar de ser singulares, las historias tienen un hilo que, como categoría o tema, las relaciona entre sí. Esta forma de construir las historias es muy relevante si se toma en cuenta que las experiencias que se narran son saberes de mujeres que, desde sus diversas instancias como artistas y docentes, se han vivido –desde la tensión– en los márgenes y, por ende, relacionar sus experiencias y ponerlas en diálogo es una forma de evidenciar estas tensiones como fenómenos sociales. Así también, dentro del pensamiento de la diferencia sexual, la noción entre-mujeres o bien, poner en relación experiencias de mujeres, cobra mucha importancia para comprender el sentido de la realidad desde la diferencia sexual, como un aspecto simbólico (Rivera, 2001). Por otro lado, el modo en cómo Pierre Bourdeieu (1999) realiza la reconstrucción narrativa en su estudio “La miseria del mundo” fue, también, muy relevante para la decisión sobre cómo reconstruiría estas historias. Para este autor, la transcripción de las entrevistas son también una forma de reescribir y, por ende, de interpretación. Así, las entrevistas —como espacio, escena y relación— se transforman en las reconstrucciones desde donde narra y describe lo acontecido con los colaboradores, utilizando un tipo de escritura evocativa y contextual. Esta forma de promover la escritura y presentar los casos me ha servido para comprender cómo, en mi estudio, relataría, por un lado la presentación de cada colaboradora sin omitir mi relación y forma de acercarme a ellas y, por otro, cómo, a partir de esta misma relación construyo sus historias de vida desde lo relacional y dialógico. A continuación no presento las historias de vida, más bien presento a las participantes y, desde un breve recorrido por sus historias, cuento cómo surgieron las dimensiones con las que pude comprender cómo conformaban su saber docente y en base a las cuales estoy reconstruyendo sus historias de vida desde relatos dialógicos y multicéntricos. P resentando a las maestras y sus historias: el saber docente de las colaboradoras y sus dimensiones La noche anterior que di inicio a la reconstrucción de estas historias, comencé a leer la introducción que Anna María Piussi (1996) desarrolló en el libro “Saber que se sabe”. El s entid o común de est a hi stori a, comparti do por las dive rsas protago nista s, ha ce referenci a al deseo/nece sidad de val orar la experiencia propia y la de las dem ás, dejando de acomodar las competencias p rofesionales a u n saber preconstituido y a modelos preconcebidos desde el exterior, objetivamente; y producir modificaciones en el propio imaginari o profesional y personal a través de una nueva ubi cación simbóli ca (Ana María Piussi, 1996: 28). Su reseña me hizo pensar en la historia que quiero contar ya que, si bien en la mía comparto cómo estas cuatro profesoras han ido conformando su saber docente, en cada una de estos relatos no deja de estar latente ese mismo deseo que —como necesidad— yace en las protagonistas de ese libro. A través de los relatos que comparto no dejará de estar presente la misma necesidad de valorar la propia experiencia para, a partir de esa nueva ubicación simbólica, comprender cómo producen modificaciones del propio imaginario profesional y personal. Transformaciones que dan inicio a nuevas formas de comprenderse como mujeres, artistas y docentes, y que por lo tanto significan una nueva medida; la que da deseo y autoridad propia a sus saberes docentes. 129 A modo de presentación breve, las protagonistas de esta aventura son mujeres que, si bien tienen diversas diferencias entre ellas 1 —formación artística, edad, clase social, trayectoria profesional, etc.— comparten un elemento común; la pasión por el arte. Este deseo las ha llevado a apostar por la enseñanza como un medio que, a parte de entregarles un soporte económico, les ha permitido compartir y, ante todo, sacar de sí mismas sus intereses artísticos y saberes de la vida para ponerlos en relación y a disposición con otros; los y las estudiantes. Sin embargo, para ellas este proceso no ha sido sencillo. Es aquí cuando este primer relato —de apariencia ideal y encantadora para quienes pretendieran leerla como novela de verano— comienza a desmembrarse. Este prefacio no es falso, sino que como en muchas historias, los aspectos de dificultad o conflicto, a veces quedan en los márgenes, sin protagonismo, para que no resten frescura o encanto a esa historia bien intencionada, pero poco problematizada. En este caso no hablamos de novelas comerciales, sino de vidas reales en las que, aquello que se sitúa en los márgenes es, sin duda, lo fundamental. Lo que da sentido y comprensión al saber docente de estas y otras tantas profesoras de artes. A partir de lo enunciado comienzo una segunda presentación de quienes conforman los casos de este estudio, en el cual, como prólogo — previo a sus historias de vida— introduzco quiénes son estas profesoras, en qué momentos o etapas de sus vidas realizamos esta investigación y cómo, a partir de esta relación, fui desmenuzando sus historias para ir intuyendo las cuatro dimensiones del saber docente que explicaré en el siguiente apartado. Cuando conocí a Valentina tenia 29 años y hace siete que trabajaba como profesora de artes visuales en un colegio privado de Santiago de Chile. Sumado a las 30 horas de enseñanza artística era tutora de un 7º básico, situación que añadía más horas de tutorías, reuniones de coordinación y permanencias, transformando finalmente su horario laboral en jornada completa. Este aspecto, dentro de otras cosas de su trabajo, la tenía frustrada y agotada. Además, para no perder vínculo con su práctica artística, fuera del horario escolar acudía a un curso práctico llamado “libro de artista”, como una actividad que tomaba libremente y que utilizaba como estrategia para obligarse a desconectar con sus deberes docentes y conservar ese espacio de creación e introspección artística que tanto necesita y extrañaba. Para ella, estos espacios de experiencia artística, eran el motor de su práctica docente. A partir de este contexto, vivencia que ella misma mencionó como “crisis”, es, desde donde me introduje en su vida para acompañar-nos en comprender cómo conformaba su saber profesional. La historia de la segunda participante, Victoria —quien decide apodarse así, en esta investigación, para dar a luz su nuevo deseo— me trasladó a sus profundos espacios de cuestionamiento sobre los sentidos de ser mujer, artista y docente, para comprender cómo iba conformando su saber como maestra. Victoria tiene 42 años, es licenciada en Artes Visuales de la Universidad de Chile y lleva más de 12 años trabajando como profesora. Se ha desarrollado profesionalmente desde diversas experiencias educativas entorno al arte, pero hace siete años que enseña a niñas de educación básica y media en un colegio religioso y subvencionado de Santiago. Los espacios por lo que ha transitado, en cuanto a su formación artística y desarrollo laboral en museos y colegios, han sido entornos relevantes desde dónde comenzamos a comprender cómo conformaba su saber docente. Pertenece a la asociación MuArt (Asociación de Mujeres Artistas de Chile), grupo que la motivó a retomar su práctica artística luego de estar, los primeros tres años de vida de su hijo, dedicada exclusivamente a su rol como madre. Introducirse en este grupo fue un paso y estrategia importante, 1 Es relevante recalcar que, si bien, dentro del enfoque y teorías feministas se busca comprender la experiencia de las mujeres, éstas recalcan la diversidad como concepto central y, por ende, no hablamos de mujer, sino de mujeres, para recalcar, justamente, su diversidad de experiencias. 130 la ayudó a retomar el contacto con otras artistas y ha sido un apoyo —como palanca— que la mueve a estar en constante creación artística, participar en exposiciones y otras actividades entorno al arte. Este grupo, además le ha permitido entender cómo otras mujeres vivían experiencias similares a la suya. Un espacio donde, como me explicaba, comenzó a comprender “ la intuición de la fuerza y el potencial del trabajo femenino en grupo”, viviendo aquel espacio como una toma de conciencia del sentido libre de la diferencia sexual y de las relaciones femeninas. Esto último, que descubrió como una revolución simbólica, ha sido lo que, desde hace algunos años, comenzó a trabajar en su psicoterapia, expresándolo de modo irónico como su “crisis de los cuarenta”. Esta crisis, que en nuestros diversos encuentros mencionó como “rebelión, redefinición o giro”, ha sido el proceso desde donde comenzó a cuestionar sus roles como mujer-madre, mujer-artista y mujer- docente, etapa desde donde pude introducirme como investigadora para, junto a ella en relación colaborativa, ir comprendiendo cómo su propio deseo de cambio comenzó a teñir su saber como maestra. Me resulta curioso presentarles a la tercera participante ya que Ángela, a diferencia de las dos profesoras anteriores, no situó su vivencia actual como crisis, sino “como un conflicto que le gusta vivir” porque le permite crecer y aprender. Ángela tiene poco más de 40 años y hace 10 que trabaja en un colegio subvencionado de Santiago. Cuando la conocí era profesora tutora de un Iº medio, donde además y debido a que es la única profesora de educación artística, enseña artes visuales a todo el segundo y tercer ciclo de esa escuela. Sumado a ello, por las tardes realizaba un taller de pintura para los padres de los estudiantes. Cuando el tiempo tocaba su puerta, intentaba avanzar con su trabajo artístico, pero lo cierto es que era una práctica que tenía medianamente abandonada y que, del mismo modo que las otras profesoras que presentando, también le generaba un cierto conflicto. A pesar de ello, en su historia comprenderemos que esta frustración no toma un lugar tan preponderante como en el de las otras, ya que, un aspecto muy influyente de su historia es que Ángela no es licenciada en artes, sino que su formación pedagógica fue paralela a su aprendizaje artístico, aspecto que me recordaba a las palabras de Dennis Atkinson (2011) sobre la noción “artist-teacher shame”. Desde nuestros encuentros fui aprendiendo el valor de una formación pedagógica que, desde sus inicios, le muestra y hace tomar conciencia del valor social y político de la enseñanza. Esto también lo aprendió de su madre, una figura que, en nuestras conversaciones, comprendí que era primordial en su forma de entenderse como mujer y docente. Su madre, también profesora, es esa figura simbólica con quien fue aprendiendo los aspectos más relacionales y dialógicos de la enseñanza. Desde todas estas experiencias, Ángela se considera —más allá de su asignatura— como “educadora en término de experiencia de vida” y se posiciona como profesora donde, el lugar y vida de los otros —sus estudiantes— son el hilo que le permite dar sentido a su hacer en la escuela. Para comprender cómo y por qué su saber se iba relacionando con la pedagogía crítica y de la diferencia sexual, fue importante, por un lado reflexionar sus experiencias de trayectoria docente, ya que fue a partir de estas variadas experiencias y contextos con otros(as) en la escuela, donde sus conocimientos de la formación docente se hicieron vivos, donde se enfrento y dejó tocar por las injusticias y abandonos sociales y donde aprendió “a amar la humanidad de sus estudiantes”, aspecto que la llevó a tomar un rol protagónico y activista en la docencia. Por otro lado, también fue importante adentrarnos en sus experiencias personales y comprender su sentido e imagen como mujer. Ángela me comentó que los conflictos que actualmente experimentaba habían surgido en la misma época que Victoria, la denominada “crisis de los 40”. Para ella, este cambio de década, ligado a esta instancia de investigación, le permitió “leerse y mirarse al espejo”, acciones que la llevaron a cuestionar aquellos convencionalismos adquiridos entorno a su rol como madre y docente. Fue en esta etapa de su vida, desde dónde comenzamos a reflexionar, en conjunto, sobre sus diversas experiencias como hija, estudiante, artista y profesora, para comprender cómo y desde dónde conforma ese social y empoderado saber docente. 131 La última profesora que formó parte de esta investigación es María José, de 32 años. Cuando la conocí estaba contenta ya que, dentro de otras cosas, me contó que vivía un “momento especial” en su vida. Curiosamente ella, a diferencia de las otras tres profesoras no experimentaba una crisis sino un período de cambios, donde la etapa de crisis y conflicto había decidido dejarla el año anterior para, a partir del 2014, cambiar su modo de moverse por la vida, lo cual significaba —para ella — “mejorar su calidad de vida”. María José había decidido “ganar menos plata, pero ser más feliz” y, desde esta afirmación cargada de deseo propio, desafiar a esa rutina que poco le aportaba intelectual y profesionalmente. La necesidad de un cambio en su vida la llevó a dejar uno de sus dos trabajos, asombrosamente, el con mayor estabilidad económica. Su experiencia me recordó al cambio cultural que Milagros Rivera dice que está cambiando el mundo del trabajo, donde expresa que cada vez más mujeres intentan trabajar a tiempo parcial “con el fin de tener tiempo; es decir, con el fin de tener tiempo significativo, tiempo para estar abiertas a la posibilidad de los momentos de ser” (Milagros Rivera, 2001: 60). Así fue como María José decidió dejar su cargo como coordinadora del área de extensión de la Facultad de Artes de la universidad Católica, para dedicar más tiempo a los proyectos que daban sentido a su deseo de ser y estar en su vida. Así, se propuso proporcionar más tiempo a sus intereses como artista-docente; esto era, por un lado dedicar más tiempo a su práctica de hacer tatuajes y colaborar en el área de enseñanza artística del programa gubernamental INICIA 2 , el cual se le presentó como un desafío intelectual que extrañaba, añoraba y disfrutaba. Por otro lado, optó por dar más importancia al proyecto de educación artística Taller Nube, donde hacía clases y participaba como coordinadora pedagógica desde sus inicios el 2012. Además de este período de transición profesional, estaba postulando al magister “Art, education and comunity of practice” en la Universidad de Nueva York. Para ella, estos estudios eran una oportunidad para obtener más herramientas y así contribuir en este proyecto artístico-pedagógico en el cual trabajaba. Estaba motivada por aprender más sobre las comunidades de práctica artística ya que, desde hace años, decidió desafiar el tipo de arte que llamaba “mercantilista y ensimismado”, cuestionándolo profundamente. Desde este espacio de resistencia, optó por desmarcarse del modelo de artista impuesto en su formación artística, y desplazarse a comprender el conocimiento artístico como las experiencias que se producen en los espacios sociales, es decir, las experiencias artísticas que involucran un hacer y pensar con los otros(as). Esto se transformó en su foco de interés. Así es como, su quehacer como docente en el taller Nube, es parte de su práctica artística, donde la experiencia diaria de investigar, experimentar y generar conocimiento con los otros; sus estudiantes y compañeros de trabajo, es lo que da sentido a su deseo como artista y docente. El taller Nube es un espacio de aprendizaje artístico no formal que se desarrolla en un parque de Santiago, y donde asisten diariamente niños y niñas de colegios municipales de una comuna. En este espacio los límites entre su práctica artística y docente se difuminan. También aquí, se configura a si misma como artista y profesora, a partir de su relación con los estudiantes y, sobre todo —como explicaré más adelante— con sus compañeros de trabajo, con quienes sostiene una relación pedagógica y colaborativa entrañable. Es, desde esta hermosa relación donde toma fuerza y sentido su saber pedagógico, como una mujer que habla desde un lugar situado y empoderado por su propio deseo femenino. 2 Es una evaluación formativa, impulsada y realizada por el Ministerio de Educación chileno, para estudiantes egresados o cercanos a egresar de las carreras de Educación. Este programa que busca el mejoramiento de la formación inicial docente. 132 Repensar s us historias y nuestros encuentr os Acercarme a los saberes docentes de estas cuatro profesoras implicó que recorriéramos, como señala Tardif (2004), sus diversas fuentes de saberes , entre las que encontramos numerosas experiencias personales — en cuanto mujeres— escolares, de formación artística y pedagógica, sus trayectorias profesionales, la relación con el curriculum, con la institución —en la cual trabajaban— su práctica artística y el profundo vínculo que entretejían diariamente con sus estudiantes, y también, como en el caso de María José, con su equipo de trabajo. Desde las instancias de diálogo y acompañamiento logré comprender los tránsitos que estas fuentes de saberes y experiencias tejían entre sí, es decir, cómo sus saberes docentes se conformaban por los recorridos de encuentros y desencuentros que ellas establecían entre estos. En este sentido, la relación que establecían con y entre estas diversas fuentes permitió aproximarnos hacia lo más profundo, y por ende, lo más confuso y complejo de sus saberes docentes. Fue complejo ya que, a pesar de los aspectos positivos 3 que algunas de estas experiencias entregaban a sus prácticas docentes — y que además eran diferentes en cada participante— comenzaron a manifestarse otros aspectos que, desde las lecturas previamente realizadas como marco teórico, parecían estar aislados o sin aparente relación con el saber docente. Volcar la mirada para comprender lo que sucedía en los márgenes —como ese espacio que no es tomado en cuenta cuando nos referimos al saber docente— llevó a encontrarme, por un lado, con un saber conformado por múltiples tensiones. En cada encuentro surgía, desde las diversas fuentes de saberes, un nudo de conflictos que se relacionaban entre sí. Sólo la pasión que sentían por la creación artística y la relación pedagógica con los otros y otras, permitió comprender el lugar de aquellas tensiones y el modo en que, algunas de éstas, se transformaban en resistencias y limitaban sus modos de ser y hacer como artistas y docentes. Frente a este problema, Maurice Tardif (2004) nos advierte —escasamente debo puntualizar— que, si bien los saberes docentes se revelan en la propia práctica pedagógica, muchas veces esto supone un conflicto para las y los profesores, y se pregunta por la relación que establecen los docentes con aquellos saberes. Señala la existencia de un “desequilibrio o alienación” entre los saberes experienciales y los saberes exteriores o que provienen fuera de él o ella —como los saberes disciplinares, en este caso de la formación artística, los saberes pedagógicos y curriculares— lo que lleva a que algunos profesores(as) vivan esa distancia como una tensión. A pesar de que el objetivo de esta investigación no es confirmar las propuestas de Tardif, la historia de las cuatro participantes me mostraron el protagonismo que tienen estas tensiones en la conformación de sus saberes docentes. Si bien este autor, al que tomo como principal referente para comprender este problema, señala que esta situación es “a veces” vivida como tensión o distancia, las narrativas de estas profesoras me enseñaron que, justamente, la fuerza de sus saberes surge diariamente desde estos afrontamientos y enfrentamientos. Así, desde sus historias noté que los — sus— saberes docentes poseen una complejidad interna en la que diariamente existen conflictos que los arman y desarman, estancan o trascienden y que, por ende, no pueden permanecer en los márgenes, como una característica o cualidad secundaria de sus saberes. Así también, en nuestros encuentros percibí la presencia, intermitente en algunos casos y totalmente evidentes en otros, de dos nuevos aspectos que parecían poco significativos en la teoría revisada sobre la conformación del saber docente. Sin embargo, resultaron ser fundamentales en el 3 Soy consciente de la dificultad que implica utilizar la palabra positivo ya que, al posicionarme desde las perspectivas construccionista y feminista posmoderna, debería buscar vías que eliminaran las brechas entre estas dualidades. Sin embargo la utilizo ya que fueron las participantes quienes daban la cualidad de positivo a estas experiencias. Al caracterizar de positivas a ciertas experiencias, las participantes hacían alusión a que éstas no les generaban conflictos. ! 133 modo en cómo se relacionaban con los conflictos y, por ende, en el proceso de ir conformando su saber pedagógico. Me explico: por un lado lo que distinguí como no saber , referido a ese espacio — explica Rivas, Hernández, Sancho y Nuñez, 2012: 158— pero también posicionamiento —distinguí yo— “plagado de miedos, incertidumbres y vulnerabilidades”, lo que me llevó a comprender esos espacios y posicionamientos de no saber como “la posición de quien se asume con fragilidad” (Freire, 2002: 108). Es decir, el cómo se vivían con fragilidad, vulnerabilidad e incertidumbre ante los otros(as) y su práctica docente se transformó en una característica y valor crucial de sus saberes. El segundo aspecto fue, a pesar de tener poca relevancia en la literatura revisada sobre el saber docente (Maurice Tardif, 2004; Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville y Nicole Mosconi, 1998) el lugar que los otros y otras ocupaban en sus prácticas y trayectorias docentes. Éstos(as), como personas o grupos encarnados, se evidenciaron como la dimensión central, ya que, como mediadoras(es), les permitía recomprender el lugar de esos conflictos y por ende, el orden simbólico de sus saberes. Por otro lado, uno los aspectos más conmovedores de las historias de Valentina, Victoria, Ángela y María José nacen en las intersecciones entre los diversos conflictos, frustraciones y resistencias que viven entorno a los a saberes impuestos —producto de su formación artística, pedagógica, su relación con el curriculum y las demandas de la institución educativa en la que trabajan— y los saberes que, sin generarles conflicto, enriquecían su quehacer cotidiano y práctica docente. Esos entrecruces eran múltiples y, además de ser diferentes entre cada profesora, siempre había un otro u otra que mediaba, siendo de palanca pujante que otorgaba un nuevo valor, una nueva recomprensión. Así, a través de sus historias de vida, por un lado me acerco a las constantes luchas de Vale ntina por desmarcarse del modelo artístico impuesto en la formación universitaria, desligarse del modelo curricular y de las exigencias del centro educativo, para aprender a vivirse como artista- docente de manera libre y con autoridad femenina. En este camino, su disposición como profesora de no saber abre las puertas para que a partir de los otros —sus estudiantes— resignifique su sentido como artista y docente y pueda dar un salto simbólico hacia otras formas de comprender(se) su saber como maestra. En el caso de Victoria, su resistencia al sentido de ser mujer impuesto — limitada y sujeta al deber ser sumisa y obediente— ser artista —según modelo impuesto en la universidad— hacia los aspectos del curriculum y del colegio tradicional en el cual trabaja, son aspectos que, por un lado, cuando se entrecruzan con su disposición de no saber, le permite aprender de los otros, y por ende, resignificar su propio saber. Por otro lado, cuando estas resistencias se entrelazan con la relación de affidamento (Lía Gigarini, 1995; Milagros Rivera, 2001) y autoridad femenina que desarrolla con sus estudiantes mujeres, a partir del salto que hizo con el grupo Muart, crece, y da un nuevo sentido simbólico a su saber y estar como mujer, artista y docente. En la historia de Ángela, los conflictos y resistencias que vivenció durante sus experiencias laborales en otras escuelas de riesgo social y las que sostiene en el centro actual, la han llevado a desmarcarse de las obligaciones docentes que la educación tradicional y además sub vencionada, impone a seguir, para centrarse en la vida, relación y necesidades de sus estudiantes. Así también, desde la historia de María José comprenderemos los diversos conflictos que experimentó durante su formación artística y trayectoria profesional. Para mí, también fue un gran aprendizaje comprender cómo, desde el entrecruce entre sus resistencias con su disposición de no saber y deseo de dar lugar a los demás en su práctica artística, se empodera y reconfigura como artista-docente a través de los otros(a). Es, a partir de lo que sucede en este entretejido, donde conforma un nuevo orden simbólico y sentido de su saber que la lleva a moverse libremente 4 por el mundo. 4 ! Es importante entender que en este estudio la libertad no es comprendida como la oportunidad de ganar independencia, de desligarse de los otros, sino más bien refiero a un tipo de libertad que es relacional (Lía Gigarini, 2004) ya que es, a partir de esta libertad, en la cual María José se 134 A través del encuentro entre las fuentes de saber de las cuatro docentes, surgió la pregunta por el lugar que los otros , el lugar que la disposición de no saber y el rol que los conflictos — resistencias en algunos casos— ocupa en la relación entre esas diversas fuentes. A partir del análisis de estas tres dimensiones, cómo aspectos marginales que al entrelazarse tomaron un carácter relevante en la conformación de sus saberes, pude apreciar una cuarta dimensión: justamente la de carácter propio, aquella que significativamente daba sentido y orden simbólico a las demás. En el entrecruce de sus diversas fuentes, pude apreciar cómo el trenzado entre sus conflictos, no saberes y la presencia de los otros, daba lugar a modos que permitían configurar espacios propios y de autoría. A partir de feministas como Sherry Ortner (2011) y Saba Mahmood (2006), a éstos los llamé modos de agencia o bien, desde el feminismo de la diferencia (Luisa Muraro, 2010) prácticas transformadoras del sí . Frente a éstas, Luisa Muraro señala que, Una dej a de ser la con secu enci a de su pasad o en funci ón del futur o; el encaden amie nto se ro mpe, sucede algo en el presente que tiene sentido po r sí mismo y perm ite al antes separarse del despu és y venir por sí mismo, libremente, a la memoria. Como se ve, n o se trat a de una actuali zación, es decir, de una vuelta al pasado con las ideas del presente, sino, por el contrari o, de una restituci ón al pasado de un sent ido que pr obablemente era ya suyo (Lui sa Muraro, 2010: 107) Desde esta cuarta dimensión, cada una de las participantes contará, en sus historias de vida, las acciones que, tanto desde el pensamiento como del cuerpo en acción, dieron paso a la ruptura con el encadenamiento, orden hegemónico o bien, aquello que, desde su acontecer, les permitió restituirse como mujeres, artistas y docentes, dando paso a un saber libre y libre por ser relacional y fluido. A través del diálogo con Valentina, muestro cómo este entrelazado entre aspectos conflictivos y no conflictivos no se genera a modo de choque, más bien como un proceso fluido donde ambos bandos buscan comprenderse para entretejer-se. Así también para Ángela y María José, vivir estos conflictos son una oportunidad para crecer. En el caso de Victoria veremos que se genera, desde su sentido como mujer, un corte brusco y radical que la lleva a buscar un giro significativo respecto a sus forma de ser y hacer como madre, artista y profesora. Estos agenciamientos, que surgen desde un empoderamiento, son los que les permiten descubrir sus espacios de subjetividad, como un sentido personal de la identidad y de la agencia que es fluido, a veces conflictivo y que se renegocia constantemente. La subjetividad es, según las feministas Margaret Smith, Petra Munro y Katheleen Weiler (1999), lo que nos y las transforma en sujetos activos en la historia, ya que la subjetividad de las mujeres no es algo dado y, por ende, requiere transformación, cuestionamiento y una apertura para trascender hacia la posibilidad de ir recomprendiéndonos mediante el deseo. A sí, el deseo toma en las mujeres y, especialmente, en el grupo de este estudio un lugar central, pues es, para Rossi Braidotti (2004), la fuerza que lleva a la autoafirmación, al anhelo de cambio y a la apropiación del nuevo imaginario femenino que, junto con la agencia, nos hace entender y experienciar(nos) múltiples posicionamientos, los cuales nunca son parciales, lineales e inacabados. Así, los diversos modos y experiencias de agenciamiento que experimentan las profesoras de este estudio se articulan como nuevos modos de ser que pasan por re-comprenderse a sí mismas como mujeres, artistas y docentes. Por ende, respondiendo a la pregunta anterior de Tardif (2004) —sobre qué relación establecen los docentes con sus saberes— estos agenciamientos nos muestran lo que sucede en ellas cuando estas fuentes de saberes dejan de ponerse límites y barreras dicotómicas, para relacionarse y construirse como un tejido que, alejado del modelo hegemónico, se recomprende a través de los otros, donde ella se siente realizada y comprometida personal y profesionalmente. ! 135 reordena simbólicamente para dar paso a un saber que, como explicaré desde sus historias, se relaciona con la autoridad, deseo y libertad femenina (Lía Gigarini, 1995). El por qué sus saberes, en vez de chocar, se ordenan simbólicamente, se debe a que surgen desde una práctica que, en el pensamiento de la diferencia sexual, se ha llamado el partir de si . Esta práctica, como una política de lo simbólico, nos dice Milagros Rivera (2001: 34) que “pone el acento en el partir de sí, el partir de sí de cada mujer, como en la vida corriente; partir de sí, saliendo de sí, decir lo que pasa, lo que es. Partir de sí, partir de mí saliendo de mí y yendo hacia la otra o el otro”. Esta idea del partir de sí, en relación a sus saberes, significa que aquellas experiencias de saberes que les generaba conflicto o tensión han cobrado un nuevo sentido cuando han sido resignificados desde sus propios orígenes y experiencias de deseo como mujeres. Así también, han sido reordenados cuando estos saberes han sido resignificados, junto con sus deseos, en relación a un otro u otra, siendo esto, ahora, la segunda razón. En relación a ello, explica Lia Gigarini que la práctica del partir de sí –como aquello que estas cuatro maestras han realizado para autorizar que sus saberes docentes surjan desde el espacio entre , es decir, desde sus experiencias de vida cotidiana y sus prácticas artísticas– significa que la “palabra se usa y la política se hace, no para representar a las cosas ni para cambiarlas, sino para establecer o para manifestar o para cambiar una relación entre sí y lo otro de sí ” (Gigarini, 1995: 207). Esta práctica toma cuerpo cuando, por ejemplo, en una de las entrevistas Ángela precisó: “…si yo cambio mi realidad cambia”. Este enunciado, cargado de deseo y sabiduría, me trasladó a pensar en cómo Ángela se autoriza a repensar la relación y orden de sus saberes a partir de sí y desde aquí, permite que, a su vez, su saber docente también se transforme, expanda, re-relacione y recomprenda. Concl usión Lo que he compartido en esta comunicación ha sido el proceso que he seguido para ir construyendo las historias de vida de las cuatro maestras y artistas que conforman mi estudio. En sus relatos biográficos, las categorías –como dimensiones– del lugar del otro, los conflictos, no saberes y agenciamientos tomaron el carácter de ser dimensiones dinámicas y procesuales, y lo son porque, en las historias de las colaboradores, las dimensiones transitan y se transforman activamente. Es decir, no son dimensiones que se excluyan, resten o confronten, ni menos que habiten –en sus experiencias como mujeres, artistas y docentes y diversos saberes– de manera aislada y fija. Por el contrario, son dimensiones que –mediadas por la relación con los otros y otras en sus experiencias y saberes– dialogan y no se subordinan, porque entre ellas se reconocen y, por ende, se suman. Es por ello que la pregunta por cómo van conformando su saber pedagógico encuentra respuesta, en sus historias de vida, en los espacios entre o bien de mediación, transformando sus saberes docentes en un proceso relacional. Si bien a través de sus historias comparto, desde lo dialógico, cómo sus saberes docentes se reconforman desde sus modos de agencia, es importante añadir que no por ello sus tensiones y/o resistencias se extinguen o esfuman. Bastante bien lo aclaraba María José cuando utilizó una palabra preciosa para caracterizar esas disyuntivas y contradicciones. Para ella, vivir entre sus tensiones y discordancias es “fértil” porque, y al igual que para Ángela, son conflictos necesarios que permiten cuestionarse el por qué y para qué hacemos las cosas, permitiéndonos crecer y aprender. Como Foucault (1984) nos enseña, donde hay relaciones de poder hay resistencias, por ende, la clave de estas historias no está en mostrar cómo Valentina, Victoria, Ángela y María José vencieron o dominaron sus experiencias de conflicto, ya que éstas se seguirán expresando según el contexto e institución en las que estén insertas. Más bien lo relevante será dar cuenta, a modo de proceso e incluyendo sus contradicciones, los aspectos que, como dimensiones fundamentales de 136 sus saberes docentes, nos permiten comprender cómo han ido conformando su saber docente y cargándolo de subjetividad. Tiñendo, a sus saberes, con un carácter u origen propio y con un simbólico que, desde sus experiencias de género, lo vuelven singular y a su vez relacional. A t ravés de cada historia visibilizo cómo los conflictos que enfrentan, y desde ese espacio, las mismas frustraciones y resistencias cotidianas que experimentan como mujeres, artistas y docentes, se pueden transformar o modificar como modos de agencia, dando paso a otros modos de ser y entendernos. Por ende, acercarnos a un saber docente que surge desde un encuentro con la subjetividad y el propio deseo. Por otro lado el lugar del no saber , como disposición de quien se asume vulnerable, abre lugar para el encuentro con otros(as) y disposiciones a aprender de y con los demás — estudiantes, compañero(as) de trabajo, grupos de mujeres artistas, etc.—. Esta dimensión, ligada a lo relacional, encarnado en un otro u otra, como quienes han ido mediando sus saberes, sitúa al saber docente como un proceso y espacio abierto e incierto, que constantemente se va enriqueciendo y por ende, transformándose. Referencia s"bibl iográfi cas" A TKINSON , D. (2011). The artist-teacher . En Atkinson, D. 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Saber que se sabe: mujeres en educación . Barcelona: Icaria P UJADAS , J. (2002). El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. 137 - Establ ecer programas de apoyo, y crea ción y/o ampl iació n de servi cios orientados a hombres y mujeres, com o guarderías y com edores, programas de apo yo a la mate rnida d y pat erni dad duran te posg rad o (Buque t, Vil la Lever y Zubie ta, 2013, p. 4) . 2.- Impulsar la paridad de género dentro de la población académica en los distintos nombramientos, niveles, puestos de toma de decisiones, cuerpos colegiados y áreas del conocimiento, a partir de las siguientes acciones: - Sensibi lizar los difer entes actores relac ionados con la Educación Superio r, la Cienc ia y la Tecnol ogía, así como a la sociedad, para propiciar que las mujeres co n títulos un iversitario s tenga n los m ismos derech os que los hom bres. - Refor mar los sist emas de co ntra taci ón acad émica de las IES, con obj eto de qu e logre la igu aldad de derechos de las m ujeres académ ic as de ti empo completo en l a educación superior y l a investigación, en todas las ár eas de estudio. - Promove r estr ategia s que disminuyan las tendenci as de segregación verti cal y horizontal de las académicas en las inst ituciones de educación superior , orient adas a generar p rocesos de corresponsabilidad den tro del ámb ito familiar - doméstico y a erradicar las distintas man ifestaciones de la discriminación y la violencia d e género en las enti dades académicas (Buquet, Villa Lever y Zubieta, 2013, p. 5). Es en este marco de reconocimiento de la segregación por género que prevalece en el ámbito académico que se emprende la investigación sobre las experiencias de vida de mujeres adscritas a IES en Chiapas, identificando aquellas que cuentan con altos niveles de productividad y acreditación, por lo que se encuentran al frente de programas educativos de nivel posgrado que cuentan con el reconocimiento nacional de calidad ya que forman parte del padrón nacional que establece el Conacyt. Para conocer quiénes son las mujeres que forman parte de los núcleos académicos básicos de los programas de posgrado inscritos en el PNPC-Conacyt que se ofrecen en las IES en Chiapas, se realizó el registro de los programas y de sus académicos(as) teniendo los siguientes resultados: a finales del año 2014, en la entidad se encontraron 22 programas de posgrado registrados en el PNPC-Conacyt; en estos programas se reporta la participación de 183 hombres y 85 mujeres, sin embargo en el análisis de la información se observó que algunos y algunas académicos(as) participan en dos programas simultáneamente. Una vez eliminada la duplicidad presentada en algunos casos se obtuvo un número total de 164 hombres y 66 mujeres, lo que representa 71.3% de hombres frente a 28.7% de mujeres. Llamó la atención que en los núcleos académicos de tres programas no participan mujeres (maestría en Ciencias Físicas, maestría en Materiales energéticos renovables y maestría en Energías renovables). En los núcleos académicos de 15 programas de posgrado más de 50% de la planta académica son hombres (doctorado en Derecho, especialidad en Didáctica de las matemáticas, maestría en Ciencias en producción agropecuaria tropical, maestría en Desarrollo local, maestría en Ciencias matemáticas, maestría en Derecho, doctorado en Ciencias sociales y humanísticas, maestría en Ciencias sociales y humanísticas, maestría en Ciencias en desarrollo sustentable y gestión, maestría en Ciencias en biodiversidad y conservación de ecosistemas tropicales, doctorado en Ciencias en ecología y desarrollo sustentable, maestría en Liderazgo para la conservación mediante el aprendizaje, maestría en Ciencias en recursos naturales y desarrollo rural y maestría en Ciencias en energía bioquímica). 144 Tan solo en tres programas de posgrado se presenta una participación paritaria de hombres y mujeres (50%-50%) en la integración de sus núcleos académicos (doctorado en Estudios Regionales, especialidad en Procesos culturales lecto-escritores y maestría en Estudios culturales). Y sólo en el núcleo académico de un programa se presenta una relación porcentual superior de las mujeres (75%), que es la maestría en Didáctica de las lenguas. De acuerdo con los datos anteriores, obtenidos en la investigación que se encuentra en marcha, podemos afirmar que persiste la segregación por género en el área académica, pues en su mayoría los núcleos académicos básicos de los programas de posgrado, acreditados a nivel nacional por el Conacyt, y que ofrecen las IES en Chiapas están conformados por hombres; sin embargo las diferencias se hacen más visibles cuando se trata de disciplinas consideradas como ciencias exactas o duras. La situación que se observa no es distinta a la que ocurre en el resto del país. En México siguen habiendo desigualdades marcadas para la incursión de las mujeres en diversas disciplinas, principalmente de las que son conocidas como las ciencias duras, donde sigue el predominio de los hombres. Aunado a lo anterior Buquet, Villa Lever y Zubieta mencionan que las académ icas en las institucion es de educació n superior ocup an, en meno r medida que los homb res, los nombr amien tos, categoría s y n iveles má s altos, tiene baja participació n en puestos de tom a de decisiones, en la integración de cu erpos colegiados y en la obtención de reconocimientos (2013, p. 3). La investigación que se realiza cobra relevancia porque pone al descubierto las condiciones que enfrentan las mujeres para profesionalizarse y desempeñarse como académicas, en el entendido que sigue siendo una minoría la que lo logra. En un estudio realizado por Galaz Fontes (2009) se afirma que el incremento de mujeres que laboran de tiempo completo en el ámbito académico mexicano se ha incrementado tan sólo 5% de 1992 (año en que el porcentaje de participación de mujeres en este sector era de 30.9%) a 2007 (que alcanza 35.7%). Alejada de pretensiones cientificistas neopositivistas y de meros análisis cuantitativos, la investigación que se realiza busca poner al descubierto las experiencias de vida de seis mujeres académicas que forman parte de núcleos académicos de programas de posgrado; pretende escuchar las voces de ellas que son protagonistas de relaciones de desigualdad en un ámbito laboral en el que se esperaría que la segregación por género ha desaparecido. Por el hecho de haber consolidado una carrera profesional, contar con un trabajo estable y estar al frente de procesos de generación de conocimientos podría considerarse que se encuentran en una posición “privilegiada” frente a otras mujeres, sin embargo es necesario adentrarnos en sus experiencias de formación profesional y trabajo académico, así como comprender los trayectos de vida que han las han guiado a la posición que ahora ocupan para develar las expresiones que asume la segregación por género en este sector. 145 2. Algunos"datos" sobre"la"sel ección"de"las" colaboradoras Los supuestos que están guiando la investigación son los siguientes: 1. para las mujeres la consolidación de su carrera académica las ha llevado a tomar decisiones en las que sus tiempos de estudio (formación profesional), así como su ingreso y permanencia en el campo de trabajo académico han estado supeditados a las necesidades de otros(as) por lo que su consolidación académica les lleva más tiempo y su movilidad espacial se ve más limitada que la de los hombres. Aunque esta situación ha venido cambiando durante las últimas décadas aún no se puede decir que hombres y mujeres enfrentan las mismas condiciones y oportunidades para su desarrollo profesional. 2. Por otro lado se ha identificado una realidad diferenciada generacionalmente. Para las mujeres académicas que nacieron hasta 1969 y las que nacieron de 1970 en adelante, pues las limitantes temporales y espaciales que han enfrentado las mujeres han sido diferentes. Esta situación se explica, en parte, por la generalización de la perspectiva de género que atraviesa las políticas públicas en el país (incluidas la educativa) y que comienza a ser implementada a mediados de la década de 1980 cuando las académicas jóvenes están decidiendo acerca de su formación profesional, así como por la implementación de programas de apoyo a la profesionalización de la planta académica de las IES impulsada a partir del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) a partir de mediados de la década de 1990. Para seleccionar a las seis académicas que colaboran en esta investigación se tomaron en cuenta los siguientes criterios: • que formara parte de diversos núcleos académicos de programas de posgrado inscritos en el PNPC-Conacyt, distinguiendo en los que participan como minoría, paridad o mayoría; • que contara con grado de doctora; • que contara con reconocimiento como investigadora nacional, para lo cual debe ser integrante del SNI; • que tuviera plaza laboral de carácter definitiva y de tiempo completo en alguna IES de Chiapas; • que mostrara disponibilidad para colaborar en entrevistas a profundidad y mostrar su producción académica; • que participara activamente en redes sociales o blogs donde exponga aspectos que tengan que ver con su trabajo académico (incluidos asuntos de su vida familiar y personal que intervienen en su trabajo). En acuerdo con los supuestos de la investigación, y adicionalmente a los criterios señalados, se procuró que las colaboradoras fueran integrantes de dos generaciones distintas (la primera incluye académicas que nacieron hasta 1969 y la segunda incluye las que nacieron de 1970 en adelante). Los datos generales de las seis mujeres seleccionadas se presentan en la Tabla 1. 146 Tabla 1. Mujer es a cadémic as c olabo radoras en la inv esti gaci ón “Espacios y t iempo de estudio y trabajo. Ex perienci as de mujeres acadé micas en Chiapas” Col. Programa e ins tituc ión Gene raci ón Parti cipaci ón 1 Mae st rí a en Didá cti ca de la s le ngu as de la Univ ersi dad Aut ónoma d e Chi apas Primera 75% mujeres 2 Mae st rí a en Cien ci a en i nge ni er ía bioq uími ca del Instituto Tecn ológico de T uxtla Gutiérrez Primera 36% mujeres 3 Programas de posgrado de el Colegio de la Frontera Sur Primera 18% mujeres 4 Mae st rí a en Cie nci as en de sa rr ol lo sust ent abl e y gestión de riesgos de la Universidad de Ciencias y Art es de Ch ia pa s Segunda 20% mujeres 5 Especi alida d en Pr ocesos cult urales lect o - escritores de la Universidad Autónoma de Chiapas Segunda 50% mujeres 6 Doct orad o e n Es tudi os re gion ale s Segunda 50% mujeres FUENTE: regi stros de inf ormación personal es. 3. Las" histori as"de"vida Toca ahora exponer las razones por las cuales se opta por la construcción de historias de vida en la investigación. De acuerdo con Hernández (2011) los atributos que debe tener quien investiga con historias de vida son cuatro: primero un posicionamiento epistemológico que contemple la posibilidad de comprender la realidad a partir de los relatos de otros (en este caso las mujeres académicas); capacidad de empatía para entablar un diálogo con las colaboradoras; un conocimiento del contexto por el que transitan las historias y, finalmente poseer capacidad para escribir la historia de quien relata implicando en ella a quien la lee. Si bien la co -construcción de las historias de vida no es un procedimiento que pueda seguirse a la manera de una receta o instructivo, nos parece relevante tomar en cuenta estos aspectos para exponer la forma en la cual se está pensando la co-construcción de las historias de vida en esta investigación, lo que explica el porqué optamos por esta estrategia y no otra de investigación. El enfoque desde el cual se plantea realizar la investigación se basa en los planteamientos de la fenomenología en tanto posibilidad de recuperación de las subjetividades que dan cuerpo y sentido a las decisiones y acciones que emprenden l as personas. En este sentido las entrevistas a profundidad orientadas hacia el conocimiento de las vivencias de las mujeres académicas son la técnica primordial a seguir. En esta investigación las entrevistas versarán sobre los trayectos de la vida de cada mujer, 147 aquellos que las llevaron a optar por realizar estu dios de nivel superior y emprender una carrera académica. A través del diálogo con las colaboradoras se co-construirá la historia de vida en la que se destacarán los trayectos de estudio, de trabajo y los de la vida cotidiana de las mujeres académicas en la actualidad. De acuerdo con Rivas la entrevista es “una construcción conjunta donde la información se elabora precisamente, desde la relación. Esto la convierte en una experiencia a su vez única e irrepetible y por supuesto no replicable que busca la comprensión de la vida del sujeto” (2012, p. 18). Respecto de la capacidad de empatía para entablar el diálogo con las mujeres académicas, sabemos que es condición necesaria de las entrevistas a profundidad, dado que sólo es posible adentrarnos en el conocimiento de las experiencias vividas a partir de la construcción conjunta de significados, la cual se logra como resultado de un proceso comunicativo que reclama, en este caso, de una escucha atenta por parte de las investigadoras. De ahí que a lo largo de esta comunicación se haga referencia a la realización de las historias de vida como un proceso de co -construcción en el que colaboradoras e investigadoras se involucran en el proceso de interpretación y comprensión de los significados construidos en torno a las experiencias relatadas. Trabajar con historias de vida nos ha llevado a reconocer el su carácter contextual (Pons, Cabrera y Estrada, 2014). Para el caso de esta investigación la necesidad de contextualizar las historias de vida de las mujeres académicas nos está llevando al conocimiento de las condiciones institucionales en las que se desempeñan laboralmente en la actualidad, así como al conocimiento de las condiciones que han rodeado su paso por las instituciones de educación superior en las que se formaron y los espacios laborales previos al actual. Finalmente, la escritura de las historias de vida es una tarea que por ahora queda pendiente pero que pretende seguir las tres etapas propuestas por Márquez García (2013): primero, la redacción de micro-relatos en los que se reflejará la historia de las mujeres académicas y se identificarán temas comunes; segundo, la redacción del relato narrativo de la investigación, en donde será necesario categorizar y encontrar la manera de entretejer los relatos de las mujeres académicas; y, en la última etapa, la redacción del informe interpretativo-dialógico, en el que se confronta el relato previo con las interpretaciones de las investigadoras y de otras(os) investigadoras(es) que han abordado temáticas afines. La entrevista a profundidad es la técnica que ha permitido mantener encuentros y obtener los relatos de las colaboradoras, pero adicionalmente la construcción de sus historias de vida contempla la búsqueda en las redes sociales en las que ellas participan, y la revisión de páginas web, considerando que el trabajo académico hoy día se desarrolla haciendo uso de estas herramientas tecnológicas. 4. Trayectos"de"mujeres"académicas En este apartado se presentan los datos iniciales que se han recabado hasta ahora sobre los trayectos escolares de las colaboradoras, los cuales las han llevado a ocupar un lugar en los núcleos académicos de los programas de posgrado en la actualidad. 148 Colaboradora 1: Forma parte del núcleo académico de la maestría en Didáctica de las lenguas de la Universidad Autónoma de Chiapas (Unach), se toma como parte de la primera generación pues nació antes de 1969, y es la única colaboradora que se encuentra en situación de mayoría genérica ya que este programa de posgrado está conformado por 75% de mujeres. Originaria de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; nació el 28 de marzo de 1956. Estudió la carrera de Relaciones Internacionales en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) de 1975 a 1979; estudió la licenciatura en Lengua y Literatura Hispanoamericana en la Unach, de 1992 a 1996; es maestra y doctora en Educación. Otros estudios que ha realizado son el idioma francés en París de 1979 a 1981; la especialidad en Didáctica del francés en la Universidad de las Antillas y Guyana, Fort- de-France en 1988 (Noticias Net, 2015). Desde 1983 a la fecha es catedrática de tiempo completo de francés de la Facultad de Lenguas de la Unach en donde forma parte del núcleo académico básico de maestría en Didáctica de las Lenguas; también es catedrática del Doctorado en Estudios Regionales desde hace cinco años. Es una académica reconocida en el ámbito profesional y manifiesta un interés especial por la poesía que la ha llevado a ser coordinadora de talleres literarios, así como a escribir poesía, cuento, ensayo, crítica literaria y artículos periodísticos (Linkedin, 2015). Colaboradora 2: Queda contemplada como integrante de la primera generación de académicas que consolidan su carrera académica en IES de Chiapas, forma parte del núcleo académico básico de la maestría en Ciencia en ingeniería bioquímica del Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez (ITTG), es la única mujer en este posgrado que reunió los requisitos de selección. En 1997 concluyó sus estudios graduándose como ingeniera Bioquímico en productos naturales, en el ITTG. En el 2000 obtuvo la maestría en Ciencias en Ingeniería Bioquímica y en el 2006 terminó el doctorado en Ciencias en ingeniería de los alimentos, ambos posgrados concluidos en el Instituto Tecnológico de Veracruz (ITV). Actualmente es miembro del Colegio Mexicano de Ingenieros Bioquímicos desde donde desempeña actividades de investigación y docencia (Cedula, 2015) Colaboradora 3: Pertenece al núcleo académico básico de programas de posgrado del Colegio de la Frontera Sur, siendo este uno de los programas en los que sus académicas son una minoría, respecto de los hombres (representando sólo 18% de la planta académica). Es bióloga de profesión inicial por la Escu ela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Realizó la maestría en Ciencias en el Centro de Botánica en El Colegio de Posgraduados donde obtuvo mención honorífica en el certamen “Efraím Hernández Xolocotzi”, 1988 con la obra “Códice Florentino: su información etnobotánica”, obra que fue el resultado de su investigación en este nivel de estudios. Tiene el Doctorado en Antropología Social de la Universidad Iberoamericana donde obtuvo Mención Honorifica en el Concurso de Tesis de Doctorado, 2000-2005 del Programa de Posgrado en Antropología social de la Universidad Iberoamericana. Nombre de la tesis “Grupo doméstico y usos del parentesco entre los mayas macehuales del Centro de Quintana Roo: El caso del Ejido Xhazil y Anexos. Actualmente labora en 149 el Colegio de la Frontera Sur como investigadora titular B y es miembro la Academia en Sistemas Socioambientales y Gestión del Territorio del departamento de Agricultura, Sociedad y Ambiente. Colaboradora 4: Esta colaboradora pertenece a lo que hemos denominado como la segunda generación de académicas que consolidan su carrera profesional en IES de Chiapas, al identificar que nació después de 1969 y pertenecer a un programa en que sus académicas alcanzan una participación de solo 20% respecto de los hombres. Es licenciada Químico-farmacobióloga por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí de la Facultad de Ciencias Químicas. Obtuvo el grado de maestra en Ciencias ambientales en la misma universidad, en el área de Salud Ambiental Integral del Programa Multidisciplinario de Posgrado en Ciencias ambientales. El doctorado en Ciencias ambientales también por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, en mismo programa de posgrado (Unicach, 2015). Es integrante de lo s cuerpos académicos: Estudios ambientales y riesgos naturales de la Facultad de Ingeniería de la Unicach y Salud pública y estudios epidemiológicos de la Facultad de Odontología de la misma universidad. Es i ntegrante del Consorcio de Instituciones de Educación Superior de Ingeniería Química y Ambiental (CIESIQA) conformado en el 2013 (Unicach, 2015). Colaboradora 5: Pertenece al núcleo académico de la especialidad en Procesos Culturales Lecto-escritores, un programa que se encuentra en relación de equidad. Es ingeniera en Computación por la Universidad Autónoma de Guadalajara; maestra en Administración de tecnologías de información por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey; doctora en Formación en espacios virtuales por la Universidad de Salamanca, España; especialista en eLearning certificada por la Unión Europea. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Administración de la Unach (Unach 2015). Colaboradora 6: Pertenece al núcleo académico básico del doctorado en Estudios regionales un programa que mantiene un porcentaje de 50% de hombres y mujeres; esta colaboradora fue colocada en la segunda generación por identificar que nació después de 1970. Es Doctora en Estudios organizacionales por la Universidad Autóno ma Metropolitana. Profesora de Tiempo Completo adscrita a la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas. Es integrante del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Ha participado en congresos nacionales e internacionales y en proyectos de investigación en donde ha expuesto trabajos en temas como democracia y derechos humanos; mujeres, trabajo y universidad y la promoción de la igualdad de género y la autonomía de la mujer y el derecho indígena. Ha publicado artículos en revistas indexadas a nivel internacional en temas como derechos humanos, cultura e identidad femenina en mujeres universitarias, derechos y garantías constitucionales del ciudadano, los derechos sociales en Chiapas, etc. Ha participado en la redacción de capítulos de libros y libros en diversos temas relacionados con el género y derechos humanos (Unach, 2015). Los relatos de las mujeres académicas que se están obteniendo en la investigación, que actualmente se encuentra en marcha, evidencian un conjunto de problemas que 150 enfrentaron al momento de decidir continuar con sus estudios de licenciatura posgrado. Entre estos problemas se encuentra la necesidad de trasladarse a otras ciudades y países (situación que se explica porque en el contexto chiapaneco no se contaba con la infraestructura escolar), decisiones que ponen en la balanza la profesión frente al matrimonio o la maternidad, así como situaciones de segregación por género que tienen que enfrentar y que, al hacerlo, las fortalecen, como lo muestra el siguiente fragmento en el que una colaboradora comenta una experiencia vivida con su profesor en la universidad: en un a ocasión me pregunta, realm ente ya no me acuerdo que m e p reguntó , pero recuerdo que yo le dije que en ese m omento no sabría que contestarle, y me dijo así claro: eres mujer y además estás chata . Y o me sentí como el f uego interior se elevó dentro de mí y le contesté : le voy a c omp robar maes tro que es tá u sted equivoca do . Y me dijo : pues a ver de una vez . Y le dije ; le e stoy dicie ndo qu e ahor ita no ten go los fu ndamentos para contest arle ( pero yo ya enojada )… y cómo no quiero ser majadera y faltarle al re speto m e voy a do cum entar y le vo y a comp robar q ue está eq uivoca do . P ero así era el maestro, también en una de las cosas en las que me ayudó … Los datos curriculares que dan cuenta de los estudios profesionales de las mujeres que colaborarán en esta investigación muestran carreras profesionales exitosas que tienen que ver, en parte aunque no exclusivamente, con cambios ocasionados a nivel estructural, mismos que se reflejan en la firma de tratados internacionales, disposiciones legales nacionales y programas que promueven la equidad de género. Un ejemplo de esto es la Conferencia Mundial de Educación Superior realizada en París en 1998 cuya finalidad fue igualar las oportunidades de acceso de las mujeres, con respecto de los hombres, a la enseñanza superior, argumentando que las práctic as discrim inato rias respe cto al acc eso a la ed ucació n supe rior y a las posibili dades de hacer una carr era profe sional en el ámbito de la educa ción sup erior y la ciencia son injustas y constituyen un desperdicio de los co nocimientos y la experiencia que ellas adquieren y que es tan imprescindible en todos los países. En el m ismo contexto, se exhortó a todos los paìses a que instauraran l os apoyos necesarios para garantizar un acceso equitativo de hom bres y m ujeres, tanto a la educación superior, como a las trayectorias profesionales dentro de la universidad. En particular, se especificaba la importancia de su participación en la tom a de decisiones, en la formulación e implan tación de refo rmas, y en la carrera acádem ica y el gobierno de las institucio nes (U NE SCO , 1998 , en Bu quet, V illa Lev er y Z ubieta, 2 013, pp . 2 - 3). Sin embargo, estos cambios no son suficientes y a más de 15 años de haber se celebrado dicha conferencia los problemas de segregación por género parecen no estar resueltos, o parece que han sido resueltos solo por parte de una minoría que ha tenido las condiciones y ha podido imponerse a una estructura patriarcal, pues aunque cada vez hay más mujeres que tienen acceso a la educación superior, títulos universitarios y han incursionado en espacios laborales a los que no accedían antes, siguen prevaleciendo prácticas de discriminación y exclusión hacia las mujeres. En este sentido, las académicas que colaborarán en la investigación tienen mucho que decir respecto de los trayectos seguidos, las condiciones y problemas que enfrentaron y enfrentan aún para consolidar sus carreras académicas. Los relatos de las mujeres académicas reflejan situaciones en las que se han sentido segregadas por su género 151 Conclusi ón " No obstante que las mujeres que colaboran en esta investigación han logrado posicionarse en el mundo profesional académico y, por ello, podrían ser consideradas como “privilegiadas” frente a las mujeres de otros sectores laborales, se concluye que, al igual que las demás, enfrentan barreras culturales que les dificultan consolidar sus carreras académicas profesionales, aunque en su ámbito laboral estas barreras se expresan de manera sutil, encubiertas o disimuladas. Aunque a la fecha la investigación se encuentra en su fase incicial se puede afirmar que la problématica que se aborda resulta relevante pues da cuenta de procesos de segregación que perduran en la sociedad contemporánea por cuestión de género, aún en sectores sociales y laborales en los que se asume que prevale ce mayor equidad. El posicionamiento epistemológico y metodológico que toma como punto de partida la construcción de sus historias de vida está resultando un reto a vencer en tanto se requiere de la colaboración y disposición de las académicas Sabemos que en la investigación, que se encuentra en marcha, queda un camino largo aún por recorrer, junto con las colaboradoras, para conocer a profundidad las experiencias vividas en sus trayectos escolares y laborales, así como la lucha cotidiana que enfrentan en sus instituciones, ante la presencia de esterotipos y pautas culturales que prevalecen en sus contextos familiares y laborales, los cuales dificultan el establecimiento de relaciones equitativas de género. Referencias " B UQUET , A., V ILLA L EVER , L., Y Z UBIET A , J. (2013). Una mirada a la ciencia, tecnología e innovación con perspectiva de género: hacia un diseño de políticas públicas . Lineamiento. Foro Consultivo Científico y tecnológico México. 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Y los tenía que llevar a la escuelita que quedaba a cinco kilómetros más o menos. …mi papá decía que conviene irse los varones que las mujeres, por que las mujeres hay más peligro para trasladarse y nosotras ayudábamos en la casa. De manera similar Petrona rec uerda: …como trabajábamos en el campo. y de spués ya ér amos grandes, y antes teníamos vergüenza de irnos a la escuela de grande. Tuve ganas de retomar pero no se podía, porque estábamos en el campo… y de a pie esa parte era muy lejos. Ello daría cuenta del mandato patriarcal, que en el ámbito doméstico, se ve reforzado por la figur a paterna que diseña p ara lo s hijos varones un pro y e cto ligado a la educación y acceso al saber, y a las hijas mujeres un proyecto vinculado a l a casa y a las labores domésticas (Do minguez; 2014), cerce nando la apertura a otras posibi lidades como las escolares y e ducativas. En este contexto, entendemos que se produ ciría una n aturalización de aquel mandato patriarcal marcando, como cons ecuencia, otras relaciones y modos de vincularse. Para Olga la posibil idad de ser y hacer siempr e apare ce ligada a la de cisión de otro/a, en un primer momento a la dec isión del padre, luego del mar ido, p osteriormente a la ‘patrona’, y por último, nue vamente a la familia, representada en sus hijos quienes deciden que ella debe volver a vivi r en el interior aunque ello implique resignar nuevamente un pr o y ecto propio, la escue la ( Dominguez; 2014): Todos me dijeron andat e a la escuela… entonces mi patrona cuando me hizo la jubilación me dijo dedicate a la escue la. Mi familia me está queriendo llevar un ti empo al int erior. Y o tengo mi familia en el interior, mi hermano, mi hermana, nosotros te nemos chacra. Mi hijo me dice si vos vas a dejar esto and áte un tiempo allá con e llos, allá en la chacra. Y si, s i dejo ya dejo del todo. A partir de este contexto, entendemos que la similitud en sus hist orias radica por un lado, en pensar lo compartido desde los tra yectos de exclusión educativa vivenciados por ellas, desde la singularidad de sus infancias, de sus biografías, como una imagen que nos remite a una lejanía viv enciada entre la infancia y la escuela. Por o tra parte, en una mirada compartida que tienen estas personas adultas sobre la esc ue la como una posibilidad, posibilidad de encuentro, posibilidad de salir -se, de participar, de incluirse, y esto es claramente la posibilidad de ce rcanía, del sentido y las motivaciones que las acerca n a la escuela ho y . Al momento de re-pensar estos sentidos y mot ivaciones que las alumnas adultas como ellas encuentran en la escuela, resulta int eresa nt e des cubrir e n sus re latos que éstos, más allá de su carácter pragmático, de aprehender letras y números, refieren al sentido de lo vincula r, el espacio de encuentro, del “se r y estar con ot ras y otros”, encuentros que propician el sostenimiento del grupo y las motivaciones para quedar s e, esto es, en palabras de Olga: “Me gusta, por no quedarme sola…”. 256 Cuando nos remitimos a la escuela como espacio de encuentro, hacemos referenc ia a un encuentro que im plica “tropezarse con experiencias y recorridos subjetivos, con ideas, movim ientos, p ensare s, y a partir de allí, inaugurar o tro recorrido, una historia, una tra nsformación que alte ra el estado de cosas y desde donde y a n ada es lo mi smo” (Duschatzky ; 2008:48). P ara ellas, tropezarse con “otras” con quien compartir sus biografía s, sus histo rias, los mismos procesos de negación/exclusión, de claudicación, tiene que v er con la inauguración d e otro recorrido a p artir del cual y a no son las mismas. Estos nuevos procesos de deformación/formación que se producen en dichos encuentros posibilitan no solo el desa rrollo de capacidades de comunicación y de mejor interacc ión con el contexto social, ade más refieren a las posibilidades de emancipación de quienes los transitan, en tanto son espac ios de socialización, de vinculación, de encuentro y de encuentros, que refieren a la posibili dad de a mpliar la práctic a de inclusión, de participac ió n, de construcción de la i dentidad individual y colectiva. En este sentido, los significados que construye n las personas qu e asisten a estos centros educativos, generalmente s e relacionan con las formas de vinculac ión entr e personas adultas que allí concurren. Dichos significados pueden ser interpretados como motivaciones, es dec ir, “ sentidos de carácter p ráctico y simbólico que las person as construy en para justificar su estanc ia en la escuela y el uso que le dan a e sta educación en sus pro y e ctos de vida” (Hernández Flores, 2003:35). De esta manera , lo “aprehendido” no sólo cobra importancia por su cará cter práctico sino porque siempre implica un “nosotras”, un aprendizaje compartido y vivido con otro/a: Acá hace mos todo nosotras, a mí me gusta más el tejido [refiriéndose al oficio, como arte] . Y o lo que quiero aprender bien es mi nombre y mi apellido. Ahora nos exigen más para firmar, en el PAMI [ Programa de Atención Médica Integral para jubilados y pensionados ] , en el banco, el nombre y apellido el número de documento. Yo pongo en un papelito mi nombre mi do cumento todo y llevo porque sino me olvido. Así me dice Mónica que tengo que hacer (Olga). Yo le estaba diciendo a mis compañeras capaz p or este año nomas para ayudarle a la maestra. Porque el año pasado éramos muchos. Entonces nosotras dijimos que este año le v amos a dar otro empujoncito otra vez a la maestra (Olga). Por otra parte, sost enemos que estos significados que se construyen en la experiencia compartida en la escuela, “tienen íntima relación con los estilos docentes d esarrolla dos por las y lo s educadore s ”, dado que éstos propiciarían u obstaculizarían la configuración del espacio y los vínculos que allí se establecen, incidiendo en los sentidos y motivaciones de los participantes en la medida que s e trabaja con persona s heterogéneas, con tra yectorias de e x clusión escolar (Hernández Flores, 200 3:39). Desideria nos relata: Ella [la maestra ] está más con nosotros, eso es lo que yo necesitaba, que a mí me expliquen no yo ir y copiar y copiar y no sabía que es lo que decía . A lo mejor la maestra… tenía mucha gente, muchos chicos que enseñaba y un poco que me faltaba voluntad a mí también (…) yo conocía la esc uela pero yo tengo que estar con una persona que a mí me ayude como s er la señorita, no es copiar nomas. 257 Cualquiera p uede agarrar una revista y copiar n omas pero saber que dic e ahí no. Ahora siento la diferencia. De manera similar, Petrona nos cuenta: “ La mae stra de antes, cuando fui a la escuela en el c ampo, era más dist inta, te enseñaba pero te largaba así nomás, solos para que hagamos nosotros, le importaba más los otros que sabían más ” . De esta mane ra, la escuel a se constituye en ese es pacio para “ser y estar”, siempre marcado por la presencia de otro/a, la escuela es para ellas ese lugar para “habitar” en compañía de otros y de otras. La presencia de ese otro/a, tal como sostiene Gilles De leuze, nos interpe la a pensar la realidad de estos encuentros, entendiéndolos como las nociones necesaria s para pe nsarnos junto a ot ros/as en el mundo: Que el “Otro” no sea nadie propiam ente hablando, ni uste d ni yo, significa que es una estructura que se encuentra solam ente efectuada por m edi o de tér m inos variables en los diferentes mundos percep tivos – yo para u sted en el suyo, ust ed para m í en el mío. No basta siquiera con ver en otro una estructu ra partic u lar o es pecí fica del m undo perceptivo en g ene ral; d e hecho, es u na es tructura que fun da y as egura todo e l func i onamiento del m undo en su conjunto. Y es que las nociones nec esa rias para la descr ipción de l m undo (...) permanecerán vacías e inap licables, si e l “Ot ro” no estuviera ahí , expresand o m undos posibles. (Skliar; 2 002: 8) Conclusión En suma, militando ellas aprehenden la conquista de un nuevo espacio, espacio compartido con otras que traen consigo las mismas hist orias de exclusión, de pobrezas, de silencios, de lucha s y ho y , de participación , abriendo camino a la emancipación. A través de las historias de todas ellas, p odemos visi bilizar cómo cobran sentido y confluy en en sus vidas dos procesos: la militancia y l a es cuela, ambo s c omo espacios complementarios, en tanto se constit uye n en formas diferentes d e vivir l a experiencia de emanc ip ación desde una prá ctica compartida. La es cuela les ha permitid o experienciar un nu evo sentido, más allá de las l etras y los números , la escu ela es para ella s el lugar de “e ncuentro” con otras, encuentro y encuentros desde los cuales ya no son las mismas y p recisamente, esta nueva libertad, la compañía, la deformación y formación de sus historias junt o a otros y otras , son los que revalorizan y da n sentido a su permanencia en la escuela ho y . Referencias Bi bliográficas : ALONSO, G. y Díaz, R. (2002). Hacia una pedagogía de la experiencia de las mujeres. Buenos Aires, Miño y Dá vila eds., Cap. I y II. BRUS I LOVSKY, S. y CABRERA, E. (2012). Pe dagogías de la educac ión una realidad heterogénea escolar de adultos. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América L atina y el Caribe. México. 258 CRUCES, MORENO, R I NG OLD y ROFMAN (2008). L os programas sociales en Argentina hacia el Bicentenario: visiones y perspectivas. Bue nos Aires: B anco Mundial. DOMINGUEZ, M. 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Cuatro relatos de vida serán la base metodológica en la que nos apo y are mos para analizar esta problemática. Consideramos que sólo a través de la riqueza de la palabra de podemos percibir la importancia de una educación libre de s esgos. P alab r as clav e : educación, franquismo, mujer , relato de vida 260 W OR DS SILENCED . W OMEN'S LESSONS IN T HE FIRS T F RANC O (1939 - 1951) FR OM THE S T OR Y OF LIFE Abs t r act In a strongly patr iarchal societ y rooted in traditionalis m and Catholicis m in which the woman had no representation in the public sphere, the y were born and raised man y bab y boomers. The teachings of the fa mily , school and church were gradually cultivating in them the seed of the subordination of w omen co mpared with men. The submission of w omen beca me more eviden t in those rural areas where manners prevailed. Our work deals in the e y es of those children through the social indoct rination were victims and executioners of a misog y nist system. Four life stories are the methodological basis on which we rely to anal y ze this problem. W e believe tha t onl y through the richness of the word we can see the importance of an education free from bias. Ke y w ords : education, franco, wo man, life story 261 P alabr as silenciadas Y o obedezco, tú escuchas, ella mira, nosotras callamos, vosotras r espetáis, ellas imitan… Cuando nadie te enti ende, cuando no i mporta cómo te sientas, ni lo que quieras, cuando tu destino está m arcado desde que nac es y tu voz no encuentra oídos que la escuchen resulta difícil romper con el destino, salirse de la costu mbre y empezar a volar… Las niñas hu mildes, que vivieron en la España denostada de la pos guerra vieron có mo desde el nacimiento su destino era unidire ccional. Su lugar estaba dentro del hogar sirviendo a los intereses de la Patria en su papel como dignas madres y esposas. T o do lo que excediera esta ocupación era criticado y repudiado por una sociedad machista y androcentrista que manipulaba todo lo relacionado con el mundo femenino. A l o larg o del franquismo las mujeres nac ían y morían en la familia, en ella descansaba su vida individual y social y les servía como punto de referencia y de aprendizaje. En ella sentían la estabilidad y el reposo y era s u medio de superviven cia (P einado y A nta, 2013). Su carácter sensible y abnegado se con traponía a la fuerza y valentía del varón. La sabiduría masculina y su capacidad para el estudio y los negocios le convertían en el personaje idóneo para la escen a pública. Estas enseñanzas eran transmitidas desde la cuna a niños y niñas que poco a poco iban creciendo en familias donde el padre se encarg aba de traer el sueldo a casa, mientras la madre daba a luz a los hijos, los criaba y se ocupaba de las labores del hogar . Cuando asistían a la escuela el discurso se magn ificaba. Las aulas separadas por sexos, las enseñanzas del maestro o la maestra en función de la clase, las diferentes materias impartidas según el currículum de niños o niñas y los métodos ant icoeducativos eran la pedagogía mágica que se usaba en las escuelas para adoctr inar al alumnado en la discriminación entre sexos. Los discursos de la familia y la escuel a tenían su con tinuidad en las leyes estatales dictaminadas en estos años y la fuerte represión que i mponía la represión católica. Iglesia y Estado formaban un tándem de intereses mutualistas del que ambas instituciones se benefi ciaban. El Estado necesitaba que la mujer volviera a l hogar , diera hijos a la Patria y se ocupar a de la familia. Sólo si ella asumía ese papel, educaría de la mis ma forma a sus hijos. El aumento del desempleo en esos años de posguerra y las malas condiciones vividas hicieron fácil poder transmitir esos ideales. La Iglesia, fiel servidora del Régimen, l e apoyó en esta doctrina suministrando desde sus iglesias una buena dos is de castidad. A poy ándose en las sagradas escrituras explicaban en sus sermones có mo la mujer era un ser notablemente inferior al hombre, ensalzando su valor como progenitora y acuñando su deber de servir a la familia. El trabajo que presenta mos tiene como finalidad investigar acerca de cómo se ll evó a cabo la educación fem enina en la posguerra española (1939 – 1951) desde tres planos diferenciados: familia, escuela y sociedad y cómo influ y eron la Iglesia y el Estado en esta instrucción. Nuestro objetivo es indagar en cuáles fueron las enseñanzas femeninas que se transmitieron en esos años y cómo fueron confor mando éstas, las prácticas sociales de toda una generación, sustentad as con tan arduas raíces, que sus recuerdos aún están presentes en nuestros días. Para trabajar estas enseñanzas he mos llevado a cabo cuatro relatos de vida, a dos hombres y dos mujeres de edades comprendidas entre los 75 y 80 años, que poseen dos característ icas comunes: proviene n de familias humi ldes y sus aspiraciones vitales ( y a bien fuera por el nivel económico familia r , por su pertenencia a e sta clase social o por su condi ción sexual) quedaron reducidas al matrimonio y al sostenimiento familiar . Con ellos queremos conocer cuál es la visión de la mujer en estos años sin sesgar las voces de ambos géneros, aportando como nieta de una de las niñas que sufrió esta represión, la palabra de un colectivo, que durante muchos años fue silenciado. 262 1. La palabr a como mét odo par a la recons trucción. El rela to de vida El auge de l método biográfico hunde s us raíces en la recuperación del sujeto, no como variable, sino como actor social, como protagonista de la realidad social (P ujadas, 2000). Como afirma Bolívar (2001), hacer historia de vida es un tema actua lmente de moda para la realización de muchas de nuestras investigaciones, pero resulta importante preguntarse el por qué lo hacemos y cuál es su finalidad. La investigación a través de esta metodología permite al sujeto buscar en su m emoria y construir des de ell a una re-presentación de sí mismo (Fons y Palou, 2011 ). A unque la persona que narra su histor ia es un único individuo, en el escenario de la narración no aparece él sólo; le acompañan los entornos y las personas con los que se ha relacionado, la cultura que ha aprendido, las for mas de ser , de estar , de pensar… A sí, “cada sujeto contiene al co lectivo del que forma parte” (Rivas et al., 2012:18). Las investigacion es tradi cionales han reconstruido la histor ia desde los discursos de aquellos que ostentaban e l poder . La sociedad de la posguerra, con fuert e corte jerárquico, estaba sustentada por una base de personas, de clase humilde, que fueron las víctimas de las disposiciones y enseñanzas de aquellos “poderosos” que trazaban sus vidas en a mplios y luj osos despachos sin importarles las consecuencias de sus actos. La voz de los necesitados no sólo no era escuch ada sino que se silenciaba, encarcelab a y asesinaba. Si indagamos un poco en esta clase menos favorecida poniendo nuestra mirada en los géneros, co mprobamos có mo la mujer fue, aún en mayor medida, la que sufrió la represión y la violencia en su ser . Quizás sea el propio sexo de la persona que escribe estas líneas o sus raíces familiares las que le hacen rescatar es tas voces y con ellas recrear una nueva historia en la que todos los actor es de aquel es cenario dictatorial se sientan representados. No podemos cambiar nuestro pasado pero sí reinterpretar la historia e incl uir en ella “las voces silen ciadas” que no han aparecido durante tantos años en los grandes libros de la Historia de España. El método biográfico – narrativo se torna para nosotros no como una téc nica de recolección de datos sino co mo una for ma de compromiso con la investigación, con la sociedad en la que vivimos porque, como apunta Rivas (2012), nos permite partir de nuestros propios pensamientos y construir historia utilizando la mirada y la voz de sus parti cipantes desde una co mpleja mal la cosida con hi los morales, sociales y emocionales. Cre emos que part iendo de esta metodología, como indica Bolí var (2014), fomentamos e l discurso de la individualidad, damos signifi cación a la palabra y tomamos lo humano como referente desde el que contar la historia. Porque sólo dando valor a lo hu mano como elemento ho mogeneizador que nos une podremos construir un discurso de igualdad alejado de aquel modelo en el que “solo cabían unos pocos”. 1.1. Br ev e cont ex tualización de la in ves tig ación El trabajo que pres entamos for ma parte de un estudio más amplio en el que tratamos de recuperar la memoria educativa primaria de los alumnos segovianos de la posguerra, centrándonos no sólo en sus vivencias escolares sino ta mbién en el entorno social, cultural y religioso que la rodeaba. Nuestra investigación parte del rela to de vida realizado a cuatro sujetos con unas características comunes: nacidos en la provincia de Segovia, provenien tes de fa milias humildes, con edades comprendidas entre los setenta y cinco y los ochenta años y con una formación académica que no traspasa la barrera de los estudios primarios. El por qué de la s elección de es ta muestra nace de nuestro interés por recuperar la verdadera esencia de la represión femenina vivida en el franquismo, dada es pecialmente en 263 aquellas familias con menos recursos en l as que la mujer asumió des de la infancia s u papel como progenitora y esposa. Las barreras que la familia y la propia sociedad la ponían eran infinitas y esto la hizo convertirse en el foco substancial desde el que calaron las ideas sexistas del Régimen. 1.2. Pr esent ación de nuestr os pr otag on is tas Este trabajo no hubiera sido posible s in las narraciones de cuatro personas que nos han enseñado a recordar y a valorar la im portanc ia de una educación social libre de sesgos, en la que i mpere la igualdad entre sexos. FELISA Nació en el año 1937 en Hontoria (Segovia). Su madre era a ma de casa y su padre labrador . T uvo 5 hermanos que murieron siendo niños. Co mienza su es colaridad a la edad de seis años y abandona el colegio al terminar la enseñanza primaria, con 14 años. Su vida adulta transcurre cuidando a sus hijas, real izando las tareas domésticas y ayudando a su marido en las faenas del campo y el cuidado del ganado. GLORIA Nació en el año 1937 en Losana de Pirón (Segovia). Su madre era ama de casa y su padre comerciante. T u vo siete hermanos, cinco varones y dos muj eres. Comienza su escol aridad con seis años y la termina con catorce, tras obtener la titulación primaria. Después de la escuela estudia costura en Segovia y Madrid hasta conseguir la titulación de “Maestra de Corte y Confección”. Su vida adulta transcurre en el pueblo de su marido encargándose de las labores do mésticas y el cuidado de su hijo. GREGORIO Nació en el año 1933 en un barrio de Segovia. Su madre era ama de casa y su padre cocinero. T u vieron cuatro hijos, tres varones y una mujer . Comienza su escolaridad a la edad de ocho años y abandona el colegio al terminar la ens eñanza pri maria, con 14 años. Después de casarse joven dedica su vida adulta al trabaj o en una fábrica de gaseosas y como transportista. MODESTO Nació en el año 1935 en Revenga (Segovia). Su madre era ama de casa y su padre gabarrero. T u vo nueve hermanos, aunque murieron cinco de ellos. Co mienza su escolaridad a la edad de seis años y abandona el colegio a los nueve, para colaborar en la economía familiar . Después de casarse y tener dos hijos dedica su vida adulta al trabaj o en el pinar , en la construcción y en el mundo fabril. 3. Enseñanz as f emeninas en el fr anquismo 3.1. Iglesia y Es tado como ag ent es formador es Iglesia y Estado han sido considerados a lo largo de la historia como los dos grupos de poder más influyentes en la socied ad. A mbas insti tuciones unieron durant e el franquismo sus esfuerzos para dominar a una población diezmada tras la guerra utilizando para ello la religión y el terror (Domingo, 2007). Se necesi taba regresar a un mode lo social patriarcal, católico y conservador que preservara las funciones sociales tradicionales asignad as a cada género. Fuer on años muy dur o s, de mucho hambre y miedo, me acuerd o que de política y de r eligión no se podía habla r porq ue si te oían, ráp idamente venía la G uar dia Civil y te llevaba a la 264 cár cel o te mataba. Nunca se me olvidará una imagen que t engo de niña con una camión lleno de hombr es que llevaban a fusilar a una ladera c er cana del pueblo y cuándo los mayor es iban a r ecoger las vacas, me acuer d o que m e contaban que había un montón de personas m uertas en las cunetas de las carr e te ras. Era mejor estar callado y hacer lo que te dijeran si no querías sufrir (Felisa). El Régimen estaba convencido de que España debía proteger la función sagrada femenina: l a procreación. Para ello comenzaron a dictarse disposiciones encarg adas de devolver a la mujer al ámbito doméstico y de promover su honestidad y sumisión al varón. T o da aquella mujer que no cumpliera ambos preceptos perderí a el derecho a la protección civil estatal. El maltrato, las violaciones y vejaciones hacia este género eran frecuentes en una sociedad, en la que el hombre era dueño de la mujer y sus acciones eran protegidas ba jo leyes misóginas que permitían a és te quedar impune de sus actos (Moraga, 2008). El Código Pena l de 1944 es una m uestra de la represión femenina; entre sus artículos podemos leer cómo el marido si sorprendía a su mujer o a sus hijas menores de veintitrés años bajo su tutela, rea lizando adulterio, podía matarla o lesionarla. Estas leyes calaron en el imaginario social y fueron reproducidas por sus actores. Cuando un hombr e buscaba novia ped ía que ella fuera buena, que no hubiera est ado antes con o tr os hombr e s… eso estaba muy mal vist o y como a una se la ocurriera hacer eso podía pasar de todo. La familia y la gente de l pr opio pueblo la c ri ticaban. An t es las mujer e s estaban muy sumisas al hombr e eran esclavas, no podían salir de casa una vez c asadas porq ue eso se veía mal, la mujer debía esta r all í, cuidando de los hijos y haciendo las cosas de c asa… y si estaban solteras y lo dej aban c on el novio nadie las quería, la culpa de que lo hubie ran dejado siempr e se la echaba a ella y ningún chico se quería volver a arrimar a ellas (Modest o). La Iglesia apo y ó al Estado en toda su magnitud. La m oral nacional – católica obligaba a la mujer al res peto hac ia directrices mu y marcadas en cuanto a vestim enta, vocabulario, sexo, trabajo, sumisión… que condicionaron su papel social y marcaron su trayectoria vital (Manrique, 2007). Las enseñanzas eclesiásticas fueron la clave para disciplinar a la mujer de los años cuarenta. Bajo l a represión sexual y el miedo hacia el incu mplimiento de las normas impuestas por la Iglesia las mujeres vivieron momentos de absoluta coerción. Las mujer es siempr e vestían con vestidos o faldas, jamás con pan talones, eso estaba muy mal visto…y siempre estaban en corr os cosiendo en las puertas de las casas, jamás s e divertían en la taberna como los hombr e s, para ellas la única dist racción era ir a la Iglesia… desde pequeñas nos obligaban a ir a misa a cualquier hora a r ez ar el r o sario y debíamos besarle la mano al cura. Recuer do que ya desde pequeñas a la Iglesia debíamos ir tapadas, la falda no podía esta r por encima de las ro dillas y los hombro s tampoco podían i r al descubierto. Ademá s las muj er es llevábamos un velo en la cabeza para ir a misa como símbolo de r e speto (Gloria) El catolicismo tam bién j ugó un papel funda mental en la int eriorización de las diferencias físicas y psíquicas entre hombres y mujeres y la importancia de que cad a sexo se dedicara a la labor que le había sido enco mendada. Bajo reseñas de las sagradas escrituras, s e negó a la mujer su capacidad in telectual, creativa y artística. Y es que, para poder levantar una “ Nueva España”, era necesario que la m ujer asumiera su vital papel como madre. Los “buenos españoles” debían aprender a serlo y para ello se hacía imprescindible educar a sus madr es bajo un discurso nacionalcatolicista (Domingo, 2007). Mi madre se enc ar gaba de cuidarnos a todos los he rmanos, mi padre pasaba el día trabajando como cocine r o de los militare s y apenas le veíamos. Me acuer d o que él no tenía ni un solo día de desc anso a la semana y mi madr e se encarg aba de t odo lo demás coser , limpiar , cuidar un cer do que teníamos, estar pendiente de mis hermanos y de mí… E lla hacía todo lo de la c asa, nos llevaba a misa y nos sacaba a jugar . T e nía mucho re speto por la Iglesia y eso nos lo enseñó desde pequeños (Gr egorio) T a mbién Felisa reproduce la idea de diferencia entre sexos . 265 La Iglesia y el Estado se convirtieron a lo largo de la dictadura en los principales portadores de la cultura patriarcal; acaparaban todos los ámbitos y costum bres de la vida pública y con sus discursos mode laron un tipo de ho mbre convertido en la piedra angular del mundo público mientras sometieron a la mujer a la esfera privada, graci as a la coerción de s us actos, de sus pensamientos y de su libertad. En este plano, la familia fue poco a poco enseñando que sus miembros no tenían los mismos derechos ni aspiraciones; mientras el padre proporcionaba el sustento económico fa miliar , la mujer debía encarg arse del hogar y del cuid ado de la prole. Sus metas y su recono cimiento estaban allí, dentro de la casa y su vida quedaba reducid a al hogar . Esta visión fue aún más comprimida en el ámbito rural, donde la mujer era continuamente cuestionada y utilizada no sólo para las labores de la casa sino también para las del campo. Junto a la familia, l a escuela protagonizó a lo largo de estos años otro de los pilares de la transmisión de las enseñanzas femeninas. Bajo aulas segregadas, las niñas iban siendo instruid as en los rudimentos que las esperaban en la vida adulta. La costura, las buenas formas femeninas, los modales y las continuas oraciones en el aula fueron ta llando a futuras madres cristianas, patriotas y dóciles, que pos teriormente inculcarían a sus hijos estas mis mas enseñan zas hac iéndolas perdurar en el tiempo. Sin oportunidades personales y profesionales, que la dictadura franquista fue una de las etapas más negras en la historia de la muj er (de Puelles, 2009). Con las narraciones recogidas en esta investigación queremos concien ciar de la importancia de una educación que posibi lite la igualdad de sexos porque sólo dando sentido a nues tro pasado, podemos comprender nuestro presente y cambiar nuestro futuro (Bertaux, 1999). R ef er e ncias bibliogr áficas ARAQUE HONT A GAS, N. (2009). La for mación de maestras durante la primera etapa del Franquismo. T e ndencias pedagógicas, 14, 1 1 7 – 128. BER T A UX, D. (1999). El enfoque biográfico: su validez metodológic a, sus potencialidades. Pr o posiciones 9, 1-24. 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