Situaciones de aprendizaje relacionadas con el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera: Análisis y propuesta de intervención

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID SITUACIONES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON EL USO DE MATERIALES REALES PARA EL APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA: ANÁLISIS Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR/A: Lara Criado Melendre TUTOR/A: Tamara Pérez Fernández Palencia, 13 de julio de 2020 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 5 1.1 Justificación ................................................................................................................................. 5 1.2 Objetivo principal y complementarios del TFG ....................................................................... 8 1.3 Resultados esperados .................................................................................................................. 8 1.4 Metodología ................................................................................................................................. 9 2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................... 11 2.1 Evolución de las leyes educativas españolas ........................................................................... 11 2.2 LOMLOE (Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.) ................................................................... 13 2.3 Diferencias entre la LOMLOE y su predecesora la LOMCE ............................................... 13 2.3.1 Estrategias metodológicas y técnicas ................................................................................... 14 2.4 Situaciones de aprendizaje ....................................................................................................... 14 2.4.1 ¿Qué son las situaciones de aprendizaje?............................................................................. 14 2.4.2 Diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje ............................................................... 16 2.4.3 Indicaciones para la planificación de situaciones de aprendizaje ........................................ 16 2.5 Aprendizaje de inglés como lengua extranjera ....................................................................... 18 2.6 Uso de materiales reales para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera ............... 19 3. PROPUESTA DIDÁCTICA ........................................................................................................... 22 3.1 Título .......................................................................................................................................... 22 3.2 Introducción a la propuesta ..................................................................................................... 23 3.3 Justificación ............................................................................................................................... 23 3.4 Contenidos ................................................................................................................................. 25 3.5 Criterios de evaluación ............................................................................................................. 27 3.6 Metodología ............................................................................................................................... 31 3.7 Desarrollo ................................................................................................................................... 31 3.8 Caso práctico ............................................................................................................................. 34 3.8.1 Descripción .......................................................................................................................... 34 3.8.2 Temporalización ................................................................................................................... 35 3.8.3 Materiales ............................................................................................................................. 36 3.8.4 Competencias ....................................................................................................................... 36 3.8.5 Ejemplo de desarrollo de sesión de uno de los grupos ......................................................... 39 3.9 Evaluación ................................................................................................................................. 40 4. CONCLUSIONES DEL TRABAJO .............................................................................................. 42 5. REFLEXIÓN PERSONAL ............................................................................................................ 43 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 44 7. ANEXOS .......................................................................................................................................... 46 7.1 ANEXO I .................................................................................................................................... 46 Figura 1. Ejemplo del canal de Youtube ....................................................................................... 46 7.2 ANEXO II .................................................................................................................................. 47 7.3 ANEXO III ................................................................................................................................. 49 Tabla 1. Rúbrica del profesor a nivel de clase .............................................................................. 49 Tabla 2. Rúbrica del profesor a nivel de grupo ............................................................................. 49 Tabla 3. Rúbrica del profesor a nivel de alumno .......................................................................... 50 Tabla 4. Rúbrica del alumno ......................................................................................................... 50 RESUMEN Y PALABRAS CLAVE / ABSTRACT AND KEY WORDS Resumen El presente Trabajo de Fin de Grado versa sobre las situaciones de aprendizaje relacionadas con materiales reales aplicados al aprendizaje de inglés como lengua extranjera. El objetivo que se pretende conseguir con él es clarificar el complejo concepto de situaciones de aprendizaje y aportar una propuesta de intervención que lo ejemplifique, relacionándolo con el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés. Para ello, se ha realizado una búsqueda de información legal acerca de las situaciones de aprendizaje y una búsqueda académica del concepto y características de materiales reales y su puesta en práctica que sirven como base teórica para la posterior propuesta didáctica. Palabras Clave Situaciones de aprendizaje, materiales reales, propuesta didáctica, LOMLOE, competencias. Abstract The following Final Project focuses on learning situations related to real materials used for learning English as a foreign language. The main aim to be achieved is to clarify the complex concept of learning situations and provide a didactic proposal that can be used as an example, relating it to the use of authentic materials for English learning. To accomplish this, a research for legal information about learning situations and an academic research about the concept and characteristics of authentic materials have been carried out, being used as a theoretical foundation for the subsequent didactic proposal. Key words Learning situations, authentic materials, didactic proposal, LOMLOE, competences. 5 1. INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación El presente trabajo versa sobre el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera en Educación Primaria, y más concretamente ligado a las situaciones de aprendizaje, que son uno de los principales objetivos de innovación educativa estipulados por el marco legislativo vigente en la actualidad. El motivo de la elección de este tema ha sido la gran controversia que ha generado entre el profesorado esta nueva pauta a seguir en las programaciones. Las situaciones de aprendizaje implican uno de los mayores cambios que el gobierno ha propuesto para el acercamiento de la educación a vivencias reales que el alumnado pueda experimentar en su vida, pero muchos maestros resaltan la falta de formación e incluso la dificultad que implica su puesta en práctica por la escasez de información presente en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Aunque podemos encontrar algunos docentes que han puesto en práctica esta reforma educativa y han visto en ella una parte positiva, como recoge el titular del periódico el País escrito por Zafra (2023) que menciona que “los chavales dicen que la clase se pasa muy rápida”, igualmente encontramos otra parte del profesorado que evidencia los múltiples problemas que están surgiendo a la hora de diseñar situaciones de aprendizaje. En un artículo también recogido por Zafra (2022) en el País, se recogen testimonios como el de Vicent Mañes “en general el 90% de las plantillas están aprendiendo ahora a hacer este tipo de cosas” o el de Francisco García, quien menciona que “hay muchísimo desconocimiento” y que “el principal déficit de la LOMLOE es la formación del profesorado, una responsabilidad compartida entre el ministerio y las comunidades autónomas”. Una de las quejas más repetidas ha sido precisamente la falta de formación que ha recibido el profesorado. En palabras de Capellán 6 Por un lado, era previsible, por el ritmo al que se ha ido aprobando todo. Pero por otro, si desde el año pasado se sabía cómo tenía que funcionar la LOMLOE, deberían haber preparado al profesorado antes, no esperar al último momento. (Zafra, 2022) En su defensa, los responsables del Ministerio de Educación afirman que las transiciones no son inmediatas y que muchos centros ya habían puesto en práctica la enseñanza por competencias. Además de la escasez de formación de profesorado, la LOMLOE plantea otras carencias. Resulta bastante complejo intentar diseñar programaciones didácticas cumpliendo todas las exigencias que requiere la ley (transversalidad, motivación, contextualización, etc.) ante la falta de ejemplos o incluso ante la falta de concreción en algunas indicaciones. Tanto dentro de la definición de las situaciones de aprendizaje como dentro de las pautas para su diseño, se insiste en la importancia de contextualizar la enseñanza-aprendizaje en situaciones reales. Sin embargo, no se especifica cómo tiene que ser ese contexto y esto genera problemas para programar las lecciones. Este contexto al que aluden podría referirse bien a acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje al alumnado haciéndolo cobrar sentido dentro de la realidad actual que están viviendo, dígase, adaptándolo a la etapa educativa en la que se encuentran o bien a adaptarlo a un contexto que vayan a experimentar en el futuro, como puede ser haciendo referencia a una futura inserción laboral. En el primer caso expuesto, nos encontramos con la ventaja de que sería un contexto motivador para el alumnado, dado que son vivencias cercanas a ellos, de las cuales van a encontrar un sentido inmediato. Si las situaciones de aprendizaje implican vivencias enmarcadas en su actualidad y su realidad, como podrían ser acompañar a sus familiares al supermercado o incluso centrarnos en videojuegos con los que estén familiarizados, el nivel de implicación crecerá de forma casi exponencial. Sin embargo, se presentan ciertas dificultades 7 para el profesorado, como son la posible brecha generacional y desinformación de las modas o intereses de los niños y niñas en el momento (fácilmente subsanable) o la problemática de relacionar contenidos, que en el caso de los más pequeños podrían ser relativamente limitados y limitantes, con unos contextos quizá demasiado pretenciosos en relación con sus escasas vivencias. Tras una búsqueda de información y ejemplos acerca de situaciones de aprendizaje, podemos comprobar que es más sencillo encontrar programaciones diseñadas bajo estas pautas para estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria, lo cual nos lleva a pensar que quizá tenga relación con esta dificultad de planificar situaciones de aprendizaje aplicadas a cursos menores. Si tenemos en cuenta el segundo caso expuesto, al contextualizar las situaciones de aprendizaje con vistas al futuro nos encontramos con el caso contrario. Entre las ventajas observables, obtenemos un mayor grado de libertad a la hora de diseñar programaciones sin tener que encasillarnos única y exclusivamente en las experiencias ya vividas por el alumnado, dado que, aunque no las hayan experimentado aún, sí que podría darse el caso de que lo hicieran en un futuro. Pero aquí nos topamos con los inconvenientes. No todos los estudiantes tendrán las mismas experiencias, por lo que diseñamos sobre supuestos, y todo esto implica una disminución de su interés y motivación, dado que los resultados que van a obtener no son observables con la misma inmediatez que en el caso anterior. Para el desarrollo de la propuesta didáctica presente en este Trabajo de Fin de Grado (TFG), tomaremos como referencia el primer supuesto, tratando de contextualizar las situaciones de aprendizaje en experiencias lo más cercanas al alumnado en la actualidad como sea posible. El motivo de esta elección es que en el marco legislativo en vigor se insiste en la necesidad de generar interés en el alumnado para la obtención de un aprendizaje significativo, siendo el primer caso expuesto el que más se adapta a las pretensiones de la ley. 8 1.2 Objetivo principal y complementarios del TFG El objetivo principal de este TFG es crear una propuesta de intervención que relacione el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera con las situaciones de aprendizaje destinada al alumnado de 6.º de Primaria de cualquier colegio bilingüe de Castilla y León. Además del objetivo principal, también se han establecido unos objetivos complementarios que recogen los principales puntos que se van a tratar a lo largo de este Trabajo de Fin de Grado: - Buscar declaraciones o comentarios de docentes tanto a favor como en contra de las situaciones de aprendizaje - Reflexionar acerca de la problemática generada ante la ambigüedad de la definición de las situaciones de aprendizaje y su dificultad de implementación - Analizar el marco legal vigente tanto a nivel estatal como autonómico para comprender las situaciones de aprendizaje - Investigar acerca de los materiales reales para su posterior implementación en la propuesta didáctica 1.3 Resultados esperados Con este TFG se espera aportar un trabajo que facilite la puesta en práctica de la nueva ley (LOMLOE) mediante la aclaración de uno de los conceptos que más dudas ha generado, como son las situaciones de aprendizaje, a través de una propuesta de intervención que emplee materiales reales. 9 1.4 Metodología La realización del siguiente TFG ha conllevado un proceso de estructuración que es importante mencionar para comprender la metodología empleada en su diseño. El primer paso que se ha seguido ha sido la búsqueda de información tanto académica como legal que nos ofreciera una base sólida sobre la que comprender el tema que se va a tratar, en este caso, las situaciones de aprendizaje y el uso de materiales reales en el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Para ello, primero se ha expuesto una evolución de las leyes educativas que permitiera observar el proceso que se ha seguido a lo largo de los años hasta llegar al actual marco legislativo referente a la educación. Después, se ha realizado una pequeña introducción acerca de la ley educativa basándonos en los marcos legislativos tanto a nivel nacional como a nivel autonómico, empleando en este caso el Boletín Oficial de Castilla y León (comunidad en la que se ubica la Universidad de Valladolid y, por tanto, nuestro marco de actuación). Siguiendo esta línea, nos hemos basado en las dos últimas leyes educativas vigentes en España para resaltar algunas de las diferencias reseñables entre ambas, sobre todo centrando la atención en las situaciones de aprendizaje, que es el tema que nos compete, derivando así en su posterior análisis, que se corresponde con el siguiente apartado del marco teórico. De nuevo, para este análisis hemos vuelto a tomar como referencia la legislación tanto estatal como autonómica para un mayor grado de concreción y se ha expuesto una pequeña definición extraída de estas, el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje e indicaciones para su planificación. Por último, como futuros maestros de inglés que vamos a ser, se ha recabado información sobre el aprendizaje de este idioma, concretándolo más con el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera, poniendo así fin al marco teórico sobre el que se partirá para el desarrollo de este TFG. 16 aprendizaje es ser significativas: tienen que partir de conocimientos previos y sobre todo relacionados con contextos de su día a día, ya que la función básica de las situaciones de aprendizaje es enmarcar el conocimiento en contextos que puedan plantearse en la vida real. Por último, deben adaptarse a los ritmos de aprendizaje y características evolutivas del alumnado, haciéndolas así accesibles para todos por igual (2022, p. 48328). 2.4.2 Diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje Entre las situaciones de aprendizaje, podemos encontrar varios ámbitos de desarrollo, por ejemplo: el ámbito personal, relacionado con el autoconocimiento, la autonomía…; el familiar, ligado a vínculos afectivos, la diversidad familiar, la vida cultural…; el social, referente a medios de comunicación, normas, relación con el entorno…; y el educativo, que versa sobre las actividades del centro y la convivencia escolar. (2022, p. 48381). 2.4.3 Indicaciones para la planificación de situaciones de aprendizaje Si nos fijamos en la LOMLOE, el diseño de situaciones de aprendizaje se basa en proponer tareas significativas para que los niños puedan resolver diferentes retos que se les lance estableciendo relaciones entre conocimientos, destrezas y actitudes correspondientes a su etapa. Para ello, se deben agrupar de diversas formas de modo que progresivamente puedan desarrollar la autoestima, la reflexión, la autonomía y la responsabilidad tanto personal como cooperativa (2022, p. 108). De acuerdo con el Decreto 38/2022, a la hora de planificar situaciones de aprendizaje, partimos de un reto o problema de forma que generen interés en el alumnado, que sean estimulantes para ellos. Lo que se busca conseguir es que los niños y niñas piensen, realicen conexiones a través del razonamiento y para ello las situaciones de aprendizaje deben ser interdisciplinares, de modo que permitan la transferencia de conocimientos y destrezas de 17 diferentes áreas de conocimiento, partiendo siempre de una base sólida sobre la que sostenerse. (2022, p. 48384) Las situaciones de aprendizaje deben estar contextualizadas, ser significativas e integradoras. Dependiendo de la metodología que empleemos para la creación de estas tareas, estaremos más cerca de conseguir las metas que buscamos, anteriormente mencionadas. Es fundamental emplear una metodología activa, que son aquellas “metodologías para acercar el proceso de enseñanza/aprendizaje a los contextos reales de los alumnos que buscan la consecución de los objetivos curriculares desde diseños inclusivos y aplicaciones en el aula” (Fichas-resumen/Educacyl), en la que en todo momento el alumnado sea tanto partícipe como artífice de su propio conocimiento, por ejemplo el empleo de Visual Thinking, que consiste en realizar mapas mentales por medio de dibujos esquemáticos. Dentro del diseño de las actividades, las cuales partirán de un reto o problema, se aconseja que se favorezca el agrupamiento del alumnado. Además, debe planificarse también tanto la distribución del espacio como la del tiempo (a partir de cronogramas) y por supuesto, los materiales y recursos con los que los niños vayan a trabajar. (2022, p. 48384) Las situaciones de aprendizaje tienen que adaptarse a la diversidad existente en el aula. Esto quiere decir que debe haber una coherencia entre el planteamiento de las actividades y el nivel cognitivo, emocional y psicomotriz del alumnado en cada etapa. (2022, p. 48384) Por último, para la creación de situaciones de aprendizaje, debemos tener presente la evaluación, tanto del alumnado a través de indicadores de logro, como de la propia situación de aprendizaje. (2022, p. 48384) Sin duda, lo más interesante que se pretende conseguir con las situaciones de aprendizaje es que los niños asuman la responsabilidad que implica la adquisición de conocimientos 18 aplicando tanto los saberes que adquieran como las habilidades que desarrollen a proyectos reales y contextualizados (2022, p. 48371). 2.5 Aprendizaje de inglés como lengua extranjera Dado que el tema que nos compete en este TFG es el inglés como lengua extranjera, es importante conocer tanto el proceso como los componentes y posibles métodos que puedan emplearse. Debido a que la sociedad es globalizadora, lo que se busca ahora es un mayor desarrollo de la competencia comunicativa en inglés. En este proceso de enseñanza-aprendizaje, hay dos componentes principales como son los docentes y el alumnado (Beltrán, 2017). En el caso del primero, su función es la de orientar al alumnado hacia un aprendizaje en inglés basado en estrategias comunicativas. Para esto, ha de valerse de las metodologías adecuadas. Según Juan y García (2012), los alumnos emplearán el inglés siempre y cuando el profesor siga pautas como planificar los métodos a seguir adecuándolos al nivel del alumnado, simplificar las explicaciones con el uso de conceptos genéricos y expresiones comunes dentro del aula, tanto por parte del docente como del alumnado, para mejorar la capacidad de expresión de estos últimos y fomentar el uso de la inferencia por contexto y asociación de ciertas palabras, siempre reforzando las explicaciones con apoyos visuales como pueden ser gestos o imágenes que las complementen para facilitar y simplificar su comprensión y posterior adquisición. En el caso del alumnado, su papel adquiere un rol activo, dado que son ellos los que deben tomar la iniciativa y mostrarse participativos para poder desarrollar sus habilidades comunicativas dentro del aula (que será el espacio donde se propiciará esta comunicación) (Beltrán, 2017). 19 Debemos tener en cuenta que los procesos de aprendizaje y adquisición del idioma son diferentes. El aprendizaje es el que se da dentro de las aulas partiendo de ciertas metodologías que en la actualidad tienden a basarse en el trabajo de competencias, más concretamente las comunicativas. Así, el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje en lugar de un mero oyente, dado que se busca que desarrolle su competencia comunicativa y la adquisición del idioma se basa en la puesta en práctica de dicha competencia, lo que permite al alumno manejar ese segundo idioma (Beltrán, 2017). 2.6 Uso de materiales reales para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera De acuerdo con lo que expone Andrijević (2010), los materiales reales en el aula de inglés permiten el trabajo del idioma de forma contextualizada donde, aparte de utilizar un lenguaje cotidiano empleado por hablantes nativos, se incluyen aspectos relacionados con la cultura de los países de habla inglesa. Por otro lado, esto potencia el interés del alumnado, además de las competencias intercultural y comunicativa. Para poder emplear materiales reales, debemos comprender primero a qué nos estamos refiriendo. En este caso, tomaremos la definición de Wallace (1992; citado en Berardo, 2006) en la que menciona que los materiales reales son aquellos que no tienen intención pedagógica, en contraposición a aquellos materiales didácticos que suelen ser más artificiales por el uso de frases con estructuras repetidas y perfectamente estructuradas, diseñadas específicamente para el aprendizaje del idioma. Para el diseño de actividades con materiales reales hay que seleccionar aquellos que estén relacionados con los contenidos a tratar y las destrezas y competencias que pretendamos que los niños desarrollen, siempre teniendo en cuenta tanto la edad como el desarrollo cognitivo de los alumnos y las posibles necesidades que estos puedan tener. Además, debería ser un material del que podamos extraer una enseñanza-aprendizaje coherente con los objetivos que queremos 20 que el alumnado alcance, que puedan aplicarse de forma sencilla, sin complicaciones y que generen interés en los niños y niñas (Andrijević, 2010). Si tenemos en cuenta las consideraciones que expone Andrijević (2010), para que los materiales sean clasificados como reales, tienen que cumplir una serie de características: - En este caso, Andrijević (2010) cita a Mochón (2005) en referencia a que los materiales deberían permanecer inmutables para mantener su contenido y características principales. Andrijević (2010) argumenta, además, que si los modificáramos para adaptarlos a los objetivos que queremos alcanzar o al nivel del alumnado, perderían su realismo y dejarían de ser materiales reales para ser materiales didácticos, diseñados para el aprendizaje del inglés. En este caso, y basándonos en la justificación que se ha aportado al principio de este documento, hemos de mostrar cierta disconformidad. Como habíamos mencionado anteriormente, una de las dificultades que se plantean a la hora de implementar el uso de materiales reales para el aprendizaje de inglés y más concretamente relacionados con situaciones de aprendizaje, que es el tema que nos compete, es su complejidad referente a los contenidos o al uso del idioma en sí. Si estos deben permanecer inmutables, sería muy escaso el material del que dispondríamos, limitando aún más la ya de por sí escasa oferta. Cierto es que los materiales reales deben mantenerse lo más fieles a su estructura original como sea posible, para no perder las características que los distinguen de los materiales reales, pero hemos de considerar la posibilidad de acortar textos demasiado extensos, añadir una lista de palabras clave que consideremos demasiado complejas y necesarias para la comprensión de este, etc. Cambios que no modifican ni el contenido ni las características de los materiales, pero que sí que los acercan al alumnado en pro de su comprensión. 21 - Son un reflejo de la lengua y la cultura de un determinado lugar en el momento en el que se está viviendo. - Están relacionados con la actualidad (preferiblemente) y responden a los intereses del alumnado - Se facilitan ejemplos de varios contextos, para una mayor diversidad de usos del habla - Se pueden emplear como recurso didáctico, aunque su creación no haya sido destinada a esta finalidad Después de conocer las características de los materiales reales, deberíamos disponer de una breve clasificación para su posterior selección. En este caso, Mochón (2005, p. 8) nos ofrece la siguiente clasificación: 1. Materiales reales en imágenes: a. Imágenes fijas: fotos, gráficos, señales, mapas… b. Materiales reales fílmicos: películas o spot publicitarios 2. Materiales reales escritos: impresos de los bancos, artículos, poemas, cuentos, fragmentos de una novela, un slogan publicitario o recetas de cocina, un artículo de prensa 3. Materiales de audio: canciones, fragmentos de programas de la radio 4. Materiales y objetos de la vida cotidiana: utensilios de cocina, objetos de decoración, etc. Para el diseño de actividades con materiales reales hay que seleccionar aquellos que estén relacionados con los contenidos a tratar y las destrezas y competencias que pretendamos que los niños desarrollen, siempre teniendo en cuenta tanto la edad como el desarrollo cognitivo de los alumnos y las posibles necesidades que estos puedan tener. Además, debería ser un material 22 del que podamos extraer una enseñanza-aprendizaje coherente con los objetivos que queremos que el alumnado alcance, que puedan aplicarse de forma sencilla, sin complicaciones y que generen interés en los niños y niñas (Andrijević, 2010) Aparte de las ventajas del uso de materiales reales como pueden ser la contextualización de contenidos creando vivencias más realistas, las conexiones que el alumnado debe realizar con los contenidos previos ya adquiridos y el enfoque lúdico que fomenta la motivación de los niños y niñas entre otros, también encontramos algunos inconvenientes. Algunas dificultades que podrían presentarse son la mayor complejidad de estructuras y vocabulario (para lo que se requiere el empleo de ciertas estrategias como inferir partes del texto seleccionando la información más relevante y descartando aquella que no lo es tanto o realizando asociaciones por similitud de algunas palabras con otras que ya conocen, etc.), la necesidad de un profesorado preparado, con una base sólida sobre la que poder valerse para diseñar las actividades con este tipo de materiales y poder guiar a los niños frente a las dificultades que puedan surgir y los problemas en la calidad de ciertos materiales, por ejemplo audios con ruido de fondo o impresiones borrosas que dificulten la comprensión (Andrijević, 2010). Además, la búsqueda y selección de materiales también supone una dificultad en sí, dado que conlleva mucho tiempo determinar si el nivel que estos requieren concuerda con el que tiene el alumnado en cada etapa educativa. En ocasiones nos encontramos con textos o materiales que requieren un nivel de comprensión y manejo del idioma que los alumnos no están preparados para asumir, bien sea por su nivel psicoevolutivo o por una brecha idiomática. 3. PROPUESTA DIDÁCTICA 3.1 Título ‘SmartKids Academy’ 23 El título que se ha planteado para esta propuesta didáctica está enfocado a que los niños y niñas sientan una motivación por ser los protagonistas de este proyecto. Es por ello que hemos empleado el mismo nombre que tendrá el canal de Youtube en el que todos ellos estarán implicados. Se ha pensado en este título desde un punto de vista descriptivo, dado que es el propio alumnado quien se convertirá en maestros por un tiempo. Ellos serán los encargados de crear una academia (Academy) virtual para explicar diferentes contenidos de sus asignaturas a través de vídeos que llegarán a estudiantes de todo el mundo a través de esta famosa plataforma digital. En segundo lugar, la denominación SmartKids creemos que será un aliciente para los niños, sintiéndose de esta forma más empoderados y motivados a realizar las tareas que les corresponda de una manera más eficiente. 3.2 Introducción a la propuesta Lo que nos hemos planteado para el diseño de esta propuesta ha sido la creación de un canal de Youtube en el que los niños sean los principales protagonistas de todo el proceso. La idea de la que partimos es ofrecerles una amplia variedad de temas dentro de las asignaturas que cursen en inglés como son Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para que, por grupos, decidan qué tema se ajusta mejor a sus gustos. Se puede observar una maqueta de lo que sería el canal una vez terminado en el apartado de anexos. Después, se les ofrecerá distintos materiales reales a través de una wiki para que puedan trabajar sobre ellos y obtener más información, con el objetivo final de grabar, editar y subir vídeos diseñados enteramente por ellos al canal que creemos. 3.3 Justificación Las primeras tomas de contacto que tiene el alumnado con el mundo cibernético, en la mayoría de las ocasiones, se producen a través de Youtube. Podemos observar este suceso en 24 niños y niñas de corta edad, a quienes sus padres les ofrecen el teléfono para ver dibujos mientras ellos no pueden prestarles toda la atención que requieren. A medida que estos bebés van creciendo, su contacto con este portal virtual adquiere otros usos, como el de informarse acerca de videojuegos de su interés o incluso seguir a Youtubers de quienes se declaran fans. El contacto frecuente y manejo que el alumnado tiene de esta plataforma nos ha llevado a lanzar el reto de crear un canal que sirva a otros alumnos de otros centros a entender mejor algunos de los contenidos de ciertas asignaturas que nuestro propio alumnado cursa en inglés. Es por eso que la siguiente propuesta didáctica está destinada al alumnado de 6º de Primaria de cualquier colegio que disponga de un programa bilingüe en el que se oferten las asignaturas de Inglés, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales en inglés, empleando este idioma como lengua extranjera. La razón por la que se ha seleccionado el último curso de la Educación Primaria Obligatoria es que entendemos que, al tratarse de un nivel más elevado, su relación con el idioma ha seguido un proceso más extenso que en cursos inferiores, estando más familiarizados con el uso de este y pudiendo encontrar un mejor manejo y comprensión del inglés por parte del alumnado. Además, como ya mencionamos en la justificación, podemos encontrar una mayor oferta de contenidos y materiales con los que trabajar, lo que facilita nuestra labor docente. Para el desarrollo de esta propuesta, nos basaremos en contenidos de las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y las trabajaremos de forma transversal junto con Educación Plástica y Visual y Música, para lo que mantendremos conversaciones previas con los profesores de sendas asignaturas de cara a informarles acerca de la colaboración que requerimos de ellos para esta tarea final. 25 3.4 Contenidos Como en España ciertas materias como pueden ser la sanidad o la educación entre otras están descentralizadas, son las Comunidades Autónomas quienes establecen los criterios para llevar a cabo su puesta en práctica. Es por eso, que, al encontrarnos influenciados por el marco legal de Castilla y León, extraeremos del Bocyl tanto los contenidos como los objetivos a trabajar en esta propuesta didáctica. De una forma implícita se trabajarán los contenidos, tanto en Ciencias de la Naturaleza como en Ciencias Sociales, relacionados con el bloque B. Tecnología y digitalización (2022, p. 48429). - Estrategias de búsqueda de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual). - Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis. - Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital. Entornos Virtuales de Aprendizaje seguros. - Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación. Además, de una forma también implícita, el alumnado trabajará también los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza del bloque B Tecnología y digitalización, apartado 2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional (2022, p. 48429) 32 especialistas en las materias de Educación Plástica y Visual y Música para que durante el último trimestre de sus asignaturas orienten al alumnado en los aspectos más estéticos de los vídeos. Centrándonos ahora en el desarrollo de la propuesta, esta constará de tres fases diferentes divididas en una temporalización de fase por trimestre, con una cierta libertad de adaptación si en algún caso particular se retrasara o adelantara alguno de los grupos. Vamos a considerar la primera fase de este trabajo, la fase de investigación. Durante los primeros días, se explicarán las pautas del trabajo al alumnado. Para comenzar, se formarán grupos de tres personas para optimizar el trabajo (pudiendo ser de cuatro en caso de que algún alumno quedara descolgado). A continuación, se numerarán esos grupos y por sorteo se sacarán papeles con los números para que la elección de temas sea lo más justa posible. El primer grupo elegirá un tema de los expuestos anteriormente en contenidos y así sucesivamente hasta que todos tengan un tema asignado. Es importante aclarar que estos temas son orientativos, dentro de ellos pueden tratar cualquier tipo de información. Por ejemplo, si eligen el contenido del papel de los sujetos históricos en la Edad Moderna y Edad Contemporánea, podrían hablar también sobre curiosidades u otro tipo de información que pueda resultar curioso, motivador o atractivo para los vídeos. Habrá temas que no sean seleccionados en una primera vuelta, que podremos utilizar en caso de que algún grupo termine antes de lo previsto. No debemos preocuparnos de si alguno de los temas ofertados se queda sin tratar, dado que esta propuesta está diseñada para continuarla a lo largo de los años. Los siguientes alumnos que accedan a sexto pueden desarrollarla durante otros cursos escolares de modo que pueda crearse un canal de Youtube con bastante contenido que sirva tanto para motivar al alumnado con su creación, como para aclarar conceptos que ellos mismos investiguen y trabajen. 33 La búsqueda de materiales no será una búsqueda aleatoria, sino que se ofertarán diferentes tipos de materiales reales en una Wiki creada por el maestro encargado de la propuesta. El alumnado contará con todo tipo de información para poder extenderse, además de tener la libertad de ampliar información con otras fuentes que ellos encuentren. Con la creación de esta Wiki, lo que se pretende es que los alumnos tengan materiales reales aportados por el maestro o maestra, además de que tengan fuentes fiables con las que contrastar información que ellos encuentren para discernir entre aquella información válida y otra quizá más cuestionable. De esta forma, el alumnado adquirirá un carácter crítico con respecto a las búsquedas que realiza en Internet. Tras explicar el desarrollo de la primera fase, hemos de mencionar que el principal objetivo que nos planteamos con ella es la recopilación de la mayor cantidad de información posible. Cuanta mayor cantidad que información recojan los alumnos, más sencilla les resultará la siguiente etapa del proceso. La segunda fase de este trabajo se desarrollará durante el segundo trimestre. Consistirá en la ordenación de la información elegida, en su limpieza y depuración y en la selección de aquel contenido más interesante de cara al posterior desarrollo de los vídeos. Una vez esté elegida la información que quieren incluir en los vídeos (que durarán aproximadamente entre 3 y 5 minutos), se diseñarán unos guiones para poder grabar los vídeos, que será el último paso del proceso. Estos guiones deben diseñarse de forma consensuada. Como la estructura que han de seguir los vídeos debe ser similar, dado que se trata de un único canal de Youtube, se empleará una de las horas destinadas a la puesta en común, dudas, etc. para elegir a nivel de gran grupo la forma de comenzar los vídeos, la forma de despedirnos y cualquier aspecto común que deba tenerse en cuenta para incluir luego en los guiones específicos de cada grupo. El segundo tipo de decisiones que el alumnado deberá tomar en conjunto son las decisiones en pequeño grupo, ya referentes a los temas específicos elegidos por cada grupo. En estas reuniones deberán 34 decidir qué cosas incluir en sus guiones para después tener una base sobre la que fundamentar los vídeos. La última fase de este trabajo consiste en la parte más creativa del proceso. Es la tercera etapa y se corresponde con el tercer trimestre. Al ser el último tramo del curso, es cuando más cansado se encuentra el alumnado, por lo que esta tarea es la más motivadora, la que va a mostrar los resultados finales de todo el trabajo. Es en este trimestre en el que necesitaremos la colaboración de los maestros y maestras especialistas de Educación Plástica y Visual y Música. En el caso del primer especialista, necesitaremos su apoyo para la creación de apoyos visuales para incluir en los vídeos; en el caso de la segunda especialista, necesitaremos que trate con los alumnos los aspectos musicales que quieran incluir en su tarea final. El principal objetivo de esta última fase es la grabación de los vídeos y preparación de materiales de apoyo visual, y auditivo (música), que se incluirán mediante la edición de estos vídeos. Se requerirá el uso de dispositivos electrónicos, por lo que, si el colegio no tuviera portátiles, necesitaríamos desplazarnos hasta el aula de informática para poder llevar a cabo estas tareas relacionadas con las TIC. Por último, una vez los vídeos tengan el visto bueno del maestro o maestra encargada de la propuesta, serán subidos al canal de Youtube. En el caso de que hubiera algún alumno que terminara antes de tiempo, como hemos mencionado al principio del desarrollo de la propuesta, se mantendrían las fases del segundo y tercer trimestre, pero se les daría una temática extra para poder avanzar con ella también. 3.8 Caso práctico 3.8.1 Descripción Para poder ejemplificar una de las sesiones, vamos a elegir una del segundo trimestre, dentro del trabajo de selección de la información que hayan extraído tanto de la Wiki como de otras 35 fuentes que les hayan podido resultar interesantes. En este punto, los grupos tendrán mucha información extraída de diferentes fuentes, es por eso que necesitarán elegir la información que consideren más relevante para el guion del vídeo y reducirla hasta llegar a tener entre 3 y 5 minutos de vídeo para que contengan la información necesaria, pero que no resulte demasiado pesado. Para ello, necesitarán la ayuda de dispositivos electrónicos como pueden ser portátiles o tablets. En este caso, necesitarán recurrir a los materiales que se les proporcionó en la Wiki para poder seguir trabajando sobre ellos, además del resto de las fuentes que hayan empleado. Es necesario recordar que, dado que somos especialistas en inglés, todas las instrucciones, tanto nuestras como la comunicación entre el alumnado deberá darse en este idioma, de modo que fomentemos la competencia comunicativa entre otras. 3.8.2 Temporalización Al comienzo de la clase destinaremos cinco minutos para dar las indicaciones concretas de lo que consistirá la sesión del día. En este rato, pediremos que sean conscientes del volumen al que hablan y les pediremos que sean capaces de autorregularse en este aspecto. Les diremos que nos pasaremos por cada grupo, destinando cuarenta y cinco minutos en total para orientarles de forma más individualizada y resolver dudas que puedan surgir. Mientras el docente está con cada grupo, el resto debe poner en común los avances que han conseguido en la semana y decidir juntos las partes que suprimir. Después de este rato, haremos una puesta en común a nivel de gran grupo para que puedan expresar sus percepciones y sensaciones acerca de su trabajo en grupo y el proyecto en su conjunto. Finalmente, los últimos cinco minutos de la sesión se dedicarán a recoger la clase y deshacer los grupos para continuar con el resto de las lecciones de la mañana. Por tanto, a modo de resumen la temporalización quedaría como: 36 - 5 minutos de explicación - 45 minutos de puesta en común de los avances en pequeños grupos y trabajo autónomo, mientras el docente atiende grupo por grupo las dudas, necesidades o ejerce de apoyo - 5 minutos de puesta en común de sensaciones, percepciones, opciones de mejora, comentarios acerca de los grupos y sobre el proyecto, etc. 5 minutos para recoger la clase 3.8.3 Materiales En este caso, como herramientas a través de las cuales se realizarán las tareas detalladas anteriormente emplearemos portátiles o tablets. A nivel de materiales reales con los que los niños tendrán que mediar, se emplearán diferentes textos (artículos periodísticos, noticias, informes científicos, etc.) y recursos digitales tales como vídeos y podcasts entre otros. 3.8.4 Competencias A continuación, se listarán las competencias específicas que se van a trabajar para cada asignatura, incluyendo en esta ocasión la asignatura de Inglés como lengua extranjera, dado que es el idioma que vertebra el proyecto y, por tanto, el alumnado estará desarrollando competencias en referencia a esta asignatura. Al igual que sucedía con los criterios de evaluación, en lo que a las competencias se refiere, nos encontramos con la misma situación. El siguiente listado es el cómputo de competencias que se desarrollarán, pero cada grupo, trabajará unas más concretamente en función del tema que haya elegido Competencias específicas del área de Ciencias de la Naturaleza 1. Utilizar dispositivos, recursos digitales y entornos personales y/o virtuales de aprendizaje de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, 37 comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital sobre el medio natural de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo (2022, p. 48397) 2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas sobre el medio natural, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural (2022, p. 48398) 3. Resolver problemas a través de proyectos interdisciplinares de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas (2022, p. 48398) 4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social (2022, p. 48399) 5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, analizando su organización y propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, compartiendo e intercambiando la información obtenida, para reconocer el valor del patrimonio natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable y contribuir a una cultura para la sostenibilidad (2022, p. 48399) Competencias específicas del área de Ciencias Sociales: 1. Utilizar dispositivos, recursos digitales y entornos personales y/o virtuales de aprendizaje de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital sobre las sociedades y los territorios de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo (2022, p. 48443) 38 2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas sobre las sociedades y los territorios, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio social y cultural (2022, p. 48444) 3. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio social y cultural, analizando su organización y propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, compartiendo e intercambiando la información obtenida, para reconocer el valor del patrimonio natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable y contribuir a una cultura para la sostenibilidad (2022, p. 48445) 5. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos y asumir un compromiso responsable frente a los retos futuros (2022, p. 48446) 6. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por las otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores de la integración europea (2022, p. 48447) Competencias específicas del área de Inglés: 1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresade forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a las necesidades comunicativas cotidianas (2022, p. 48685) 39 2. Expresar textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos (2022, p. 48686) 3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía (2022, p. 48686) 4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos, acogiendo la diversidad cognitiva, social y cultural para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación (2022, p. 48687) 5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, respetando siempre la diversidad cognitiva, social y cultural, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas (2022, p. 48687) Tomar conciencia, apreciar, valorar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales (2022, p. 48688) 3.8.5 Ejemplo de desarrollo de sesión de uno de los grupos Para ver más concretamente el trabajo que debería realizar un grupo en esta sesión, vamos a tomar por ejemplo el grupo que ha elegido el contenido de movimientos migratorios y diversidad cultural, que ellos encontrarían en inglés (Migratory movements and cultural diversity). En este caso, se les ha proporcionado ciertos materiales reales como son dos noticias 40 redactadas por la BBC acerca de movimientos migratorios y dos vídeos también acerca de noticias sobre inmigración, que pueden observarse en el apartado anexos de este mismo TFG. Lo que se espera que los niños hagan es que resuman los textos y que medien con la información en los vídeos de forma que obtengan ciertas conclusiones sobre cómo afecta la migración a los países que la reciben, tanto de forma positiva, como de forma negativa; los riesgos que suponen ciertos tipos de movimientos migratorios, en especial los ilegales; y toda aquella información que pueda captar su atención y consideren interesante para reflejarla en los vídeos que tendrán que crear. Como hemos visto en el desarrollo de la sesión, explicado con anterioridad, esta sesión corresponderá con una hora de trabajo relativamente autónomo en el que los componentes del grupo deberían haber recopilado suficiente información de diversas fuentes, como las que se han mencionado en el párrafo anterior. Su trabajo ahora consiste en trabajar sobre esas fuentes, mediar con la información, resumirlo, sacar las ideas más importantes o que consideren dignas de mención y compactarlo de tal forma que aquello que hayan seleccionado pueda abarcar entre 3 y 5 minutos de explicación, que será el tiempo que tendrán los vídeos. 3.9 Evaluación La evaluación se realizará a través de rúbricas y tendrá diferentes fases. Una fase de análisis del proyecto en su conjunto, realizada tanto por el docente como por el alumnado, y otras más específicas. En el caso del docente, realizará tres rúbricas, una a nivel de proyecto y trabajo de la clase a modo de autoevaluación, otra evaluando los grupos y otra evaluando al alumnado individualmente. La rúbrica empleada para la clase consistirá en una evaluación del rendimiento y resultado del canal de Youtube evaluado con una escala del 1 al 10, siendo 10 la nota más alta y el 1, la 41 más baja. Además, en esta misma tabla, encontraremos un apartado con los objetivos marcados para una autoevaluación acerca de nuestra intervención docente, como pueden ser claridad en las explicaciones, motivación del alumnado, implicación del mismo, resultado obtenido con el canal… Tras esta, realizará una rúbrica por cada grupo, teniendo en cuenta parámetros como el trabajo en equipo realizado para llevar a cabo la propuesta didáctica, evaluados con una escala de 1 a 10, de igual forma que se explicó en la rúbrica anterior. Además, se anotarán ciertas observaciones que se perciban a través de observación directa de los grupos, como puede ser ciertas dificultades que pueda presentar alguno de los miembros, etc. También se recogerán unas pequeñas anotaciones y una valoración mediante escala del 1 al 10 del resultado final aportado por ese grupo evaluado. Por último, el maestro o la maestra recogerá una última tabla de tipo mixto (tanto cualitativa como cuantitativa) para evaluar a cada alumno individualmente. En el contenido podremos encontrar observaciones sobre la implicación del alumno o alumna, junto con una nota, comentarios y una nota acerca de su autoevaluación y la heteroevaluación que haya realizado a sus compañeros, teniendo en cuenta sus razonamientos y su capacidad de análisis crítico, comentarios acerca de dudas que nos hayan preguntado y un registro evaluable con nota de su progreso en el desarrollo del proyecto. Por último, registraremos el grado de consecución de los criterios de evaluación con una estimación media valorada con una escala del 1 al 10. Por otro lado, el alumnado tendrá que realizar una única tabla en la que se incluyen más aspectos. En este caso, deberán rodear aquello que más se ajuste a su opinión acerca del resultado esperado entre las opciones mejor, igual o peor. Lo siguiente que deberán rellenar es su autoevaluación, valorando su trabajo realizado del 1 al 10 y realizando una autocrítica acerca de cosas que podrían mejorar para futuras intervenciones. Después tendrán que hacer 48 Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=s0VU8Izv58c TEXTOS Negligence may have led to 36 migrant deaths in Canary Islands, lawsuit alleges. 1 How Nelson Mandela fought apartheid—and why his work is not complete. 2 1 Fuente: https://www.bbc.com/news/world-europe-66181218 2 Fuente: https://www.nationalgeographic.com/history/article/nelson-mandela-fought-apartheid-work-notcomplete 49 7.3 ANEXO III Tabla 1. Rúbrica del profesor a nivel de clase Fuente: Elaboración propia Tabla 2. Rúbrica del profesor a nivel de grupo Fuente: Elaboración propia 50 Tabla 3. Rúbrica del profesor a nivel de alumno Fuente: Elaboración propia Tabla 4. Rúbrica del alumno Fuente: Elaboración propia