Propuesta de unidad didáctica: el producto de solubilidad (Química 2º de Bachillerato)

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Trabajo Fin de Máster Propuesta de Unidad Didáctica: El Producto de Solubilidad (Química 2º de Bachillerato) Autor: Manuel Herrero Villar Tutora: Mercedes Ruiz Pastrana Curso: 2021/2022 2 RESUMEN El presente trabajo describe una propuesta de intervención en el aula, para los contenidos relacionados con los equilibrios de solubilidad, de la asignatura de Química de 2º de Bachillerato. Utilizando estos contenidos como punto de partida, se ha diseñado una Unidad Didáctica basada en una metodología y una serie de actividades que persigue tanto la mejora de la experiencia educativa de los alumnos como el perfeccionamiento continuo y sistemático de la labor docente. Además de la propuesta de la Unidad Didáctica, el presente trabajo profundiza en todos los aspectos clave que deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar este elemento de la programación. Palabras clave: Unidad Didáctica, 2º Bachillerato, Química, Equilibrios Heterogéneos, Producto de solubilidad. ABSTRACT The present document describes a classroom intervention for the curricular contents related to solubility equilibrium of the Chemistry´s subject. Using these contents as starting point, an intervention proposal has been designed based on a series of activities that are focused on improving the students´ educational experience and the continuous upgrading of the teaching activity. In addition to the classroom intervention, this work goes further into the key aspects that must be considered when a proposal is designed. Keywords: Classroom Intervention, Year 13, Chemistry, Heterogeneous Equilibria, Solubility Product Constant. 3 Contenido 1-INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 5 2-JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS ............................................................................................................ 7 3-IMPORTANCIA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ............................................................................... 9 4-CONTEXTO ...................................................................................................................................... 11 4.1-Legislación ............................................................................................................................... 11 4.2-El centro .................................................................................................................................. 14 4.3-El alumnado y las familias ....................................................................................................... 15 5-OBJETIVOS ...................................................................................................................................... 17 5.1-Objetivos de la etapa de Bachillerato ..................................................................................... 17 5.2-Objetivos de área .................................................................................................................... 18 5.3-Objetivos de la Unidad Didáctica ............................................................................................ 21 6-CONTENIDOS .................................................................................................................................. 22 6.1-Contenidos curriculares. ......................................................................................................... 22 6.2-Conocimientos previos ........................................................................................................... 24 6.3-Posibles dificultades ................................................................................................................ 25 7-METODOLOGÍA .............................................................................................................................. 26 7.1-Metodología propuesta para la UD de solubilidad ................................................................. 26 7.2-Tipos de actividades programadas ......................................................................................... 27 7.2.1-Evaluación inicial o de diagnóstico .................................................................................. 27 7.2.2-Clases teóricas .................................................................................................................. 28 7.2.3-“Kahoot!” ......................................................................................................................... 29 7.2.4-Clases de problemas ........................................................................................................ 29 7.2.5-Práctica de Laboratorio .................................................................................................... 30 7.2.6-Prueba de contenidos ...................................................................................................... 31 7.2.7-Encuesta de desempeño .................................................................................................. 32 8-CONTRIBUCIÓN A LAS COMPETENCIAS ......................................................................................... 33 9-SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN ......................................................................................... 36 9.1-Esquema de la UD de solubilidad ............................................................................................ 36 9.2-Desarrollo de las sesiones ....................................................................................................... 37 4 Sesión 1 ..................................................................................................................................... 37 Sesión 2 ..................................................................................................................................... 38 Sesión 3 ..................................................................................................................................... 38 Sesión 4 ..................................................................................................................................... 39 Sesiones 5, 6 y 7 ........................................................................................................................ 39 Sesión 8 ..................................................................................................................................... 39 Sesión 9 ..................................................................................................................................... 40 10-EVALUACIÓN ................................................................................................................................ 42 11-RECURSOS EDUCATIVOS .............................................................................................................. 47 12-MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD .................................................................................. 49 13-REFLEXIONES FINALES .................................................................................................................. 51 BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 52 Referencias .................................................................................................................................... 52 Material de consulta para la elaboración de las actividades ........................................................ 53 Libros de texto ........................................................................................................................... 53 Páginas Web .............................................................................................................................. 53 ANEXOS ............................................................................................................................................. 54 ANEXO I: Evaluación inicial ............................................................................................................ 54 ANEXO II: Diapositivas de la UD .................................................................................................... 55 ANEXO III: Problemas propuestos para la UD ............................................................................... 60 ANEXO IV: Cuestionario “Kahoot!” ............................................................................................... 63 ANEXO V: Práctica de laboratorio ................................................................................................. 65 ANEXO VI: Propuesta de examen para la UD ................................................................................ 68 ANEXO VII: Encuesta de desempeño ............................................................................................ 69 ANEXO VIII: Rúbrica para la evaluación de la práctica de laboratorio .......................................... 70 5 1-INTRODUCCIÓN La Unidad Didáctica (UD) hace referencia a las distintas unidades de trabajo que sirven de guía para aplicar el proceso de enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos curriculares a un grupo-clase. Las UD están supeditadas a otros documentos, tanto de la Administración como del centro educativo, sin embargo se trata de un elemento fundamental pues recoge una serie de pautas que determinan cómo va a desarrollarse la aproximación de los contenidos al alumnado. El presente trabajo se centra en la propuesta de una UD para la asignatura de Química del curso de 2º de Bachillerato. Concretamente, los contenidos de la UD corresponden al Tema 10 de la Programación Didáctica de la asignatura y tratan los equilibrios de solubilidad. Los contenidos que engloba la UD planteada en este trabajo son los que se impartieron durante el periodo de prácticas en un centro concertado situado en el casco urbano de Valladolid. La intervención que se llevó a cabo en el mismo fue consensuada con el tutor de prácticas para no romper las rutinas y dinámicas adquiridas por los alumnos a pocos meses de la EBAU. En este sentido, la intervención estuvo limitada a las clases expositivas de contenidos y el planteamiento y resolución de una serie de problemas. Sin embargo, la propuesta que se realiza en este documento pretende implementar una serie de cambios con la finalidad de mejorar las destrezas adquiridas por los alumnos. Las principales novedades que se presentan en este trabajo, frente a la intervención que tuvo lugar durante las prácticas, son las siguientes: • Prueba de diagnóstico. Especialmente pensada para partir de los conocimientos previos del alumnado en la temática a tratar, así como para detectar concepciones erróneas e identificar dificultades. • Prácticas de laboratorio. Tienen la finalidad de acercar los contenidos de la UD desde un punto de vista práctico, así como aumentar la motivación del alumno por la asignatura. 6 • Encuesta de desempeño docente. Se trata de una herramienta para que los alumnos valoren dos aspectos referidos a la UD. En primer lugar, el grado de satisfacción con los conocimientos adquiridos. En segundo lugar, que realicen una reflexión sobre la adecuación de la metodología empleada. Ambos aspectos brindarán la posibilidad de implementar cambios en años sucesivos. Otros cambios de menor importancia, pero igualmente relevantes, son los referidos a la forma de interactuar con los alumnos, el acercamiento teórico de los contenidos y la selección de problemas. De acuerdo a todos los cambios propuestos, es necesario elaborar una planificación que permita llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma eficiente. Es en este contexto de cambio es cuando surge la necesidad de elaborar una UD, es decir, se debe decidir qué enseñar, cómo hacerlo, cuándo y cómo evaluarlo. 7 2-JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS Para la selección del tema se ha tenido en cuenta el Reglamento sobre la Elaboración y Evaluación del Trabajo Fin de Máster (TFM), donde se manifiesta que debe consistir en la “ampliación y desarrollo de los conocimientos adquiridos en el seno del Máster”. En este sentido, el TFM está alineado con diversas asignaturas tratadas en el Máster, tanto del módulo genérico como del módulo específico. Por un lado, para la elaboración de la UD es fundamental conocer, revisar y aplicar correctamente la normativa vigente, no sólo con respecto a los contenidos, sino también en lo referente a otros aspectos como los objetivos de etapa, las competencias, los temas transversales, la atención a la diversidad, etc. Así mismo, no se debe perder de vista que el actor fundamental en la educación es el alumno y por ese motivo las UD deben plantearse considerando el contexto del centro y la realidad del alumnado. Por otro lado, se debe tener en cuenta que la realización de Programaciones y Unidades Didácticas es un ejercicio fundamental y de práctica continua para cualquier docente. En este sentido, no es posible desarrollar una UD para las materias de Física y Química sin conocer con soltura los contenidos asociados y las herramientas para enseñarlos y evaluarlos. La base del presente trabajo se sustenta en la experiencia adquirida durante el periodo de prácticas, mientras que los cambios implementados persiguen mejorar las destrezas desarrolladas por los alumnos. Alcanzado este punto, es importante mencionar que la propuesta de las actividades incorporadas es personal, pero está alineada con las tendencias actuales en educación. Como se ha reportado (Pozo Municio y Gómez Crespo, 2006), existe un creciente desinterés del alumnado por las materias de ciencias y más concretamente hacia la Física y la Química, lo que desemboca, en muchas ocasiones, en unos pobres resultados académicos y un abandono temprano de estas materias (Robles et al., 2015). Esta situación supone un problema, no sólo en educación, sino a nivel global ya que la 8 formación en ciencias es un aspecto estratégico para luchar contra muchos problemas que afrontamos como sociedad. La solución a este abandono pasa por cambios metodológicos que incrementen el interés hacia las materias mediante un tratamiento más cualitativo, experimental y contextualizado, que muestre sus contribuciones para resolver problemas y necesidades humanas (Solbes et al., 2007). Atendiendo a esta tendencia es necesario aplicar metodologías alternativas que favorezcan una mejor consideración hacia la materia, así como que fomenten el interés de los alumnos y mejoren el grado de aprendizaje alcanzado. Sin embargo, muchos docentes se muestran reacios a la aplicación de cambios en los cursos de Bachillerato, donde el objetivo fundamental es la preparación de los alumnos para los estudios superiores. Esto se debe principalmente a tres motivos: la amplitud de currículo, el tiempo disponible y las pruebas EBAU. Atendiendo a estas premisas, la UD que se plantea pretende alinearse con la necesidad de hacer del alumno el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, acercando los contenidos de forma que le resulte motivadora e interesante, pero garantizando una enseñanza de calidad que le permita acceder a estudios superiores con plenas garantías y sin deficiencias. A modo de resumen, y teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede afirmar que el presente trabajo persigue dos objetivos principales. En primer lugar, profundizar y recopilar información sobre todos los aspectos clave que deben tenerse en cuenta para diseñar una Unidad Didáctica, independientemente de los contenidos a tratar, la materia o el curso al que va dirigida. El segundo objetivo es aplicar la información recopilada para elaborar una UD para la materia de Química de 2º de Bachillerato. Para ello, se han elegido los contenidos curriculares referidos a los equilibrios de solubilidad y se ha tomado como contexto el centro escolar donde se llevaron a cabo las prácticas externas. 9 3-IMPORTANCIA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Desde el punto de vista etimológico, la UD hace referencia a un conjunto de actividades y saberes que promueven la formación intelectual, a través de la instrucción formativa. Desde los años 90, se han dado distintas definiciones para el concepto de UD: • “La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado” (Ibáñez, 1992). • “La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso” (Escamilla, 1993). • “La unidad didáctica es la unidad mínima del currículo del alumnado con pleno sentido en sí misma y cuya unión secuenciada conforma un todo más global que es la programación didáctica” (Viciana, 2002). • “Una unidad didáctica es un documento, a modo de declaración de intenciones, constituido por una serie de elementos que guiarán al profesorado en el tratamiento de las competencias y contenidos de dicha unidad, con unos objetivos, unas metodologías, unos tiempos y unos criterios de evaluación. Además, debe tener en cuenta los conocimientos didácticos actuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, a su vez, dicha UD debe estar enmarcada dentro de una Programación Didáctica, un documento de orden superior” (Novalbos, 2016). 16 • Muestran problemas generalizados de hábito de estudio, de acuerdo a los docentes del centro, como consecuencia de la sobreprotección de los padres, la falta de supervisión en el tiempo fuera del ámbito escolar y la influencia de las nuevas tecnologías. Tener en cuenta toda esta información es vital a la hora de plantear la UD pues el docente no es un mero transmisor, sino que también tiene la función educadora de guiar y orientar a sus alumnos a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. 17 5-OBJETIVOS Una vez explicado el marco legislativo, el centro y los alumnos para los que va dirigida la Unidad Didáctica es el momento de presentar los objetivos. Nuevamente, los objetivos de la UD tienen que estar alineados con los objetivos que se plantean “aguas arriba”, es decir, los que determina el centro y, sobre todo, la legislación vigente. De acuerdo con esto, los objetivos se deben dividir en tres niveles: objetivos generales de etapa, objetivos de área y objetivos específicos de la UD. 5.1-Objetivos de la etapa de Bachillerato De acuerdo a la LOMCE y el Real Decreto 1105/2014, el objetivo de la etapa de Bachillerato es el de “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia”. En base a esta finalidad, el Bachillerato debe contribuir a desarrollar en el alumnado una serie de capacidades: a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa. b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad. d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. 18 e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma. f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida. j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial. Como puede apreciarse, los objetivos planteados desde la legislación para la etapa de Bachillerato son muy generales y diversos. Aunque todas las áreas de la etapa tienen que contribuir a alcanzarlos, algunas contribuyen más que otras a la consecución de cada uno de los objetivos. 5.2-Objetivos de área En segundo lugar se deben tener en cuenta los objetivos de área que se han establecido en la Programación Didáctica. Desde el Departamento de Física y Química del centro, los 19 objetivos planteados para la materia de Química de 2º de Bachillerato se enfocan en el desarrollo de las siguientes capacidades: 1) Comprender los principales conceptos de las ciencias químicas y cómo estos se articulan en leyes, modelos o teorías. 2) Aplicar dichos conceptos a la explicación de algunos fenómenos químicos y al análisis de algunos de los usos tecnológicos más cotidianos de las ciencias químicas. 3) Discutir y analizar críticamente hipótesis y teorías contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones al desarrollo de la Química. 4) Utilizar con autonomía las estrategias propias de la investigación científica para resolver problemas, realizar trabajos prácticos y, en general, explorar situaciones y fenómenos desconocidos. 5) Comprender la naturaleza de la Química y sus limitaciones, así como sus complejas interacciones con la tecnología y la sociedad, valorando la necesidad de preservar el medio ambiente y de trabajar para lograr una mejora de las condiciones de vida actuales. 6) Comprender que el desarrollo de la Química supone un proceso cambiante y dinámico, mostrando una actitud flexible y abierta frente a opiniones diversas. 7) Manipular con confianza en el laboratorio el instrumental básico atendiendo a las normas de seguridad de sus instalaciones. 8) Desarrollar actitudes positivas hacia la Química y su aprendizaje, que aumenten por tanto su interés y autoconfianza en la realización de actividades de esta ciencia. 9) Relacionar los contenidos de la Química con otras áreas científicas como son: la Biología, la Geología, las Ciencias de la Tierra y medioambientales. 10) Evaluar la información proveniente de otras áreas del saber para formarse una opinión propia, que permita al alumno expresarse con criterio en aquellos aspectos relacionados con la Química. 20 Como se ha anticipado en el punto anterior, las distintas áreas contribuyen de forma dispar a los objetivos generales de la etapa. Una vez explicados los objetivos de etapa y los de la materia, es interesante reflexionar sobre la relación entre ellos (Tabla1). Tabla 1. Relación entre los objetivos de la materia de Química de 2º de Bachillerato y su relación con los de Bachillerato. Objetivos de la materia de Química de 2º Bachillerato Objetivos del Bachillerato Comprender los principales conceptos de las ciencias químicas y cómo estos se articulan en leyes, modelos o teorías. b, d, e, i, j Aplicar dichos conceptos a la explicación de algunos fenómenos químicos y al análisis de algunos de los usos tecnológicos más cotidianos de las ciencias químicas. b, g, h, i, j, k Discutir y analizar críticamente hipótesis y teorías contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones al desarrollo de la Química. b, g, h, j Utilizar con autonomía las estrategias propias de la investigación científica para resolver problemas, realizar trabajos prácticos y, en general, explorar situaciones y fenómenos desconocidos para ellos. d, e, f, g, h, i, j, k Comprender la naturaleza de la Química y sus limitaciones, así como sus complejas interacciones con la tecnología y la sociedad, valorando la necesidad de preservar el medio ambiente y de trabajar para lograr una mejora de las condiciones de vida actuales. h, i, j Comprender que el desarrollo de la Química supone un proceso cambiante y dinámico, mostrando una actitud flexible y abierta frente a opiniones diversas. d, i, j, k Manipular con confianza en el laboratorio el instrumental básico haciendo uso de acuerdo con las normas de seguridad de sus instalaciones. i, j, k Desarrollar actitudes positivas hacia la Química y su aprendizaje, que aumenten por tanto su interés y autoconfianza en la realización de actividades de esta ciencia. i, j, k Relacionar los contenidos de la Química con otras áreas científicas como son: la Biología, la Geología, las Ciencias de la Tierra y medioambientales. e, h, i, j Evaluar la información proveniente de otras áreas del saber para formarse una opinión propia, que permita al alumno expresarse con criterio en aquellos aspectos relacionados con la Química. h, j Basta con un vistazo a la Tabla 1 para darse cuenta de que la materia de Química contribuye, en mayor medida, a los objetivos más científicos y técnicos del bachillerato (hj). Este grupo de objetivos persigue, de forma resumida, que los alumnos sean capaces de 21 utilizar las tecnologías de la información para acceder a conocimientos científicos, que sean capaces de entenderlos y valorarlos de forma crítica. 5.3-Objetivos de la Unidad Didáctica Considerados los objetivos de etapa y de área, deben definirse los objetivos propios de la UD. Estos objetivos, además de estar alineados con los estipulados por la legislación y el centro, deben tener en consideración los contenidos establecidos por el currículo para la asignatura. Bajo todas estas premisas, los objetivos didácticos que se persiguen para la UD del Producto de Solubilidad son los siguientes: • Conocer el concepto de solubilidad y la clasificación de las disoluciones en función de la cantidad de soluto en un disolvente. • Relacionar la solubilidad y el producto de solubilidad aplicando la ley de Guldberg y Waage para equilibrios heterogéneos sólido-líquido. • Resolver problemas de equilibrios heterogéneos con especial atención a la disolución-precipitación y la separación de mezclas de sales disueltas. • Aplicar el principio de Le Châtelier para predecir la evolución de un sistema en equilibrio al modificar la temperatura o la concentración de las sustancias presentes. 22 6-CONTENIDOS Se entiende por contenidos didácticos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que los alumnos deben adquirir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos contenidos, definidos a nivel estatal y concretados por las autonomías, deben permitir la consecución de los objetivos y por lo tanto son el núcleo central de toda UD. Durante la elaboración de la UD es necesario que el docente organice y planifique los contenidos pensando en los alumnos. Además, debe considerar los conocimientos previos que tienen sobre la temática de la UD y reflexionar sobre los posibles problemas o dificultades que puedan experimentar durante la ejecución de la misma. Todos estos ejercicios, aplicados a la UD del Producto de Solubilidad, se ejemplifican en los siguientes puntos. 6.1-Contenidos curriculares. Para el caso de la UD planteada, los contenidos curriculares han sido extraídos de la ORDEN EDU/363/2015, que establece el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, y se muestran en la Tabla 2. Tabla 2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje para la UD 10. CURSO: 2º de Bachillerato BLOQUE 3: Reacciones Químicas Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje -Equilibrios heterogéneos: reacciones de precipitación. Concepto de solubilidad. Factores que afectan a la solubilidad. Producto de solubilidad. Efecto de ion común. -Aplicaciones analíticas de las reacciones de precipitación: precipitación fraccionada, disolución de precipitados. -Resolver problemas de equilibrios heterogéneos, con especial atención a los de disolución-precipitación y a sus aplicaciones analíticas. -Aplicar el principio de Le Châtelier a distintos tipos de reacciones teniendo en cuenta el efecto de la temperatura y la concentración de las sustancias presentes prediciendo la evolución del sistema. -Explicar cómo varía la solubilidad de una sal por el efecto de un ion común. -Relaciona la solubilidad y el producto de solubilidad aplicando la ley de Guldberg y Waage en equilibrios heterogéneos sólido líquido y lo aplica como método de separación e identificación de mezclas de sales disueltas. -Aplica el principio de Le Châtelier para predecir la evolución de un sistema en equilibrio al modificar la temperatura, o concentración. -Calcula la solubilidad de una sal interpretando cómo se modifica al añadir un ion común. 23 En la Tabla 2 podemos ver que los contenidos de la UD que se plantean corresponden al Bloque 3 de la asignatura, que engloba todos los contenidos relacionados con las reacciones químicas. Las tablas del la ORDEN EDU/363/2015 también incluyen los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje asociados a los contenidos. Por un lado, los criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumno, es decir, describen los aspectos que se deben evaluar. Por el otro, los estándares de aprendizaje son las especificaciones que permiten al docente concretar los resultados de aprendizaje, es decir, valorar lo que el alumno sabe y comprende. De acuerdo con estas definiciones, los criterios y los estándares son fundamentales para la evaluación, pues determinan el grado de consecución de los objetivos. Una vez que se comprenden las tablas de la legislación, es importante interrelacionar los contenidos curriculares con los contenidos específicos de la UD planificados por el docente. Este ejercicio permite la concreción de los contenidos curriculares y la planificación de los mismos a lo largo de la intervención. En el caso de esta propuesta, esta relación se muestra en la Tabla 3. Tabla 3. Relación entre los contenidos curriculares y la concreción docente de los mismos. Contenidos curriculares Contenidos específicos de la UD -Concepto de solubilidad. -Equilibrios heterogéneos: reacciones de precipitación. -Producto de solubilidad. -Aplicaciones analíticas de las reacciones de precipitación: precipitación fraccionada, disolución de precipitados. 1. Solubilidad de una sustancia: 1.1. Concepto de solubilidad. 1.2. Clasificación de la solubilidad. 2. Equilibrios de solubilidad: 2.1. Producto de solubilidad. 2.2. Precipitación fraccionada. 2.3. Predicción de precipitados (producto iónico). -Factores que afectan a la solubilidad. -Efecto del ión común. 3. Factores que afectan a la solubilidad de precipitados 3.1. Efecto de la temperatura. 3.2. Efecto del ion común. 3.3. Efecto de pH. 3.4. Formación de complejos estables. 3.5. Proceso Redox. 24 6.2-Conocimientos previos Los conocimientos previos son la información que los alumnos tienen almacenada en la memoria debido a sus experiencias pasadas, es decir, el conjunto de ideas y conocimientos que el alumnado tiene sobre una determinada temática. El término conocimientos previos proviene de la Teoría del Aprendizaje Significativo iniciada por David Ausubel en la década de los 60. De acuerdo a esta teoría, cualquier intervención necesita comprobar y asegurar que los conocimientos previos de los alumnos son correctos, ya que sirven de “anclaje” para la adquisición del nuevo conocimiento (Ausubel, 2002). De acuerdo con el párrafo anterior, es necesario que los docentes tengan en cuenta los conocimientos previos tanto para la elaboración como para la ejecución de las Unidades Didácticas. Durante la intervención, el docente debe activar y hacer presentes los conocimientos relevantes que el alumno posee y evitar aquellos que estén equivocados o puedan confundirlo. Una vez explicado el concepto de conocimientos previos, se procede a señalar aquellos que necesitan los alumnos para progresar en los contenidos que propone la UD: • Referentes a la Física y Química de 1º de Bachillerato: o Conocer que una disolución es una mezcla homogénea formada por el disolvente y el soluto. o Comprender que la concentración es la relación entre el soluto y el disolvente, así como las distintas unidades en las que puede expresarse. o Describir el procedimiento de preparación de disoluciones de una concentración determinada, tanto para el caso de solutos como a partir de otra disolución de concentración conocida. o Clasificar las disoluciones en función de la cantidad de soluto que contiene la mezcla. • Referentes a UD previas de la materia de Química de 2º de Bachillerato. 25 o Conocer el concepto de equilibrios químicos y manejar la expresión de la constante de equilibrio. o Comprender que existen factores que afectan al estado de equilibrio y predecir los cambios mediante la aplicación del Principio de Le Châtelier. • De carácter general, adquiridos desde la etapa de Educación Secundaria: o Conocimientos elementales de estequiometria. o Manejo en procedimientos básicos de matemáticas, como el manejo de fórmulas y la notación científica. 6.3-Posibles dificultades Se trata de una UD que no debería presentar grandes dificultades a los estudiantes si manejan con cierta soltura los conocimientos señalados en el punto anterior. Las operaciones matemáticas a emplear son ecuaciones con exponentes u operaciones simples con raíces. Con respecto a la química, el concepto clave es establecer la relación de la solubilidad con el producto de solubilidad, su empleo para predecir si se formará un precipitado a través de una mezcla de dos disoluciones de sales solubles y reconocer los factores que afectan a la solubilidad. 32 • Se deben plantear pruebas que se centren en valorar el grado de adquisición de los contenidos curriculares tratados. Estas pruebas deben ser justas, con enunciados claros y de dificultad similar a los ejemplos realizados durante las sesiones previas. • La disparidad en las notas debe reflejar las diferencias en el nivel de conocimiento de los estudiantes. Con este objetivo, los exámenes deben contener preguntas con distintos grados de dificultad. • Los exámenes deben servir para que el alumno demuestre lo que sabe hacer y el grado de adquisición de las distintas competencias. En este sentido, el docente debe valorar la calidad de los desarrollos, las explicaciones y los resultados dados, pero también otros aspectos como la organización, la claridad o el correcto uso del lenguaje científico. 7.2.7-Encuesta de desempeño docente Las encuestas de desempeño son cuestionarios de respuestas estandarizadas que sirven para revisar la eficacia de la metodología y el docente. Si las encuestas están bien planteadas, el docente puede conseguir información valiosa y honesta que permite valorar la intervención llevada a cabo. Para esta UD, la encuesta se centra en una serie de preguntas que persiguen varios objetivos: • Conocer la opinión de los alumnos por la metodología y las actividades programadas para valorar la adecuación de la intervención llevada a cabo en el aula. • Conocer el grado de satisfacción, de los alumnos, con los conocimientos alcanzados durante el desarrollo de la UD. Es importante destacar que el fin último no es la recopilación de datos con fines informativos, sino que la información debe ser utilizada para evaluar la eficacia de la intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se persigue que la reflexión sobre estos datos derive en cambios (metodológicos, de actividades, en la secuenciación, temporalización, etc.) que permitan mejorar la implementación de la UD en cursos sucesivos. 33 8-CONTRIBUCIÓN A LAS COMPETENCIAS La Unión Europea, a través de Las Recomendaciones del Consejo Relativas a las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente (2018), insisten en la necesidad de adquirir una serie de competencias que son indispensables para “lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado, tecnológico y cambiante, y haga posible el desarrollo económico y de la sociedad, vinculado al conocimiento”. Centrándonos en el ámbito nacional, el aprendizaje competencial es relativamente nuevo y se ha ido implementando a distintos niveles. El término competencias aparece por primera vez en la LOE (2006), pero no es hasta la LOMCE (2013) cuando se propone un currículo basado en la adquisición de competencias. Posteriormente, la ORDEN ECD/65/2015, describe las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la ESO y el Bachillerato. Finalmente, es la nueva LOMLOE (2022) la que propone un aprendizaje que se aleja de los contenidos clásicos para hacer una apuesta por el aprendizaje competencial. De acuerdo con los documentos enumerados, el aprendizaje basado en competencias es dinámico, se aprende a lo largo de toda la vida y debe abordarse desde todas las aéreas de conocimiento. En este sentido, para que una determinada UD esté alineada con los documentos oficiales es necesario conocer, como mínimo, los objetivos o finalidades que persigue cada una de las siete competencias básicas (Figura 2). Como ya se ha anticipado, una idea básica del aprendizaje competencial es la transversalidad, es decir, el trabajo de las competencias desde distintas áreas o materias. En este sentido, es lógico pensar que las distintas materias contribuyen de forma dispar a la adquisición de determinadas competencias. Sin embargo, como docentes, a la hora de elaborar Programaciones Didácticas y Unidades Didácticas, es necesario llevar al aula distintos tipos de actividades para intentar contribuir a todas. 34 Figura 2. Resumen de las competencias básicas de la ORDEN ECD/65/2015. En el caso de la asignatura de Química de 2º de Bachillerato, la Programación del Departamento de FyQ contempla la realización de distintas actividades para contribuir al trabajo de las siete competencias básicas. Si nos centramos en la UD del Producto de Solubilidad, las actividades que se llevarán a cabo permiten el trabajo específico de las siguientes competencias: • Competencia Lingüística (CCL). La comprensión oral y escrita se trabaja a lo largo de toda la UD, los alumnos deberán hacer uso de sus capacidades para seguir las explicaciones, los materiales suministrados y los guiones de prácticas, así como responder a las interpelaciones orales del docente haciendo buen uso del lenguaje científico. • Competencia Matemática y Competencia básica en Ciencia y Tecnología (CMCT). Mediante la resolución de los problemas y la realización de prácticas de laboratorio. • Competencia Digital (CD). Esta competencia se trabaja desde tres perspectivas. En primer lugar, los materiales de trabajo, así como posibles contenidos de ampliación o distintos recursos adicionales, estarán disponibles a través del 35 campus virtual del centro. La segunda, es la inclusión del “Kahoot!”, que implican el uso de teléfono móvil para dar respuesta a las preguntas planteadas. Finalmente, para la realización del informe de prácticas, los alumnos tendrán que buscar información referida a la temática y emplear distintos “software” de uso cotidiano para la elaboración del informe. • Aprender a Aprender (CAA). Los materiales son abiertos para que los alumnos busquen, procesen y asimilen información a partir de ellos, de esta forma se les insta a profundizar y aprender de forma autónoma. • Competencia Social y Cívica (CSC). La realización de las prácticas de laboratorio, y el posterior informe, se llevarán a cabo en pequeños grupos. La idea fundamental es la de fomentar la cooperación para alcanzar un objetivo común. • Sentido de la Iniciativa y Espíritu Emprendedor (SIEE). Las clases de problemas, las prácticas de laboratorio, incluso la prueba escrita, requieren de planificación, organización y gestión eficaz del tiempo por parte del alumno. En esta UD se trabajan seis de las siete competencias básicas, todas menos conciencia y expresiones culturales. Esto muestra una clara apuesta por el aprendizaje competencial y la intención de formar, desde la materia de Química, a alumnos que no sólo alcancen su máximo potencial con respecto a los contenidos del área, sino también contribuir a su formación a nivel personal y social. 36 9-SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN De acuerdo con la RAE, la definición de secuenciación es una “serie o sucesión de cosas que guardan entre sí cierta relación”. Desde el punto de vista educativo, la secuenciación consiste en la organización de contenidos didácticos en bloques y unidades didácticas, es decir, secuenciar los contenidos implica ordenarlos para saber qué se enseña y en qué orden. Realizada la secuenciación, el paso siguiente en la elaboración de una UD es la temporalización. La temporalización consiste en la organización temporal de esos contenidos, es decir, adecuar las tareas que se desean llevar a cabo teniendo en cuenta las horas disponibles, las sesiones y el calendario escolar. En este epígrafe vamos a aplicar estos dos conceptos a los contenidos de la UD relativa al Producto de Solubilidad para 2º de Bachillerato. En el primer punto se realiza, de modo esquemático, un análisis de las actividades a desarrollar (secuenciación), el tiempo a emplear (temporalización) y la contribución a las competencias de cada una de ellas. En el segundo, se explica de forma más detallada cómo se van a desarrollar las diferentes sesiones planteadas para la UD. 9.1-Esquema de la UD de solubilidad Establecidos los contenidos y el tiempo planificado para el desarrollo de la UD es importante interrelacionarlos. Para el caso de nuestra Unidad Didáctica, los contenidos son los referidos a los equilibrios de solubilidad y el tiempo estipulado en la programación de la asignatura es de 9 sesiones de 50 minutos. En base a estas dos consideraciones, el docente debe proponer una secuenciación que permita una aproximación competencial del alumnado a todos los contenidos de la UD. Este ejercicio de interrelación entre la temporalización, las actividades, los contenidos y las competencias se muestra en la Tabla 4. 37 Tabla 4. Temporalización y secuenciación para la UD de solubilidad. Nº de sesión Actividades Contenidos trabajados Competencias 1 -Evaluación inicial -Clase teórica Concepto de solubilidad y clasificación de la solubilidad CCL, CMCT 2 -Clase teórica -Resolución problemas Equilibrios de solubilidad y producto de solubilidad CCL, CMCT 3 -Clase teórica -Resolución problemas Precipitación fraccionada y predicción de precipitados (el producto iónico). CCL, CMCT 4 -Clase teórica -Resolución problemas Factores que afectan a la solubilidad: temperatura, pH, ión común, etc. CCL, CMCT 5 -Cuestionario “Kahoot!” -Resolución individual de problemas (EBAU) Todos los de la UD CMCT, CAA, SIEE, CD 6 -Resolución individual de problemas (EBAU) Todos los de la UD CMCT, CAA, SIEE 7 -Corrección problemas propuestos (EBAU) Todos los de la UD CCL, CMCT 8 -Práctica de laboratorio Todos los de la UD CD, CSC, SIEE 9 -Prueba de contenidos -Encuesta Todos los de la UD CCL, CMCT, SIEE 9.2-Desarrollo de las sesiones Con el esquema de la temporalización y secuenciación establecidos, se pasa a detallar el desarrollo planificado para cada una de las 9 sesiones que componen la UD del Producto de Solubilidad. Sesión 1 Los primeros 20-25 minutos de la clase se destinan a la realización individual y posterior corrección grupal de una evaluación inicial o de diagnóstico (ANEXO I). El cuestionario contiene preguntas sobre contenidos relacionados con la UD que los alumnos deben conocer de cursos previos como el concepto de disolución, los componentes de una disolución, los tipos de disoluciones y preguntas sobre la solubilidad/insolubilidad de algunas de las sales con las que se trabaja en esta UD. Esta evaluación inicial persigue varios objetivos. A nivel docente, se quiere conocer los conocimientos previos de los alumnos para adecuar el discurso durante la UD, así como comprobar carencias y anticipar posibles dificultades. A nivel del alumno, se pretende 38 recordar conceptos e ideas de cursos anteriores para que sirvan como introducción a la UD. El resto de la sesión se invierte en explicar el concepto de solubilidad y la clasificación de las disoluciones en función de la cantidad de soluto. Para llevar a cabo las explicaciones se utiliza una presentación proyectada (ANEXO II) que resume los aspectos más relevantes del libro con el que trabajan los alumnos. Sesión 2 En esta sesión se explica el concepto clave de la UD, la relación entre la solubilidad y el producto de solubilidad. Durante la clase, para ejemplificar los cambios en la expresión del producto de solubilidad, se deben mostrar distintas estequiometrias a partir de sales iónicas genéricas. Además de la explicación teórica, se realizan distintos ejercicios (ANEXO III) especialmente elegidos para mostrar el cambio en la expresión del producto de solubilidad en función de la estequiometria de la sal en el equilibrio. Sesión 3 En esta sesión se explica la formación de precipitados a partir de dos sales iónicas solubles, así como la forma de predecir si se forma o no precipitado a partir de la comparación entre el producto de solubilidad y el valor del producto iónico. Puesto que se trata de uno de los tipos de problemas más repetidos en las pruebas EBAU, se debe incidir en que todos los problemas de predicción de precipitados se resuelven en tres pasos: recalcular las concentraciones de la nueva mezcla identificando los iones de interés, calcular el producto iónico a partir de las nuevas concentraciones y comparar con el producto de solubilidad. En la segunda parte de la sesión se explica lo qué es la precipitación fraccionada, se dan ejemplos de uso en el laboratorio y se ejemplifica mediante un ejercicio. A pesar de que se trata de un concepto de utilidad práctica, no es el tipo de problema que se repite de forma sistemática en las pruebas de acceso a la Universidad. 39 Sesión 4 La sesión número 4 es la última sesión en la que se tratan contenidos teóricos. Esta sesión se destina a explicar los factores que tienen influencia en la solubilidad de las sustancias: temperatura, efecto del ión común, el pH, formación de complejos y procesos redox. Para ejemplificarlo se deben mostrar ejemplos para cada uno de ellos. Además de explicar y dar ejemplos, en esta la sesión se realizan ejercicios basados en el efecto de la temperatura y el ión común. La selección de estos ejemplos responde, una vez más, a los problemas tipo que puede encontrar el alumno en las pruebas de acceso a la Universidad. Sesiones 5, 6 y 7 La sesión 5 comenzará con un cuestionario tipo “Kahoot!” (ANEXO IV). La inclusión de esta actividad pretende motivar a los alumnos ante las sesiones de problemas a la vez que sirve de repaso sobre los contenidos ya vistos en las sesiones anteriores. Las sesiones 5 y 6 están destinadas al trabajo individual del alumno. Se entrega a los alumnos un listado con un recopilatorio de ejercicios “tipo EBAU” que tratan los contenidos referentes a la UD del Producto de Solubilidad. Durante las sesiones, el docente resuelve las dudas que surjan a los alumnos de forma individual. Mediante esta práctica el profesor puede conocer el progreso de cada alumno, pero además, puede atender de forma personalizada las dificultades que enfrenta cada uno y hacerle las recomendaciones oportunas para alcanzar los objetivos fijados para la UD. Por último, la sesión 7 está destinada a la corrección grupal de la colección de problemas propuestos. La resolución de los problemas es llevada a cabo por el docente, poniendo especial énfasis en todos aquellos aspectos dónde haya detectado dificultades de los alumnos durante las dos sesiones anteriores. Sesión 8 Esta sesión se lleva a cabo en el laboratorio del centro, ya que se trata de la sesión destinada a la práctica de laboratorio de esta UD. Se deben recordarlas normas de laboratorio, así como el equipo de protección individual que los alumnos necesitan tener en cuenta para la realización de prácticas. Ambas cuestiones han sido tratadas en otras Unidades Didácticas previas. 40 A pesar de que los alumnos tienen a su disposición el guión de prácticas (ANEXO V), en el campus virtual del centro, también disponen de un video explicativo en el que el docente explica y realiza la práctica propuesta. Durante la elaboración del video se pone especial énfasis en la seguridad a la hora de trabajar con el material y los reactivos. Para esta práctica, la mayor novedad experimental consiste en la recuperación de los sólidos, por lo que distintos procesos de filtración (por gravedad y a vacío) se explican en el video con alto nivel de detalle. En cuanto al desarrollo de las prácticas, se propone la realización en parejas preestablecidas por el docente. La selección de los diversos grupos se basa en las capacidades individuales de cada alumno, el objetivo es conseguir perfiles complementarios que les permitan aprender unos de otros y alcanzar los objetivos de forma conjunta. De esta forma se fomenta el trabajo en equipo, la coordinación y la gestión eficaz del tiempo. Para incrementar el interés y sacar mayor provecho de la práctica, el guión contiene una serie de cuestiones. Los alumnos, por parejas, deben elaborar un documento con las respuestas a esas cuestiones y entregarlo, a través del campus del centro, antes de un plazo acordado entre el grupo y el docente. Sesión 9 La sesión 9 es la última de la UD del Producto de Solubilidad y está reservada a la prueba de contenidos. Aunque lo ideal es que esta sesión tenga lugar en la clase inmediatamente posterior a la práctica de laboratorio, en función de los compromisos de los alumnos, se puede dar cierto margen para convenir una fecha. La primera parte de la sesión (35 minutos), estaría dedicada a la realización de la prueba. El examen consta únicamente de tres problemas que abarcan todos los contenidos de la UD (ANEXO VI). Tras la recogida de los exámenes, la 2ª parte de la sesión se destina a que los alumnos cumplimenten, de forma anónima, una encuesta de desempeño (ANEXO VII). La encuesta tiene dos finalidades: el primero es conocer la opinión de los estudiantes sobre la 41 adecuación de la intervención llevada a cabo, mientras que el segundo es conocer el grado de satisfacción alcanzado con lo aprendido durante la UD. 48 • Para las clases de problemas, se ha elaborado una colección de problemas que ilustran los contenidos teóricos y permiten a los alumnos ejercitarlos. • Los alumnos cuentan con el libro “Química” de 2º de Bachillerato de la editorial McGraw-Hill. El libro ilustra con detalle los contenidos y aporta problemas de ampliación. • Para la práctica de laboratorio los alumnos cuentan tanto con el guión como un video explicativo de la práctica, que profundiza en los aspectos experimentales que son novedosos. Es importante señalar que, a excepción del libro de texto, todos los materiales se encuentran a disposición de los alumnos en el campus virtual del centro. Además, como establece la Programación de la asignatura, cuentan con una sala virtual para la consulta y resolución de dudas. En cuanto a los recursos humanos necesarios para el desarrollo de esta UD basta con el profesor, pues no hay programada ninguna actividad complementaria o extraescolar que implique la participación de ningún otro docente. 49 12-MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En el ámbito educativo, el término diversidad se refiere a múltiples factores como la edad, el género, la religión, etc. Sin embargo la diversidad no se refiere solamente a colectivos, sino que debe considerarse que existe una variabilidad natural a la que también hay que ofrecer atención a lo largo de la escolaridad. De acuerdo con esto, existen al menos 4 puntos a tenerse en cuenta para garantizar que se está atendiendo la diversidad (Arroyo, 1994): 1. Educación adaptada a las características individuales del alumno. 2. Ofrecer una cultura común resaltando las peculiaridades del alumnado. 3. Adoptar metodologías que favorezcan el aprendizaje de todo el alumnado. 4. Partir de una evaluación inicial del alumnado en cada núcleo del aprendizaje. A pesar de que en los grupos-clase, a los que va destinada esta UD, no hay alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), debe atenderse la variabilidad natural señalada anteriormente. La metodología propuesta en esta programación didáctica contempla actuaciones educativas dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos e intereses con la finalidad de facilitar el acceso a los aprendizajes propios de la materia de Química de 2º Bachillerato. Las medidas tomadas con los grupos-clases a las que va dirigida la UD planteada son las siguientes: • La explicación de los conceptos partirá de los conceptos más básicos impartidos en el curso anterior hasta llegar a la mayor complejidad posible en cada uno de los niveles y en función de las características del grupo de alumnos. • Se trabajarán inicialmente los procedimientos elementales a la hora de relacionar las variables fisicoquímicas objeto de estudio, evolucionando progresivamente hacia la complejidad que caracteriza el nivel. • Los ejercicios de evaluación contendrán cuestiones simples y complejas para poder comprobar el grado de aprendizaje que consigue cada alumno, valorando el progreso en la consecución de los diferentes objetivos. 50 Además, en virtud del cumplimiento de la LOMCE, de la ORDEN EDU/1152/2010, la Programación Didáctica y del Plan de Atención a la Diversidad del centro, se recogen una serie de medidas que deben adoptarse cuando entre los alumnos exista alguno con NEE: • Para los alumnos de altas capacidades, se facilitarán contenidos y material de ampliación. • En cuanto a los alumnos con necesidades educativas especiales, las adaptaciones se centrarán en: tiempo y ritmo de aprendizaje, metodologías personalizadas, refuerzo de las técnicas de aprendizaje, mejora de los procedimientos, hábitos y actitudes y el aumento de la atención orientadora. • En los alumnos con problemas de aprendizaje, se les podrá realizar una adaptación curricular, en función de su capacidad y del interés por el aprendizaje. • Para los alumnos inmigrantes con graves problemas de expresión y comprensión del idioma, se atenderá prioritariamente esta carencia como objetivo básico junto al objetivo de integración social dentro del grupo. En aquellos otros, cuyo dominio del idioma castellano sea suficiente, se entenderá que deben alcanzar los objetivos propuestos para la asignatura. • En los alumnos con discapacidades psíquicas, se perseguirá la integración del alumno en el aula como objetivo prioritario y, en segundo lugar, se atenderá, en la medida que la dinámica de grupo lo permita. • En relación con alumnos afectados por la brecha digital, se trabajará con ellos para eliminar la dificultad de acceder a las plataformas educativas. Cabe destacar que la decisión sobre La decisión de implementar cualquiera de estas medidas se realizara en base a los informes realizados por el departamento de orientación para cada alumno. El seguimiento del grado de éxito en las medidas debe ser evaluado periódicamente por el equipo docente y el departamento de orientación para efectuar los cambios que se consideren oportunos. 51 13-REFLEXIONES FINALES A modo de resumen, se puede afirmar que la UD es la guía que propone el docente para el proceso de enseñanza-aprendizaje de unos determinados contenidos curriculares y debe dar respuesta a qué enseñar, cuando enseñar, cómo enseñar y la forma de evaluar. A lo largo del documento se han tratado en profundidad diferentes cuestiones sobre las Unidades Didácticas: su importancia, su lugar dentro del organigrama educativo, la contextualización respecto al centro y a los alumnos, cómo secuenciar y temporalizar la intervención educativa, así como la manera de evaluar. Todo este proceso se ha aplicado a unos contenidos curriculares concretos que constituyen la UD relativa al Producto de Solubilidad de la asignatura de Química de 2º de Bachillerato. En los siguientes puntos se remarcan algunos de los aspectos más importantes de la UD que se plantea en este documento: • Se trata de una propuesta realista y adaptada al curso de 2º de Bachillerato, cuyas circunstancias y características particulares no invitan a dedicar tiempo para la implementación de innovaciones a nivel metodológico. Así mismo, la limitación temporal de este curso y su marcado enfoque a los exámenes EBAU, tampoco hacen aconsejable la realización de actividades que consuman mucho tiempo de sesiones o de actividades extraescolares. En este sentido, es una UD que se ajusta de forma rigurosa a las limitaciones temporales y de contenidos marcadas por la Programación Didáctica de la asignatura. • Tanto la metodología como la secuenciación apuestan por actividades diversas (clases de teoría, problemas, prácticas de laboratorio, empleo de recursos digitales, etc.) para fomentar el interés y la motivación del alumno en pos de un aprendizaje competencial. • La propuesta incluye una serie de actividades que la conciben como un documento vivo, abierto al cambio y en continua evolución para mejorar tanto los aprendizajes alcanzados por los alumnos como la labor docente. 52 BIBLIOGRAFÍA Referencias Arroyo, A. (1994). Departamento de orientación: atención a la diversidad. Narcea, Madrid, España. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Paidós, Barcelona, España. Escamilla, A. (1993). Unidades didácticas: una propuesta de trabajo en el aula. Edelvives, Zaragoza, España. Fernández, M. A. y Malvar, M. L. (2007). La evaluación inicial en los centros de secundaria: ¿Cómo abordarla? Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 14 (1), 9-20. Ibañez, G. (1992). Planificación de Unidades Didácticas: una propuesta de formalización. Revista AULA, 1, 13-15. Méndez-Coca, D. (2015). Estudio de las motivaciones de los estudiantes de secundaria de física y química y la influencia de las metodologías de enseñanza en su interés. Educación XX1, 18 (2), 215-235. Novalbos, D. R. (2016). Desarrollo de una propuesta didáctica sobre contenidos de ecología en 2º de ESO a partir de situaciones problemáticas abiertas. Tesis Doctoral, Universidad Complutense, Madrid. Pozo Municio, J. I. y Gómez Crespo, M. Á. (2006). Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento. Ediciones Morata, Madrid, España. Robles, A., Solbes, J., Cantó, J.R. y Lozano, O. (2015). Actitudes de los estudiantes hacia la ciencia escolar en el primer ciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 14 (3), 361-376. 53 Séré, M. G. (2002). La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia? Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), 357-368. Sevillano, M. L. (2004). Didáctica en el siglo XXI: ejes en el aprendizaje y enseñanza de calidad. McGraw-Hill, Madrid, España. Solbes, J., Montserrat, R. y Furió, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 21, 91-117. Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. INDE, Barcelona, España. Videla, R. L. (2005). Vigencia y decadencia de la clase teórica (Parte I). Revista Argentina de Radiología, 69, 319-325. Material de consulta para la elaboración de las actividades Libros de texto • “Física y Química, 1º de Bachillerato”. Editorial Santillana, 2015. • “Fisica y Química, 1º de Bachillerato” Editorial McGraw-Hill, 2020. • “Química, 2º de Bachillerato”. Editorial Santillana, 2016. • “Química, 2º de Bachillerato”. Editorial McGraw-Hill, 2020. • “Química, 2º de Bachillerato”. Editorial Paraninfo, 2016. • “Química, 2º de Bachillerato”. Editorial Anaya, 2016. Páginas Web • Colección de problemas. https://www.examenesdepau.com/examenes/castilla-yleon/quimica/ (Junio 2022). • Colección problemas. https://www.mundoestudiante.com/examenesresueltos/selectividad/castilla-leon/ (Junio 2022). • Recursos educativos. https://www.fiquipedia.es/ (Junio 2022). 54 ANEXOS ANEXO I: Evaluación inicial 1-¿Qué es una disolución? 2-¿Cuál son los componentes de una disolución? 3-¿Cómo se clasifican las disoluciones atendiendo a su concentración? 4-Pon ejemplos de disoluciones líquido/sólido, líquido/líquido, líquido/gas. 4.1-Líquido/sólido: 4.2-Líquido/líquido 4.3-Líquido/gas: 5-¿Conoces algún otro tipo de disoluciones? ¿Se te ocurre algún ejemplo? 6-Suponiendo una disolución líquido/sólido, ¿qué influencia tienen las siguientes acciones? 6.1-Pulverizar el sólido antes de añadirlo: 6.2-Agitar la mezcla: 6.3-Aumentar la temperatura de la mezcla: 7-¿Qué sucede cuando ponemos en agua las siguientes sustancias? ¿Se "disuelven"? PbI2 + H2O ↔ AgNO3 + H20 ↔ CaCO3 + H20 ↔ AgCl2 + H2O ↔ 55 ANEXO II: Diapositivas de la UD 56 57 64 c) Una disolución sobresaturada d) - 7Teniendo en cuenta los conceptos de producto de solubilidad y producto iónico, ¿qué tipo de disolución tenemos cuando Q < Kps? a) La sal está disuelta. b) La disolución está saturada. c) La sal precipita. d) - 8-Si tenemos una disolución de hidróxido de magnesio y se añade una pequeña cantidad de ácido clorhídrico: a) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad disminuye. b) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad aumenta. c) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad aumenta. d) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad disminuye. 9-Si tenemos una disolución de hidróxido de magnesio y se añade una pequeña cantidad de hidróxido sódico: a) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad disminuye. b) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad aumenta. c) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad aumenta. d) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad disminuye. 10-Si tenemos una disolución de yoduro de plata y se añade una pequeña cantidad de yoduro potásico: a) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad disminuye. b) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la derecha y la solubilidad aumenta. c) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad aumenta. d) El equilibrio de solubilidad se desplaza hacia la izquierda y la solubilidad disminuye. 65 ANEXO V: Práctica de laboratorio PRÁCTICA DE LABORATORIO UD 10: EQUILIBRIOS DE SOLUBILIDAD 1-OBJETIVOS • Obtener el precipitado de una sal insoluble a partir de sales solubles. • Aprender técnicas de separación mediante procesos de filtración. • Disolución de sales poco solubles mediante el desplazamiento del equilibrio de solubilidad. 2-MATERIAL Y REACTIVOS Material 2 vasos de precipitados (100 ml) Balanza 1 vaso de precipitados (250 ml) Papel de filtro Probeta (25 ml) Embudo filtración, aro y soporte Espátula, vidrio de reloj y varilla de vidrio Embudo Büchner Tubos de ensayo Matraz Kitasato Frasco lavador Trompa de vacío Reactivos Na2CO3 CaCl2 AgNO3 HCl (1M) NH4OH (1M) 3-PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 3.1-Obtención del carbonato de calcio. a) Con la probeta se miden unos 25 ml de agua destilada y se pasan a un vaso de 100 ml. b) Se pesan 2 g de cloruro de calcio rápidamente, no olvides considerar la pureza, se vierten en el vaso anterior y se agita con la varilla de vidrio. c) Se pesan 3 g de carbonato de sodio y se disuelven en otros 25 ml de agua destilada. Nuevamente se agita con la varilla y se calienta ligeramente para facilitar la disolución. 66 d) Con ambas disoluciones listas se vierte la de carbonato de sodio sobre la de cloruro cálcico formándose un precipitado de carbonato de calcio. Es aconsejable enfriar la disolución para asegurar la precipitación total de la sal. e) A continuación, la disolución se filtra para recuperar el precipitado obtenido y se pesa una vez seco. f) Finalmente, se toma una pequeña muestra del sólido con la espátula y se lleva a un tubo de ensayo. El sólido se arrastra al fondo usando el frasco lavador hasta que el agua alcance una altura de dos dedos. g) Con una pipeta se toman unos ml de HCl y se añaden al tubo de ensayo tomando nota de lo observado. 3.2-Obtención del cloruro de plata. a) Con la probeta se miden unos 25 ml de agua destilada y se pasan a un vaso de 100 ml. b) Se pesan 2 g de nitrato de plata, no olvides considerar la pureza, se vierten en el vaso anterior y se agita con la varilla de vidrio. h) A continuación, se usa la probeta para medir 20 de HCl y se añaden sobre la disolución anterior formándose el precipitado de cloruro de plata. Es aconsejable enfriar la disolución para asegurar la precipitación total de la sal. c) Se recupera el precipitado de AgCl mediante filtración y se pesa una vez seco. d) Finalmente, se toma una pequeña muestra del sólido con la espátula y se lleva a un tubo de ensayo. El sólido se arrastra al fondo usando el frasco lavador hasta que el agua alcance una altura de dos dedos. e) Con una pipeta se toman unos ml de hidróxido amónico y se añaden al tubo de ensayo tomando nota de lo observado. 67 4-CUESTIONES 4.1-Obtención del carbonato de calcio. • ¿Por qué hay que pesar rápidamente el CaCl2? • Escribe la ecuación correspondiente a la reacción de precipitación. • Calcula los moles de cada ión que intervien y determina cuál es el reactivo limitante. • Calcula la cantidad de carbonato cálcico que debería obtenerse y el rendimiento obtenido. • Escribe la reacción y explica el fenómeno que tiene lugar cuando, sobre el tubo de ensayo con carbonato cálcico, se añade la disolución de HCl. 4.2-Obtención del carbonato de calcio. • Escribe la ecuación correspondiente a la reacción de precipitación. • Identifica las sales solubles e insolubles. • El exceso de HCl, ¿favorece la formación del precipitado del AgCl? • Calcula los moles de cada ión que intervien y determina cuál es el reactivo limitante. • Calcula la cantidad de cloruro de plata que debería formarse y el rendimiento obtenido. • Escribe la reacción y explica el fenómeno que tiene lugar cuando, sobre el tubo de ensayo con cloruro de plata, se añade la disolución NH4OH. 68 ANEXO VI: Propuesta de examen para la UD EJERCICIO 1 (1 PUNTO) Sabiendo que la Kps del cromato de plata (Ag2CrO4) es 1,1 · 10-12 a 25 ºC, calcule la cantidad máxima de dicha sal que se podría disolver en 250 mL de agua a dicha temperatura. Justifique cualquier suposición realizada. EJERCICIO 2 (2 PUNTOS) A 1 L de disolución de nitrato de plata (AgNO3) de concentración 1,0 ⋅ 10-4 mol dm-3 se le añade, gota a gota, una disolución 0,001 M de cloruro de sodio (NaCl). Cuando se han añadido 1,8 cm3 de esta disolución, comienza a precipitar un compuesto. Considerando los volúmenes aditivos: a) Escriba la reacción que tiene lugar y especifique el compuesto que ha precipitado. (Hasta 0.8 puntos). b) Calcule la constante del producto de solubilidad del compuesto que ha precipitado. (Hasta 1.2 puntos). EJERCICIO 3 (2 PUNTOS) 2El fluoruro de bario BaF2 se caracteriza por ser muy poco soluble en agua, con un Kps que vale 1,84 ⋅ 10-7. Calcule la solubilidad del BaF2 en g/L: a) En agua destilada. (Hasta 0.8 puntos). b) En una disolución acuosa 1 M de NaF. (Hasta 1,2 puntos) 69 ANEXO VII: Encuesta de desempeño Cumplimenta el siguiente documento teniendo en cuenta la siguiente escala: 1. Completamente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. De acuerdo 4. Completamente de acuerdo 1 2 3 4 Con respecto a las clases Los contenidos se han explicado de manera clara Los ejemplos propuestos aclaran los contenidos Se logra un buen balance entre teoría y ejercicios Se resuelven adecuadamente las dudas que surgen Las clases están bien estructuradas y organizadas Las sesiones de problemas ayudan a detectar dudas El profesor ayuda con las dudas y da pautas de mejora Las prácticas de laboratorio me resultan interesantes Las prácticas están relacionadas con lo visto en clase Las prácticas ayudan a entender los contenidos La dificultad del examen es similar a lo visto en clase Se reconocen los éxitos y logros durante el aprendizaje El ambiente de clase es bueno y propicia el estudio Existe un clima de apertura y entendimiento Se da la oportunidad de intervenir y opinar Se propicia la curiosidad y el deseo de aprender Con respecto a ti mismo Atiendo durante las explicaciones del profesor Pregunto cuando tengo dudas Trabajo y estudio lo suficiente Muestro interés en clase Estoy satisfech@ con lo aprendido Creo que mi nota estará acorde a lo aprendido 70 ANEXO VIII: Rúbrica para la evaluación de la práctica de laboratorio Insuficiente Aprobado Notable Sobresaliente Actitudes (20%) Trabajo en equipo El equipo muestra desorden y descuido. Se aprecian faltas de respeto entre compañeros. No se siguen las instrucciones del docente. El equipo muestra bastante desorden. Se aprecia falta de compañerismo. Tras las llamadas de atención se acatan las instrucciones del docente. El equipo muestra orden. Se aprecia el respeto entre compañeros. Algunos descuidos en el uso del material. Perfecto orden y compañerismo. Desempeño (50%) Limpieza y organización Área de trabajo sucia. Gran confusión en las actividades y asignación de responsabilidades. Área de trabajo limpia. Confusión en las actividades y la asignación de responsabilidades. Área de trabajo limpia. Ligeras confusiones en la asignación de responsabilidades. Limpieza y gran organización. Uso y entrega de material Se usa descuidadamente. No se devuelve recogido ni limpio. No se tiene el suficiente cuidado con el material. Se dejan algunos instrumentos sin recoger o limpiar. Se usa con cuidado, pero se dejan alguno instrumentos sin recoger o limpiar. El material se usa con pulcritud. Se deja recogido y limpio. Conocimientos demostrados Se muestran grandes dificultades para realizar la práctica. No se aplican los conocimientos adquiridos. Se realiza la práctica con dificultad. Los conocimientos se aplican con inseguridad. Se realiza la práctica sin dificultades. Se aplican los conocimientos, pero con cierta inseguridad. Se aplican los conocimientos y los alumnos muestran seguridad. Conocimientos (30 %) Cuestionario No se entrega la tarea o se realiza de forma irregular. Se realiza la tarea, pero las respuestas son descuidadas o incompletas. Las respuestas son consistentes y se demuestra lo aprendido. Se demuestra lo aprendido y se aporta información adicional. 71