El desarrollo de la motricidad fina a partir del dibujo y la lectoescritura

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: LAURA PÉREZ PÉREZ TUTOR: PABLO MANUEL COCA JIMÉNEZ TUTORA: Mª DEL CARMEN FERNÁNDEZ TIJERO Palencia, del 15 al 18 de junio de 2021 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 1 RESUMEN El dibujo y la escritura son dos prácticas que nos acompañan a lo largo de toda nuestra vida. Esto explica la gran importancia que se debe dar a éstas ya desde las primeras edades de los niños y las niñas para que adquieran una motricidad fina adecuada a las exigencias progresivas ante las que se ven expuestos. Este Trabajo de Fin de Grado pretende explicar la gran conexión existente entre el ámbito del dibujo y de la lectoescritura, cómo trabajarlas de manera conjunta hasta el momento en que se tienda a diferenciar ambas para mejorarlas por individual. Para completar esta explicación, se presenta una propuesta didáctica que trabaja ambas disciplinas en unos casos y las diferencia en otros. ABSTRACT Drawing and writing are two kind of activities which go on throughout our lives. This explains the great importance that must be given since the earliest age of the children to get fine motor skills adapted to the progressive demanding to which they are exposed. The present Final Project pretends to explain the relationship between drawing and writing, how to work those together until the time when it tends to be differentiate to improve in each one. To complete this explanation, there is a teaching project design that works both disciplines together in some cases and differentiates them in others. PALABRAS CLAVE Escritura, dibujo, motricidad fina, evolución, propuesta didáctica, Educación Infantil. KEYWORDS Writing, drawing, fine motor skills, evolution, teaching project design, preschool. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 2 ÍNDICE: INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 3 1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 3 2. DISEÑO ........................................................................................................................... 6 OBJETIVOS ........................................................................................................................... 7 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 8 1. DESARROLLO MOTRIZ EN TRES Y CUATRO AÑOS ............................................ 8 2. LOS GRAFISMOS DESDE UN ENFOQUE REPRESENTATIVO ........................... 10 3. LOS GRAFISMOS EN LA LECTOESCRITURA ...................................................... 16 PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................. 25 1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 25 1. 1. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 25 1. 2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS............................................................................ 26 1. 3. METODOLOGÍA .................................................................................................. 28 2. MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA ........................................................ 30 2. 1. ACTIVIDADES ..................................................................................................... 30 2. 2. ASPECTOS DE EVALUACIÓN .......................................................................... 36 CONCLUSIONES ................................................................................................................ 38 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 40 EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 3 INTRODUCCIÓN Existe una relación entre el dibujo y la escritura que se sitúa en los primeros grafismos, es decir, esos primeros movimientos con una herramienta de escritura o de dibujo que deja un rastro en la superficie empleada. Progresivamente estos dos ámbitos serán diferenciados, pero hasta entonces se trabajan de manera global y conjunta. Una de las características de la Educación Infantil es la transversalidad de sus áreas, lo cual explica la facilidad de trabajar la representación y la lectoescritura de manera unida. Todo esto está ligado al desarrollo de la motricidad fina, la cual permitirá un mayor control de dicha herramienta y una mayor precisión en el resultado haciendo que sea diferenciable. Así es como poco a poco se comienza a distinguir entre lo que es un dibujo y lo que es la escritura, de esta manera escribirán la letra A, por ejemplo, y no dibujarán el trazo de esta letra. 1. JUSTIFICACIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) está centrado en la conexión entre dibujo y lectoescritura en Educación Infantil, teniendo en cuenta la evolución que experimenta el alumnado a lo largo de este periodo. La razón de haber escogido este tema fue debido a la escasa documentación existente que vincule ambas disciplinas, por lo que es un nicho de investigación que está por trabajar en gran parte. Esto fue un aliciente para buscar información sobre la evolución que experimentamos desde las primeras edades y ver cómo se demuestra en las producciones realizadas. Además, es preciso mencionar la importancia que toma el desarrollo de la motricidad fina, dado que es un pilar en la realización de representaciones o en la escritura. Por ello, hay una serie de prácticas descritas que fomentan su progresión en la manipulación de objetos, la posición de la mano, los movimientos realizados, etc. Por ello, la relevancia de este trabajo reside principalmente en la conexión existente entre ambos y tenerlo en cuenta a la hora de realizar una propuesta didáctica. Por otro lado, no solo consiste en la recopilación de información y de actividades para trabajar escritura y dibujo, sino que más bien me he centrado en la reflexión de la documentación que he analizado, es decir, en el aprendizaje de esos cambios que se dan en cada fase. Debido al proceso que experimenté en la realización del presente trabajo, hubo diversas ocasiones LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 4 en las que la información que tenía recopilada no era esencial, por lo que tuve que tomar una actitud autocrítica para saber cuál realmente necesitaba y cuál no, dando un sentido lógico al documento elaborado. De acuerdo a lo expuesto en la guía docente del TFG de la Uva (2020), es preciso mostrar cómo esta elaboración se ha realizado en base a los objetivos y las competencias descritas en la misma: Objetivos:  Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación en Educación Infantil por medio de la realización de la propuesta didáctica.  Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones, de ahí la importancia de tratar conocimientos de una manera transversal, teniendo en cuenta la posibilidad de diferentes ritmos de aprendizaje, diferentes capacidades, etc.  Conocer fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera infancia con la ayuda de actividades adaptadas al nivel de desarrollo de cada persona. Por ello, cada quien formará su propia personalidad de acuerdo a sus emociones realizando las actividades propuestas y con la motivación externa a la que esté expuesto.  Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente, de ahí la opción de tomar una metodología innovadora y comunicativa en la propuesta didáctica, lo cual es necesario en las aulas actuales. Competencias: Generales:  Los procesos educativos y de aprendizaje en el periodo 0-6, en el contexto familiar, social y escolar, atendiendo a esta consecución de fases al realizar una clasificación de las fases de desarrollo en cada ámbito. Esta serie de etapas centra su atención, fundamentalmente, en las metas o los logros alcanzados en cada una de ellas y no tanto en la edad, puesto que ésta es orientativa. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 5  Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en el periodo de 0-6, atendiendo al desarrollo de los grafismos, tanto representativos como de la escritura. En función a este estudio es como se elaboró posteriormente la propuesta didáctica.  Reconocer la identidad de la etapa y sus características y actuar en función a ellas. Así es como se debe centrar la atención en los progresos individuales y motivarles en todo momento para fomentar esta evolución.  Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil. Por esto es importante realizar una evaluación continua sobre todas las actividades y de manera independiente en cada alumno, lo cual refleja el proceso de aprendizaje de cada uno de ellos.  Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y atender a los contenidos, objetivos y estándares de aprendizaje propios de la comunidad en la que se encuentran. Específicos:  Conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma por medio del cual es posible la elaboración de una propuesta didáctica y de la estructuración de los conocimientos.  Seguimiento y control del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. De esta manera es como se trata el aprendizaje de una manera globalizadora y transversal, además de tomar una metodología innovadora y actuar de acuerdo al marco teórico y a las propuestas curriculares.  Relación de la teoría y la práctica con la realidad del aula y del centro. Esto consiste en la adecuación del currículo y del marco teórico a una propuesta enfocada a un curso en específico con un carácter flexible para facilitar su acomodación a determinados contextos. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 6 2. DISEÑO El proceso de realización del Trabajo de Fin de Grado ha estado organizado de acuerdo al siguiente plan de trabajo: En primer lugar comencé con la lectura de la documentación pertinente, entre la que encontramos la guía docente de la asignatura, la normativa de evaluación bajo la que se rige la misma, además de las instrucciones para la presentación del TFG como son el calendario de presentación y evaluación. En segundo lugar, decidí el tipo de trabajo y el tema sobre el que quería centrar este trabajo. De esta manera, opté por investigar sobre los primeros grafismos y analizar desde diferentes posturas y enfoques. Por ello, comencé con un trabajo de investigación basado en la recapitulación de datos de diferentes autores, información que fui organizando en función a los ámbitos a los que atendían. Además, añadí una parte de propuesta de actuación aunque no fue llevada a cabo con alumnado real. La decisión de crear esta parte fue por la importancia que debe tomar este tema dentro de las aulas, de manera que pude observar la gran cantidad de fuentes de información que se pueden encontrar y crear en función de aquello que sea de mayor interés o presencia en cada momento. A continuación, una vez recabé suficiente información, lo pertinente fue organizar esas ideas, agruparlas de tal manera que la búsqueda de datos concretos sea fácil y visual. En este proceso, la interiorización de lo que había leído fue completa, puesto que esta reestructuración me ayudó a comprender lo que escribía y a exponerlo de una manera más clara. Una vez acabé el marco teórico, pasé a la realización de una propuesta didáctica donde pusiera en práctica todo aquello que había aprendido. Por ejemplo, supe en qué basar las actividades porque previamente había prestado atención a los avances y lo “propio” de cada curso, aunque se puedan encontrar diferencias. Por ello, las actividades planteadas son muy flexibles a diferentes edades. En último lugar, procedí a la redacción de introducción y conclusiones, seguido de la elaboración del listado de las fuentes de investigación que utilicé para la extracción de información en su correcto formato de acuerdo a las normas APA. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 7 OBJETIVOS El objetivo general del trabajo ante el que nos encontramos consiste en establecer la relación existente en los primeros grafismos entre representación y lectoescritura y dar cabida a una propuesta didáctica que tome ambas disciplinas de una manera transversal y que fomente el desarrollo de la motricidad fina. A partir de este objetivo general del presente TFG se derivan los siguientes objetivos específicos:  Investigar sobre diferentes teóricos y desde diferentes perspectivas la evolución de los grafismos y la significación de las fases de esa evolución en el desarrollo psicomotriz, cognitivo y lingüístico.  Detectar el paso de grafismos en conjunto a la distinción entre dibujo y escritura.  Descubrir cómo fomentar el desarrollo de la motricidad fina.  Clasificar las primeras representaciones gráficas y representativas.  Elaborar una propuesta didáctica aplicando los conocimientos pertinentes en cada caso enfocada a 2º curso de Educación Infantil. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 8 MARCO TEÓRICO 1. DESARROLLO MOTRIZ EN TRES Y CUATRO AÑOS El desarrollo infantil comienza desde que el niño o la niña se encuentra en el vientre de la madre y continúa a lo largo de la vida. Éste se produce tanto a nivel psicológico como en el ámbito social y en el motriz, y no se da de igual modo en todas las personas, sino que cada una evoluciona a su propio ritmo, lo cual debería respetarse, analizar y motivar desde todos los contextos directos del niño. En cuanto al desarrollo motriz, es esencial dotar a los niños de un entorno facilitador donde puedan desarrollarse por medio de la exploración y el control de sus movimientos, además de ponerles en relación con el mundo que les rodea y ayudarles a comprenderlo. A lo largo de todo este proceso los niños ganan autonomía y seguridad en sí mismos a la vez que se desarrollan motriz, intelectual y socialmente. Gracias a la consecución de estas habilidades motrices, los niños son cada vez más aptos en tareas cotidianas como coger objetos, transportarlos, lanzarlos y usarlos para fines tan diversos como jugar, escribir, pintar o comer. Por medio de la realización de éstas es como los niños establecen una relación con los objetos que requiere de una práctica manual, guiada visualmente y que integra varias partes del propio cuerpo. Esto supone que los niños van desarrollándose y siendo más autosuficientes progresivamente, tal y como afirman Serrano y De Luque (2018). El desarrollo de la motricidad fina comienza con pequeños grafismos o garabatos que sirven de base para pasar progresivamente del dibujo a la escritura, y alcanzar un lenguaje más complejo y abstracto finalmente. Es decir, este perfeccionamiento supone el paso de lo representativo a lo conceptual, tal y como expone Vygotski (1979), lo cual se puede observar en la evolución de la elaboración de garabatos a la escritura del nombre de un objeto que no está presente. El proceso de la escritura y el del dibujo están muy conectados entre sí: desde una perspectiva genética, puesto que todos nacemos con la aptitud de realizar trazos sobre un papel, ya sea para escribir letras como para realizar representaciones; y desde una perspectiva evolutiva, de acuerdo a la mejora progresiva que se produce en ambos campos. El desarrollo del dibujo y de la escritura se supone como universal, con EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 15 A esta segunda etapa Kellogg la llama estadio del dibujo del arte espontáneo, fase en la que los niños producen diagramas de combinaciones y agregados, mandalas y radiales, muy parecido a lo que expone Machón. Tiene sentido llamar a toda esta segunda fase realismo fallido como hacía Luquet puesto que comienzan a diferenciarse formas en las representaciones aunque no son definitivas puesto que cuentan con dificultades de tres tipos:  Física: las impericias de la ejecución, es decir, ese desarrollo motriz inacabado que entorpece la tarea.  Psíquica: la capacidad limitada y corta en el tiempo de la atención infantil hace que no perdure la actividad mucho en el tiempo y que no sea capaz de atender una doble tarea como puede ser pensar qué quiere representar y controlar los movimientos para hacerlo.  Incapacidad sintética: el descuido que se establece entre las proporciones utilizadas o la situación de los elementos. TERCERA FASE: REALISMO Esta fase realista es aquella en la que los dibujos son más lógicos que visuales, a la vez de tener una intención comunicativa y expresiva sobre un tema en cuestión. Por esto, Read habla de un realismo descriptivo en el que aparecen detalles que surgen de la asociación que el niño hace entre lo que piensa. Los dibujos realizados en este momento son muy parecidos a las que se producían al final de la etapa anterior y a partir de este momento pueden ser llamados dibujos realistas como estableció Luquet. Las formas de este periodo son reconocibles aunque para ellos resulta complicado determinar qué representan. Por lo general, las principales formas que podemos encontrar una casa, un sol, transportes, flores, aves, árboles, etc. Para Machón, y coincidiendo con Kellogg y Lowenfeld, las principales características que encontraremos en esta fase son: - Perfeccionismo: el niño se familiariza con la caracterización, enriquecimiento y transformación de las formas que han pasado a ser reconocidas por parentesco o por contar con alguna señal o algún detalle que sea representativo. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 16 - Analogías accidentales: en relación con el perfeccionismo, se refiere a la consecución de unidades integradas en un todo.  Esquematización: se pueden determinar varias fases en relación a ésta. A lo largo de los primeros años de edad, el desarrollo originado por medio del dibujo va acompañado de la escritura, de tal manera que avanzan sinérgicamente. Por ello, es importante motivar a los niños a dibujar, tarea que comienza previamente a la escritura, para que a la hora de iniciarse en esta segunda, la práctica sea menos costosa y los resultados sean mejores. La escritura, al igual que el dibujo, se desarrolla en una serie de fases desarrolladas posteriormente. 3. LOS GRAFISMOS EN LA LECTOESCRITURA No se sabe bien el momento exacto en que el niño comienza a escribir, incluso no todos los niños con la misma edad se encuentran en la misma fase del desarrollo, al igual que ocurre con el caso del dibujo. En muchas ocasiones la primera palabra que aprenden a escribir es su propio nombre, además de que en los primeros cursos de Educación Infantil es en la palabra que se pone mayor énfasis que aprendan a escribir. La adquisición de las destrezas propias de los primeros grafismos facilita el paso a la escritura. El dibujo infantil se caracteriza por la paulatina adquisición de un mayor control en el gesto gráfico, lo que acelera la evolución de las formas. Tienen que superarse una serie de etapas previas a la escritura para que se pueda considerar como tal. Por lo tanto, llega un momento en el que no todos los grafismos que se realizan son dibujos, sino que se elaboran otras creaciones consideradas palabras, a partir de lo que podemos hablar de escritura. Es decir, lo que comenzó como un complemento en el que dibujaban letras, ya que no podía considerarse que las escribían porque no eran conscientes de lo que significaba, evolucionan a un paso superior en el que dibujo y escritura se separan y son tareas bien diferenciadas. En el momento de comenzar a diferenciar ambas tareas, hay dos tipos de primeros intentos de escritura, tal y como establecen Ferreiro y Teberosky (1979) que ocurre en torno a los 2 años y medio o 3 años de edad: EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 17  Trazos ondulados continuos: pueden ser tomados como una serie de letras m en cursiva. Se asemeja a la escritura en cursiva de los adultos.  Redondeles o líneas verticales: se presentan en una serie de pequeñas formaciones de este tipo, simulando la escritura, aunque sin letras como tal. Guarda similitud con la discontinuidad de la escritura de imprenta. La evolución que se produce a lo largo del desarrollo de la escritura puede ser dividida en tres fases tal y como fue descrito por Domínguez y Barrio (1997):  Fase logográfica: Esta etapa abarca de los cuatro a los cinco años y se caracteriza por tener la capacidad de reconocer a simple vista las palabras más familiares para ellos como puede ser su propio nombre y otras muy comunes y de su entorno como papá o mamá. A medida que el niño va progresando es destacable cómo esta estrategia cada vez es más eficaz ya que el niño atiende más a los detalles y la memoria visual pasa de ser mínima a perdurar en el tiempo. Poco a poco los niños van aumentando su vocabulario, lo cual resulta más provechoso cuando se realiza en un contexto facilitador, donde se encuentra motivado, interesado por aprender y sienta curiosidad por lo que está escrito. Fundamentalmente, centran su atención en el tamaño de las palabras, a su principio y a su final. Esto se traduce en casos como ser capaces de reconocer el título de unos dibujos animados en la pantalla, con su formato, color y tamaño, pero no reconocerlo escrito en un papel a mano, por ejemplo. Otra característica de esta etapa reside en establecer relación entre el lenguaje escrito y el oral, por lo que es muy importante actividades como la de reconocer su propio nombre, el de sus compañeros, el de algunos de sus familiares, etc. lo cual no significa que sepa leerlo, sino que simplemente los identifica por características como las previamente descritas.  Fase alfabética: En esta etapa el niño aprende el valor de las letras, es decir, de los fonemas aislados de cada palabra, estableciendo conexión entre las letras y sus fonemas. Además, se perfecciona la fase anterior, por lo que se busca mejorar la discriminación. Sucede entre los 4 y los 6 años, por lo general, y esto les permite leer o escribir un número de palabras a partir de pocos símbolos gráficos. Por lo tanto, en esta fase se produce el mayor desarrollo en la adquisición de la conciencia fonológica, más concretamente, se produce LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 18 la correspondencia entre los sonidos básicos que evoca con la voz y los grafemas de los que se compone cada palabra. Con esta identificación de los sonidos de cada palabra y la capacidad de discriminación entre sus letras, van a ser capaces de establecer conexiones entre cada palabra y su significado, lo cual les hará fijarse en las distintas combinaciones de las letras y lo que éstas conllevan. Por ejemplo, que el simple cambio de una letra va a dar palabras totalmente diferentes, como es el caso de pato y pata. Por lo tanto, esta fase supone un gran esfuerzo, por lo que se requiere de una gran motivación y atención. Por ello, es muy importante trabajar desde una actitud positiva, premiando cada pequeño logro o, en caso contrario, tratando de animar cuando resulta una tarea ardua de llevar a cabo y no se consigue la meta impuesta. Además, la escritura de las palabras resulta ser muy interesante dado que el proceso consiste en escribir cada letra, lo que supone el aprendizaje de la consecución de una cada una de ellas en el orden que es.  Fase ortográfica: El lector es capaz de reconocer al instante los morfemas, por lo que se considera que surge a modo de continuación de la primera, pero en este caso con mucha más precisión. Se da de los 7 a los 8 años, periodo en el que prestan mayor atención al orden de las letras, de qué manera se agrupan y a la identidad que da esto a las palabras. Por lo general, los niños de estas edades perciben cada palabra como unidades individuales, sin necesidad de deletrear. Es decir, se produce un salto desde la etapa anterior en el que convierten a cada palabra en una unidad que no disgregan. Por esto, es importante superar la fase alfabética correctamente, puesto que en caso contrario, esta fase portaría gran cantidad de errores. Al tratar como unidad cada palabra, la atención en este caso estará centrada en el significado de las mismas y el que contienen en su conjunto, es decir, el sentido que se extrae de una lectura global. De esta manera se considera que se produce la lectura de los principiantes debido a ese intento de comprender casi todo lo que se lee, es decir, entramos en la comprensión una vez se ha superado la descodificación. Sin embargo, no todos los autores defienden el inicio de la escritura antes de los 6 años. Por ejemplo, García (2009) sostiene que el momento para comenzar con la enseñanza de EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 19 la escritura debe ser a partir de esa edad, con actividades que tienden a desarrollar el lenguaje, la motricidad y la grafomotricidad. Esta autora considera que esta es la edad más recomendada, coincidente con la madurez física y con cierta experiencia escolar, factores ligados con un mayor desarrollo muscular y mayor interés por comunicarse por escrito. A lo largo del desarrollo de la escritura, los niños se encontrarán con una serie de niveles a seguir, tal y como Ferreiro y Teberosky (1979) establecieron:  Primer nivel: En este periodo, la actividad de escribir consiste en reproducir los rasgos característicos de la escritura, realizando trazos ondulados (letra cursiva) o grafismos separados (letra de imprenta). La intención de quien escribe se basa en dotar de significado a lo escrito. Por lo general, la escritura que se produce en este nivel se suele realizar siguiendo un modelo de letra de imprenta. De esta forma, el niño sigue dos hipótesis básicas: la primera consiste en presentar grafías diferentes y diferenciadas; y, la segunda, se basa en escribir una cantidad constante, por lo que en unas palabras faltarán letras y, en otras, se añadirán en exceso.  Segundo nivel: Se centrarán en torno a una hipótesis central que consiste en que para que varios escritos tengan significados diferentes, deberán tener una diferencia objetiva en la escritura. Es frecuente, por ejemplo, que los niños aprendan estructuras fijas como puede ser su propio nombre, por lo que el proceso de escribirlo será una acción global y no discriminando cada una de las letras.  Tercer nivel: En este caso la prioridad se da al valor sonoro de cada uno de los grafismos, fundamentalmente en la hipótesis silábica que consiste en el primer paso hacia la escritura adulta.  Cuarto nivel: Este nivel supone un momento de transición entre las hipótesis internas que ha ido elaborando el niño y los modelos que se les ofrece de manera externa, lo cual deriva en dudas y situaciones de confusión. Esto se ve reflejado en titubeos y dudas al escribir. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 20  Quinto nivel: En este último nivel de desarrollo, el niño ya ha alcanzado la hipótesis alfabética, por lo que se supone que comprende lo fundamental de nuestro sistema de escritura y está capacitado para utilizarlo en el momento de escribir. Una progresión correcta a lo largo de cada uno de los niveles recientemente mencionados requiere la consecución de los siguientes principios descritos por Domínguez y Barrio (1997):  Significatividad: El aprendizaje significativo consiste en aquel que vincula lo nuevo aprendido con los conocimientos que ya se tenían en relación a éstos. Para que esto sea así es necesario que el contenido sea potencialmente significativo, es decir, que sea vinculable con los ya intrínsecos. Además, es preciso que el aprendiz esté receptivo y motivado para aprender y relacionarlo con lo que ya sabe. Es imprescindible tener en cuenta los procesos que sigue el niño en su reconstrucción de los conocimientos para procurar que los nuevos se inserten correctamente en las estructuras cognitivas ya establecidas, lo que posibilitará ser relacionado más adelante con otros nuevos conocimientos conectados con éstos. Si tomamos el lenguaje escrito como objeto de aprendizaje, escribir, leer o reconocer su propio nombre supone una actividad significativa porque esa palabra escrita ya tiene su significado real y concreto para el niño y lo enlaza con su realización oral.  Funcionalidad: La actividad funcional consiste en aquella que se realiza a partir del interés personal y la intención de satisfacerlo. Por otro lado, considerar funcional un aprendizaje supone que el conocimiento puede ser utilizado eficazmente cuando las circunstancias lo requieran. Es por esto por lo que para que un aprendizaje pueda llegar a ser funcional, es preciso que sea significativo. El aprendizaje de la escritura tiene un criterio de funcionalidad cuando aquello que se escribe o se lee capta el interés que tiene para él aprenderlo para utilizarlo. En las aulas, el lenguaje escrito siempre debe seguir este principio puesto que se ha de presentar como medio para otros fines concretos que deben estar claros. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 21  Exploración: Este principio consiste en actuar en un entorno desconocido y que debe ser descubierto y aprender de él. No solo se basa en aprender, sino que se debe ahondar y lograr un conocimiento más profundo de algo previamente conocido. Los niños están aprendiendo constantemente y sienten gran curiosidad por aquello que no conocen y por relacionarlo con algo que sí saben, lo cual le facilita organizar la realidad en grandes conjuntos. Para comprender mejor la manera en que se puede estructurar este principio, veamos un ejemplo: Por lo tanto, la didáctica de acuerdo a este principio deberá focalizarse en: - Permitir las atrevidas incursiones de los niños. - Facilitarlas poniendo a su alcance territorios a explorar y creando un ambiente rico en sugerencias. - Estimularlas mostrándoles siempre nuevos horizontes.  Ayuda: La interacción de los niños (aprendices) con los adultos supone un factor clave en el desarrollo infantil, puesto que los adultos desempeñan un papel fundamental en este proceso. Por eso no solo es importante el trabajo en la escuela con el profesor, sino que también dar responsabilidades a las familias. De este modo, cuanto mayor esfuerzo realizado por todos, mayor será el aprendizaje. Por ejemplo, no basta con que el niño vea LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 22 escrita una “o” y él la pronuncie y sepa cómo escribirla, sino que necesita un adulto que le guíe, que la pronuncie con él, que la escriba y detecten palabras que tienen dicha letra. Con el concepto ayudar se pretende aludir a orientar, facilitar y promover el aprendizaje. Por eso este proceso no será solo retrospectivo, en el sentido de tener en cuenta los intentos previos, también se busca un carácter prospectivo, de acuerdo a una enseñanza que busca profundizar en el conocimiento. A lo largo del aprendizaje de la escritura, se dan una serie de problemas por la falta de conocimiento, tal y como detectan Maruny, Ministral y Miralles (1997) en observaciones realizadas en aulas de Educación Infantil:  El problema de los monosílabos: Por lo general, en las primeras etapas de escritura, los niños tienden a escribir una vocal por cada sílaba, de manera que por palabra establecen que debe haber como mínimo una letra. El problema se les presenta cuando se encuentran frente a una palabra monosílaba, puesto que en su estructura entienden que deberían poner la vocal, pero debería haber dos para poderse considerar como palabra. Por ejemplo, en el caso de la palabra sol, en lógica silábica se trataría de poner una “O” sola, pero se les dificulta aceptar una palabra con una letra, cuando se necesita más de una para escribir una palabra. Hay varias alternativas para salvar este conflicto cognitivo: - Escribir “O O” (so-ol): consiste en reduplicar el sonido para evitar una letra solitaria. - Escribir “O L” (so-l) o bien “S O” (s-ol): se basa en integrar una de las dos consonantes, a modo de separación de sílabas convirtiéndola en una palabra bisílaba.  Palabras con letras iguales: Hay palabras que presentan la misma vocal repetida, lo cual les resulta totalmente ilógico puesto que no encuentran la manera de poder leer esa palabra y que pueda llegar a ser entendido. Por ejemplo, en el caso de patata. La escritura para ellos sería “A A A”, por lo que no pueden leerlo dado que son todas iguales y no es posible diferenciar ni la palabra ni las sílabas que la componen. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 23  Palabras distintas que se escriben igual: Al escribir solamente las vocales inicialmente, el problema se halla cuando varias palabras coinciden con las vocales aunque sean diferentes respecto de las consonantes. Esto les supone una dificultad puesto que les resulta imposible identificar dos palabras diferentes que ellos escriben por igual. Por ejemplo, las palabras zumo y tubo: en ambos casos las letras escogidas serían “U O”, lo cual no se sabría si hace referencia a una o a otra. Otro ejemplo sería ventana y semana, que serían escritas como “E A A”, y no se podría distinguir entre ambas opciones, por lo que tenderán a buscar otros tipos de criterios.  Nombres propios: Desde el principio se incita a los niños a aprender a escribir su nombre completo, como un todo. El problema surge a la hora de escribir el nombre de algún compañero y hacerlo únicamente con las vocales, puesto que este otro niño no reconocerá que sea su nombre. Por ejemplo, Alejandro está acostumbrado a escribir su nombre así: “ALEJANDRO”, por lo que no comprenderá que sus compañeros lo escriban de este otro modo y lo identifiquen como su nombre: “A E A O”.  Consonantes: Una vez están preparados para integrar consonantes en su escritura, no se producirá con todas de golpe, sino que suelen incorporar las más sonoras y manteniendo la hipótesis silábica. De esta forma, la palabra ordenador puede escribirse de diferentes formas: “O D A D”, o bien “O E N O”, dependiendo del que escribe. Otra opción a la que recurren otros casos en el momento de integrar las consonantes es la opción contraria vista hasta ahora. En este caso, se decantan por escribir solo las consonantes, lo cual puede llevar a los mismos casos anteriormente mencionados en los que unas palabras pueden confundirse con otras. Por ejemplo, en el caso de rinoceronte no hay problemas de confusión y se escribiría: “R N C R N T”; pero en palabras como pelota y paleto se produce que ambos casos se escribirían: “P L T”. Todos estos problemas surgen a lo largo del desarrollo de la escritura, por lo que conseguirán salvarlos progresivamente, encontrando soluciones que les llevará a una fase o un nivel superior. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 24 Todo este proceso de evolución debe estar acompañado por adultos, los cuales sirvan a modo de mediadores con la información, animándoles a probar, a escribir, a dibujar, realizando diferentes propuestas que sean beneficiosas para los niños, de una manera individual, apoyando las necesidades de cada momento. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 31  Exploración libre Descripción de la actividad: Se deja tiempo al alumnado para la manipulación y experimentación de diferentes herramientas de dibujo y de escritura, realizados sobre soportes donde se les pedirá que elaboren dibujos y escriban su nombre. Al comienzo estas representaciones serán libres, pero paulatinamente se les irá pidiendo que realicen objetos concretos, animales, etc. De esta manera, el docente observará el nivel de cada uno en su capacidad de representación y al escribir su propio nombre. Esta actividad proporciona una gran información y muy valiosa dado que, una vez tenga la maestra todas las creaciones podrá comprobar el estado de evolución de cada alumno en concreto y actuar en consecuencia, adaptando las tareas cotidianas a lo que va recogiendo con este tipo de actividades. Temporalización: En la realización de esta actividad se puede destinar unos 15 minutos. Recursos materiales: Diferentes herramientas gráficas: lapiceros, ceras tipo plastidecor, ceras tipo Manley y rotuladores de colores. Diferentes soportes: papel continuo, folios y cartulinas.  Dibujos por temáticas Descripción de la actividad: Cada mes se planteará una temática diferente, generalmente relacionado al proyecto propio de ese periodo. Se pedirá al alumnado una vez por semana que haga un dibujo referido a ese tema, viendo así un progreso mensual. Dado que se irán clasificando estos dibujos en el cuaderno de seguimiento individual, si no se aprecian cambios significativos este periodo se puede ampliar en función de lo que la tutora considere oportuno. Temporalización: Se destinan 20-30 minutos para esta actividad. Recursos materiales: Folios blancos y lapiceros. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 32  Directrices de dibujos Descripción de la actividad: La tutora es la encargada de los pedidos y el alumnado deberá responder a lo que ella diga. De esta manera, se puede pedir realizar puntos, rayas, círculos, líneas curvas sin cerrar, cuadrados, rectángulos, etc. Una vez se acabe, será voluntario colorearlo. Temporalización: Esta actividad está prevista para una duración de 30 minutos. Recursos materiales: Folios, lapiceros, pinturas de cera de tipo plastidecor.  Tren de las letras Descripción de la actividad: La maestra les da un tren con tantos vagones como letras tiene el nombre de cada niño. De esta manera, cada uno debe escribirlas individualmente en cada vagón siguiendo el modelo de un patrón donde está escrito su nombre al completo y sin separar. Con el resultado se hará un mural con los nombres de todos comparando el número de vagones de unos con los de otros. Figura 7. Tren de las letras del nombre de Laura. Temporalización: Para esta actividad se destinarán 30 minutos. Recursos materiales: Trenes de papeles, herramientas de escritura y pinturas de cera tipo plastidecor para decorar los vagones. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 33  Letras en arena Descripción de la actividad: Se prepararán unas tarjetas con todas las letras del abecedario y por mesas irán representando la letra que se saque en arena, azúcar o sal utilizando simplemente su dedo. El alumnado deberá observar con atención la forma de la letra para reproducirla escribiéndola con su dedo A esta actividad sensorial se la puede introducir variaciones como puede ser la elaboración de dibujos simples, por ejemplo. Figura 8. Edincrea. Blog de actividades de Infantil. Temporalización: Para esta actividad es preciso destinar unos 45 minutos para que dé tiempo a participar a todo el alumnado y, si es posible, en varias ocasiones. Recursos materiales: Arena, azúcar o sal. Recipiente de plástico o de madera. Tarjetas con las letras del abecedario. 2. 1. 2. ACTIVIDADES DE DESARROLLO Sin dejar de lado las actividades anteriores, se añaden a la propuesta las siguientes actividades con las que se pretenden mejorar los resultados obtenidos en la fase anterior. Este grupo de actividades, junto con la presencia puntual de algunas de las anteriores, se destinan a ser desarrolladas de forma complementaria al trabajo diario desde la quinta semana de curso hasta la semana 30. Dado que es un periodo muy extenso, es preciso destacar que estas propuestas no son únicas, sino que cuentan con una gran cantidad de variantes, fichas diferentes, etc. para que no resulte ser muy repetitivo.  Caminos Descripción de la actividad: Esta actividad se basa en el seguimiento de caminos sin poder salirse de éstos. Figura 9. Actividades Lectoescritura. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 34 Temporalización: Dependiendo de la complejidad de la ficha, esta actividad puede oscilar de los 15 a los 30 minutos. Recursos materiales: Fichas con figuras de líneas de puntos. Herramientas de escritura o dibujo: lapiceros o rotuladores.  Laberinto de letras Descripción de la actividad: A modo de continuación de la anterior actividad, con esta se persigue la escritura de las letras de una manera lúdica. En este caso, en vez de seguir una línea de puntos, deberán descubrir cuál es el camino adecuado observando al final que el resultado es una letra y deberán identificarla. En caso de ser una actividad complicada, se puede hacer el camino buscado más grueso, para que sea más sencillo de identificar. Temporalización: Para esta actividad se destinará en torno a 30-45 minutos. Recursos materiales: Laberintos y herramienta gráfica con la que trazar el camino.  Fichas de práctica Descripción de la actividad: Aunque responde más a una metodología tradicional, está enfocada desde un carácter innovador. Consiste en una actividad llena de fichas diversas para practicar los grafismos infantiles. Podemos pasar del repaso de líneas de puntos con diferentes formas (curvas, rectas, zigzagueantes…) a repasar las propias letras. Además, se pueden hacer con cualquier herramienta de grafismos de manera que los resultados también serán diferentes. Si se busca precisión, lo mejor será usar lapicero o rotuladores. Temporalización: Para esta actividad es preciso destinar 20-30 minutos diarios dada su importancia. EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 35 Recursos materiales: Fichas. Herramientas para repasar las líneas y diferentes soportes como folios, cartulinas, pantalla digital…  Picamos formas Descripción de la actividad: Se proporciona al alumnado unas fichas con formas diferentes (letras, números, figuras geométricas o dibujos) y deben picar por las líneas con punzones. El resultado perseguido es conseguir sacar lo que se ha picado, por lo que es preciso picar muy junto. Lo ideal es comenzar con folios, pero si se pretende ganar mayor precisión y motricidad fina se puede pasar a cartulinas. Temporalización: Esta actividad requiere unos 20-30 minutos, dependiendo del tamaño de la imagen a picar. Recursos materiales: Fichas con formas de folio o cartulina. Punzones y almohadillas. 2. 1. 3. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN En este caso se pretende poner en práctica todo lo aprendido hasta el momento. No deja de seguir siendo práctica, pero en este caso también se busca la consecución de los objetivos buscados. Para la evaluación se destinan las siete últimas semanas. Para poder observar cómo son esas producciones finales y poder hacer la comparativa individual con las demás producciones.  Dibujo con nombre Descripción de la actividad: Se retoman actividades de inicio, pero en este caso se pide que hagan un dibujo y pongan un nombre de lo que es, a modo de título de la obra. Además, deberán firmar sus dibujos con su nombre. Como añadido, se pedirá que coloreen el dibujo realizado. Así, se podrá comprobar bien la evolución que han experimentado a lo largo del curso, pudiendo ser comprobado con el resto de actividades realizadas. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 36 Temporalización: Se destinan 30-45 minutos para la realización de esta actividad. Recursos materiales: Folios/cartulinas, lapiceros y pinturas plastidecor.  Colorea los dibujos que tengan *¿?* letra en su nombre Descripción de la actividad: Tenemos papeles con una letra del abecedario en cada uno. Sacamos una letra aleatoria y los niños deberán dibujar algo que tenga esa letra en su nombre. Por ejemplo, si sacamos la letra “A” podrán dibujar un gato. Temporalización: Para esta actividad destinaremos unos 45 minutos. Recursos materiales: Herramientas de dibujo, pinturas plastidecor y folios. Trozos de papel con las letras del abecedario. 2. 2. ASPECTOS DE EVALUACIÓN La evaluación es un proceso continuo que se da a lo largo de la realización de las actividades propuestas, las cuales deben ser evaluadas en función de las características específicas de cada una de ellas (Maruny, Ministral y Miralles, 1997). De esta manera, habrá tres periodos de evaluación:  Evaluación inicial: en primer lugar se leerá el informe de evaluación elaborado al final del curso anterior para conocer el nivel del alumnado. Aun así, se dejará al alumnado explorar por medio de diferentes actividades y se analizará en qué grado se produce la consecución de los objetivos buscados con tres niveles diferenciados por colores: Azul = satisfactorio; Verde = progresa; y Rojo = necesita mejorar.  Evaluación de desarrollo: es una combinación entre observación continua del proceso del alumnado en la realización de las actividades, no solo de los resultados. Por ello, se precisa tomar notas en el desarrollo de las actividades sobre personas que no presentan ninguna dificultad en su elaboración y, por el contrario, aquellos que no llegan al nivel demandado, por lo que sirve para la continua EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 37 adaptación de las propuestas con el fin de acomodarse a las necesidades de cada persona de manera individualizada.  Evaluación del proceso: por medio de las actividades, se propondrán unas en las que se exige todo lo aprendido para ver en qué medida se han adquirido los conocimientos. Esta parte no tiene más valor que las anteriores, sino que sirve a modo de cierre del curso y para poder observar la progresión que se ha realizado desde los inicios. Para poder llevar a cabo este modelo de evaluación se elaborará una carpeta de actividades individual de cada alumno donde se recojan todas las creaciones elaboradas a lo largo del curso académico y ordenadas de manera cronológica para facilitar el análisis del progreso experimentado. Además, la maestra contará con un cuaderno de seguimiento donde tenga los objetivos anteriormente citados que se pretenden perseguir y si son adquiridos o no en cada momento. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 38 CONCLUSIONES Habitualmente los dibujos y la escritura se consideran como disciplinas de conocimiento diferenciadas, pero en realidad están muy conectadas entre sí, especialmente en la etapa de Educación Infantil. Es fundamental tratar ambas disciplinas de una manera conjunta debido a que su evolución está totalmente conectada, es decir, si se trabaja el dibujo, por ejemplo, se verán repercusiones positivas en la escritura. Gracias a la transversalidad de Educación Infantil, se puede trabajar de una forma totalmente globalizada y unida. Así, se buscará una evolución progresiva en cada campo a partir del trabajo conjunto de ambos. El desarrollo de la motricidad fina es el pilar que une ambos tipos de grafismos, puesto que con la evolución de ésta se logran mejores resultados tanto en los dibujos al representar como en las letras al escribir. Por ello es de gran importancia que se practique tanto dentro como fuera de las aulas, dotando a los niños y a las niñas de la motivación necesaria para que experimenten, practiquen y manipulen. Este trabajo ha de ser constante para alcanzar resultados notorios en cada caso. A lo largo de mi estancia con alumnado de Educación Infantil, tanto en educación reglada como no reglada, he podido observar que la mayor parte de los juguetes físicos que podemos encontrar son siempre manipulativos, fomentando la posición de la mano en forma de pinza coincidiendo con la postura al coger un lapicero o un rotulador por ejemplo. Es por esto por lo que el trabajo de la motricidad fina no debe quedarse solo dentro del aula, sino que debe ser impulsada también en el contexto familiar y social. Además, animar en estas edades a dibujar y a escribir su nombre supone un progreso muy destacado en su evolución, puesto que este proceso se desarrolla de una manera más eficaz y rápida cuando están acompañados de una actitud activa, motivadora y de adultos que acompañan estas actividades. Dado a lo perseguido con este Trabajo de Fin de Grado, es fundamental saber cómo trabajar ambas disciplinas. No se trata de centrarse en si son disciplinas que deben darse de manera simultánea o separada, sino que de lo que se trata es de trabajarlas ambas viendo resultados de una en la otra. Es cierto que en las primeras edades ambas deben trabajarse conjuntamente, puesto que vemos como partiendo del dibujo podemos hacer trazos aleatorios o aquellos que terminan con la forma de determinadas letras. Pero se EL DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA A PARTIR DEL DIBUJO Y LA LECTOESCRITURA Página | 39 trata de ir separando ambas disciplinas progresivamente, con el paso de los años, de manera que no dibujemos letras, sino que las escribamos. Desde mi punto de vista, el fundamento de este trabajo no es exclusivo de las escuelas, sino que también está orientado al ámbito social con el fin de reforzar este proceso evolutivo debido a la gran variedad de recursos que se pueden encontrar. Sí es cierto que en muchas ocasiones las familias no se centran en éstos, sino que prefieren que el alumnado haga otro tipo de actividades. Esta es la razón por la que quise realizar este trabajo de fin de grado, ya que es esencial trabajar desde estas primeras edades en todos sus contextos para conseguir una evolución exitosa en cada caso. LAURA PÉREZ PÉREZ Página | 40 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Actividades lectoescritura. Recuperado de: http://mural.uv.es/crisgoso/NEE/Retraso%20mental/LECTOESCRITURA.pdf el día 2 de junio de 2021. DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por la que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Recuperado del Boletín Oficial de Castilla y León: https://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/educacyl/tkContent?idContent=61472 el día 2 de junio de 2021. Domínguez, G. y Barrio, J. L. (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito. Una mirada al aula. Madrid: La Muralla, S. A. Edincrea. Blog de actividades de Infantil. Recuperado de: https://actividadesinfantil.com/archives/16039 el día 2 de junio de 2021. Ferreiro, E. y Teberoski, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Veintiuno. García, M. C. (2009). Manual para enseñar a escribir. Bubook Publishing S. L. Recuperado de: https://elibro-net.ponton.uva.es/es/lc/uva/titulos/55610 el día 2 de junio de 2021. Kellogg, R. (1979). Análisis de la expresión plástica del preescolar. Madrid: Cincel Lara, J. A. y Vidal, G. (2005). Guía para elaborar Programaciones y Unidades Didácticas en Educación Infantil y Primaria. Madrid: EOS. Lowenfeld, V. (1973). El niño y su arte. Argentina: Kapelusz. Lowenfeld, V. y Brittain, W. L. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Luquet, G. H. (1981). El dibujo infantil. Barcelona: Médica y Técnica, S. A Machón, A. (2009). Los dibujos de los niños. Génesis y naturaleza de la representación gráfica; un estudio evolutivo. Madrid: Cátedra.