Economía internacional: una propuesta desde el modelo Flipped Classroom y la Educación para el Desarrollo

Trabajo de Fin de Máster Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Economía Internacional: una propuesta desde el modelo Flipped Classroom y la Educación para el Desarrollo. Presentado por: Paola López Muñoz Tutelado por Óscar Carpintero Redondo Valladolid, 17 de junio de 2020 “… la Educación sin libertad, da por resultado una vida que no puede ser vivida plenamente” Alexander S. Nei ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 1 2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ................................................................. 3 3. CONTEXTUALIZACIÓN ................................................................................................... 5 LA NORMATIVA ............................................................................................................. 5 EL CENTRO ................................................................................................................. 6 EL AULA ...................................................................................................................... 7 4. METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE. ....................................................... 8 EL MODELO FLIPPED CLASSROOM. ................................................................................ 8 METODOLOGÍAS ......................................................................................................... 10 4.2.1 El espacio individual. El método expositivo y el método de autoevaluación........ 11 4.2.2 El espacio grupal. El aprendizaje cooperativo, la gamificación y el role-playing. 12 5. ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ....................................... 17 OBJETIVOS. ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? ............................................................................. 17 CONTENIDOS. ¿QUÉ ENSEÑAR? .................................................................................. 19 COMPETENCIAS. ........................................................................................................ 22 RECURSOS DIDÁCTICOS .............................................................................................. 23 ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE .................................................................................... 24 6. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ................................................................. 26 TEMPORALIZACIÓN ..................................................................................................... 26 DESARROLLO DE LAS SESIONES ................................................................................... 29 6.2.1 Sesión 0..................................................................................................................... 29 6.2.2 Sesión 1..................................................................................................................... 30 6.2.3 Sesión 2 ..................................................................................................................... 32 6.2.4 Sesión 3 ..................................................................................................................... 35 6.2.5 Sesión 4 ..................................................................................................................... 37 6.2.6 Sesión 5 ..................................................................................................................... 38 6.2.7 Sesión 6 ..................................................................................................................... 40 6.2.8 Sesión 7 ..................................................................................................................... 42 6.2.9 Sesión 8 ..................................................................................................................... 45 6.2.10 Sesión 9 ..................................................................................................................... 48 6.2.11 Sesión 10................................................................................................................... 50 6.2.12 Sesión 11................................................................................................................... 52 6.2.13 Sesiones de ampliación: sesiones 12 y 13. ............................................................ 53 6.2.14 Sesión 14................................................................................................................... 55 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ...................................................................... 56 ELEMENTOS TRANSVERSALES ..................................................................................... 58 7. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN ................................................................................... 60 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA. ..................................................... 60 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .................................................................................. 63 7.2.1 La prueba inicial o de diagnóstico. .......................................................................... 64 7.2.2 Los cuestionarios online de autoevaluación. .......................................................... 66 7.2.3 La rúbrica y las fichas de evaluación. ..................................................................... 67 7.2.4 Exámenes de evaluación. ........................................................................................ 70 7.2.5 Evaluación por parte del alumnado. ........................................................................ 73 8. ANEXOS ......................................................................................................................... 74 9. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 83 ÍNDICE DE TABLAS E ILUSTRACIONES Tablas Tabla 1. Relación entre las modalidades y los espacios de enseñanza-aprendizaje. ................. 9 Tabla 2. Relación entre espacios y metodologías. ................................................................... 11 Tabla 3. Relación entre espacios, modalidades, métodos y actividades. .................................. 16 Tabla 4. Horario semanal de la asignatura de Economía. ........................................................ 26 Tabla 5. Modalidades y sesiones ............................................................................................ 27 Tabla 6. Relación entre contenidos y actividades que tienen lugar en el espacio grupal. ......... 27 Tabla 7. Temporalización del trabajo individual. ...................................................................... 28 Tabla 8. ¿Cómo ver una Píldora Educativa y realizar cuestionarios de autoevaluación? .......... 29 Tabla 9. Roles y material de “¿Son justas las relaciones internacionales?” .............................. 31 Tabla 10. Ficha para la actividad “¿Qué Europa queremos?” .................................................. 41 Tabla 11. Ficha de la actividad “Lo que sé y lo que sabemos”. ................................................ 43 Tabla 12. Tabla para la actividad 8.1 “La cadena global del café”. ........................................... 48 Tabla 13. Ficha para el role-playing “Desafío en el Lago Hurón”. ............................................. 52 Tabla 14. Métodos de evaluación sumativa de la asignatura Economía y proporción en la nota final. ........................................................................................................................................ 62 Tabla 15. Relación entre las actividades evaluables y los métodos de evaluación utilizados. ... 62 Tabla 16. Relación entre tipos de evaluación, métodos e instrumentos.................................... 64 Tabla 17. Rúbrica de evaluación de los trabajos orales. .......................................................... 68 Tabla 18. Ficha para evaluar los trabajos escritos. .................................................................. 69 Tabla 19. Ficha de evaluación de la actitud. ............................................................................ 70 Tabla 20. Ficha de evaluación del alumnado al proceso de enseñanza-aprendizaje. ............... 73 Ilustraciones Ilustración 1. Portada de la Píldora Educativa nº 1: “La Globalización.” .................................... 19 Ilustración 2. Portada de la Píldora Educativa nº 2: “La Cooperación Internacional.”. ............... 20 Ilustración 3. Portada de la Píldora Educativa nº 3: “La Unión Europea.” ................................. 21 Ilustración 4. Portada de la Píldora Educativa nº 4: “El Comercio Internacional.”...................... 21 Ilustración 5. Portada de la Píldora Educativa nº 5: “Límites al crecimiento.” ............................ 22 Ilustración 6. Posiciones del alumnado durante el juego “Your Way”. ...................................... 34 Ilustración 7. Ejercicios 34-38 del libro de texto de Economía 4º ESO. .................................... 36 Ilustración 8. Ejercicios 41, 42, 43 y 45 del libro de texto de Economía 4º ESO. ...................... 36 Ilustración 9. Mapa conceptual mudo sobre “El Comercio Internacional”. ................................. 45 Ilustración 10. Distribución de los grupos durante la actividad “La cadena del café”. ................ 47 Ilustración 11. Mapa del Lago Hurón. ...................................................................................... 51 Ilustración 12. Ficha técnica del documental “Comprar, tirar, comprar”. ................................... 54 Ilustración 13. Prueba inicial. Instrumento principal de la evaluación diagnóstica. .................... 65 Ilustración 14. Muestra de los cuestionarios de autoevaluación. .............................................. 66 Ilustración 15. Muestra de la pestaña de feedback por error y acierto en los cuestionarios de autoevaluación. ....................................................................................................................... 67 Ilustración 16. Examen de la unidad didáctica 6: Economía Internacional. ............................... 70 1 1. INTRODUCCIÓN Los retos a los que se enfrentan las sociedades de hoy están constantemente en situación de cambio. La mutabilidad del contexto requiere, cada vez con más fuerza, de una fuerte cooperación entre países y de la existencia de ciudadanos activos e implicados en todas las partes del globo. La Agenda 2030 es una iniciativa promovida por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que se ha convertido en un pacto intergubernamental y un plan de acción para más de 190 países, que abogan por un “caminar juntos” hacia una transformación económica de la sociedad basada en el desarrollo sostenible. Esta agenda está formada por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que articulan distintos ejes fundamentales que tienen como fin construir un mundo más equitativo, más sustentable y, en definitiva, mejor. En este sentido, la educación tiene un papel fundamental, no solo dando vida al ODS nº 4, sino también como plataforma de acción desde la que actuar para perseguir la consecución de los ODS y determinar los valores de nuestras sociedades futuras. La actual ley educativa española se rige por principios como la calidad, la cooperación y la igualdad de oportunidades. Estos principios no deberían quedar solo en el papel, sino materializarse de la manera más factible en nuestras propuestas educativas. Por otra parte, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ocupan un lugar central en nuestras vidas, que parece, además, haberse magnificado tras la crisis de la covid-19. La accesibilidad y la generalización de estas tecnologías es un objetivo prioritario en materia educativa, y como tal, ha de tratarse con la importancia que se merece, luchando para no dejar a nadie atrás. En este contexto, la asignatura de Economía de 4º de ESO puede ser una gran oportunidad para empezar a sembrar cambios. Esta unidad didáctica, adaptada a la legislación vigente, es una propuesta para tratar el bloque de Economía Internacional dando especial importancia a los valores que defiende la Educación para el Desarrollo. Esto significa que los valores y objetivos de la Agenda 2030 deben estar presentes en el aula de una manera premeditada y aplicada en las bases de la programación didáctica. 2 Asimismo, todos los hilos conductores que guiarán esta unidad tienen un por qué. Por un lado, el modelo Flipped Classroom aboga por la utilización de las nuevas tecnologías, y también enlaza la responsabilidad personal que ha de tener lugar en el espacio individual con la responsabilidad colectiva del espacio grupal, siendo ambas partes piezas indispensables del proceso educativo. Otros dos hilos conductores son el aprendizaje cooperativo y la gamificación, dos metodologías que estarán presentes en todas las técnicas y actividades diseñadas. Es importante hacer especial mención al uso de seminarios, una modalidad que permite organizar el aula como un proceso de creación del conocimiento, y también al roleplaying, una técnica muy pertinente para analizar la Economía Internacional haciendo que los alumnos adopten distintas miradas. Así, estos pueden ponerse en el papel de los múltiples actores globales, desarrollando una visión más amplia, basada en la vivencia y en la empatía. Como el aula no ha de ser un lugar cerrado ni compacto, sino en constante interacción con el medio, parece adecuado señalar que se ha hecho un esfuerzo deliberado en conectar lo que ocurre en el aula con el exterior, incluso contando en algunas ocasiones con agentes sociales como son las asociaciones. Por último, conviene añadir que los Objetivos de Desarrollo Sostenible estarán totalmente presentes a lo largo de la unidad, como pieza fundamental de la Educación para el Desarrollo, así como la misión de convertir al alumnado en un agente activo dentro de una transformación deseable de la sociedad. Una última puntualización pertinente es que, aunque esta unidad está concretamente diseñada para el centro Amor de Dios, donde se realizaron las prácticas externas, se espera que pueda aplicarse en otros contextos. Evidentemente, de hacerse, habría que reajustar la programación al centro en el que se fuese a aplicar, haciendo cambios en temporalización, contenidos, atención a la diversidad, etc. De hecho, las metodologías elegidas son idóneas para trabajar en aulas más grandes, ya que el aprendizaje cooperativo destaca por la importancia que le da a la interacción entre iguales como vía para descubrir al otro y, en definitiva, para aprender. De la misma manera, el modelo Flipped Classroom permite personalizar más el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la heterogeneidad y diversidad que pueden proporcionar grupos más numerosos sería una gran oportunidad. 3 2. JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA La teoría pedagógica que fundamenta esta unidad didáctica es la pedagogía constructivista de Piaget. El constructivismo parte de una idea central que señala al alumno como un sujeto activo. Así, cualquier desarrollo cognitivo se produce de la actividad constructora, tanto intelectual como física, del discente, quien aprende a través de la interacción con distintos factores de carácter cognitivo y social. Piaget, por tanto, defiende que el conocimiento no está recogido en los objetos, sino que nace de esa interacción entre sujeto y objeto. El papel del profesor, por tanto, es más de orientador o guía que de transmisor de conocimientos. (Saldarriaga-Zambrano et al., 2016, pág. 136). La autogestión del aprendizaje y la construcción del propio conocimiento también son elementos fundamentales de esta teoría. Estos componentes estarán presentes durante toda la unidad didáctica a través de la creación de espacios educativos propicios, tales como los que se crean a través de la utilización del modelo Flipped Classroom y los seminarios. Otro elemento que va a vertebrar este trabajo, como ya se mencionaba en la introducción, es la Educación para el Desarrollo. Esta tiene como objetivo que los y las jóvenes comprendan el mundo globalizado a través de un prisma crítico, haciendo que no permanezcan impasibles ante situaciones de injusticia o desigualdad, sino que se vean corresponsables y se sientan agentes activos en la transformación social. Tanto la Educación al Desarrollo como todas las corrientes específicas que nacen en torno a ella, como la Educación para la Ciudadanía Global, abogan por una educación interactiva en la que el alumnado participe, adquiera conciencia crítica y aprenda a argumentar, resolver conflictos y asumir derechos y responsabilidades propios del día a día, y a niveles tanto locales como globales. Según los autores del manual “Educación para la Ciudadanía Global: Debates y desafíos”, «a partir de los últimos años, la Educación para el Desarrollo ha identificado como objetivo último la extensión de una conciencia crítica entre la ciudadanía con el fin de lograr su movilización y compromiso para promover el Desarrollo Humano tanto en los países del Norte como del Sur.» (Argibay et al, 2009, pág. 34). 4 La cada vez mayor difusión de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) facilitan la aplicación de estos valores en la educación secundaria obligatoria. En una asignatura como es la de Economía, y más aún en la unidad dedicada a la Economía Internacional, se presenta una gran oportunidad para incluir en el currículo este plan de acción. Para implantar la Educación al Desarrollo se han elaborado distintas actividades que pretenden sensibilizar a los estudiantes en temáticas relacionadas con los ODS, indicando en cada una de ellas con qué ODS se corresponde. Esto se verá con detalle en el apartado 6.2. 11 Tabla 2. Relación entre espacios y metodologías. Espacio Grupal Espacio Individual Aprendizaje cooperativo Gamificación Método expositivo Autoevaluación Fuente: Elaboración propia. A continuación, se explicarán a fondo cada uno de los métodos utilizados en cada uno de los espacios, así como las técnicas y herramientas que servirán para dar forma al proceso educativo. 4.2.1 El espacio individual. El método expositivo y el método de autoevaluación. En este apartado se pretende explicar los métodos utilizados en el espacio individual, dentro de lo que sería la modalidad teórica del modelo Flipped Classroom. De manera principal, en este espacio existirán dos tipos de métodos: el explicativo y el método de autoevaluación. El primero se lleva a cabo a través de las píldoras educativas diseñadas por la docente, y el segundo a través de los cuestionarios de autoevaluación, también diseñadas por la docente. Las clases teóricas como modalidad y el método explicativo como metodología componen el paradigma educativo dominante. (De Miguel, 2005) Sin embargo, las nuevas posibilidades que ofrecen las TIC permiten hacer muchas innovaciones. Las píldoras educativas son la herramienta más utilizada para dar forma al método expositivo en los modelos de aula invertida. Por eso, para esta unidad, se ha dado un papel esencial a las píldoras educativas y se ha procedido a diseñarlas desde cero y personalizadas para el alumnado objetivo. La eficacia y la forma en que están diseñadas las píldoras educativas —las cuales se pueden ver en el apartado dedicado a los contenidos ( ) — están justificadas en varios principios señalados en el libro de Bergmann y Santiago (2008):  El principio multimedia: los alumnos mejoran su aprendizaje si a las palabras se le agregan imágenes.  El principio de redundancia: los alumnos aprenden mejor cuando se utilizan narración y gráficas en vez de narración, texto y gráficas.  El principio de personalización: los alumnos aprenden mejor cuando las palabras tienen un estilo conversacional y el tono es natural en lugar de formal. 12  El principio de contigüidad temporal: los alumnos aprenden mejor cuando las palabras e imágenes se presentan simultáneamente en vez de sucesivamente. Otro elemento que ha jugado un papel esencial a la hora de crear las píldoras educativas es el tiempo. La duración de una píldora educativa es un elemento que determinará mucho su efectividad. Según Sousa D, (2005) el tiempo máximo que el cerebro humano puede mantener la atención al 100% es de 21 minutos. Bergmann y Santiago también realizaron encuestas a alumnos y descubrieron la efectividad de los vídeos se reduce mucho a medida que aumenta el tiempo. Para la creación de las píldoras educativas de esta unidad, se ha tomado como duración límite los 15 minutos. Otro aspecto para considerar es la manera en la que los estudiantes deben ver una píldora educativa, ya que su función no es ser un vídeo de entretenimiento, sino tener una utilidad didáctica. Para ello, en la sesión 0 (que se puede consultar en el apartado 6.2.1) se pueden ver las pautas que se indicarán a los alumnos para que aprendan a utilizar adecuadamente estas herramientas. Una duda que puede surgir es: ¿cómo asegurarse de que el alumnado se responsabiliza y ve los vídeos? Para esto, es muy importante sincronizar el contenido de los vídeos con las actividades realizadas en clase y contar con mecanismos que permitan al docente evaluar si los alumnos han asimilado correctamente la teoría. Para que el alumnado comprenda esto, en la sesión 0 también se incidirá en este aspecto. De la misma manera, en esa sesión también se darán pautas para la utilización de los cuestionarios online de autoevaluación. Estos cuestionarios estarán compuestos de preguntas que aparecerán en el examen, por lo que se espera que las alumnas, sabiendo esto, muestren interés por realizarlos. Se muestra más información de estos cuestionarios en el epígrafe 7.2.2 incluido en el apartado dedicado a la evaluación. Al haber quedado desplazada la parte teórica al espacio individual, en el espacio grupal se llevará a cabo la combinación de modalidades y métodos que permitan al alumnado tener un rol eminentemente activo y un aprendizaje práctico. 4.2.2 El espacio grupal. El aprendizaje cooperativo, la gamificación y el role-playing. Como se ha visto en el apartado 4.1, las modalidades elegidas para dar forma al espacio grupal son las clases prácticas y los seminarios. De manera simultánea, los métodos elegidos para estas modalidades son el aprendizaje cooperativo y la gamificación. Para 13 desplegar estos métodos se han seleccionado distintas técnicas y recursos y se han diseñado diversas actividades, explicadas a fondo en el capítulo 6.2. Una técnica docente que se encuentra a medio camino entre ambos métodos y que tendrá un papel central en esta unidad es el role-playing. Según dice Angelini (2016), «la integración de la clase invertida y el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de competencias para el aprendizaje —búsqueda, selección del material, organización, comprensión de conceptos de la materia y adaptación y aplicación de conocimientos a otras situaciones—; habilidades intelectuales, de comunicación, de interacción, habilidades interpersonales e intrapersonales, organización personal, gestión del tiempo y recursos, habilidades de desarrollo personal y de compromiso personal y social.» También Bergmann y Santiago en Aprender al revés hacen hincapié en la eficacia que tiene la combinación del modelo Flipped Classroom con el aprendizaje cooperativo. En un estudio realizado por los autores a más de 500 docentes que hacen uso del aula invertida, se muestra que el aprendizaje cooperativo es una de las estrategias más utilizadas. (Bergmann y Santiago, 2018, pág. 47). Además, dado que el contenido del este temario se basa en la Economía Internacional y, por tanto, en elementos como la interdependencia y la cooperación, parece que tiene sentido que esos elementos no estén solo en los contenidos sino también en la forma, es decir, en la opción metodológica. El aprendizaje cooperativo estará presente como base metodológica a lo largo de la unidad a través de la materialización de sus elementos definitorios (Torrego, J.C & Negro, A. (2012), pp. 2732).  Interdependencia positiva. Quiere decir que debe haber una percepción por parte de las alumnas de que el papel de todas ellas es esencial para el desarrollo de la tarea. Esto se va a conseguir a través de compartir objetivos y recursos comunes y también a través de la propia estructuración de las tareas.  Responsabilidad individual. En todas las actividades, cada una de las alumnas tendrá un rol muy marcado. Esto facilita que todas participen equitativamente en el «producto colectivo». Además, la docente jugará aquí un papel esencial como supervisora, y también lo hará la asignación de roles específicos y tareas concretas para cada alumna como las planificadas para el espacio individual. 14  Interacción cara a cara. Este elemento va implícito en todas las tareas diseñadas para el espacio grupal. Además, el pequeño número de alumnas para el que está diseñada esta actividad es especialmente ventajoso para una interacción tranquila y afectuosa.  Habilidades sociales. El aprendizaje cooperativo requiere de destrezas interpersonales para lograr sus objetivos. Entre ellas, destacan la capacidad de resolver conflictos, de ayudar y dejarse ayudar, de comunicar efectivamente, de participar y promover el apoyo mutuo y de conocer y confiar en el grupo. Estas habilidades van siendo adquiridas por el alumnado a través del propio desempeño de las tareas cooperativas; es decir, se aprenden practicándose.  Evaluación periódica y autoanálisis. Para ello, principalmente se utilizará la observación de la profesora a través de la rúbrica y las fichas presentadas en el epígrafe 7.2.3, y los cuestionarios de autoevaluación que tendrán que realizar en el espacio individual. A la hora de implantarlo en actividades concretas, tenemos que cuidar que los elementos estén presentes. En algunos casos, se utilizarán técnicas concretas y estructuradas de aprendizaje cooperativo informal como la técnica Gemelos Pensantes (Sesión 3) y Concordar-Discordar (Sesión 6). En otras ocasiones, las actividades serán diseñadas siguiendo las metodologías del aprendizaje cooperativo y la gamificación. Por su parte, la gamificación es una metodología que utiliza los principios del juego para crear una dinámica atractiva que estimule a los estudiantes a desarrollar competencias y habilidades. La gamificación presenta muchas formas de aplicación. En nuestro caso concreto, las actividades de juego serán diseñadas en torno a equipos. Los elementos más importantes de esta opción metodológica son la práctica y la interactividad, y enseña lecciones muy importantes al alumnado, tales como que el aprendizaje es un proceso de ensayo y error. (Bergmann y Santiago, 2008, pág.129). El aprendizaje cooperativo y la gamificación combinan muy bien entre sí. Se verá en 6.2 que, en algunas ocasiones, ambas son utilizadas como pilares fundamentales de una sola actividad, mientras que otras veces predomina más una u otra. Por ejemplo, una actividad que consista en un Kahoot 4 puede estar basada simplemente en la gamificación y no tener elementos cooperativos, sino más bien tener una esencia competitiva. Mientras tanto, en otras actividades como los role-playing, elementos clave 4 Plataforma para la realización de juegos educativos a través de formularios. 15 de ambas metodologías como el juego y la interdependencia positiva tienen el mismo peso. La motivación que aportan a las estudiantes las actividades basadas en el juego y la cooperación debería lograr ser un aliciente para que estas asuman la responsabilidad individual y colectiva del proceso enseñanza-aprendizaje. Al depender el éxito de las actividades que tienen lugar en el espacio grupal del grado de implicación que cada una asuma, las alumnas entenderán mejor la importancia de estudiar la teoría en el espacio individual. Una técnica docente que tendrá lugar en varias ocasiones, materializándose en distintas actividades a lo largo de la unidad, es el role-playing o juego de roles. Como se ha mencionado al inicio de este apartado, el role-playing incorpora elementos de ambas metodologías: gamificación y aprendizaje cooperativo. El escenario donde tiene lugar es, como es lógico, el grupal; la modalidad elegida es el seminario, ya que estos están caracterizados por la participación compartida, la construcción del propio conocimiento y el debate. La técnica consiste en que los estudiantes asumen un rol y actúan como si fuesen otra persona. Un juego de roles permite la generación de conexiones emocionales y su carácter vivencial hace que permita un aprendizaje muy poderoso (Bergmann y Santiago, 2018, pág. 113). Según estos autores, es importante proporcionar instrucciones claras: los alumnos han de seguir cierto protocolo a la hora de interactuar y mostrar sus argumentos. Para ello, suelen contar con una descripción detallada de su personaje y de los pasos a seguir. También es recomendable proporcionarles antecedentes teóricos suficientes para que puedan sentirse cómodos. El rol de la docente será el de dar retroalimentación constante. La profesora puede intervenir dando notas e incluso haciendo preguntas, pero siempre como guía o agente externo, dejando cierta libertad de actuación al alumnado. Los role-playing diseñados para esta unidad siguen la metodología del aprendizaje cooperativo y, por ello, están enfocados para que los personajes consigan alcanzar un consenso y un acuerdo común mediante la negociación. 16 Tabla 3. Relación entre espacios, modalidades, métodos y actividades. Espacio Individual Espacio Grupal Modalidad Método Actividades Modalidad Método Actividades Teórica Expositivo + Estudio Autónomo Visualización de Píldoras Educativas + Tomar notas Práctica Aprendizaje cooperativo + Gamificación Varias5 Seminario RolePlayings Fuente: Elaboración propia. 5 Las actividades diseñadas son de carácter muy variado. Para verlas en su totalidad se puede acudir al apartado 6.2. 17 5. ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Objetivos. ¿Para qué enseñar? Los objetivos sirven para guiar en todo momento el proceso de enseñanza de aprendizaje y deben ser evaluables y cuantificables. La formulación de los contenidos de una unidad didáctica, según Victoria Bartolomei, es útil porque orientan y guían la acción educativa. En sus palabras, «su formulación es útil como guía para la selección, el ordenamiento y la presentación de los contenidos. Además, evitan y previenen el desorden, la improvisación, y la falta de precisión y de una meta orientativa en la tarea docente.» (Bartolomei, 2015, pág. 10) Los objetivos pueden ser organizados en distintos niveles. De los objetivos generales para la Educación Secundaria Obligatoria que marca el Real Decreto 1105/2014, la programación didáctica de la asignatura tiene que ver con: a) «Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.» b) «Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.» c) «Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.» d) «Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.» e) «Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.» 18 f) «Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.» g) «Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.» h) «Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.» A nivel del centro, los objetivos académicos de Secundaria del Amor de Dios son los siguientes:  Conocer y asumir derechos y deberes ciudadanos.  Respetar la diversidad.  Crear hábitos de estudio.  Comunicar con éxito en castellano e inglés.  Utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación, especialmente las herramientas G-Suite para desarrollar la competencia digital.  Aprender del entorno histórico y cultural. Teniendo en cuenta todos los anteriores, se pueden fijar como objetivos específicos que deben alcanzar las alumnas mediante esta unidad didáctica, los siguientes:  Asumir responsabilidad individual en el proceso de aprendizaje a través de hábitos de estudio y de organización personal propicios.  Asumir responsabilidad colectiva en el proceso de aprendizaje a través de la concepción de la clase como un equipo, entendiendo el papel de cada miembro dentro de este.  Comunicar con eficacia y desarrollar habilidades interpersonales cooperativas relacionadas con la capacidad de negociación y la asertividad.  Identificar a los distintos agentes involucrados en la Economía Internacional y entender qué intereses y perspectivas caracterizan a cada uno de ellos.  Reconocer el papel de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las distintas áreas de la Economía Internacional. 19  Saber hacer valoraciones económicas basadas en el pensamiento crítico y, a partir de ellas, tomar decisiones.  Entender la necesidad de defender una economía basada en los valores defendidos por la Educación al Desarrollo y de una sociedad implicada en la transformación económica y social. Contenidos. ¿Qué enseñar? Esta unidad didáctica se corresponde con el Bloque 6 para Economía de 4º de ESO que marca la Orden EDU/362/2015 de 8 de mayo. Según la normativa, los contenidos de esta parte son los siguientes:  La globalización económica.  El comercio internacional.  El mercado común europeo y la unión económica y monetaria europea.  La consideración económica del medioambiente: la sostenibilidad. En esta unidad se ven todos estos contenidos, pero agrupados de manera distinta. El libro utilizado como referencia es el “Economía 4º ESO” de la editorial Editex. El libro servirá a las alumnas como guía y referencia de la materia, pero siempre se deberá dar más prioridad al contenido explicado en las píldoras educativas, ya que en muchas ocasiones este es ampliado en algunos aspectos y reducido en otros. A continuación, se analizan las píldoras educativas. Ilustración 1. Portada de la Píldora Educativa nº 1: “La Globalización” 6 Fuente: Captura de pantalla de YouTube. 6 El enlace donde se puede ver el vídeo es https://youtu.be/3xP7zLY07RE 20 Los contenidos que se pueden ver en este vídeo son:  ¿Qué es la globalización? Características y concepto de “Aldea Global”.  Tipos de globalización: empresarial, comercial, financiera, cultural, normativa, social o política y tecnológica; con ejemplos y características de todas ellas.  Ventajas y desventajas de la globalización. Ilustración 2. Portada de la Píldora Educativa nº 2: “La Cooperación Internacional”. 7 Fuente: Captura de pantalla de YouTube. Los contenidos que se tratan en este vídeo son:  Regulación de la globalización: la cooperación internacional. ¿Qué es, para qué sirve y cómo se hace?  Los organismos internacionales: el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC), la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la OCDE y el G20. Funciones de cada uno de ellos.  Acuerdos de cooperación.  Acuerdos de integración: área de libre comercio, unión aduanera, mercado común, unión económica y unión monetaria. Características de cada uno de ellos. Ventajas y desventajas. 7 El enlace donde se puede ver el vídeo es https://youtu.be/scplShqTcMs 27 Tabla 5. Modalidades y sesiones Espacio Grupal Espacio Individual Sesión 0 Teórico-Práctica Teórica Sesión 1 Práctica Estudio individual Sesión 2 Práctica Teórica Sesión 3 Práctica Estudio individual Sesión 4 Seminario Teórica Sesión 5 Práctica Estudio individual Sesión 6 Seminario Teórica Sesión 7 Práctica Estudio individual Sesión 8 Seminario Teórica Sesión 9 Práctica Estudio individual Sesión 10 Seminario Teórica Sesión 11 Teórico-Práctica Estudio individual Sesión 12 Seminario Estudio individual Sesión 13 Seminario Estudio individual Sesión 14 Evaluación Estudio individual Fuente: Elaboración propia. Además, en la Tabla 6 puede verse un resumen de las distintas actividades que se realizarán, las cuales se explicarán a fondo a lo largo del apartado 6.2. Antes de pasar al desarrollo, también, en la Tabla 7, se explican las tareas programadas para cada sesión en el espacio individual. Tabla 6. Relación entre contenidos y actividades que tienen lugar en el espacio grupal. SESION ACTIVIDADES TIEMPO SESION DE INTRODUCCIÓN Y EVALUACIÓN INICIAL Sesión 0 - Explicación unidad y métodos de trabajo. - Evaluación inicial. 25’ 25’ SESIONES DE DESARROLLO La Globalización 28 Sesión 1 - Actividad 1.1 “Role-Playing: ¿Son justas las relaciones internacionales?” - Actividad 1.2 “Kahoot sobre la globalización”. 40’ 15’ Sesión 2 - Actividad 2.1 “Role-Playing Your Way”. - Actividad 2.2 “Parejas cooperativas de lectura”. 25’ 25’ La Cooperación Internacional Sesión 3 Actividad 3.1 “Gemelos pensantes”. 50’ Sesión 4 Actividad 4.1 “Role-Playing Evitando el colapso de Afrikonia”. 50’ La Unión Europea Sesión 5 - Actividad 5.1 “Tabú al revés”. - Actividad 5.2 “La UE y yo”. 35’ 20’ Sesión 6 Actividad 6.1 “Role-playing: Concordar-Discordar”. 50’ El Comercio Internacional Sesión 7 - Actividad 7.1 “Lo que sé y lo que sabemos sobre Comercio Internacional”. - Actividad 7.2 “Mapa mudo”. 30’ 25’ Sesión 8 Actividad 8.1 “Role-playing: La cadena del café”. 55’ Los límites al crecimiento Sesión 9 Actividad 9.1 “La extraterrestre desconfiada”. 50’ Sesión 10 Actividad 10.1 “Role-Playing: Desafío en el lago hurón”. 50’ SESION DE REFUERZO Sesión 11 Feedback de retroalimentación, repaso y dudas. 50’ SESIONES DE AMPLIACION Sesión 12 Cine-fórum: “Comprar, tirar, comprar”. 50’ Sesión 13 Cine-fórum: “Comprar, tirar, comprar”. 50’ SESION DE EVALUACION FINAL Sesión 14 - Examen. - Evaluación del alumnado a la unidad didáctica. 40’ 10’ Fuente: Elaboración propia. Tabla 7. Temporalización del trabajo individual. Sesiones Espacio Individual Sesión 0 Píldora Educativa nº 1. Sesión 1 Cuestionario de autoevaluación nº 1 Sesión 2 Píldora Educativa nº 2. Sesión 3 Cuestionario de autoevaluación nº 2. Sesión 4 Píldora Educativa nº 3. Sesión 5 Cuestionario de autoevaluación nº 3 Sesión 6 Píldora Educativa nº 4. 29 Fuente: Elaboración propia. Desarrollo de las sesiones A continuación, se desarrollarán a fondo las actividades diseñadas para tener lugar en el espacio grupal. Como se ha mencionado en repetidas ocasiones, se tiene que concebir cada sesión en dos espacios: el espacio grupal y el espacio individual. Sin embargo, ya se ha visto en la Tabla 7 que las únicas actividades a desarrollar en el espacio individual son el visionado de las píldoras educativas y la realización de los cuestionarios online de autoevaluación —siguiendo unas pautas concretas que se verán en el apartado dedicado a la sesión 0 (6.2.1) —, por lo que en este apartado solo se explicarán las actividades del espacio grupal o aula. A continuación, se detalla el desarrollo de todas las sesiones. 6.2.1 Sesión 0. La sesión 0 es la sesión introductoria, y servirá para explicar a las alumnas el concepto de Flipped Classroom y los métodos de trabajo que tendrán que adoptar. También nos va a servir para realizar la prueba de evaluación inicial (7.2.1). Como se ha visto en la Tabla 5, la modalidad de esta clase será teórico-práctica. En la primera mitad, la docente ha de explicar el método de trabajo a seguir y dar indicaciones de cómo utilizar las píldoras educativas y los cuestionarios online de autoevaluación. Estas pautas se recogen en la siguiente tabla: Tabla 8. ¿Cómo ver una Píldora Educativa y realizar cuestionarios de autoevaluación? Pautas que seguir al ver las píldoras educativas 1) Elegir un momento en el que tengamos, como mínimo, 20 minutos libres. 2) Tener a mano papel y bolígrafo para tomar notas, así como el libro de texto para contrastar la información. 3) Cerrar el resto de las pestañas para evitar distracciones y utilizar auriculares si es posible, ya que mejoran la concentración. Sesión 7 Cuestionario de autoevaluación nº 4. Sesión 8 Píldora Educativa nº 5. Sesión 9 Cuestionario de autoevaluación nº 5. Sesión 10 Estudio autónomo. Sesión 11 Estudio autónomo. Sesión 12 Estudio autónomo. Sesión 13 Estudio autónomo. Sesión 14 Tiempo libre. 30 4) Parar el vídeo cuando sea necesario y rebobinar si no hemos entendido algo. Pautas que seguir al realizar los cuestionarios online de autoevaluación 1) Elegir un momento en el que tengamos, como mínimo, 15 minutos. 2) Tener a mano papel y bolígrafo para tomar notas, así como el libro de texto para contrastar la información. 3) Leer todas las respuestas antes de contestar. 4) Leer las ventanas emergentes que nos ayudarán a entender la respuesta correcta. Asegurarse de que se ha comprendido y, en caso contrario, anotar la duda para preguntársela a la docente en el aula. Fuente: Elaboración propia a partir del libro de Bergmann y Santiago (2008). Una vez explicado esto, se pasará a realizar la prueba de evaluación inicial, que se encuentra en el epígrafe 7.2.1. 6.2.2 Sesión 1. Esta sesión, de modalidad práctica, consta de dos actividades relacionadas con la globalización. La primera de ellas está enlazada con la frase final que sugiere la Píldora Educativa nº 1 (ver en Ilustración 1) y sirve para despertar el interés del alumnado. La segunda valdrá para repasar y asimilar mejor los conocimientos. ACTIVIDAD 1.1 40’ “¿Son justas las relaciones internacionales?” Metodologías Gamificación Estándares de aprendizaje 1.1, 1.2. Competencias clave CMCT, CSC, SIE. Recursos 14 cartulinas, 4 lápices, 4 reglas, 2 tijeras, 4 rollos de celo. Objetivos -Tomar conciencia de la desigualdad que forma parte de los intercambios entre países del Norte y del Sur global. Descripción de la actividad La actividad “¿Son justas las relaciones internacionales?” que supone una adaptación de la actividad “¿Es justo el comercio internacional?” incluida en el manual Por Una Economía Más Justa, de Economistas Sin Fronteras (EsF). 31 Los roles que interpretarán las alumnas serán los que se muestran en la siguiente tabla, además de dos observadores, que se encargarán de observar y tomar notas sobre todo el proceso del juego. Tabla 9. Roles y material de “¿Son justas las relaciones internacionales?” Roles Reparto de Material Materias Primas (Cartulina) Conocimientos (Lápices) Conocimientos (Reglas) Tecnología (Tijeras) Mano de obra cualificada (Celo) País Norte 1 2 1 2 1 2 País Norte 2 1 1 2 1 2 País Sur 1 5 1 - - - País Sur 2 6 1 - - - Fuente: Elaboración propia a partir del modelo proporcionado por Economistas Sin Fronteras (2009). El juego consiste en que cada país debe realizar, dentro de un tiempo indicado, el mayor número posible de cubos de cartulina, de 8cm de lado y con todas las aristas bien pegadas con celo. Los países pueden negociar entre sí para realizar intercambios de material. Desarrollo de la actividad. Fase I. (5 min) Asignación aleatoria de los roles, reparto del material y explicación del juego. Fase II. (15 min) Las alumnas pasan a construir sus cubos, llevando a cabo las negociaciones oportunas. Fase III. (5min). La docente hace el recuento de cubos fabricados por cada país y determina quienes han sido las ganadoras y quienes las perdedoras. Fase IV. (15 min). La profesora pide a las observadoras que cuenten lo que han observado. Entre todas, comentan sus sensaciones durante el juego. Para guiar la conversación se pueden hacer preguntas tipo: “¿Cómo se ha sentido cada país? ¿Habéis sentido que algo era injusto? ¿Qué relación tiene el juego con la frase que se citaba al final de la píldora educativa?”. 32 Al final, la docente enseñará a las alumnas la tabla 9, para que entiendan qué representaba cada material. Así, las guiará hacia hacer un paralelismo entre el juego y el sistema de relaciones internacionales en el que se mueven los países. ACTIVIDAD 1.2 15’ (Anexo I) “Kahoot: La Globalización”11 Metodologías Gamificación Estándares de aprendizaje 1.1, 1.2. Competencias clave CD, CPAA, SIE. Recursos Ordenador, proyector y Chromebooks. Objetivos -Activar conocimientos previos. -Recuperar contenidos vistos en la primera píldora educativa y relacionarlos con casos de actualidad. Descripción de la actividad Un Kahoot es una herramienta de gamificación muy potente. A través de ella, el alumnado puede reforzar su propio aprendizaje mientras se siente concursante activo de un juego, lo que resulta muy motivador. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). Se reparten los Chromebooks y se comparte el código en la pantalla del ordenador para que las alumnas puedan entrar en la plataforma. Fase II. (10 min). Se realiza el juego. 6.2.3 Sesión 2 Esta sesión, de modalidad práctica, consta de dos actividades que permitirán profundizar en el contenido clave: las ventajas y desventajas de la globalización. La primera es un role-playing que contribuye a la sensibilización en el Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 10: “La reducción de las desigualdades en y entre países”. La 11 El link para acceder al Kahoot es https://create.kahoot.it/share/la-globalizacion/84c216b2-9839-45d5b977-03b8e6ed848e 33 segunda consiste en leer un texto y responder unas preguntas en pareja, lo que será útil para enlazar los contenidos que se están estudiando con la prensa económica. ACTIVIDAD 2.1 25’ (Anexo II) “Role-Playing: Your Way” Metodologías Gamificación Estándares de aprendizaje 1.1, 1.2, 1.3, 1.5. Competencias clave CCL, CSC. Recursos Material del anexo II. Objetivos -Tomar conciencia de las desigualdades que puede provocar la globalización. -Empatizar con las personas de países empobrecidos. -Comprender el impacto de los procesos económicos en la vida de la gente. Descripción de la actividad Este role-playing tiene unas características distintas a los que se van a ver a continuación. Si bien las alumnas tienen que encarnar distintos roles para tomar decisiones, no tienen que debatir entre sí ni defender argumentos. Es por eso por lo que la modalidad de esta sesión no es un seminario, sino una clase práctica. El juego consiste en que cada una de las seis alumnas coge un papel aleatoriamente (Anexo II) y se colocan en una fila. La docente va a ir leyendo distintas situaciones y, en el caso de que la situación que se menciona afecte positivamente a su personaje, avanzarán hacia delante; en el caso de que sea negativa para ellas, lo harán hacia atrás. Si no les afecta, se quedarán en el mismo lugar. Además, para seguir repasando la teoría, irán clasificando en un tipo de globalización (o tipos) cada hecho. En la siguiente imagen se puede ver de manera visual la organización de las discentes durante el juego, simbolizando el círculo rojo a una alumna a la que la situación le afecta de manera negativa, y el círculo azul a una a la que le afecte positivamente. 34 Ilustración 6. Posiciones del alumnado durante el juego Your Way. Fuente: Elaboración propia. Las valoraciones sobre cómo les afectan las situaciones son subjetivas, pero la docente puede ir haciendo distintas anotaciones si percibe bloqueo por parte del alumnado, con el objetivo de dinamizar el juego, hacerles reflexionar y ayudar en la toma de decisiones. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). Se reparten los personajes, se leen las instrucciones (anexo II) y las alumnas se colocan en una fila. Fase II. (15 min). Tiene lugar el juego. Fase III. (10 min). La docente pide a las discentes que cuenten al resto el personaje al que interpretan, que valoren las posiciones finales y que expresen qué les ha parecido. Para ello, se pueden hacer preguntas del tipo “¿Qué emociones he sentido? ¿Es la globalización neutral?”. ACTIVIDAD 2.2 25’ (Anexo III) “Parejas cooperativas de lectura” Metodologías Aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.3. Competencias clave CCL, CPAA, CSC. Recursos Artículo y folios. Objetivos -Comprender textos de actualidad relacionados con Cooperación Internacional. -Promover el apoyo entre el alumnado y la reflexión compartida. -Asegurar el procesamiento de la información mediante la ayuda y el asesoramiento mutuo. 35 Descripción de la actividad La actividad “Parejas cooperativas de lectura” consiste en una técnica de aprendizaje cooperativo informal de agrupamiento por parejas. El artículo que se va a utilizar es “Regular la globalización desde el multilateralismo” de Héctor Gómez en eldiario.es (15/01/2019) y se puede encontrar en el anexo III. Se ha elegido este artículo porque combina muy bien el contenido que se está viendo, las ventajas y desventajas de la globalización, con el contenido de las próximas sesiones: la cooperación internacional. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). La docente reparte el artículo y la lista de preguntas al alumnado, y les pide que formen parejas. Fase II. (20 min). La alumna A lee el primer (o los primeros) párrafo/s y se lo cuenta a B, quien toma nota y resume. Juntas, identifican la pregunta que tenga que ver con esa parte del texto, acuerdan una respuesta y la responden. Después, pasan al párrafo —o conjunto de párrafos— siguiente y repiten el proceso, invirtiendo los roles. En el caso de alguna complicación con el texto, el alumnado puede solicitar ayuda a la profesora. 6.2.4 Sesión 3 La sesión 3 es la primera clase dedicada al segundo bloque de contenidos de la unidad: La Cooperación Internacional. Esta clase está íntegramente enfocada a repasar y organizar los contenidos tratados en la Píldora Educativa nº 2 (Ilustración 2). ACTIVIDAD 3.1 50’ “Gemelos Pensantes” Metodologías Aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.1, 1.3, 1.4. Competencias clave CCL, CD, CPAA, CSC, SIE. Recursos Libro de texto y Chromebooks. Objetivos -Promover la comprensión de tareas de forma cooperativa. -Fomentar el trabajo autónomo, la autorregulación y la regulación por pares. -Desarrollar estrategias de planificación del trabajo. 36 Descripción de la actividad “Gemelos Pensantes” es una técnica de aprendizaje cooperativo informal, de agrupamiento por parejas, que se utiliza muy a menudo en el centro Amor de Dios. En este caso, se utilizará la técnica para realizar ejercicios del libro de texto. Los ejercicios para realizar son los que se ven en las siguientes imágenes. Ilustración 7. Ejercicios 34-38 del libro de texto de Economía 4º ESO. Fuente: Físico Muñoz, 2016, pág. 188. Ilustración 8. Ejercicios 41, 42, 43 y 45 del libro de texto de Economía 4º ESO. Fuente: Físico Muñoz, 2016, pág. 188. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). Las alumnas se agrupan por parejas formando “gemelos pensantes”. Fase II. (45 min). El proceso a seguir en cada uno de los ejercicios es: las discentes se explican mutuamente lo que tienen que hacer para resolver cada uno de los ejercicios y si las dos tienen claro lo que hay que hacer, se ponen a trabajar; en el caso contrario, pueden pedir ayuda a la profesora. 43 ACTIVIDAD 7.1 30’ “Lo que sé y lo que sabemos sobre Comercio Internacional” Metodologías Aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.2, 1.3. Competencias clave CCL, CPAA, CS, SIE. Recursos Folios y bolígrafos. Objetivos -Activar conocimientos previos. -Desarrollar mecanismos de recuperación del contenido, a nivel individual, y de contrastación y ampliación a nivel grupal. -Fomentar la creatividad. Descripción de la actividad Esta actividad está basada en una técnica cooperativa informal de agrupamiento por parejas y consiste en rellenar la siguiente ficha de doble entrada a través de un procedimiento concreto. Este procedimiento se detalla más abajo y consta de una parte de trabajo individual y otra parte de trabajo cooperativo. Tabla 11. Ficha de la actividad “Lo que sé y lo que sabemos”. Lo que sé Lo que sabemos Fuente: Elaboración propia. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). La docente escribe en la pizarra las temáticas a tratar y reparte a las discentes la ficha que se muestra en la tabla 11. Las temáticas que tratar son “Historia del comercio”, “Especialización y Economías de Escala” y “Proteccionismo”. Las 44 alumnas elegirán la temática que prefieren, quedando un máximo de dos alumnas por tema. Fase II. (5 min). Las discentes, de manera individual, trabajarán la parte izquierda de la ficha “Lo que sé”, de la manera que elijan — escribiendo un párrafo, haciendo un esquema u otros; para ello, no tendrán acceso al vídeo ni al libro de texto. Sí que se les permitirá sacar algunos apuntes propios, para incentivar que tomen notas al ver las píldoras educativas. Fase III. (10 min). Una vez han acabado, deben formar pareja con la compañera que tenga el mismo contenido y juntas trabajarán la parte “Lo que sabemos”. Fase IV. (10 min). Al finalizar, cada pareja pondrá en común con el resto de la clase lo que han escrito. Todas las alumnas, en conjunto, valorarán la explicación de sus compañeras y apuntarán si falta algún contenido, si se da el caso. La docente también puede hacer anotaciones si cree que falta alguna idea principal. Una vez han recuperado los conocimientos suficientes, pasarán a realizar la siguiente actividad. ACTIVIDAD 7.2 25’ “Mapa conceptual mudo” Metodologías Aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.2, 1.3. Competencias clave CPAA, CS, SIE, CEC. Recursos Mapa mudo grande, mapa mudo individual y rotuladores. Objetivos -Sintetizar lo aprendido. -Organizar los conocimientos de manera gráfica. -Promover la ayuda mutua. Descripción de la actividad La técnica del mapa conceptual mudo sirve para promover la síntesis y la recapitulación de lo aprendido, a través del método cooperativo, de manera informal y en un agrupamiento de grupos pequeños o medianos. En este caso, el mapa mudo que tendrán que rellenar las alumnas tendrá la siguiente estructura: 45 Ilustración 9. Mapa conceptual mudo sobre “El Comercio Internacional”. Fuente: Elaboración propia. Para la actividad, se necesita este mapa en dos formatos: varios en forma de pequeños mapas individuales y otro en un tamaño lo suficientemente grande y largo como para ponerlo en el suelo y permitir que varias personas interactúen sobre él. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min) El alumnado se une por grupos. En este caso, al estar formada la clase por 6 alumnas, todas ellas forman un grupo. Entre todas, analizan la estructura del mapa y se aseguran de que tienen claro cómo hacerlo. Fase II. (10 min) Se ponen a trabajar individualmente los mapas. Fase III. (10 min). Se muestran, las unas a las otras, el trabajo realizado. Poniéndolo en común, van añadiendo al mapa grupal la información que consideren más conveniente. Al final, pueden colgar el mapa en la pared de la clase. 6.2.9 Sesión 8 Esta sesión en modalidad se seminario está formada por una sola actividad que ocupará toda la hora. Esta sesión está diseñada de una manera muy especial, pues para su correcto desarrollo, se necesitará contar con personas externas. Esto ocurre así porque se considera que, en caso de que las alumnas tuvieran que ocupar en solitario los roles, encontrarían demasiadas dificultades. El apoyo de personas externas puede ser beneficioso y formativo. Estas personas podrían ser discentes de otras clases perfectamente; sin embargo, se piensa que puede ser favorecedor contar con miembros de una asociación vallisoletana dedicada a la 46 Educación para el Desarrollo Sostenible: Nanou Ki 15 , cuyos socios se han mostrado dispuestos a ceder su apoyo en el desarrollo del juego. ACTIVIDAD 8.1 55’ (Anexo VI) “Role-Playing: La cadena del café”16 Metodologías Gamificación y aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.1, 1.2. Competencias clave CCL, CMCT, CSC, SIE. Recursos Fichas (anexo VI) pizarra y cuatro integrantes de Nanou Ki, como mínimo. Objetivos -Aprender sobre cómo se distribuyen las ganancias a lo largo de toda la cadena comercial del café. -Considerar un problema global desde múltiples perspectivas. -Desarrollar pensamiento crítico y valorar el impacto de las decisiones de consumo de la ciudadanía. Descripción de la actividad. “La cadena del café” es una actividad basada en el juego “The Coffee Chain Game’” diseñado por Oxfam Intermón, pero con algunas modificaciones. El juego consiste en una simulación de la cadena internacional del café. Así, existirán cinco grupos que interpretarán los distintos escalones existentes entre la producción del grano de café y su comercialización. Los distintos grupos o roles (Farmers, Exporters, Shippers, Roasters y Retailers) mediante unas normas y unos turnos concretos, tendrán que negociar entre ellos para pactar qué parte de las ganancias del precio final del café le corresponde a cada uno. La posición de los grupos en la clase simulará el lugar que ocupa cada grupo dentro de la cadena comercial, de manera que a la izquierda del todo estarán los farmers, y al otro extremo los retailers. En la siguiente figura se puede ver la distribución de los equipos: 15 Para más información consultar http://nanouki.com/ 16 Fuente: Oxfam Intermón (2005). 47 Ilustración 10. Distribución de los grupos durante la actividad “La cadena del café”. Fuente: Elaboración propia. Mediante estas condiciones de negociación global, en las que cada grupo solo puede negociar con aquellos que tiene al lado, los grupos de los extremos solo tendrán acceso a un grupo. Desarrollo de la actividad. Fase I. (5 min). La profesora divide la clase en cinco grupos (de dos personas mínimo cada uno), reparte las fichas con los roles y explica el funcionamiento del juego. Fase II. (10 min). Cada grupo, internalizando su rol, debe reflexionar sobre el valor de su trabajo, planteándose preguntas tipo: “¿cómo me siento con respecto a mi trabajo? ¿Qué problemas debo afrontar en el día a día? ¿Qué fortalezas tengo?” Después, debe plantear una propuesta en la que justifique que porcentaje del precio total de un bote de café (2,35 € x u) debería llevarse. Fase III. (5 min) Al final de la ronda, cada grupo le comunicará al facilitador su propuesta. En una pizarra, la docente habrá dibujado una tabla como la que se muestra a continuación. En la columna “Ronda inicial” irá anotando cada una de las propuestas del grupo. La última columna “La realidad” no debe mostrar los datos hasta el final. 48 Tabla 12. Tabla para la actividad 8.1 “La cadena global del café”. Ronda Inicial Ronda de Negociación La realidad17 Farmers 0,04 € (1,7%) Exporters 0,07 € (3%) Shippers 0,14 € (6%) Roasters 1,51€ (64,2%) Retailers 0,59€ (25,1%) 2,35 € (100%) Fuente: Elaboración propia a partir del modelo proporcionado por Oxfam Intermón (2005). Fase IV. (15 min) Lo más seguro es que no hayan coincidido en el reparto de ingresos con lo que sucede en la realidad y hayan propuesto datos mayores, pasándose, en conjunto, de los 2,35 € x ud. Por esa razón, en esta fase III o “Ronda de Negociación” tienen que negociar con los grupos que tienen a los lados para intentar convencerles de que cambien su postura. Los grupos pueden intervenir las veces que sea necesario, respetando cuando otro grupo está hablando e intentado argumentar y negociar de manera calmada y asertiva. Fase V. (5 min). Cada grupo comunica a la docente su nueva propuesta de reparto de ingresos. Fase VI. (15 min). Al final, la docente muestra los datos reales, compara las tres columnas y pide a los participantes que hagan valoraciones y debatan sobre el funcionamiento de las cadenas comerciales. Algunas preguntas para guiar las intervenciones pueden ser las siguientes: “¿tienen el mismo poder de decisión todos los eslabones? ¿Es justo el reparto de los ingresos? ¿Qué podemos hacer para cambiar la situación?” Al final, los miembros de Nanou Ki pueden explicar qué hacen en su asociación y definir el concepto del comercio justo. 6.2.10 Sesión 9 En esta sesión se hará la primera actividad grupal relacionada con el contenido “Los límites al crecimiento” visto el día anterior en el espacio individual a través de la píldora 17 Los datos son proporcionados por la asociación Acarbio en el año 2019. 49 educativa nº 5 (ver Ilustración 1). La actividad está basada en un juego similar titulado “La extraterrestre incrédula” diseñado por la asociación Prodiversa. ACTIVIDAD 8.1 50’ “La extraterrestre desconfiada” Metodologías Gamificación y aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.5. Competencias clave CCL, CMCT, CD, CPAA, CSC, SIE. Recursos Mural vacío (folio DIN A2), rotuladores y un Chromebook por grupo. Objetivos -Sintetizar los conocimientos sobre crecimiento, límites y consideración del medioambiente. -Sensibilizarse y saber argumentar sobre la importancia del cuidado del medio ambiente. Descripción de la actividad La actividad parte de una simulación en la que se da el siguiente escenario: “Una extraterrestre ha llegado a la Tierra para investigar nuestros modos de vida. Ella viene de un país donde los recursos son ilimitados y los residuos desaparecen instantáneamente según se generan, por lo que tienen una elevada tasa de crecimiento económico. La extraterrestre quiere convencer a los habitantes de la Tierra de que el crecimiento económico es la solución para nuestro planeta. Vosotras sois expertas en economía ecológica, por lo tanto, vuestra misión es convencer a la extraterrestre de la importancia de una economía que tenga en cuenta el cuidado del medioambiente.” A partir de esta situación, las alumnas se han dividido en dos grupos de trabajo (tres personas por grupo) en los que realizarán un mural explicativo para, después, exponerlo ante la extraterrestre e intentar convencerla. En el mural pueden incluir palabras, dibujos, datos etc. Para recabar información, pueden contar con el libro de texto y con los Chromebooks. 18 Algunas de las preguntas a las que el mural debe dar respuesta son las siguientes: - ¿Por qué no es posible un crecimiento indefinido? 18 Una página que se les puede recomendar es https://www.ecologistasenaccion.org/4398/taller-10preguntas-clave-sobre-cambio-climatico/ 50 - ¿Por qué no se toman acciones económicas serias para cuidar el medio ambiente? - ¿Qué podemos hacer para cuidar el medio ambiente desde la economía? (Países, empresas, ciudadanos…) Las alumnas también han de ser avisadas de que la extraterrestre es muy desconfiada. Por lo tanto, tendrán que estar prevenidas para responder a sus incrédulas preguntas. Algunas de las preguntas que puede realizar la extraterrestre son: - ¿Y vosotras qué hacéis para frenar el cambio climático? - ¿Y de quién es la culpa de la contaminación? - ¿Cómo sabéis que el cambio climático existe y no es algo que os habéis inventado? Desarrollo de la actividad. Fase I. (10 min). Explicación del juego y reparto de los materiales. Fase II. (25 min). Creación de los murales. Fase III. (15 min). Presentaciones ante la extraterrestre (quien será interpretada por la docente). 6.2.11 Sesión 10 Esta sesión es la última de las sesiones centrales, dedicadas al desarrollo de los contenidos. Consiste en la realización de un último role-playing enfocado a la sensibilización sobre la necesidad de cooperar (Objetivo de Desarrollo Sostenible 17) para actuar contra el cambio climático (Objetivo de Desarrollo Sostenible 13). ACTIVIDAD 10.1 50’ “Role-Playing: Desafío en el Lago Hurón” Metodologías Gamificación y aprendizaje cooperativo Estándares de aprendizaje 1.1, 1.3, 1.5. Competencias clave CCL, CMCT, CD, CEC, SIE, CPAA, CSC. Recursos Información del juego, ficha (tabla 24) y un Chromebook por grupo. Objetivos -Entender la importancia de la cooperación entre naciones para actuar frente a problemas comunes. -Sensibilizarse sobre el papel de los países para frenar la contaminación. -Aprender a solucionar conflictos. 51 Descripción de la actividad. Para este role-playing existirán tan solo dos roles, por lo que tendrán que agruparse por equipos y se parte de la siguiente situación inicial: “En un encuentro anual entre Estados Unidos y Canadá se presenta un informe independiente avalado por la comunidad científica en el que se presenta el siguiente problema: el elevado nivel de contaminación del agua del lago Hurón es insostenible. Se invita a tomar medidas urgentes”. Ilustración 11. Mapa del Lago Hurón. Fuente: Google Maps. Los roles involucrados, por tanto, serán los de representantes de dos países: Estados Unidos y Canadá. Así, se formarán dos grupos de tres alumnas cada uno. La información respectiva que recibirán será la siguiente: - Canadá: el lago Hurón es el principal sustento económico de los pueblos que viven en sus orillas. La pesca y el turismo son las principales actividades de la zona. - Estados Unidos: el estado de Michigan tiene instalada una gran fábrica al lado del río. En esta fábrica trabaja el 70% de la población activa del país. Previamente a la negociación, las discentes han de elaborar un informe en sus grupos. Para hacerlo exitosamente, se les pedirá que en cada grupo exista I) Una portavoz II) Una investigadora y III) Una redactora del informe. Dicho informe debe de tener la estructura que se muestra a continuación: 52 Tabla 13. Ficha para el role-playing “Desafío en el Lago Hurón”. Nombre del País Actual presidente/a Postura del país sobre el desarrollo sostenible Datos sobre PIB Datos sobre Huella Ecológica ¿Cuáles podrían ser los orígenes de contaminación del lago? ¿Cuáles son las posibles soluciones al problema? ¿Hay alguna solución que no perjudique (o lo haga mínimamente) a ambos países? Fuente: Elaboración propia. Desarrollo de la actividad Fase I. (5 min). Se lee la situación inicial, se forman los dos equipos y se reparten los roles. Fase II. (20 min). Los representantes de cada país se juntan para discutir el problema y elaborar los informes propios. Fase III. (20 min) Cada país expone las conclusiones de su informe y argumenta sus demandas. Ente ambos grupos, debaten sus propuestas e intentan llegar a una solución consensuada. 6.2.12 Sesión 11 ACTIVIDAD 11.1 50’ Refuerzo, repaso, dudas y retroalimentación Metodologías Conversación, preguntas y respuestas. Estándares de aprendizaje 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5. Competencias clave CCL, CD, CPAA, CSC, SIE. Recursos Básicos: pizarra, aula, etc. Objetivos -Recibir feedback por parte de la docente en clave de evaluación formativa. -Solucionar dudas de cara al examen. -Valorar el desarrollo de la unidad didáctica. 59 la tolerancia, el pensamiento crítico, la cooperación y, por supuesto, los Objetivos de Desarrollo Sostenible. No obstante, una duda que puede surgir es: ¿qué utilidad o transcendencia pueden tener todos estos elementos en nuestro alumnado si solo se articulan desde una asignatura? Parece evidente que, si se defiende una educación en valores, estos valores deben abordarse desde una perspectiva holística, integral e integrada. Por esa razón, desde este trabajo se defiende que sería un punto muy positivo que los departamentos trabajasen en común lo máximo posible, encontrando lugares comunes para organizar las distintas asignaturas situando los valores que se defienden en el centro. Esto podría materializarse en proyectos comunes o aplicar esta apuesta de una manera más radical, tal y como se hace en los centros educativos que conforman la red Fuhem, haciendo que todas las asignaturas trabajen una unidad didáctica o proyecto en común. 20 Evidentemente es una apuesta arriesgada que requiere de un alto nivel de esfuerzo y creatividad, pero ayudaría a la interconexión de los conocimientos y a que los alumnos comprendan la interrelación entre todas las asignaturas y la transversalidad de ciertos valores en distintos ámbitos de nuestras vidas. 20 Para más información: https://www.fuhem.es/2019/03/22/nuevos-materiales-curriculares-con-miradaecosocial-e-interdisciplinar/ 60 7. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN La evaluación, según M. Rosales, «es una actividad mediante la cual, en función de determinados criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones referentes al mismo.» (Rosales, M., 2014, pág. 3). Como elemento que forma parte del proceso educativo, no debería estar enfocada simplemente a la medición de unos resultados, sino también hacia la mejora del aprendizaje. Generalmente, la evaluación es concebida por los alumnos como una fuente de estrés y un obstáculo. Ante esta situación, los docentes se enfrentan al reto de seleccionar adecuadamente los métodos e instrumentos que harán de la evaluación algo fructífero para el alumnado. En este trabajo se va a utilizar una clasificación que diferencia entre tres tipos o estadios de evaluación: la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa. En este apartado, se explicará en qué consiste cada una de ellas, mostrando cómo se materializarán, y nombrando de manera detallada los instrumentos evaluativos que van a utilizarse. Evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica tiene como objetivo conocer la realidad de los discentes que participan en el proceso educativo en un momento inicial o previo al desarrollo del mismo. De manera más exacta, lo que se pretende es caracterizar el punto inicial en el que se sitúa el alumnado y obtener resultados que orienten hacia la toma de decisiones, con la intención de hacer el proceso educativo más eficaz. En la evaluación diagnóstica tendrá especial importancia la sesión 0. Esta sesión es clave para conocer a nuestro alumnado, saber de qué posición parten y, en función de los hallazgos, diseñar la unidad didáctica de una u otra manera. 21 El instrumento que se va a utilizar es la prueba inicial, que se detallará en el siguiente apartado y que se puede ver en el anexo VII. 21 En este caso, la evaluación diagnóstica se llevó a cabo durante la estancia en prácticas en el colegio Amor de Dios (Valladolid). 61 La evaluación formativa o continua es aquella que se llevará a cabo durante todas las sesiones de desarrollo, y que busca observar el progreso del estudiante, así como proporcionar feedback para corregir conductas cuando sea necesario. Dentro de este tipo de evaluación tendrán especial importancia la observación formal e informal, así como los comentarios de la docente y los cuestionarios de autoevaluación que han de realizarse en el espacio individual. La observación formal del trabajo del aula se llevará a cabo a través de las rúbricas y fichas que se pueden ver en el apartado 7.2.3, y la informal, a través de una observación más natural u orgánica de la docente, quien estará pendiente en todo momento de mantener un buen clima en el aula y del cumplimiento de los elementos del trabajo cooperativo (4.2.2). Esta evaluación formativa se llevará a cabo durante todas las sesiones, dando feedback de manera informal y de manera más organizada en la Sesión 11. Esta sesión, como se ha explicado, al tener un carácter conversacional y una función de retroalimentación, buscará hacer conscientes a las alumnas de cómo va su proceso de aprendizaje, realizando las anotaciones oportunas para corregir conductas si es necesario. Por último, la evaluación sumativa es aquella que se centra en los resultados y asigna una calificación que sirve para medir, cuantitativamente, si esos resultados son adecuados con respecto a los objetivos del aprendizaje. Todo lo realizado en clase forma parte, de una u otra manera, de la evaluación sumativa, que se encarga de determinar la nota final. A la hora de calcular la nota final, lo primero que hay que tener en cuenta es que esta unidad, que se corresponde con el bloque 6 según el Real Decreto 1105/2014, formará junto a la unidad que se corresponde con el bloque 5 según dicha ley, la tercera evaluación. Por tanto, la nota que llegará a las alumnas no será de esta unidad, sino de la evaluación completa. La nota de esta tercera evaluación está compuesta por cuatro métodos de evaluación, que se pueden ver en la siguiente tabla. Después se hará una breve explicación de cada método. 62 Tabla 14. Métodos de evaluación sumativa de la asignatura Economía y proporción en la nota final. Puntuación en la nota final Realización de actividades orales y escritas 50% Actitud 10% Examen de las unidades 20% Examen de la evaluación 20% Total 100% Fuente: Elaboración propia. La realización de actividades orales y escritas puntúa un 50% en la nota final. A cada una de las actividades se le asignará una nota; después, se hará la media de todas las puntuaciones y se calculará el 50%. 22 Con la actitud, el procedimiento es similar, evaluándose esta en todas las sesiones grupales. En cuanto a los exámenes de las unidades, se hará la media entre los dos realizados y la nota obtenida valdrá un 20%. El examen final de la evaluación tendrá un formato similar al de las unidades, pero con contenidos de ambos bloques mezclados, y valdrá por sí mismo un 20%, En la siguiente tabla se muestra, de manera sintetizada, qué método de evaluación se utilizará en cada una de las actividades realizadas a lo largo de la unidad. Tabla 15. Relación entre las actividades evaluables y los métodos de evaluación utilizados. SESION ACTIVIDAD Actitud y participación Trabajos orales y escritos Evaluación final Ficha de actitud Rúbrica de observación Ficha de trabajos Examen 0 Evaluación inicial X 1 Role-playing X Kahoot X 2 Role-playing X Parejas cooperativas X X 3 Gemelos pensantes X X 4 Role-playing X X 5 Tabú al revés X X 22 La media se haría teniendo en cuenta las actividades de esta unidad y también de la unidad del bloque 5, pues ambas componen la nota de la tercera evaluación. 63 Juego “La UE y yo” X 6 ConcordarDiscordar X X 7 Lo que sé y lo que sabemos X X Mapa mudo X X 8 Role-playing X X 9 La extraterrestre desconfiada X X X 10 Role-playing X X 11 Refuerzo X 12 Ampliación X 13 Ampliación X 14 Examen X Fuente: Elaboración propia. A modo de resumen, se podría decir que cada uno de los tipos de evaluación vistos se compone de distintos métodos e instrumentos. Para la evaluación diagnóstica contamos con la evaluación inicial a través de una prueba escrita; para la evaluación formativa o continua se utilizará la observación, la conversación y los cuestionarios online de autoevaluación, y para la sumativa, que es aquella que califica, las fichas y rúbricas que evalúan actitud y trabajos orales y escritos y los exámenes. Si bien la calificación es una parte esencial del proceso educativo, no podemos olvidarnos de la importancia que tienen los otros métodos de evaluación y que hacen que el alumnado entienda esta evaluación como un proceso orientado a la mejora de su aprendizaje, no solo a su medición. A continuación, se van a ver todos los instrumentos necesarios para llevar a cabo una evaluación completa. Instrumentos de evaluación Utilizar distintos instrumentos y metodologías de evaluación es una estrategia recomendada por muchos pedagogos, ya que permite superar las desventajas de cada uno de ellos y hacer una evaluación holística, justa y válida. En esta tabla, con el objetivo de clarificar conceptos, se recoge la relación entre todos los instrumentos utilizados con el método de evaluación al que corresponden y con el tipo de evaluación con el que tendrían que ver. 64 Tabla 16. Relación entre tipos de evaluación, métodos e instrumentos. Evaluación Método Instrumento Diagnóstica Prueba escrita Prueba inicial Formativa Observación Rúbricas y observación informal Feedback y resolución de dudas Conversación Autoevaluación Cuestionarios de autoevaluación online Sumativa Realización de actividades Rúbricas para actividades orales Ficha para actividades escritas Actitud Rúbrica de actitud Exámenes Examen de la unidad Examen final de la evaluación Fuente: Elaboración propia. A continuación, se van a ver con más detalle los instrumentos mencionados en la tabla. 23 7.2.1 La prueba inicial o de diagnóstico. Como se explicó en la descripción de la Sesión 0., la segunda mitad de esa clase teórico práctica está dedicada a la realización de la prueba inicial o de diagnóstico. Esta sesión, en el tiempo real, podía realizarse unos cuantos días antes del comienzo de la unidad a partir de la sesión 1, de manera que la docente tuviese tiempo para realizar cualquier cambio oportuno en la programación si lo necesita. A continuación, se puede ver la prueba inicial que tendrían que realizar las alumnas. 23 No se dedica un epígrafe al instrumento “Conversación” porque ya ha quedado detallado en la Sesión 11. Tampoco se dedica un epígrafe al examen final de evaluación, porque correspondería hacerlo en una programación de las unidades 5 y 6, y esta unidad está solamente dedicada al bloque 6. 65 Ilustración 13. Prueba inicial. Instrumento principal de la evaluación diagnóstica. Fuente: Elaboración propia. Nombre y apellidos: Fecha:________________ EVALUACION INICIAL. El objetivo de esta prueba no es otro que conocerte un poco más, para poder adaptar mejor el temario a tus gustos y necesidades. ¡No te preocupes, no cuenta para nota! Eso sí, se tendrá en cuenta que seas sincera y respondas con esfuerzo cada pregunta. ¡Ánimo! Contenidos 1. Define, con tus palabras, qué crees que es la globalización. 2. ¿Qué dirías que es el Comercio Internacional? 3. ¿Qué es para ti el Desarrollo Sostenible? Estilos de aprendizaje 4. ¿Te cuesta mantener la atención en clase y sientes que desconectas fácilmente de las explicaciones teóricas? 5. Define, con tus palabras, lo que es “estar activo en clase” y comenta qué tipo de actividades son las que más te motivan. 6. Siendo 1 “muy poco” y 5 “mucho”, ¿cuán importante consideras la existencia de los siguientes factores para que se dé un buen aprendizaje? A) Rol activo y experimental del alumnado. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 B) Que el profesor se explique bien. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 C) Clima cómodo en el aula. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 D) Enseñanza personalizada y adaptada a cada alumno. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 E) Tener la posibilidad de tomar decisiones. 1 – 2 – 3 – 4 – 5 Gusto por la Economía 7. ¿Cuál crees que es el principal fallo del modelo educativo actual? 8. Del 1 al 10, ¿cuánto te gusta la economía? 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 9. ¿Te sientes cómoda hablando con otras personas sobre temas económicos? 66 Como esta prueba se realizó de manera real, se puede afirmar que toda la unidad didáctica ha sido diseñada, como debería ocurrir en toda programación, para hacer frente a los problemas específicos del alumnado al que va dirigido, y para orientar su aprendizaje. En el apartado dedicado a análisis del contexto ( El aula) se expusieron algunas de las conclusiones extraídas de esta prueba. 7.2.2 Los cuestionarios online de autoevaluación. Los cuestionarios online de autoevaluación son un instrumento creado directamente para esta unidad a través del programa Hot Potatoes. Existen cinco, uno por cada píldora educativa, y en la Tabla 7 se indica en qué días tienen que realizarlos. Los enlaces para acceder a ellos se encuentran en el anexo VII. Estos cuestionarios tienen modalidad test, y algunas de las preguntas que contienen pueden caer en el examen. Además, estas preguntas constan de anotaciones aclarativas por la docente, así como de correcciones en el caso de fallo. Para su aplicación real, es necesario que estos cuestionarios se suban a algún servidor informático. En este caso, han sido subidos a un blog creado en la plataforma Blogger, pero también podrían subirse al servidor del propio centro. A continuación, se muestran algunos ejemplos de cómo se visualiza. Ilustración 14. Muestra de los cuestionarios de autoevaluación. 67 Ilustración 15. Muestra de la pestaña de feedback por error y acierto en los cuestionarios de autoevaluación. 7.2.3 La rúbrica y las fichas de evaluación. Las rúbricas y las fichas son herramientas muy útiles para evaluar los resultados de unos alumnos con respecto a unos objetivos de aprendizaje. Para esta unidad, se ha diseñado una ficha para la evaluación de la actitud, otra para la evaluación de los trabajos escritos, y una última para la evaluación de los trabajos orales. En la Tabla 16 se puede ver exactamente para qué tipo de actividad se utilizará cada instrumento. En la rúbrica de evaluación de los trabajos orales (Tabla 17), hay dos primeras columnas en las que se indica un rasgo a evaluar y las competencias con las que tiene que ver. En la fila de arriba podemos ver desplegado un baremo, y para cada nivel se expone un indicador. Así, a través de la observación, la docente podrá evaluar de una manera más eficaz y rigurosa, dirigiendo correctamente su atención hacia aquellos elementos que pretende medir. 68 Tabla 17. Rúbrica de evaluación de los trabajos orales. Alumna Actividad Competencias BAREMO / RASGO 4 3 2 1 CCL Estructura inicial Exposición clara. Jerarquización adecuada de los contenidos. Muestra las ideas principales. La exposición es relativamente clara, pero falta alguna de las ideas principales. La exposición no es muy clara. La jerarquización es algo desordenada y omite ideas básicas. La exposición está muy desorganizada y la idea principal no aparece. SIE, CSC. Expresión No Verbal Orienta la postura a la audiencia. Mantiene contacto ocular. Gesticula y utiliza manos, brazos y voz adecuadamente. Orienta la postura hacia el público. Mantiene frecuente contacto ocular. Se apoya en algún sitio. En alguna ocasión da la espalda. Frecuentes signos de nerviosismo e insuficiente control corporal. No orienta la postura hacia el público. Muestra evidentes dignos de nerviosismo o pasividad y poca proactividad corporal. CCL, CPAA. Expresión oral y contenido. La información es completa y correcta. Se adapta bien al tema. Muestra trabajo previo y dominio de los contenidos. La información es correcta pero incompleta. Ha realizado trabajo previo, pero no profundiza demasiado. La información es más o menos correcta pero no domina demasiado los contenidos. Se sale del tema. Información incorrecta. No domina los contenidos. SIE, CSC. Habilidades socioemocionales Trata con respeto a sus compañeras y sus turnos de palabra. Su comportamiento es asertivo y mesurado. Muestra una eficaz capacidad de negociación. Respeta los turnos y se comporta de manera asertiva, pero gestiona inadecuadamente alguna de sus habilidades. Comportamiento algo desadaptado. No sabe gestionar adecuadamente alguna de sus emociones. Negocia de manera ineficaz. Comportamiento desadaptado (demasiado negativo, inhibido o agresivo). Sin asertividad, respeto ni capacidad de negociación. 75 ANEXO II Jugador 1: Laura. Eres una chica de 20 años que vive en el centro de Valladolid. Siempre sigues a la última moda. Te estás planteando comprarte un teléfono móvil nuevo porque quieres mejorar tus selfies. Como trabajas de becaria, tu lema es “cuanto más barato pueda comprar, mejor”. Jugador 2: John. Eres un prestigioso hombre de negocios que vive en Londres y trabaja en una innovadora empresa de dispositivos móviles. Te encanta todo lo que tiene que ver con la tecnología. Tu trabajo consiste en negociar los precios de ciertos materiales que se usan en la fabricación de los móviles para abaratar, lo máximo posible, los costes de tu empresa. Jugador 3: Mamadou. Eres un joven agricultor de que vive en la región de Casamance (Senegal) donde la mayoría de la gente se dedica a la agricultura y a la pesca. Tu objetivo es vender los productos de tu plantación en el mercado internacional. Jugador 4: Yanett. Eres una mujer indígena y homosexual que vive en Dominica (el Caribe). Allí, la homosexualidad está penada. Has sido amenazada de muerte en varias ocasiones. Estás intentando conseguir refugio en algún país europeo. Jugador 5: Jean Baptiste. Eres un niño de 17 años que vive en la zona de Kivu Norte de República Democrática del Congo. La situación laboral en casa es complicada y has decidido ponerte a trabajar. Ahora lo más común son las minas de coltán, un material que se inserta en los teléfonos móviles. No pagan muy bien y las condiciones son de riesgo extremo, pero necesitas el dinero. Jugador 6: Carmen. Eres una mujer que tiene una pequeña empresa de ropa en Valladolid. Siempre has apostado por productos de calidad y made in Spain. La mayoría de tus proveedores son otras empresas locales. En los últimos años estás perdiendo ventas y no consigues abaratar los costes de las prendas que vendes. Situaciones a) El 5G se extiende por toda la Unión Europea. (Globalización tecnológica). b) Los barcos pesqueros de empresas multinacionales han llegado a Senegal y, como son más grandes y tienen más capacidad, los barcos pesqueros más pequeños ven imposible competir contra ellos. (Globalización empresarial y comercial) 76 c) Una moderna empresa española de ropa decide bajar los precios de sus productos para ser más competitiva. Para ello, necesita reducir costes de la mano de obra. Para ampliar su mercado, decide abrir una gran tienda en Valladolid. (Globalización empresarial y comercial) d) La contaminación aumenta en la zona de África Occidental y Central porque muchas industrias contaminantes se han instalado en la zona en busca de mano de obra barata y la regulación medioambiental es muy laxa en estos países. (Globalización empresarial y normativa) e) Los costes asociados a la extracción de un material denominado coltán bajan. Las principales empresas tecnológicas europeas se aprovechan y consiguen reducir los costes, bajar el precio de los móviles y, por tanto, vender más. (Globalización empresarial y comercial) f) Netflix ha sacado una nueva oferta 2x1. (Globalización cultural y tecnológica) g) La Organización Mundial del Comercio decide subvencionar la agricultura de la Unión Europea, lo que hace que los productos de esta zona sean más baratos y competitivos a nivel global. (Cooperación internacional) h) En general, no suelo tener problemas a la hora de desplazarme de un país a otro. (Globalización normativa) i) El cambio climático no afecta a la manera en la que me alimento diariamente. j) No tengo problemas a la hora de pedir un crédito al banco. (Globalización financiera) k) Me siento representada/o en las personas que veo en televisión, y en los medios en general; o al menos siento que no hay demasiada brecha entre ellos y yo. (Globalización cultural) ANEXO III Nombres: Fecha: Leed el texto que se muestra a continuación y responded a las siguientes cuestiones: ¿Qué tiene que ver la Tragedia de los Comunes con la cooperación internacional? a) ¿A qué se refiere el autor cuando dice que “a nivel internacional, estamos asistiendo a una creciente ola unilateralista, cuando no aislacionista”? ¿Qué ejemplos da? b) ¿Por qué creéis que pueden ser “entendibles” estas posturas aislacionistas? c) ¿Qué medidas propone el autor para frenar los efectos negativos de la globalización? d) ¿Cuál es vuestra opinión al respecto? Regular la globalización desde el multilateralismo 15/01/2019. Por Héctor Gómez en eldiario.es Imaginemos un pasto en el que varios ganaderos alimentan a sus ovejas de forma comunal. El pasto es suficientemente productivo como para alimentar más ganado y cada uno de los pastores, siguiendo su interés individual y de forma unilateral, decide aumentar su rebaño para aumentar sus ingresos. Con el aumento incontrolado de ovejas, el pasto se arruina y los animales mueren de hambre. Es la Tragedia de los Comunes, una paradoja que ejemplifica el difícil equilibrio entre el bien individual y el bien común. 77 Cada ganadero persigue unilateralmente su interés, legítimo y cortoplacista, provocando un resultado contrario a ese mismo interés primigenio en el que todos los actores salen perdiendo. Ese ejemplo extrapolado a nivel global muestra la importancia de la cooperación internacional a la hora de abordar el tratamiento de bienes públicos como los servicios de los ecosistemas, el cambio climático, la seguridad global o el comercio internacional: el multilateralismo se antoja como el único camino para dar respuesta eficaz a los retos globales. Sin embargo, a nivel internacional, estamos asistiendo a una creciente ola unilateralista, cuando no aislacionista, de mano de algunos de los actores más importantes en la escena global. Frente a la frustración provocada por las consecuencias indeseadas de la globalización –o por la percepción de que éstas pudieran producirse-–, muchos electores apuestan por sociedades cerradas, repliegues identitarios y líderes autoritarios que prometen protección mediante la reclusión en su Estado-nación-fortaleza. Lo vemos en Estados Unidos, con un presidente Trump que está impulsando una verdadera revolución aislacionista, amenazando incluso a instituciones multilaterales como la Corte Penal Internacional o retirándose de acuerdos tan importantes como el de París sobre cambio climático –una iniciativa que podría ser replicada por otro “hombre fuerte” como el recién elegido presidente brasileño Bolsonaro–, el Tratado de Fuerzas Nucleares de Alcance Intermedio, que contribuyó al fin de la Guerra Fría, o el acuerdo nuclear con Irán. Esta tendencia la vemos también en el seno de la propia Unión Europea, con la próxima salida del Reino Unido o con el desmarque de varios países en la gestión cooperativa de los movimientos migratorios, como Hungría, Italia o Austria, que recientemente anunciaba su retirada del Pacto Mundial para la Migración de Naciones Unidas, firmado por 164 Estados el pasado mes de diciembre en Marrakech. Lo vemos, también, en movimientos identitarios dentro de nuestras fronteras. Es una reacción entendible, pero equivocada. No hallaremos la solución a los retos globales encerrándonos en las fronteras de nuestro Estado-nación y fingiendo que vivimos en un mundo que ya no existe. La globalización no tiene vuelta atrás y el único modo de corregir los efectos negativos que ésta tiene sobre amplias capas sociales y sobre el medio ambiente es cooperando. La socialdemocracia del siglo XXI tiene que enarbolar la bandera de la regulación de la globalización y tiene que mandar el mensaje, alto y claro, de que esta regulación solo es posible a través del multilateralismo y de una cooperación internacional que construya la gobernanza global. Las posturas aislacionistas o unilaterales pueden ser atractivas a corto plazo como mecanismo de protección ante la incertidumbre, pero solo suponen pan para hoy y hambre para mañana. No deja de ser paradójico que muchas veces quienes dan la espalda al multilateralismo con su voto son las personas que más lo necesitan para resolver los problemas que les afectan en su día a día, en una dinámica que no puede más que agravarlos a largo plazo. Tratados intergubernamentales, organizaciones internacionales y cesión de soberanía a estructuras supranacionales son la solución a los problemas que enfrentan los perdedores de la globalización –y de quienes temen convertirse en ellos–, no su causa. (…) El multilateralismo como herramienta para regular la globalización en beneficio de las sociedades y los ecosistemas, con más y mejor UE y unas Naciones Unidas reformadas como punta de lanza, debe ser una bandera para las socialdemocracias del siglo XXI. Una bandera que, frente a los repliegues identitarios, unilateralistas o aislacionistas que están surgiendo en todas las latitudes, debemos agitar –y explicar-. 78 ANEXO IV Rol 1: Banco Mundial – FMI. Tu objetivo personal es intentar que Afrikonia devuelva lo máximo posible de la deuda. Tienes que ser cuidadosa en tus acciones, ya que hay muchos grupos de acción presionándote. Perdonar la deuda supone perder la lealtad ante otros países, ya que las instituciones de Afrikonia siempre han estado caracterizadas por pocas características democráticas. Por otro lado, la ciudadanía cada vez es más consciente de la necesidad de ayudar a los países más necesitados. Rol 2: Estado de Afrikonia. Tu objetivo personal es conseguir que tu deuda sea condonada por parte del FMI y el Banco Mundial y que los aranceles que te impone la Unión Europea se reduzcan al máximo. La pobreza y el hambre de tu pueblo cada vez van a más. Rol 3: ONU Tu objetivo personal es conseguir que se cumplan los Objetivos de Desarrollo Sostenible, especialmente los objetivos 1 (Fin de la Pobreza), 2 (Hambre Cero) y 17 (Alianza para lograr los objetivos). Para ello, tendrás que mediar y recordar la importancia de que estos estén presentes. Rol 4: Unión Europea. Tu objetivo personal es mantener los aranceles para reforzar la competitividad de los productos agrícolas europeos frente a los externos. 79 ANEXO V EUROCENTRISMO Cultura superior Prejuicio CECA Carbón Acero CEE 1957 Tratado de Roma FEDER Fondo Desarrollo Regional EURO Moneda Común 2002 2020 MOVIMIENTO PANEUROPEO 1923 Antecedente Rol 5: Organización Mundial del Comercio Tu objetivo personal es mediar para que lleguen a los acuerdos comerciales previstos, en este caso entre la Unión Europea y Afrikonia. Rol 6: Medios de comunicación Tu objetivo es presionar a todos los agentes, sacar trapos sucios y recabar información de las negociaciones. 80 TRIBUNAL DE CUENTAS Auditor externo Correcto funcionamiento de los fondos BREXIT Reino Unido Salida PAÍSES CANDIDATOS Requisitos Turquía POLÍTICA REGIONAL Creación de empleo Economía baja en carbono UNIÓN MONETARIA Acuerdo de integración Política monetaria POLÍTICA AGRARIA COMÚN Seguridad alimentaria FEDER y FEAGA CONSEJO EUROPEO Prioridades de la Unión Europea Presidentes de los Países Miembros CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA Fijar presupuestos Ministros Países Miembros TRIBUNAL DE JUSTICIA EUROPEO Resolución de problemas Comprobar cumplimiento de leyes POLÍTICA PESQUERA COMÚN Poblaciones de peces limitadas Ayudas a pescadores 81 ANEXO V COMISIÓN EUROPEA Comisarios Enviar propuestas PARLAMENTO EUROPEO 750 eurodiputados Elaboración de leyes INGRESOS UE Aranceles IVA GASTOS UE Convergencia económica Gestión propia de los países 82 ANEXO VII Cuestionario 1 de autoevaluación Cuestionario 2 de autoevaluación Cuestionario 3 de autoevaluación Cuestionario 4 de autoevaluación 83 Cuestionario 5 de autoevaluación 9. BIBLIOGRAFÍA Ambrós Pallarés, A., & Breu Panyella, R. (2012). El uso del documental en el aula. Recuperado de https://leer.es/documents/235507/242734/eso4_cs_his_prof_usodocumental_albaambr os_ramonbreu.pdf/5d9e5579-26ad-4a85-9bdd-7050e817c5db [consultado el 02/06/2020] Angelini, L. (2016, octubre 12). Flipped Learning y el aprendizaje cooperativo. Recuperado de https://www.theflippedclassroom.es/flipped-learning-y-el-aprendizajecooperativo/ [consultado el 12/03/2020] Argibay, M., Celorio, G., Celorio, J., Garagalza, A., & López de Munaín, A. (2009). Educación para la ciudadanía global: Debates y desafíos. Recuperado de http://pdf2.hegoa.efaber.net/entry/content/441/investigacion_def.pdf [consultado el 23/05/2020] Bartolomei, V. (Ed.). (2015). Escritos en la Facultad (109.a ed., Vol. 109). Buenos Aires, Argentina: Centro de Estudios de Diseño y Comunicación. 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