L'experiència acadèmica i el benestar de l'estudiantat en situació de risc en estudis STEM

L'experiència acadèmica i el benestar de l'estudiantat en situació de risc en estudis STEM Rosó Baltà Salvador ADVERTIMENT La consulta d’aquesta tesi queda condicionada a l’acceptació de les següents condicions d'ús: La difusió d’aquesta tesi per mitjà del repositori institucional UPCommons (http://upcommons.upc.edu/tesis) i el repositori cooperatiu TDX ( h t t p : / / w w w . t d x . c a t / ) ha estat autoritzada pels titulars dels drets de propietat intel·lectual únicament per a usos privats emmarcats en activitats d’investigació i docència. No s’autoritza la seva reproducció amb finalitats de lucre ni la seva difusió i posada a disposició des d’un lloc aliè al servei UPCommons o TDX. No s’autoritza la presentació del seu contingut en una finestra o marc aliè a UPCommons (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant al resum de presentació de la tesi com als seus continguts. En la utilització o cita de parts de la tesi és obligat indicar el nom de la persona autora. ADVERTENCIA La consulta de esta tesis queda condicionada a la aceptación de las siguientes condiciones de uso: La difusión de esta tesis por medio del repositorio institucional UPCommons (http://upcommons.upc.edu/tesis) y el repositorio cooperativo TDR (http://www.tdx.cat/?localeattribute=es) ha sido autorizada por los titulares de los derechos de propiedad intelectual únicamente para usos privados enmarcados en actividades de investigación y docencia. No se autoriza su reproducción con finalidades de lucro ni su difusión y puesta a disposición desde un sitio ajeno al servicio UPCommons No se autoriza la presentación de su contenido en una ventana o marco ajeno a UPCommons (framing). Esta reserva de derechos afecta tanto al resumen de presentación de la tesis como a sus contenidos. En la utilización o cita de partes de la tesis es obligado indicar el nombre de la persona autora. WARNING On having consulted this thesis you’re accepting the following use conditions: Spreading this thesis by the institutional repository UPCommons (http://upcommons.upc.edu/tesis) and the cooperative repository TDX (http://www.tdx.cat/?localeattribute=en) has been authorized by the titular of the intellectual property rights only for private uses placed in investigation and teaching activities. Reproduction with lucrative aims is not authorized neither its spreading nor availability from a site foreign to the UPCommons service. Introducing its content in a window or frame foreign to the UPCommons service is not authorized (framing). These rights affect to the presentation summary of the thesis as well as to its contents. In the using or citation of parts of the thesis it’s obliged to indicate the name of the author. 2 Programa de Doctorat en Sostenibilitat L'experiència acadèmica i el benestar de l'estudiantat en situació de risc en estudis STEM Tesi per compendi de publicacions presentada per obtenir el títol de Doctora per la Universitat Politècnica de Catalunya Tesi doctoral realitzada per: Rosó Baltà Salvador Dirigida per: Noelia Olmedo Torre Marta Peña Carrera Institut Universitari de Recerca en Ciència i Tecnologies de la Sostenibilitat Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) Barcelona, maig de 2022 3 m’alço sobre els sacrificis d’un milió de dones que han vingut abans pensant què puc fer perquè la muntanya sigui més alta i que les dones que vinguin després de mi hi vegin més lluny rupi kaur 4 Agraïments A la Noelia Olmedo Torre i a la Marta Peña, les directores, per guiar-me durant tot el camí des del primer moment i ensenyar-me tant. A l’Ana-Inés, per la predisposició i acompanyament en els articles d’aquesta tesi. Al Francisco Bermúdez, per confiar en mi i introduir-me en el meravellós món de la docència. Al Jordi Voltas, per tot el suport, les aventures i xerrades que hem compartit. A la meva família, per ser-hi sempre. I a tu, Enric, per creure en mi, acompanyar-me com ho fas i fer-ho tot més fàcil. 5 Resum Un dels objectius fonamentals que planteja l’Agenda 2030 per al desenvolupament sostenible és el de garantir una educació de qualitat per a tots els i les estudiants, especialment aquells i aquelles més vulnerables. Els estudis d’enginyeria són una peça clau per tal de formar i capacitar les futures generacions en el disseny i desenvolupament de solucions innovadores que contribueixin a l’assoliment dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS). Tanmateix, hi ha situacions que poden impedir que es proporcioni una educació de qualitat per a tot l’alumnat. En aquesta recerca s’exploren dues d’elles: (1) els grups minoritaris, concretament l’estudiantat nascut a l’estranger, i (2) l’ensenyament durant una situació d’emergència. Tal com exposa la literatura prèvia, es tracta de dos contextos d’amenaça en els que intervenen múltiples factors que poden tenir un impacte negatiu en l’alumnat, arribant a afectar el seu rendiment i persistència acadèmica. La present tesi té com a propòsit aportar una major comprensió dels factors que intervenen en l’experiència educativa i el benestar de l’estudiantat d’enginyeria quan es troben en aquestes situacions per determinar com els elements estudiats poden comprometre el seu desenvolupament i impedir que es beneficiïn d’una educació equitativa i de qualitat. La investigació es desenvolupa a partir de tres estudis analític-descriptius, dos d’ells mitjançant l’ús d’enquestes transversals i un d’ells mitjançant una enquesta longitudinal. Els qüestionaris es van distribuir a estudiants de graus d’enginyeria de la Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC). A partir de les dades recollides, es van utilitzar mètodes d’estadística descriptiva i inferencial per a realitzar l’anàlisi. Els resultats van mostrar que efectivament les situacions de risc analitzades tenen un impacte en el benestar i l’experiència acadèmica de l’estudiantat. Entre altres efectes perjudicials, cal destacar la disminució del benestar psicològic, com per exemple en l’autoestima de l’alumnat i en els sentiments de preocupació, desànim, molèstia i vigilància. Les situacions analitzades també tenen un impacte significatiu en el seu aprenentatge i desenvolupament acadèmic, fins al punt de promoure que els i les estudiants abandonin els estudis. Per fer front als riscos als quals s’exposa l’alumnat i mitigar-ne els efectes negatius, aquesta tesi identifica bones pràctiques i recomanacions que ajudaran a les institucions acadèmiques a desenvolupar sistemes de suport adients. Paraules clau: abandonament universitari, benestar emocional, desenvolupament acadèmic, educació en enginyeria, inclusió 6 Abstract One of the main goals of the 2030 Agenda for sustainable development is to guarantee quality education for all students, especially the most vulnerable. Engineering studies are a key element in educating and training future generations in the design and development of innovative solutions that contribute to the achievement of the Sustainable Development Goals (SDGs). However, some situations may prevent the provision of quality education for all students. This research explores two of them: (1) students who are part of minority groups, specifically foreign-born students, and (2) learning during an emergency situation. As previous literature has shown, these are two threatening contexts involving multiple factors that can have a negative impact on students, affecting their performance and academic persistence. This thesis aims to provide a better understanding of the factors that intervene in engineering students' educational experience and well-being when they find themselves in these situations to determine how the elements studied can compromise their development and prevent them from benefiting from an equitable and quality education. The research is based on three analytical-descriptive studies, two of them using cross-sectional surveys and one of them using a longitudinal survey. The questionnaires were distributed to undergraduate engineering students at the Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC). From the data collected, descriptive and inferential statistical methods were used to perform the analysis. The results showed that the risk situations analyzed do indeed have an impact on the well-being and academic experience of the students. Among other detrimental effects, it is worth highlighting the decrease in psychological well-being, such as in students' selfesteem and the feelings of worry, discouragement, discomfort, and vigilance. The situations analyzed also have a significant impact on their learning and academic development, to the point of leading students to drop out of their studies. To address the risks to which students are exposed and mitigate their negative affect, this thesis identifies good practices and recommendations that will help academic institutions develop appropriate support systems. Keywords: academic development, emotional well-being, engineering education, inclusion, university dropout 7 Taula de continguts Capítol 1. Estat de l’art i plantejament de la tesi ............................................................................. 10 1.1. Introducció ............................................................................................................................................................ 11 1.2. Estat de l'art ....................................................................................................................................................... 13 1.2.1. Context de la tesi..................................................................................................................................... 13 1.2.2. Situació de risc: Minories ètniques ...................................................................................................... 17 1.2.3. Situació de risc: Crisi sanitària ............................................................................................................ 27 1.3. Plantejament de la tesi .................................................................................................................................... 36 1.3.1. Objectius de la tesi ................................................................................................................................. 36 1.3.2. Contribució de la tesi a l’estat de l’art ............................................................................................... 37 1.3.3. Enfocament metodològic ...................................................................................................................... 38 1.3.4. Estructura de la tesi .............................................................................................................................. 40 Capítol 2. Primera publicació .............................................................................................................. 41 Discriminació percebuda i intencions d'abandonament d'estudiants de grups minoritaris infrarepresentats en els graus d'enginyeria Capítol 3. Segona publicació ............................................................................................................... 53 Efectes acadèmics i emocionals de l'aprenentatge en línia durant la pandèmia de la COVID-19 en l’estudiantat d'enginyeria Capítol 4. Tercera publicació ............................................................................................................ 106 Impacte de la COVID-19 en l'ensenyament i l'aprenentatge d'un curs d'enginyeria gràfica Capítol 5. Discussió general i investigacions futures ..................................................................... 123 5.1 Discussió general .............................................................................................................................................. 124 5.1.1. Situació de risc: Minories ètniques ..................................................................................................... 124 5.1.2. Situació de risc: Crisi sanitària ........................................................................................................... 131 5.2. Investigacions futures..................................................................................................................................... 139 5.3. Conclusió .......................................................................................................................................................... 142 Bibliografia.......................................................................................................................................... 143 Annex A. Qüestionari primera publicació ........................................................................................ 155 Annex B. Qüestionari segona publicació .......................................................................................... 179 Annex C. Qüestionari tercera publicació ......................................................................................... 190 8 Llistat de figures Figura 1. Objectius de Desenvolupament Sostenible ................................................................................................. 14 Figura 2. Proporció de la Població Europea amb Estudis Superiors per Gènere i Lloc de Naixement.............. 18 Figura 3. Proporció de la Població Europea amb Estudis Superiors per País i Lloc de Naixement ................... 19 Figura 4. Model d’Abandonament de Tinto .................................................................................................................. 21 Figura 5. Model de Desgast de Bean ............................................................................................................................ 22 Figura 6. Estat de les Institucions Acadèmiques el 20 d’Abril de 2020 ................................................................ 28 Figura 7. Roda d’Emocions de Plutchik ....................................................................................................................... 33 15 Adrià de Besòs, Sant Cugat del Vallès, Terrassa i Vilanova i la Geltrú (UPC, 2017b). La UPC és una universitat compromesa amb el desenvolupament sostenible i adopta el marc de referència plantejat a l’Agenda 2030 amb l’objectiu de contribuir-hi activament. Aquest compromís queda recollit en els estatuts de la universitat: 5.3 La Universitat Politècnica de Catalunya, com a entitat generadora i transmissora de coneixements, ha de promoure el desenvolupament sostenible, així com l’erradicació de la pobresa, la reducció de les desigualtats entre els pobles i la protecció del medi ambient, tant pel que fa a les activitats de formació i recerca com a les institucionals (UPC, 2020a). La contribució que les universitats fan als ODS s’avalua mitjançant els Rànquings d’Impacte del Times Higher Education (2021). Les universitats incloses en aquests rànquings han de proporcionar les dades i evidències necessàries que en demostrin la seva veracitat. A més, els editors hi afegeixen variables bibliomètriques que obtenen directament de la base de dades SCOPUS (UPC, 2021a). Mitjançant aquesta informació, el rànquing calcula i pondera gairebé 230 indicadors basant-se en quatre àrees principals: • La recerca: Investigacions rellevants produïdes pels investigadors i investigadores de la universitat sobre temes relacionats amb els ODS. • La gestió: Com la universitat gestiona els recursos, no només físics, sinó també els treballadors com el personal administratiu de la universitat, el professorat i l’estudiantat. Aquesta gestió s’ha de fer de manera ètica i responsable. • La divulgació: Activitats de difusió que fan les universitats amb les seves comunitats locals, regionals, nacionals i internacionals relacionades amb els ODS. • La docència: Cal assegurar que s’imparteixen els coneixements clau en el desenvolupament sostenible per garantir que en les generacions futures hi haurà professionals qualificats per assolir els ODS. D’acord amb els resultats del 2021, la UPC es manté entre les 300 universitats amb un major impacte als ODS, dins el rang 201-300 (UPC, 2021a). Tanmateix, aquesta posició està per darrere d’universitats similars com la Universitat Politècnica de València (UPV) que se situa a la posició 83, o universitats localitzades a la mateixa regió com la Universitat de Barcelona (UB), que se situa a la posició 90 i la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) que se situa entre la posició 101 i la 200 (Times Higher Education, 2021). En relació amb els ODS, la UPC destaca per la seva contribució amb l’ODS 13 “Acció pel clima”, en el que ocupa el lloc 23 del món, i en l’ODS 7 “Energia neta i assequible”, en el que ocupa la posició 48. També cal destacar la bona puntuació en la contribució a l’ODS 9 “Indústria, innovació i infraestructures”, amb 81,7 punts sobre 100 (UPC, 2021a). Pel que fa a aquests objectius, es poden trobar un gran nombre d’iniciatives i accions dutes a terme des de la universitat. Per exemple, l’Estratègia d’Acció Climàtica UPC 2030 (UPC, 2020g), en la que la universitat es compromet reduir el consum de recursos i assolir la neutralitat de les emissions de gasos d’efecte hivernacle que generen les activitats de docència i de recerca amb accions com la certificació energètica dels edificis, la substitució de la il·luminació per tecnologia LED o el canvi de les calderes i els refrigeradors. També cal destacar el projecte Campus Solar (UPC, 2020g) que busca augmentar el percentatge d’energia renovable consumida a la UPC i promou la instal·lació d’energies renovables al campus mitjançant la implantació de plaques fotovoltaiques. Pel que fa a la recerca, es pot trobar un volum rellevant d’articles publicats per la UPC al voltant d’aquests objectius, concretament 117 articles publicats en revistes relacionats amb l’ODS 7, 107 amb l’ODS 9 i 86 amb l’ODS 13 (UPC, 2014). 16 Tanmateix, en l’ODS 4 “Educació de qualitat”, un objectiu en el qual les institucions acadèmiques tenen un paper fonamental, la UPC se situa per darrere de la posició 200, molt per sota d’universitats com la Universitat de Barcelona (UB) que ocupa la posició 10, la Universitat de Lleida (UdL) que ocupa la posició 16, la Universitat de Girona (UdG) que ocupa la posició 29 o la Universitat Rovira i Virgili (URV) que ocupa la posició 46 (Times Higher Education, 2021). Cal esmentar que la UPC ha dedicat nombrosos esforços a aquest objectiu. Per exemple, s’ha treballat per augmentar la participació de les dones a les diferents titulacions aconseguint una tendència positiva els últims tres anys; s’han aprovat el Pla d’Igualtat 2022-2026 (UPC, 2022a), el Pla d’Equitat 2022-2026 (UPC, 2022b) i el Pla Impulsor del Compromís Social (UPC, 2020d) en els quals es defineixen les polítiques i accions per contribuir en l’Agenda 2030; s’han introduït les competències transversals de sostenibilitat, compromís social i perspectiva de gènere a totes les titulacions (UPC, 2020c, 2020a) i des de la mateixa universitat s’han impulsat les beques UPChelps per ajudar a sufragar les despeses de matrícula a totes les persones amb dificultats socioeconòmiques que els obstaculitzin o impedeixin continuar amb els seus estudis (UPC, 2022c). Malauradament, en àrees com la recerca, la contribució és menor. Actualment, es poden trobar al portal de publicacions de la universitat 73 articles publicats en revistes relacionats amb l’ODS 4 (UPC, 2014). ODS 4. Educació de qualitat L’ODS 4 “Educació de qualitat”, es basa en el principi d’inclusió i reducció de les desigualtats com a eix prioritari de l’Agenda 2030 i té com a finalitat principal garantir una educació inclusiva i equitativa de qualitat i promoure oportunitats d'aprenentatge al llarg de la vida per a tothom (United Nations, 2015). Aquest objectiu es formalitza en 10 metes i 12 indicadors que busquen aconseguir un accés igualitari a una formació professional assequible, eliminar les disparitats en els estudis i aconseguir l'accés universal a una educació superior de qualitat (United Nations, 2017). Algunes d’aquestes metes i indicadors apel·len a les institucions universitàries (Taula 1): Taula 1. Metes i Indicadors de l’ODS 4 Relacionats amb l’Ensenyament Universitari Metes Indicadors 4.3 D'aquí al 2030, assegurar l’accés en condicions d’igualtat per a tots els homes i dones a una formació tècnica, professional i superior de qualitat, inclòs l’ensenyament universitari 4.3.1 Taxa de participació de joves i adults en educació i formació formal i no formal en els últims dotze mesos, per sexe. 4.4 D'aquí al 2030, augmentar substancialment el nombre de joves i persones adultes que tenen les competències necessàries, en particular tècniques i professionals, per a accedir a l’ocupació, el treball digne i l’emprenedoria. 4.4.1 Proporció de joves i adults amb competències en tecnologies de la informació i la comunicació, per tipus d'habilitat. 4.5 D'aquí a 2030, eliminar les disparitats de gènere en l'educació i garantir l'accés en condicions d’igualtat a les persones vulnerables, incloses les persones amb diversitat funcional, els pobles indígenes i els nens i nenes en situacions de vulnerabilitat, a tots els nivells de l’ensenyament i la formació professional. 4.5.1 Índex de paritat (dona/home, rural/urbà, quintil de riquesa inferior/superior i altres, com ara la condició de diversitat funcional, els pobles indígenes i els afectats per conflictes, a mesura que les dades estiguin disponibles) per a tots els indicadors educatius d'aquesta llista que es puguin desglossar. Nota. Font: “Global indicator framework for the Sustainable Development Goals and targets of the 2030 Agenda for Sustainable Development”, United Nations, 2022 (https://unstats.un.org/sdgs/indicators/Global%20Indicator%20Framework%20after%202022%20refinement_Eng.pdf). 17 Per tal de poder dissenyar les accions necessàries per assolir aquestes metes, és necessari investigar quines situacions i elements poden posar en risc el seu assoliment i identificar en quins casos es deixa d’oferir un aprenentatge de qualitat per a tots els i les estudiants. 1.2.2. Situació de risc: Minories ètniques La primera situació de risc analitzada en aquesta tesi són els grups minoritaris infrarepresentats en els estudis d’enginyeria, específicament l’estudiantat nascut a l’estranger. Context i dades de la població La UNESCO, com a organització encarregada de promoure la col·laboració internacional en educació, ciència, cultura i comunicació té un rol de lideratge en l’assoliment de l’ODS 4. En la Declaració d’Incheon i el seu conseqüent marc d’acció aprovat el 2015 per reforçar el compromís de tots els països i de la comunitat acadèmica en l’assoliment l’ODS 4 (UNESCO, 2016), la UNESCO posa en relleu que les accions en l’àmbit educatiu s’han de guiar pels principis d’equitat, inclusió i igualtat, per la qual cosa totes les persones, independentment del seu sexe, origen ètnic, color, idioma o procedència han de tenir accés a una educació inclusiva, equitativa i de qualitat amb igualtat d’oportunitats a tots els nivells educatius. L'acompliment del dret a l'educació amb igualtat està relacionat no només amb l'accés, sinó també amb la participació i el rendiment de tot l'alumnat, amb especial atenció a aquells que estan exclosos, són vulnerables o es troben en risc de ser marginats: les dones, les persones amb diversitat funcional, els pobles indígenes, les minories ètniques i els col·lectius més pobres. Amb aquesta finalitat, és necessari abordar totes les formes d’exclusió, marginació, disparitat, vulnerabilitat i desigualtat en l’accés, la participació, la retenció i els resultats d’aprenentatge al llarg de la vida acadèmica. Els contextos i les causes arrel de la marginació, la discriminació i l'exclusió dels grups en situació de risc són amplis pel que requereixen una atenció especial i estratègies específiques per transformar els sistemes educatius i respondre millor a la diversitat i les necessitats de tot l’alumnat. Tot i que en els darrers anys la taxa de matriculació als estudis d’educació superior s’ha duplicat, passant de 100 milions el 2000 a aproximadament 220 milions, s’observen disparitats pel que fa al gènere, l'origen o l’ètnia de l’alumnat i en funció de l’àmbit acadèmic (Eurostat, 2020; NCSES, 2021). Les bretxes en la igualtat d’oportunitats en educació superior provoquen disparitats de coneixement amb greus conseqüències en el desenvolupament social i econòmic (UNESCO, 2016). Reduir aquestes desigualtats en l’àmbit de l’educació també contribuirà a l’assoliment de l’ODS 5 “Igualtat de gènere” i l’ODS 10 “Reducció de les desigualtats”. En el camp de l’enginyeria, un dels grups en situació de risc que ha rebut més atenció és el de les dones, que tot i representar més del 50% de la població, suposen menys del 30% d’estudiants en els estudis d’enginyeria (Eurostat, 2020; GPAQ, 2022a). En la literatura podem trobar un volum considerable d’articles que analitzen els motius d’aquestes disparitats, així com accions destinades a les dones impulsades per les institucions acadèmiques, els governs i fins i tot el sector privat (Eurostat, 2020; Generalitat de Catalunya, 2022; GPAQ, 2022a; Olmedo-Torre et al., 2018; UPC, 2017a, 2020a, 2022a; WONNOW, 2022). Tot i que aquests esforços 18 són molt necessaris a causa de les disparitats de gènere existents, hi ha altres grups també infrarepresentats que no han rebut tanta atenció. Un d’ells és l’estudiantat nascut a l’estranger o que pertany a grups ètnics minoritaris. Malgrat que aquest col·lectiu ha avançat enormement en l'educació i ha augmentat la seva participació en l’àmbit laboral durant els darrers anys, certes disciplines científiques continuen tenint un estudiantat majoritàriament blanc, com és el cas de l'enginyeria (McWhirter i Cinamon, 2020; NCSES, 2021). En línia amb l’Agenda 2030, els estats membres de la Unió Europea (UE) van acordar en el marc comú per a la cooperació educativa europea 2021-2030 aconseguir que el 2030 la proporció de persones de 25 a 34 anys amb estudis superiors sigui almenys del 45% i que la proporció de persones que abandonen prematurament l'educació i la formació sigui inferior al 9% (Council of the European Union, 2021). Per poder assolir aquestes metes, cal identificar aquells grups i països amb un índex d’educació terciària més baix, per sota del propòsit marcat. Segons les dades publicades el 2021, en el conjunt de la UE, les dones han superat l’objectiu establert, amb una proporció del 46,8% de dones d’entre 25 i 34 anys amb estudis superiors, situant-se per davant dels homes d'aquest grup d'edat (35,7%) (Eurostat, 2022c) (Figura 2). Per altra banda, s’observen diferències notables pel que fa a la població estrangera. Les dades publicades mostren una diferència de 5,9 punts percentuals entre la població nativa d’entre 25 i 34 anys amb educació superior (42,1%) i la població nascuda a fora del país (36,2%). Aquesta diferència és encara més gran si del grup de població nascuda fora del país, s’analitzen aquelles persones provinents de països de fora de la UE (34,7%), arribant a estar 7,4 punts percentuals per sota de la població nativa (Eurostat, 2022c). Figura 2. Proporció de la Població Europea amb Estudis Superiors per Gènere i Lloc de Naixement Nota. Font: “Population by educational attainment level, sex, age and country of birth (%)”, Eurostat, 2022 (https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/edat_lfs_9912/default/table?lang=en). També existeixen diferències rellevants entre els diferents estats membre de la UE. Mentre que en països com Luxemburg, Irlanda, Estònia, Romania o Polònia el percentatge de població d’entre 25 i 34 anys nascuda fora del país amb educació terciària supera el 65%, en països com Itàlia (12,7%), Grècia (22,4%), Eslovènia (27,6%), Finlàndia (28,3%) o Espanya (31,6%), el percentatge és significativament inferior (Figura 3). De fet, les diferències més grans entre la població nativa i la població nascuda a l’estranger es van detectar a Xipre, Grècia, Eslovènia i Espanya, amb diferències superiors als 20 punts percentuals (Eurostat, 2022c). A més, si s’analitza la població estrangera de 25 a 34 anys per nivell educatiu, Itàlia (47,2%) i Espanya (36,3%) són els països de la UE amb les proporcions més altes de persones nascudes a l'estranger amb un nivell educatiu més baix (Eurostat, 19 2022c). Aquestes dades són preocupants, ja que el nivell educatiu de la població estrangera és una dimensió important de la integració d’aquests grups en la societat. Figura 3. Proporció de la Població Europea amb Estudis Superiors per País i Lloc de Naixement Nota. Font: “Population by educational attainment level, sex, age and country of birth (%)”, Eurostat, 2022 (https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/edat_lfs_9912/default/table?lang=en). Finalment, entre els 17 estats membres de la UE sobre els quals es disposa de dades, la proporció més elevada de persones nascudes a l’estranger que van abandonar prematurament l'educació i la formació es va trobar a Itàlia (32,5%), Xipre (28,0%) i Espanya (26,5%), amb diferències superiors als 15 punts percentuals respecte a la població nativa (Eurostat, 2022b). Pel que fa a la UPC, durant el curs 2021-2022 s’han matriculat a estudis de grau un total de 23.542 estudiants, dels quals 1.673 (7,1%) són de nacionalitat estrangera (GPAQ, 2022b). El nombre d’estudiants estrangers varia segons el centre o facultat. L’Escola d’Enginyeria de Barcelona Est (EEBE) que ofereix titulacions tècniques d’enginyeria com enginyeria mecànica, elèctrica, electrònica i automàtica, química o de materials és el centre propi de la UPC amb un nombre més alt d’alumnat estranger, amb un total de 218 estudiants. Per contra, el centre amb menys alumnat estranger va ser la Facultat de Matemàtiques i Estadística (FME) que ofereix titulacions relacionades amb la branca de les matemàtiques i té matriculats 4 estudiants de nacionalitat estrangera. Pel que fa als països d’origen d’aquests i aquestes estudiants, el 27,0% provenien de països de la UE i el 73,0% de països de fora la UE. Entre la procedència de l’alumnat nascut en països de la UE, destaquen Itàlia (31,2%), Romania (25,2%) i França (13,3%). Dels països fora de la UE destaquen la Xina (23,1%) i el Marroc (14,0%) (GPAQ, 2022b). Aquestes dades són un reflex de la composició de la població estrangera de Catalunya, sent el Marroc (19,1%), Romania (7,0%) i Itàlia (5,6%) els països d’on prové el volum més alt de població nascuda fora (Idescat, 2021). Aquesta observació és rellevant, ja que la major part de la recerca en universitats d’enginyeria que analitzen la poca representació d’estudiants de minories ètniques o nascuts a l’estranger s’ha dut a terme en institucions dels Estats Units d'Amèrica (EUA) on la major part de població estrangera prové de Mèxic (24,8%), Xina (6,3%) i l’Índia (5,9%) (United States Census Bureau, 2020) i la variabilitat ètnica és diferent de la que es pot trobar a Europa (Jensen et al., 2021). Per tant, els resultats obtinguts fins al moment en poblacions dels EUA poden no ser generalitzables a poblacions de la UE, on la població nascuda a l'estranger és heterogènia i està formada per orígens i grups ètnics diferents (Eurostat, 2022a). 20 Malgrat els esforços realitzats per promoure la participació de l’estudiantat de minories infrarepresentades en els graus d'enginyeria, les dades indiquen que estem lluny d’aconseguir una educació superior equitativa i inclusiva per a tothom i que no deixi ningú enrere. Augmentar i diversificar la participació en l'enginyeria és un tema de preocupació internacional, un element fonamental de les polítiques d'igualtat i un punt clau dels ODS. Per aquest motiu, cal continuar analitzant perquè es donen aquestes disparitats entre els i les estudiants i identificar els factors que promouen aquesta falta de representació persistent per poder dissenyar accions concretes i efectives. Marc teòric i variables d’estudi Gran part de la investigació que s’ha desenvolupat en relació amb la poca representació d’estudiants de grups minoritaris als estudis universitaris d’enginyeria s’ha centrat a facilitar-ne l’accés i promoure l’interès cap a aquests àmbits. Tanmateix, el dret a l'educació amb igualtat no només està relacionat amb l'accés, sinó també amb la participació i el rendiment de l'alumnat. A partir de l’experiència en les accions dutes a terme els últims anys en aquest camp, la UNESCO esmenta el perill de concentrar els esforços únicament en l’accés a l’educació sense parar suficient atenció als i a les estudiants que ja estan aprenent per tal de millorar-ne les condicions i persistència en els estudis (UNESCO, 2016). Tal com van assenyalar Beasley i Fisher (Beasley i Fischer, 2012), la manca d'estudiants minoritaris que es graduen de les especialitats STEM no només es deu a la manca d'interès inicial en aquestes carreres sinó també al fet que les abandonen abans de finalitzar-les. La mateixa UPC al pla d’equitat de la universitat, indica que existeix una clara relació entre l’origen social i el rendiment acadèmic de l’alumnat per qüestions alienes al mèrit individual (UPC, 2022b). Per tant, tot i que és necessari promoure l’accés d’aquests grups infrarepresentats a les titulacions d’enginyeria, la participació és una condició insuficient en si mateixa per maximitzar els beneficis educatius que aporta la diversitat i garantir el seu èxit. A banda d’augmentar-ne la representació, també cal implementar polítiques i activitats que vetllin per la seva inclusió dins el grup majoritari una vegada han accedit als estudis i destinar esforços a estudiar com és l’experiència educativa de l’estudiantat de grups minoritaris que arriba a matricular-se als estudis d’enginyeria i entendre quins factors poden amenaçar el seu desenvolupament. L’abandonament acadèmic de l’alumnat en situació de risc és un dels factors que genera més preocupació, ja que es tracta d’un indicador clau del rendiment acadèmic i la qualitat de l’ensenyament universitari. Una taxa d’abandonament elevada pot indicar que el sistema educatiu no satisfà les necessitats dels i de les estudiants i que l’alumnat de grups minoritaris no està ben acollit i integrat al campus acadèmic. En general, els estudis d’enginyeria es caracteritzen per tenir unes taxes d’abandonament altes en comparació a altres branques acadèmiques (Gairín et al., 2010). Pel que fa a la UPC, la taxa d’abandonament dels estudis en els centres propis de la universitat durant el curs 2020-2021 va ser del 32,8% (GPAQ, 2021), entenent taxa d’abandonament com la relació percentual entre el nombre total d'estudiantat d'una cohort de nou ingrés que haurien d'haver acabat el curs anterior i que no s'han matriculat ni en aquest curs ni en l'anterior (GPAQ, 2012). Tot i això, en algunes titulacions arriba a superar el 50%, sent la UPC la universitat pública catalana amb una taxa d’abandonament més alta (Gairín et al., 2010). A més, aproximadament el 60% de l’abandonament es produeix durant el primer curs, per la qual cosa esdevé un any crític en la retenció dels i de les estudiants (Gairín et al., 2010). Pel que fa a l’alumnat nascut a l’estranger o de minories ètniques, la literatura indica que són aquells amb més risc d’abandonar els estudis d’enginyeria i amb unes taxes de graduació menors en comparació als seus companys natius o blancs (Park et al., 2020; Whitcomb i Singh, 2021). El recent estudi de Whitcomb i Singh (2021) ha 21 demostrat que els i les estudiants de minories ètniques abandonen la majoria de les especialitats STEM amb més freqüència que altres estudiants i tenen un rendiment menor que els seus companys blancs, fet que agreuja la seva poca representació a mesura que avancen en la seva carrera professional. Cal entendre que aquest abandonament es pot produir de manera involuntària quan l’estudiant no supera el nombre de crèdits necessaris per continuar, o de manera voluntària, quan l’estudiant abandona els estudis per decisió pròpia. En el segon cas, és necessari entendre quins factors empenyen a un estudiant a prendre aquesta decisió i efectuar una anàlisi detallada de l’abandonament des de la perspectiva de l’estudiant, actor principal d’aquest procés (Gairín et al., 2010). Per a les institucions acadèmiques resulta fonamental detectar els factors associats a la decisió de l’estudiantat d’abandonar els estudis per tal de poder plantejar accions i estratègies de retenció en els diferents nivells i àmbits acadèmics. La literatura sobre l’abandonament acadèmic es desenvolupa principalment a partir de dos models teòrics: el model d'abandonament de Tinto (1975) i el model de desgast de Bean (1980). El model teòric de Tinto (1975), àmpliament validat i utilitzat en la literatura sobre la persistència acadèmica, planteja que les decisions dels i de les estudiants de deixar els estudis es veuen afectades per l’experiència i els nivells d’adaptació i integració que tenen amb la institució educativa. El model emfatitza la importància de la integració social i acadèmica, concepte introduït anteriorment per Spady (1970) i apunta que com més integrat socialment i acadèmicament estigui l’estudiant a la vida de la institució, més probabilitats tindrà de persistir fins a la finalització dels estudis. Per tant, la integració acadèmica i social es considera vital per a la retenció de l’alumnat i la seva intenció de finalitzar els estudis estarà influïda per elements com les interaccions amb el professorat o les interaccions amb altres estudiants. A més a més, es contemplen altres elements que intervenen en la retenció com les característiques personals i familiars de l’estudiant, les seves habilitats o l’educació rebuda anteriorment (Figura 4). Figura 4. Model d’Abandonament de Tinto Nota. Font: “Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2a ed.)”, Tinto, V, 1993, Chicago: The University of Chicago Press. 22 De manera similar, el model de Bean (1980) descriu el desgast com un procés longitudinal, on les interaccions entre els i les estudiants i la institució donen lloc a resultats educatius i actitudinals que condueixen a l’abandonament de l’alumnat. Es tracta d’un model integrador que descriu l’abandonament acadèmic a partir de les condicions i circumstàncies personals dels i de les estudiants, els elements de l’entorn i les variables acadèmiques i psicosocials. A més, el model identifica la integració social de l’estudiant i el seu rendiment acadèmic com a variables que afecten la retenció de l’alumnat. Un element rellevant del model és que incorpora les intencions que l’estudiant té d’abandonar com a element predictor de l’abandonament final dels estudis (Figura 5). Figura 5. Model de Desgast de Bean Nota. Font: “A conceptual model of nontraditional undergraduate student attrition”, Bean, J. P, i Metzner, B. S., 1985, Review of Educational Research, 55(4), 485-540 (https://doi.org/10.3102/00346543055004485). Al llarg dels anys aquests models s’han utilitzat àmpliament com a base d’investigacions que tracten d’entendre la persistència acadèmica, un fenomen complex i multidimensional, i s’han validat des de diferents enfocaments, com el psicològic, el sociològic, l’econòmic, l’organitzacional i el psicopedagògic (Braxton, Bray, et al., 2000; Braxton, Milem, et al., 2000; Elkins et al., 2000; Ethington, 1990; Guiffrida, 2006; St. John et al., 2000). Tanmateix, els models presenten una visió holística de l’abandonament acadèmic, per la qual cosa és necessari que la investigació aporti més profunditat en com operen cada una d’aquestes variables i els elements específics que s’hi relacionen per poder identificar quins factors, situacions o condicions concretes fan que els i les estudiants abandonin els estudis, especialment en el cas d’aquells i aquelles més vulnerables. Alguns dels estudis desenvolupats posteriorment a aquests models, ja han anat desfent l’entrellat i identificant alguns dels factors que intervenen i s’associen amb les diferents variables que plantegen els models. La Taula 2 aporta un resum dels factors més rellevants relacionats amb l’abandonament acadèmic i alguns dels estudis més reconeguts en els que s’identifiquen aquests factors: 23 Taula 2. Factors Relacionats amb l’Abandonament Acadèmic Categoria Factors Estudis Atributs personals i antecedents Gènere Edat Nacionalitat Ètnia/Raça Religió Història acadèmica personal Classe social Situació econòmica Situació familiar Nivell educatiu dels pares Situació laboral dels pares Brower (1992) Cabrera et al., (1993) Ethington (1990) Lent et al., (1994) Leppel (2002) Pascarella i Terenzini (1980) Seymour i Hewitt (1997) Stage (1989) Elements de l’entorn i suports Suport familiar Suport dels companys Suport del professorat Expectatives familiars Exposició de models a seguir Ajudes financeres i socials Disponibilitat de recursos Suport institucional Orientació acadèmica i professional Cabrera et al., (1992) Cabrera et al., (1993) Cabrera et al., (2006) Elkins et al., (2000) Guiffrida (2006) John et al., (2000) Lent et al., (1994) Factors institucionals i acadèmics Tipus d'institució Finalitat de la institució Prestigi de la institució Ubicació geogràfica Cost econòmic Polítiques universitàries Professorat i personal acadèmic Serveis i programes acadèmics Tipologia dels estudis Pla d'estudis Perfil de l’estudiantat Adequació de l’ensenyament a la tipologia de l'estudiant Nivell d'exigència dels estudis Model educatiu Recursos acadèmics Relació amb el mercat laboral Anderson (1988) Braxton, Bray, et al., (2000) Braxton, Milem, et al., (2000) Cabrera et al., (2006) Lent et al., (1994) Pascarella i Terenzini (1980) Seymour i Hewitt (1997) Característiques psicològiques i psicoeducatives Autoestima Autoeficàcia Autoexigència Autocontrol Hàbits personals Interès en l'àmbit Motivacions intrínseques i extrínseques Expectatives de resultats Expectatives laborals Estil d'aprenentatge Capacitat d'esforç Cabrera et al., (2006) Ethington (1990) Guiffrida (2006) Lent et al., (1994) Pascarella i Terenzini (1980) Peterson (1993) Seymour i Hewitt (1997) 24 Hàbits educatius Autonomia personal i capacitat organitzativa Adaptació al sistema educatiu Capacitat d'afrontar les exigències educatives Percepció de l'èxit acadèmic Valors educatius Percepció de l'entorn educatiu Capacitats i habilitats Experiències acadèmiques i socials Clima del campus Relació entre el professorat i els i les estudiants Relació entre els i les estudiants Sensibilitat del professorat a les necessitats de l'estudiantat Habilitat del professorat per connectar amb l'estudiantat Activitats socials Sentiment de pertinença Braxton et al., (1995) Brower (1992) Cabrera et al., (1993) Cabrera et al., (2006) Lent et al., (1994) Pascarella i Terenzini (1980) Peterson (1993) Seymour i Hewitt (1997) Stage (1989) Mentre que alguns dels factors de risc identificats poden afectar a l’abandonament de tot l’alumnat independentment del seu origen, les experiències socials i les interaccions al campus esdevenen un element especialment rellevant en la persistència acadèmica dels grups minoritaris o estudiants nascuts a l’estranger, ja que es poden desencadenar situacions de marginació, exclusió o inclús discriminació (Beasley i Fischer, 2012; Benner et al., 2018; Park et al., 2020; UNESCO, 2016). Si els i les estudiants de minories troben barreres que els impedeixin poder-se integrar correctament suposarà una amenaça per la seva persistència als estudis. Per contra, l’estudiantat que s'integra socialment a les comunitats del campus augmenta el seu compromís amb la institució i té més probabilitats de graduar-se (Tinto, 1975). L'enginyeria és un camp amb forts estereotips de gènere i ètnia que tradicionalment s’ha relacionat amb el gènere masculí i amb la població blanca de classe mitjana i alta (Campbell-Montalvo et al., 2022; White i White, 2006). Aquests estereotips poden generar un clima hostil i amenaçar l’alumnat que no s’hi ajusta, intensificant les barreres que han de superar per accedir i graduar-se en carreres STEM i perpetuant les bretxes racials i de gènere (Starr i Leaper, 2019). Els estereotips es basen en prejudicis, creences i opinions preconcebudes en la societat i la cultura, que es generalitzen a les persones individuals que formen part d’un grup estereotipat (Bigler i Liben, 2006). Tot i que no sol existir una justificació racional, els estereotips influeixen en les actituds i conductes, i estableixen expectatives socials determinades a les persones que formen part del grup estereotipat. Quan a partir dels estereotips es jutja negativament a un individu, es pot donar un tracte diferent i desencadenar situacions de discriminació. Investigacions anteriors han demostrat que la discriminació percebuda en un entorn universitari s'associa amb una disminució de la persistència acadèmica i taxes de graduació més baixes (Beasley i Fischer, 2012; Hall et al., 2017; Lent et al., 2013; Seymour i Hewitt, 1997; Smalls et al., 2007). En diversos estudis, els i les estudiants de minories ètniques indiquen haver experimentat majors nivells d'alienació i prejudici que els seus homòlegs blancs, i perceben l'ambient predominantment blanc del campus d’enginyeria com un entorn amenaçant i hostil (Benner et al., 2015; Eccles et al., 2006; Hartman et al., 2019). Quan aquestes experiències de discriminació es produeixen en entorns educatius, poden tenir conseqüències perjudicials en les variables del procés d’aprenentatge com el rendiment acadèmic, el sentiment de pertinença amb la universitat o 31 més baixes durant l’aprenentatge a distància per la COVID-19, hi ha investigacions que afirmen que les qualificacions de l’alumnat van ser similars a les esperades en la docència presencial (Jacques et al., 2020) o que fins i tot van millorar (Gonzalez et al., 2020; Khalil et al., 2020). Una altra variable que també s’ha estudiat per entendre l’impacte en el desenvolupament acadèmic dels i de les estudiants és la satisfacció, ja que una baixa satisfacció envers l’educació a distància rebuda es pot relacionar amb un menor compromís i una disminució en l’adquisició de coneixements per part de l’alumnat (Khalil et al., 2020). Per entendre amb més profunditat com ha afectat l’educació no presencial durant la COVID-19 al desenvolupament acadèmic i a l’aprenentatge dels i de les estudiants cal identificar els factors que intervenen en els processos educatius a distància. Investigacions prèvies en psicologia i educació sobre l’aprenentatge en línia han identificat quatre elements especialment rellevants pel desenvolupament acadèmic de l’alumnat: la qualitat de la docència rebuda (Al-Balas et al., 2020; Amir et al., 2020); l’adaptació de la docència al format digital, incloses les classes, els mètodes d'avaluació i el suport del professorat (Alnusairat et al., 2020; Dinh i Nguyen, 2020); les condicions de l'espai de treball dels i de les estudiants (Gelles et al., 2020; Son et al., 2020); i la connexió amb altres estudiants i el personal docent (Elmer et al., 2020; Radu et al., 2020). Totes aquestes variables s'han de tenir en compte a l'hora de dissenyar cursos en línia per evitar efectes perjudicials en el desenvolupament acadèmic de l’alumnat (Braat-Eggen et al., 2017; Hviid et al., 2020; Mcinnerney i Roberts, 2004; Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008; Zhong et al., 2019). Això no obstant, les relacions entre aquestes variables i l’impacte en el desenvolupament acadèmic durant la COVID-19 encara són incerts. En primer lloc, investigacions anteriors a la pandèmia van assenyalar que el canvi efectiu cap als models d'ensenyament en línia està influenciat per la qualitat percebuda de la docència (Ibrahim et al., 2013) i que es tracta d’un factor rellevant en la satisfacció i l'aprenentatge de l’estudiantat (Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008). Malgrat això, moltes de les assignatures que es van impartir a distància a causa del tancament de les institucions acadèmiques per la COVID-19 no s’havien dissenyat en el marc d'un curs a distància i van adoptar el format en línia de manera forçada i sense una preparació suficient per intentar compensar l'absència de classes presencials. Per aquest motiu, no és d’estranyar que estudis realitzats en el context de la pandèmia hagin indicat que els i les alumnes han sentit una menor satisfacció amb la qualitat de la docència en línia que en el format presencial (AlBalas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Dinh i Nguyen, 2020). Khalil et al. (2020) van assenyalar que els problemes relacionats amb la implementació i la qualitat dels cursos en línia poden esdevenir barreres per l'adquisició de coneixements. En segon lloc, quan es dissenyen cursos a distància, la docència no es pot transferir simplement d'un entorn presencial a un entorn en línia, sinó que és necessari adaptar correctament el contingut, la pedagogia, la metodologia i la tecnologia al nou format (Aristovnik et al., 2020). L'adaptació de la docència ha generat molt de debat durant la crisi sanitària de la COVID-19 a causa del poc temps en què les classes i els mètodes d'avaluació van haver d’ajustar-se al format en línia (UNESCO i IESALC, 2020). Alguns estudis indiquen que l’alumnat no es va sentir satisfet amb el suport rebut per part del professorat i que els i les estudiants sentien una menor satisfacció amb les classes i els mètodes d'avaluació en comparació amb l'aprenentatge presencial (Alnusairat et al., 2020; Dinh i Nguyen, 2020). Per contra, hi ha estudis en entorns universitaris en què l’alumnat sí que es va mostrar satisfet amb el suport rebut i amb el contingut de les classes en línia (Jacques et al., 2020; Rodríguez-Rodríguez et al., 2020). A l’estudi de Puljak et al. (2020), els i les estudiants van informar que els mètodes d'avaluació i els materials utilitzats a les seves classes durant el confinament es van adaptar correctament a l'aprenentatge en línia. En els casos en els quals l’alumnat es mostra satisfet amb la docència 32 rebuda, és crucial identificar quines bones pràctiques es van dur a terme per part del professorat, contribuint a adaptar correctament les assignatures i brindant una bona experiència acadèmica en línia. Construir recursos educatius oberts i compartir els aprenentatges és imprescindible per tal de reforçar de manera conjunta el sistema educatiu i millorar la qualitat de l’educació a distància proporcionada (United Nations, 2021). En tercer lloc, el canvi inesperat a l'educació en línia per la pandèmia de la COVID-19 ha fet que la comunitat acadèmica es pregunti si l’alumnat estava preparat per fer les classes des de casa seva i si disposaven de l’espai de treball i l’equipament adequats per a un aprenentatge efectiu. De la mateixa manera que el professorat va disposar de molt poc temps per adaptar les classes al format a distància, els i les estudiants també van disposar d’un temps molt limitat per poder adaptar el seu espai de treball i aconseguir els recursos necessaris per poder seguir les classes a distància correctament. Un espai de treball que no ofereix les condicions adequades representa un factor de risc per a la comoditat, el benestar i el rendiment acadèmic dels i de les estudiants (Braat-Eggen et al., 2017; Hviid et al., 2020; Parvez et al., 2019; Zhong et al., 2019). Durant la situació de pandèmia, alguns estudis han identificat que hi ha estudiants que no han disposat de tots els recursos necessaris per seguir les classes, com disposar d’un ordinador a casa, i que han tingut problemes derivats de l’accés o la connexió a Internet (Al-Balas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Aristovnik et al., 2020). A més, els factors ambientals com el soroll, la temperatura i la il·luminació han demostrat tenir un efecte significatiu en el rendiment acadèmic de l’estudiantat universitari durant les classes en línia (Realyvásquez-Vargas et al., 2020). La situació de confinament ha impedit als i a les estudiants anar a biblioteques o sales d'estudi i, en molts casos, ha obligat a compartir els espais del lloc on vivien (Driessen et al., 2020). En diverses investigacions, els i les estudiants van informar que el fet d’haver de seguir les classes des de casa, en un espai que havien de compartir amb altres membres de la família o companys i companyes que també estaven en confinament, va augmentar el soroll de l’ambient, les distraccions i les interrupcions (Gelles et al., 2020; Kyne i Thompson, 2020; Son et al., 2020), problemes que es van associar amb més dificultats per concentrar-se (Amir et al., 2020; Son et al., 2020). En últim lloc, el canvi forçat a l'ensenyament a distància ha revelat que la tecnologia no pot substituir fàcilment les interaccions presencials en l'espai físic i que el contacte social que succeeix en els campus entre l’alumnat o amb el professorat continuen sent elements centrals en el procés educatiu (United Nations, 2021). Un repte important de l'educació a distància són els sentiments d'aïllament i desconnexió a causa de la manca de contacte presencial amb altres estudiants i professors o professores (Mcinnerney i Roberts, 2004). En el context de la pandèmia, aquest factor es fa encara més preocupant, ja que a banda de perdre el contacte presencial amb la resta de l’alumnat i el personal docent, els i les estudiants es trobaven en una situació de confinament domiciliari i fins i tot aïllament social a causa de les restriccions establertes per frenar el virus. Tot i que estudis anteriors a la pandèmia de la COVID-19 van indicar que les interaccions són essencials per a la satisfacció de l’estudiantat i tenen un paper decisiu en el desenvolupament acadèmic dels i de les alumnes (Arbaugh, 2000; Hong, 2002; Mcinnerney i Roberts, 2004; Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008), les investigacions durant la pandèmia mostren que l’alumnat s’ha sentit menys connectat amb la resta de l’estudiantat i amb el professorat (Al-Balas et al., 2020; Elmer et al., 2020; Puljak et al., 2020; Son et al., 2020) i que la comunicació ha estat més complicada durant la docència en línia (Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Radu et al., 2020; Tang et al., 2020). Aquesta manca de contacte és preocupant, ja que el contacte social i les rutines de socialització formen part de l'experiència diària dels i de les estudiants i poden afectar el seu desenvolupament acadèmic (UNESCO i IESALC, 2020). En algunes investigacions, una connexió més gran amb la comunitat acadèmica s'ha relacionat amb una major autoeficàcia i compromís i amb un menor estrès acadèmic (Luan et al., 2020; Procentese et al., 2020). 33 A banda d’aquests factors, el benestar social i emocional de l’alumnat així com la seva salut mental han generat gran preocupació durant l'aïllament i la reducció de les activitats socials a causa de la pandèmia (United Nations, 2021). Estudis anteriors a la COVID-19 ja van informar dels efectes psicològics negatius que el confinament pot causar a les persones (Blendon et al., 2004; Cava et al., 2005). La quarantena sovint es descriu com una experiència desagradable que pot implicar incertesa sobre la situació i avorriment (Brooks et al., 2020; Cava et al., 2005). També s'associa amb un malestar psicològic significatiu, símptomes depressius, estrès posttraumàtic i estats emocionals com la ira, la confusió, l’angoixa o la por, entre d'altres (Brooks et al., 2020; Hawryluck et al., 2004). En els estudis realitzats durant el confinament per la COVID-19, els i les estudiants universitaris van informar d’efectes negatius en la seva salut mental com l’augment d’estrès, ansietat i depressió (Aslan et al., 2020; Odriozola-González et al., 2020; Saravanan et al., 2020; Son et al., 2020) i l’aparició d’emocions com la por, la preocupació i l'avorriment (Aristovnik et al., 2020; Son et al., 2020). Malauradament, la majoria d’estudis durant la pandèmia de la COVID-19 sobre l'estat emocional dels i de les estudiants només han examinat estats emocionals negatius i es troben a faltar investigacions amb una perspectiva més global sobre l'estat emocional de l’alumnat universitari incloent també emocions positives per entendre si aquestes han disminuït durant la pandèmia. En l'estudi de les emocions, les teories psicològiques han proposat algunes dimensions per mesurar l'estat emocional de les persones. Una de les més conegudes i utilitzades és la teoria de Plutchik (1994), que presenta vuit dimensions emocionals en parelles oposades. En comparació amb altres teories com la d’Ekman (1992) o la de Parrot (2001), el marc de Plutchik (Figura 7) està ben fonamentat en estudis psicològics, presenta un bon equilibri entre les emocions positives i negatives i ofereix un subconjunt ampli de dimensions emocionals (Wang et al., 2019). Figura 7. Roda d’Emocions de Plutchik Nota. Font: “The nature of emotions: Human emotions have deep evolutionary roots, a fact that may explain their complexity and provide tools for clinical practice”, Plutchik, R., 2001, American Scientist, 89(4), 344-350 (http://www.jstor.org/stable/27857503). 34 Finalment, una de les grans incògnites sobre l'impacte de la COVID-19 són els efectes del confinament prolongat. Tota la població mundial ha estat exposada a un estat d'excepcionalitat generat per la pandèmia que ha requerit la implementació de mesures d’aïllament que han tingut un impacte sense precedents en la vida quotidiana de les persones. Quan aquestes mesures es prolonguen durant un període llarg de temps, pot provocar el que l'Organització Mundial de la Salut ha anomenat fatiga pandèmica, que és l'esgotament mental provocat per una crisi de salut pública i les restriccions que se'n deriven (World Health Organization, 2020). Aquest estat pot afectar la salut mental de qui el pateix, provocant avorriment, desmotivació, alienació i desesperança. Donat que ens trobem davant d’una situació sense precedents, la literatura sobre l'impacte prolongat del confinament és limitada i hi ha poques evidències que revelin si els efectes acadèmics i psicològics són pitjors a l'inici de la pandèmia per la incertesa i desorientació davant d’una situació desconeguda o si poden incrementar-se a mesura que avança a causa de l’esgotament derivat del confinament prolongat (Ausín et al., 2021; Canet-Juric et al., 2020; Cecchini et al., 2021; Gopal et al., 2020; Ramos-Morcillo et al., 2020). També es desconeix si aquest desgast per l’exposició prolongada a la situació d’emergència i l’aïllament pot tenir un impacte en el desenvolupament acadèmic de l’estudiantat, ja que els estudis longitudinals que s’han dut a terme fins al moment sobre la pandèmia de la COVID-19 han estudiat principalment l’impacte en la salut mental. Malgrat els efectes adversos demostrats que el confinament pot tenir sobre les persones, en casos d’emergència sanitària cal imposar mesures a la població per frenar la propagació de la malaltia. Com que aquestes mesures són sovint inevitables, estudiar quin efecte poden tenir en l’alumnat i identificar quins elements poden minimitzar l'impacte negatiu i els sentiments aversius durant l'aïllament és de gran importància per tal de poder desenvolupar accions de suport i polítiques que ajudin a avançar cap a un futur pròsper. Importància i beneficis de la investigació durant la crisi sanitària Aportar noves investigacions que analitzin l’impacte de la docència en línia durant la crisi sanitària de la COVID-19 en els i les estudiants d’enginyeria és important per diversos motius: La COVID-19 ha generat una situació sense precedents que ha trasbalsat tota la població i ha provocat la interrupció més severa en els sistemes educatius de la història (United Nations, 2021). Com que es tracta d’un fet històric excepcional, es presenten unes circumstàncies i context d’estudi difícilment reproduïbles, per la qual cosa és necessari generar el màxim de coneixement abans no hagi passat. A més, com que és una situació insòlita i molt recent, l'abast que la pandèmia pot tenir en els pròxims anys és incert, i tal com s’ha exposat en l’apartat anterior, la literatura sobre la crisi de la COVID-19 encara és limitada i els resultats de les investigacions sobre el seu impacte en l’estudiantat mostren dades i observacions no consistents i fins i tot contradictòries. Per tant, és necessari aportar més evidència empírica que ajudi a la comunitat científica, a les institucions acadèmiques i al personal docent a entendre com ha afectat la crisi sanitària als i a les estudiants i si aquesta pot suposar alguna barrera o impediment en el seu correcte desenvolupament. Per altra banda, totes les dades i resultats obtinguts a partir de la investigació durant la pandèmia seran de gran ajuda per si en un futur el món s’enfronta a una situació semblant que requereix el confinament de la població. D’aquesta manera ja no es partirà de zero i es podran avançar certs esdeveniments per preparar millor la transició als sistemes d’aprenentatge en línia i mitigar-ne l’impacte. Els aprenentatges durant la docència no presencial per la COVID-19 també seran d’utilitat en altres situacions d’emergència que malauradament encara són presents en el món en què vivim, com les guerres o els desastres naturals. En moltes d’aquestes situacions l’accés a les 35 institucions educatives es pot veure limitat, de manera que també es requereix adequar el format en el qual s’imparteix la docència (United Nations, 2010). Durant la pandèmia, el professorat de tot el món ha hagut d’adaptar la docència al format en línia. En molts casos, això ha requerit l’ús de noves tecnologies i softwares per tal de digitalitzar els continguts i aplicar solucions creatives per adequar les assignatures al nou model (United Nations, 2021). El canvi a l’ensenyament a distància ha fet visible la necessitat de donar suport i preparar millor al personal docent en les habilitats digitals i pedagògiques per a l’aprenentatge a distància mitjançant tecnologies digitals. D’aquest procés se’n poden extreure molts aprenentatges i bones pràctiques que han ajudat als i a les alumnes a fer la transició al model d’educació en línia i que els han permès seguir amb l’aprenentatge malgrat la situació. Identificar i compartir aquests aprenentatges és de vital importància, ja que permet crear una xarxa de suport i ajuda al professorat en el context de la pandèmia i capitalitzar els esforços que s’han dut a terme per trobar solucions innovadores durant el traspàs a la docència en línia (United Nations, 2021). Més enllà de la situació de pandèmia, la digitalització és una tendència global de tots els àmbits socials i econòmics, per la qual cosa tots aquests coneixements seran de gran utilitat per ajudar a les institucions acadèmiques a tendir cap a models més digitals i innovadors. Per altra banda, tot l’alumnat ha hagut d’assistir a les classes a distància, fins i tot aquells i aquelles que no haurien triat de manera proactiva aquesta modalitat d’aprenentatge. Fins ara, els estudis sobre la docència no presencial, analitzaven l’experiència d’estudiants que havien escollit matricular-se en aquests estudis, per tant, els resultats només oferien la visió d’alumnes amb certa preferència per l’educació en línia. En canvi, el context de pandèmia permet estudiar com és l’experiència en l’educació a distància per tot l’alumnat, fins i tot aquells i aquelles que no tenen un interès especial cap aquests estudis. Això, pot ajudar a obtenir un punt de vista més crític amb aquesta modalitat d’estudis i identificar elements de millora per la docència no presencial. A més a més, la situació inesperada generada per la COVID-19 ha obligat a totes les institucions universitàries a adaptar-se a les mesures, independentment del seu àmbit acadèmic. Això ha suposat que molts graus que no s’acostumen a oferir en línia perquè el seu format es basa en l’aplicació pràctica dels coneixements, com és el cas d’algunes titulacions d’enginyeria, s’haguessin d’adaptar forçadament a aquest nou format (Jacques et al., 2020; Radu et al., 2020). Aquest fet insòlit ha permès que la investigació pugui analitzar com ha estat l’adaptació al format en línia d’aquestes carreres que actualment s’ofereixen de manera presencial. Aquestes dades seran de gran utilitat per tal d’afavorir que en un futur aquestes titulacions es puguin oferir en línia. Promoure l’educació a distància és de gran importància a escala global i està alineat amb l’assoliment dels ODS 4, 5 i 10, ja que promou un model educatiu més obert, democràtic i universal i afavoreix l'accés a l’educació superior per a tothom. Ja abans de la pandèmia, la UNESCO destacava la importància d’oferir un ensenyament universitari a distància de qualitat per facilitar l’aprenentatge des de casa en zones de conflicte i zones remotes, especialment per a nenes, dones, nens i joves vulnerables i altres grups marginats (UNESCO, 2016). Tal com s’indica en la declaració d’Incheon per l’assoliment de l’ODS 4, un sistema d'educació que compti amb el suport de la tecnologia, els recursos educatius oberts i l'educació a distància pot augmentar l'accés, l'equitat, la qualitat i la rellevància dels estudis (UNESCO, 2016). Per altra banda, un ensenyament més obert també ajudarà a reduir la bretxa del que s'ensenya a les institucions d'educació terciària i permetrà que les universitats puguin millorar el contingut que s’ofereix i promourà la igualtat de coneixement. Com va dir el secretari general de l’ONU António Guterres en relació amb la pandèmia de la COVID-19: “Hem de convertir la recuperació en una oportunitat real per fer les coses bé pel futur” (United Nations, 2020a). 36 1.3. Plantejament de la tesi 1.3.1. Objectius de la tesi L’objectiu de la present tesi és aportar una major comprensió sobre els elements que intervenen en l’experiència acadèmica i el benestar de l’estudiantat d’enginyeria quan es troben en situació de risc per determinar com els factors analitzats poden comprometre el seu desenvolupament acadèmic i impedir que es beneficiïn d’una educació equitativa i de qualitat. D’aquest objectiu general, se’n deriven dos objectius específics (Taula 3). A més, d’acord amb els resultats dels estudis previs exposats en l’apartat anterior, es defineixen les preguntes d’investigació i hipòtesis relacionades amb aquests objectius que es responen en els subseqüents capítols d’aquesta tesi: Taula 3. Objectius, Preguntes d’Investigació i Hipòtesis de la Tesi Objectiu 1. Entendre com el fet de formar part del grup minoritari d’estudiants nascuts i nascudes a l’estranger en estudis d’enginyeria afecta l’experiència acadèmica i el benestar de l’alumnat. Preguntes d’investigació Hipòtesis 1.1 L’experiència acadèmica en termes de satisfacció acadèmica, autoestima, discriminació percebuda i intencions d’abandonament és diferent entre l’estudiantat natiu i l’estudiantat nascut a l’estranger? S’esperen trobar diferències significatives entre els grups per a totes les variables d’estudi. A més, s’explora l'efecte de la interseccionalitat de gènere i nacionalitat. 1.2 Quins factors prediuen la probabilitat que l’estudiantat nascut a l’estranger tingui la intenció d’abandonar els estudis d'enginyeria? S’espera que la satisfacció acadèmica, l'autoestima i la discriminació percebuda siguin predictors significatius de les intencions d'abandonament de l’estudiantat nascut a l’estranger. 1.3 Quins factors principals fan que l’estudiantat nascut a l’estranger se senti discriminat als campus d'enginyeria? No es pot avançar una hipòtesi concreta per l'escassetat d'investigacions prèvies en el camp. L’estudi busca determinar aquests factors i identificar quins són més freqüents. Objectiu 2. Entendre com el fet d’estar en una situació d’emergència sanitària i confinament afecta l’experiència acadèmica i el benestar de l’estudiantat d’enginyeria. Preguntes d’investigació Hipòtesis 2.1 Com afecten els factors que han intervingut en la docència en línia durant la COVID-19 al desenvolupament acadèmic de l’estudiantat d’enginyeria? S’espera trobar una correlació positiva entre el desenvolupament acadèmic de l’estudiantat amb la qualitat de la docència, l'adaptació de les classes al format en línia, el contacte amb la resta de l’alumnat i el professorat, i les condicions de l'espai de treball. 2.2 Com afecta l’exposició prolongada a la situació de crisi i el confinament a l’experiència acadèmica de l’estudiantat? S’espera trobar una associació entre el temps de confinament i les variables relacionades amb l'experiència acadèmica. La hipòtesi és que l’estudiantat tindrà una pitjor experiència acadèmica al començament del confinament. 2.3 Com afecta l’exposició prolongada a la situació de crisi i el confinament a l’estat emocional de l’estudiantat? S’espera trobar una associació entre el temps de confinament i l'estat emocional de l’estudiantat. La hipòtesi és que les emocions negatives seran més fortes a l'inici del confinament i per contra, les positives s’incrementaran a mesura que avanci el temps. 37 2.4 Com afecta el contacte amb la resta de l’alumnat i el professorat a l’estat emocional dels i de les estudiants? S’espera trobar una associació entre el contacte i l'estat emocional de l’estudiantat. La hipòtesi és que un major contacte s'associarà amb una disminució de les emocions negatives i un augment de les emocions positives. 2.5 Com han intervingut les variables relacionades amb la docència en línia en el grau de satisfacció de l’alumnat envers el seu aprenentatge? La hipòtesi és que el suport donat pel professorat i els esforços per adaptar la docència al format no presencial hauran augmentat la satisfacció i aprenentatge de l’alumnat mentre que els problemes generats per la situació de pandèmia i confinament els hauran disminuït. 2.6 Hi ha diferències de gènere en l’impacte que el confinament i la docència en línia han tingut en l’estudiantat d’enginyeria? No es pot avançar una hipòtesi concreta per l'escassetat d'investigacions prèvies en el camp. Aquest estudi busca determinar si existeixen diferències significatives en funció del gènere. 2.7 Com ha afectat el confinament i la docència en línia al rendiment i les qualificacions de l’estudiantat? La hipòtesi és que hi ha hagut un empitjorament en el rendiment i les qualificacions de l’estudiantat durant la docència a distància per la COVID-19. 1.3.2. Contribució de la tesi a l’estat de l’art Aquesta tesi contribueix a la literatura existent sobre l’experiència acadèmica i el benestar de l’estudiantat d’enginyeria en situació de risc aportant una nova perspectiva i condicions d’estudi diferents de les que han estat àmpliament estudiades en la literatura anterior. Com que la majoria de recerca en aquest àmbit s’ha dut a terme en institucions dels EUA, la present tesi aporta un nou context i permet analitzar si els resultats obtinguts en les investigacions prèvies són generalitzables a altres poblacions amb una composició i variabilitat diferents. Per altra banda, els resultats d’aquesta investigació contribueixen a l’assoliment de l’ODS 4, un dels pilars de l’Agenda 2030, ja que s’identifiquen factors i punts clau que cal tenir en compte per tal de poder oferir una educació de qualitat per a tothom. En concret, la tesi contribueix a l’aportació que la UPC fa a l’ODS 4 “Educació de qualitat” i addicionalment a l’ODS 5 “Igualtat de gènere” i l’ODS 10 “Reducció de les desigualtats”. A més, la investigació explora algunes de les qüestions per les quals no hi ha prou evidència en la literatura anterior o no es mostra un consens clar, com l’efecte de la intersecció de les identitats socials en l’experiència acadèmica o l’impacte del confinament prolongat i la fatiga pandèmica en el desenvolupament acadèmic i el benestar de l’estudiantat. La tesi també aporta un coneixement més profund en el camp d’estudi sobre algunes de les variables analitzades. Per exemple, s’estudia quins contextos i factors específics generen situacions de discriminació en el campus d’enginyeria i quins d’aquests elements són més freqüents i perjudicials per a l’alumnat nascut a l’estranger. Per altra banda, s’amplia l’estudi de l’impacte emocional de la pandèmia utilitzant un rang d’emocions més ampli al que s’ha estudiat fins al moment i analitzant com el contacte amb la resta de l’estudiantat i professorat poden afectar l’estat emocional dels i de les alumnes. 38 Una contribució rellevant d’aquesta tesi és el recull de bones pràctiques i recomanacions per prevenir i mitigar els afectes de les situacions de risc estudiades. També s’identifiquen accions específiques que es poden dur a terme per donar suport a l’alumnat i millorar la seva experiència acadèmica i benestar. Finalment, tota aquesta informació permetrà a les institucions educatives d’enginyeria i al personal docent entendre quin és l’estat del seu alumnat i quins elements poden empitjorar el seu desenvolupament acadèmic i ajudarà a definir i prioritzar accions de suport concretes i efectives per poder assolir una educació de qualitat, equitativa i en la que tot l’estudiantat tingui les mateixes oportunitats d’aprenentatge durant els estudis. 1.3.3. Enfocament metodològic L’enfocament metodològic plantejat en aquesta tesi es basa en l’ús de l’enquesta per a l’obtenció de dades empíriques. La recerca basada en enquestes es defineix com la recollida d'informació d'una mostra d'individus mitjançant les seves respostes a preguntes concretes (Check i Schutt, 2012). Es tracta d’un mètode molt utilitzat en investigacions socials i psicològiques que s’ha convertit en un enfocament rigorós en la investigació en aquest àmbit per descriure i explicar el comportament humà (Ponto, 2015; Singleton i Straits, 2017). L'objectiu principal d'aquest tipus d'investigacions és obtenir informació que descrigui les característiques d'una mostra d'individus obtenint el mateix tipus de dades de manera estandarditzada i sistemàtica. Per a la investigació es van realitzar tres estudis de tipus analític-descriptiu, dos d’ells transversals, recollint les dades en un moment concret, i un de longitudinal, en el que les dades es van obtenir en dos moments de temps diferents. En comparació amb els estudis descriptius que només descriuen una o més variables d'una mostra, en els estudis analítics també es busca quantificar la relació o associació entre diferents variables. Per a l’obtenció de les dades es van desenvolupar tres qüestionaris, que s’inclouen en els Annexos A, B i C de la tesi. Tot i que l’enfocament dels qüestionaris era principalment quantitatiu mitjançant elements i escales classificades numèricament, també es va incloure alguna pregunta oberta per aprofundir en la investigació de certs aspectes. Les preguntes dels qüestionaris, es van basar principalment en escales i elements utilitzats i validats en la literatura prèvia, tot i que també es van dissenyar mesures específiques per aquesta investigació. A més, es van demanar les dades sociodemogràfiques necessàries per caracteritzar la mostra. En un dels estudis també es van utilitzar les dades de les qualificacions dels i de les estudiants per poder aprofundir en l’estudi del seu rendiment acadèmic més enllà de les respostes a l’enquesta. Els qüestionaris es van elaborar amb Google Forms© i es van enviar per correu electrònic juntament amb l’explicació del propòsit de l'estudi. La distribució es va dur a terme amb l’ajuda del professorat dels graus i assignatures implicades i es va animar als participants a respondre totes les preguntes sincerament d’acord amb les seves opinions. Abans de l'administració, els qüestionaris es van sotmetre a un procés de validació per determinar si les preguntes eren clares, estaven ben formulades i detectar possibles errors en el seu disseny. 39 Participants Els estudis es van realitzar a partir d’una mostra voluntària no probabilística d’estudiants matriculats en estudis de la UPC. No es va donar cap incentiu a l’alumnat per participar en l'estudi i es va tenir degudament en compte la protecció de dades personals garantint tant l'anonimat dels participants com la confidencialitat de les dades recollides. Per al primer estudi transversal sobre la situació de l’estudiantat nascut a l’estranger, es va distribuir un qüestionari a estudiants de l’EEBE matriculats a estudis de grau d’enginyeria. L’EEBE és l’escola amb el nombre més elevat d’estudiants de nacionalitat estrangera i té una taxa d’abandonament superior a la mitjana de la UPC (34,4%) (GPAQ, 2021, 2022b). Pel que fa als estudis sobre la situació d’emergència derivada de la COVID-19, es va comptar amb dues mostres d’estudiants diferents. Per una banda, per l’estudi longitudinal es va distribuir un qüestionari a alumnes de segon, tercer i quart curs matriculats en el Grau d’Enginyeria en Disseny Industrial i Desenvolupament del Producte de l’Escola Superior d'Enginyeries Industrial, Aeroespacial i Audiovisual de Terrassa (ESEIAAT). Per altra banda, per l’estudi transversal sobre l’impacte de la pandèmia es va distribuir un altre qüestionari a estudiants de primer curs de l’EEBE matriculats en l’assignatura d’Expressió Gràfica a l’Enginyeria. Anàlisi de dades Les dades quantitatives obtingudes a partir dels qüestionaris es van estructurar etiquetant les variables i codificant les respostes obtingudes. Abans de l’anàlisi, es va comprovar si les dades recollides presentaven valors invàlids, atípics o absents. Per dur a terme l’anàlisi es van utilitzar diferents mètodes estadístics. Per una banda, es van utilitzar tècniques i procediments d’estadística descriptiva per caracteritzar la mostra. En aquest cas es van estudiar elements com la tendència central, la variabilitat i distribució de les dades mostrals. Per altra banda, es van realitzar proves i processos d’estadística inferencial per tal de validar les hipòtesis plantejades mitjançant tècniques com la prova khi quadrat, la prova U de Mann-Whitney (també anomenada prova de suma de rangs Wilcoxon), el coeficient de correlació de Spearman, el coeficient d de Somers, i la regressió logística. En les anàlisis, p < 0,05 es va considerar estadísticament significatiu i la mida de l'efecte es va avaluar mitjançant la d de Cohen (Cohen, 1988). Respecte a les preguntes obertes, com que no es disposava de dades suficients en la literatura prèvia per definir els codis amb els quals categoritzar les respostes, es va utilitzar el mètode abductiu per tal d’identificar-los. En primer lloc, es va analitzar la meitat del conjunt de dades i es va obtenir una llista de codis preliminar. A continuació, es va processar tot el conjunt de dades amb els codis identificats, i la resta de codis van sorgir de manera iterativa mitjançant la comparació constant i afegint codis nous si es trobaven categories no identificades a la llista preliminar. 40 1.3.4. Estructura de la tesi Aquesta tesi es presenta com un compendi de publicacions i s’estructura en els següents capítols: • Capítol 1. El capítol actual exposa la introducció a la investigació i recull la revisió de la literatura prèvia en el camp identificant com ha evolucionat el coneixement, quin és l’estat actual i quines llacunes o mancances cal continuar investigant. D'acord amb aquesta revisió, es planteja el propòsit i la contribució de la recerca i l’enfocament metodològic emprat. • Capítol 2. El primer treball que es presenta com a contribució d’aquesta tesi és un article que analitza l’experiència acadèmica i la percepció de discriminació de l’estudiantat nascut a l’estranger en estudis d’enginyeria. Concretament, s’investiguen els factors que poden predir les intencions d’abandonament d’aquests i aquestes estudiants i s’aprofundeix en la investigació sobre les situacions i actors que promouen les discriminacions dins els campus d’enginyeria. En aquest treball es responen les preguntes d’investigació 1.1, 1.2 i 1.3 descrites en l’apartat anterior. • Capítol 3. El segon article analitza de manera longitudinal l’impacte de la crisi sanitària generada per la COVID-19 en alumnes d’enginyeria. La investigació estudia quins efectes han tingut la docència en línia i el confinament prolongat en el temps en l’experiència acadèmica i el benestar dels i de les estudiants. En particular, s’identifiquen els factors associats al desenvolupament acadèmic de l’alumnat i com el contacte amb la comunitat acadèmica pot promoure les emocions positives i reduir les emocions negatives causades per la situació d’emergència. A més, s’identifiquen accions rellevants que s’han dut a terme per part del professorat que han ajudat a l’estudiantat durant la pandèmia. En aquest treball es responen les preguntes d’investigació 2.1, 2.2, 2.3 i 2.4 descrites en l’apartat anterior. • Capítol 4. El tercer article aprofundeix en l’estudi sobre l’impacte en l’aprenentatge de l’estudiantat d’enginyeria durant la COVID-19 a partir de l’anàlisi de la transició al model a distància de l’assignatura d’Expressió Gràfica, una assignatura troncal fonamentada en sessions pràctiques presencials i en la resolució d’exercicis a classe. La investigació proporciona una anàlisi detallada sobre com els diferents elements que intervenen en la docència en línia poden afectar l’aprenentatge dels i de les estudiants. A més, l’estudi aporta una comparativa de les qualificacions acadèmiques de l’alumnat abans i durant la crisi sanitària per poder entendre com aquest impacte s’ha pogut traduir als seus resultats acadèmics. Finalment, l’estudi aporta una valoració sobre les diferències de gènere en l’impacte de la pandèmia en l’àmbit acadèmic i identifica bones pràctiques docents que s’han dut a terme per millorar la qualitat de la docència. En aquest treball es responen les preguntes d’investigació 2.5, 2.6, 2.7 descrites en l’apartat anterior. • Capítol 5. Per acabar, es fa una discussió global dels resultats obtinguts en els treballs, es resumeixen les aportacions més rellevants de la tesi en relació amb els objectius plantejats, i es recullen les bones pràctiques i recomanacions de suport i prevenció de les situacions de risc analitzades. També s’exposen les publicacions recents en el camp d’estudi i les possibles línies d’investigació futures. • Annexos A, B i C: Després de les referències, s’inclouen les enquestes utilitzades com a instruments de mesura en els estudis d’aquesta tesi. TE-2021-000190 5 women reported significantly lower self-esteem than FB men (Table III), with a small effect size. However, the differences were not significant for academic satisfaction, perceived discrimination, and dropout intentions between male and female foreign-born students. Compared to NB women (Table IV), FB women reported significantly less academic satisfaction, with a small effect size. No significant differences were found in self-esteem, perceived discrimination, and dropout intentions between NB and FB women. All correlation coefficients between the study variables were statistically significant (Table V). Students’ dropout intentions had a medium correlation coefficient with academic satisfaction and self-esteem for NB and FB students. Perceived discrimination had a small correlation coefficient also for both groups of students. According to the results, students with lower levels of academic satisfaction and lower self-esteem reported higher dropout intentions. Also, students with higher levels of perceived discrimination reported higher dropout intentions. Multinomial logistic regression was performed to assess the impact of academic satisfaction, self-esteem, and perceived discrimination on the odds that FB and NB students would report that they had considered dropping out. The model represented a significant improvement in fit over the null model for both NB (X2 (9, n = 390) = 102.14, p = .000) and FB (X2 (9, n = 208) = 94.75, p = .000) students. Regarding FB students, the three independent variables made a significant contribution to the model, so that academic satisfaction (X2 (3, n = 208) = 15.91, p = .001), self-esteem (X2 (3, n = 208) = 32.42, p = .000), and perceived discrimination (X2 (3, n = 208) = 14.91, p = .002) were significant predictors of their dropout intentions. In the TABLE VI MULTINOMIAL REGRESSION COEFFICIENTS FOR STUDY VARIABLES PREDICTING STUDENTS’ DROPOUT INTENTIONS BY STUDENTS’ PLACE OF BIRTH Variable Native-borna Foreign-bornb B SE p OR 95% CI for OR B SE p OR 95% CI for OR LL UL LL UL Dropout = Occasionally Intercept 6.69 1.29 .000 5.25 1.82 .004 Academic satisfaction -0.83 0.26 .001 0.44 0.27 0.72 -0.90 0.38 .018 0.41 0.19 0.86 Self-esteem -1.45 0.28 .000 0.23 0.14 0.40 -1.61 0.40 .000 0.20 0.09 0.44 Perceived discrimination 0.71 0.37 .057 2.03 0.98 4.19 2.05 0.63 .001 7.80 2.28 26.69 Dropout = Often Intercept 7.07 1.67 .000 5.11 2.24 .022 Academic satisfaction -1.31 0.33 .000 0.27 0.14 0.51 -0.54 0.51 .292 0.58 0.21 1.59 Self-esteem -1.71 0.37 .000 0.18 0.09 0.38 -2.15 0.49 .000 0.12 0.05 0.31 Perceived discrimination 1.01 0.46 .028 2.75 1.12 6.80 1.62 0.77 .034 5.06 1.13 22.78 Dropout = Very often Intercept 10.28 1.89 .000 8.21 2.43 .001 Academic satisfaction -2.03 0.37 .000 0.13 0.06 0.27 -2.21 0.61 .000 0.11 0.03 0.36 Self-esteem -2.29 0.45 .000 0.10 0.04 0.25 -2.35 0.52 .000 0.10 0.04 0.26 Perceived discrimination 0.83 0.55 .132 2.29 0.78 6.73 2.47 0.77 .001 11.87 2.65 53.16 Note. N = 598. CI = confidence interval; OR = odds ratio; LL = lower limit; UL = upper limit. Reference category = Never. an = 390. bn = 208. TABLE VII FREQUENCIES AND CHI-SQUARE RESULTS FOR DISCRIMINATION FACTORS Variable Native-borna Foreign-bornb X2(1) p n % n % Reasons Ethnicity 8 2.1% 28 13.5% 29.23 .000 Physical appearance 8 2.1% 20 9.6% 15.74 .000 Skin color 0 0.0% 10 4.8% 16.26 .000 Gender 8 2.1% 10 4.8% 2.65 .104 Way of dressing 10 2.6% 2 1.0% 1.05 .305 Sexual orientation 2 0.5% 0 0.0% 0.09 .771 Situations Classes 30 7.7% 28 13.5% 4.52 .034 Group work 22 5.6% 18 8.7% 1.52 .218 Evaluations 10 2.6% 8 3.8% 0.38 .534 Administrative procedures 2 0.5% 12 5.8% 14.18 .000 Leisure time 26 6.7% 16 7.7% 0.09 .765 Extracurricular activities 10 2.6% 2 1.0% 1.05 .305 People Peers 50 12.8% 32 15.4% 0.55 .457 Teachers 14 3.6% 32 15.4% 24.94 .000 Administrative staff 2 0.5% 12 5.8% 14.18 .000 Note. N = 598. an = 390. bn = 208. TE-2021-000190 6 case of NB students, academic satisfaction (X2 (3, n = 390) = 36.57, p = .000) and self-esteem (X2 (3, n = 390) = 43.50, p = .000) were significant predictors of dropping out intentions, while perceived discrimination (X2 (3, n = 290) = 5.688, p = .128) did not contribute significantly to explain the model. For a more detailed examination of the results, it is crucial to pay attention to those students most at risk of abandoning their degrees, which were those who reported having thought very often about dropping out. As indicated in Table VI, perceived discrimination was the strongest predictor of the dropout intentions of FB students who reported thinking very often about dropping out. A worrying finding was that, for every unit increase on perceived discrimination, FB students’ odds of having thought very often about dropping out of their courses were 11.87 times higher than those who never thought of dropping out. Moreover, for every unit increase in academic satisfaction and self-esteem, the odds that FB students thought very often about dropping out decreased by a factor of 0.11 and 0.10, respectively. On the contrary, for NB students who reported having thought very often about abandoning their degrees, there was no significant difference in the likelihood of thinking about dropping out based on their perceived discrimination. Table VII shows the main reasons why students felt discriminated against. FB students reported ethnicity, physical appearance, and skin color as the main reasons for discrimination and indicated that these discriminations mainly occurred in academic activities, especially in classes and group work activities. In addition, FB students pointed out to peers and teachers as the ones that made them feel discriminated against the most. Regarding the differences between FB and NB students, FB students were more likely to feel discriminated against by ethnicity, physical appearance, and skin color compared to NB students. Moreover, FB students were more likely to feel discriminated against by teachers and within the classes than NB students. Finally, FB students were more likely than NB students to feel discriminated against by administrative staff and in administrative procedures than NB students. VI. DISCUSSION The present study examines how minority students feel on engineering academic campuses and what variables predict their intentions of dropping out. The results provide novel information and extend prior knowledge on the retention of URM students in engineering degrees. Regarding the first research question on the differences between students based on their POB, FB students felt significantly lower self-esteem than NB students. This information places self-esteem as a critical variable for subsequent studies on the academic experience of minority students on engineering degrees and a relevant element to take into account in the inclusion policies of higher education institutions. Unexpectedly, the perception of discrimination was not significantly different between FB and NB students. Since previous studies have warned about the coping strategies that stigmatized groups have to face discrimination and prejudice, it should not be assumed that there is no discrimination on campus. Coping strategies refer to cognitive, behavioral, and emotional efforts one uses to manage stressful or unpleasant situations [34]. They act as a mediator between stressful events such as ethnic discrimination and stress responses. For example, some strategies to protect oneself from discrimination are behavioral disengagement [35], acceptance [36], denial or avoidance [37], [38], and self-blaming [39]. One coping strategy that has received great attention in academic settings is self-segregation. Minority students can self-segregate in safer intragroup contexts to reduce the negative experience of deprivation [40], isolating themselves into ethnically homogeneous and safer groups to protect themselves from the discriminatory environment [41]. Although this segregation may help them reduce their perception of discrimination, it can also have relevant drawbacks. In the first place, it makes it impossible for students to benefit from the advantages provided by a diverse academic environment, such as critical and innovative thinking and the opportunity to solve problems from different perspectives and points of view [5], vital skills in the field of engineering. On the other hand, as Levin et al. [42] pointed out, students with more outgroup friends in college are more likely to have positive ethnic attitudes at the end of college. In contrast, when people share similar views and attitudes and isolate themselves from other groups with different attitudes and ideas, this isolation strengthens beliefs that the group’s views are correct and are viewed as normative, leading to more negative ethnic attitudes. In turn, this will lead to an engineering workforce with professionals less respectful towards people from different origins, ethnic groups, and social identities. Therefore, future research on perceived discrimination by URM students in engineering campuses should consider the coping strategies that students may be using to protect themselves from discrimination to determine if they may be influencing or even hiding students’ perceptions of discrimination. Contrary to what was expected and unlike previous research [7], [8], FB students did not report greater intentions to drop out than their NB peers. Some previous studies indicate that this may happen because ethnic minority students must overcome more barriers and work harder to access engineering degrees than their White peers due to the stereotype threat [9]. This effort can make minority students who do succeed in enrolling in these degrees more appreciative of being engineering students and have less intention of dropping out when they have a setback [43], [44]. About the intersectionality of social identities, FB female students reported lower self-esteem than FB men and lower academic satisfaction than NB women. However, no significant differences were found regarding the other variables analyzed in this study. These results suggest that the intersection of gender and nationality was not cumulative in the sample of this study and support the theories affirming that the impact of the multiple social identities cannot be measured simply by adding its parts, but that when two or more social identities intersect, they produce unique experiences that have to be studied individually to understand how they operate simultaneously [9]. TE-2021-000190 7 Furthermore, contrary to what was expected, FB women did not show a significantly higher perception of discrimination than NB women. As NB women are underrepresented in engineering degrees, they are also vulnerable to discrimination. However, nationality was not a statistically significant factor affecting women’s perception of discrimination. This finding may be explained by the awareness of the gender stereotype. When women are more aware of their gender stigma, they have a greater sensitivity to identify signs of discrimination and gender bias, making them more likely to detect subtle threats and attribute them to sexism than women with less awareness of gender stigma [45]. Future research may validate this assumption by adding a measure on gender stigma consciousness to compare stereotype awareness between both groups of women and analyze whether there is a relationship between women’s awareness, nationality, and perception of discrimination. In line with previous research [9], [14]–[16], [24], the results of the correlations provide supporting evidence that FB students’ dropout intentions are related to students’ academic satisfaction, self-esteem, and perceived discrimination. In answering the second research question, the results indicate that academic satisfaction, self-esteem, and perceived discrimination significantly predicted the intentions to drop out of FB students. A relevant finding of this study is that the perception of discrimination emerged as a significant predictor of dropout intentions for FB students but not for NB students. This suggests that the reasons for student dropout based on students’ nationality may differ. Moreover, perceived discrimination was the strongest predictor of the intentions to drop out of FB students with the highest risk of abandoning their degrees. This result places the discrimination that foreignborn students perceive in engineering degrees as a critical risk factor for academic persistence and reinforces the importance of considering the influence of discrimination in the universities’ retention and equality policies. Furthermore, this study identifies the factors that make FB students feel discriminated against on academic engineering campuses. Given that perceived discrimination poses a risk to the retention of FB students, this information will provide critical insight to inform the design of further actions to prevent URM students from dropping out of their degrees. Regarding the reasons that made students feel discriminated against, FB students were more likely to perceive discrimination based on their ethnicity, physical appearance, and skin color than NB students. This finding implies that ethnic and racial discrimination is still a worrying element in STEM academic campuses. Therefore, universities and educational systems must identify, prevent and intervene against these prejudices and demonstrate institutions’ commitment to challenging all forms of racism and discrimination. In line with previous studies [31], these discriminations occurred primarily within the classroom. Moreover, FB students felt significantly more discriminated against in administrative procedures than their NB peers. This evidence highlights the need for academic institutions to achieve greater inclusion levels in the classroom and on campus in general. Instructors must have effective teaching strategies to foster the right climate for productive conversations and interactions during classes. To this end, it is necessary to ensure that teachers are trained and have tools to structure cooperative learning activities within the classroom and address issues related to diversity and culture [20] so that minority students do not feel left out. Furthermore, the interactions with the academic staff seem to have a significant role in FB students’ perceived discrimination, though it has received little attention in the previous literature. Future research must delve into what interactions URM students have during academic procedures and why they are more likely to feel discriminated against in these situations than their native peers in order to design specific actions. Of interest is also the finding that extracurricular activities and leisure time did not emerge as environments in which FB students felt particularly discriminated against compared to NB students. One interpretation of these findings is that as minority students can choose whom to interact with within these contexts, it can make these environments safer for them. In contrast, during classes where students generally cannot choose their group mates or peers, FB students feel more threatened. This assumption relies on the self-segregation theories [40], [41] and is aligned with previous studies on segregation and alienation on university campuses [46]. Although this segregation is detrimental and generates ethnically separate learning communities, it is one of the strategies that underrepresented students have to deal with the hostile environment in which they find themselves. According to the results of this study, it will be essential for academic institutions to promote interethnic relations between students in all spaces on the academic campus, such as extracurricular activities and leisure moments, and not focus the actions only during classes, in order to create a more inclusive and strong community. Regarding the people who made students feel discriminated against, FB students were more likely to feel discriminated against by teachers and administrative staff than NB students. Although previous studies that analyzed the discrimination perceived by URM students already pointed to peers, professors, and administrative staff [7], [11], [17], this study provides novel information on the differences between nativeborn and foreign-born students. A significant result of this study is that FB students pointed out to other students and teachers in the same proportion as people who made them feel discriminated against. In contrast, the proportion of NB students who felt discriminated against by their teachers was much lower. This finding poses ethnic discrimination within the university as a structural and institutional problem, including college professors and staff. It is of particular concern since teachers should be supportive people for minority students with whom they could feel safe. In addition, the asymmetric power relationship between teachers and their students makes differential treatment across students especially concerning as it can have a tremendous impact on students’ educational careers and leaves them in a very vulnerable position [47]. According to previous literature, teachers’ ethnic discrimination most likely operates in a subtle way, influenced TE-2021-000190 8 by the implicit stereotypes that lay on individuals’ subconsciousness. This prejudice is not usually shown itself in overt actions, but it may do so more subtly, for example, in expectations not held or encouragement not given to URM students [48]. Therefore, the first action to prevent these discriminations is to raise awareness to university teachers and academic staff on the situations of discrimination that minority students face in engineering campuses, especially those in which they are involved as in classes and administrative procedures. Moreover, previous research argued that the lack of diverse faculty and academic staff on predominantly White STEM campuses could make students of color more likely to feel excluded and isolated and report fewer supportive relationships from their professors and the institution [17]. Conversely, when the URM student and teacher share the same cultural values, it is associated with more positive student-teacher relationships and more favorable teacher evaluations [18]. Therefore, engineering institutions should increase the ratio of teachers and academic staff belonging to minority groups, such as women and URM students, to help them feel more represented and have people within the university they feel they can rely on. Moreover, having more diverse faculty members can encourage minority students to report the prejudice and discrimination they experience, as they may feel more comfortable communicating with people whom they feel better understand them, possibly due to shared cultural values and beliefs [49]. Finally, there is a dearth of research on the impact of ethnic discrimination by teachers on minority students’ retention and academic development. The few studies that have analyzed it showed that more experiences with ethnic teacher discrimination are related to lower self-esteem [50], [51] and can undermine students’ academic motivation [52]. Further research can expand the findings of this study identifying the specific contribution of perceived discrimination from teachers to the academic development and dropout intentions of URM engineering students. Moreover, as these discriminations can be based on subtle actions, this field of research would benefit from a mixed-methods approach to provide a better understanding and yield a more complete picture of the prejudicial treatment URM students can experience on engineering campuses. VII. LIMITATIONS AND FUTURE WORK Though this study provides valuable information on the retention of minority students in engineering degrees, the findings need to be interpreted in light of some limitations. First, participants were recruited from a single engineering school. Although the sample is representative of the college from which the data were drawn, it can be a limitation in generalizing the results to all engineering degrees or other higher education institutions. Secondly, FB students have been analyzed as a whole group without making distinctions between different ethnicities or POBs. Although significant results have been found comparing FB and NB students, the sample lacked statistical power to examine FB students from different nationalities separately. Previous studies indicate that when minorities from different ethnicities are analyzed individually, relevant differences can be observed between ethnic groups [11], [44], [45]. As a result, the relationships found may not accurately represent different nationalities or ethnic groups individually. In addition, the NB student group is itself a diverse group comprising people from diverse sexual identities, genders, social classes, and other aspects of identity that may intersect. These minority groups can also suffer from stereotype threats and discrimination in STEM campuses [19], [53], so future research should consider analyzing these groups separately. Furthermore, students were categorized into FB or NB based on their place of birth. Those born in the country where the study was carried out and in nearby regions were considered NB students since the stigma they suffer is minimal or even non-existent compared to students from more distant and stigmatized nationalities. However, there may be second-generation immigrants belonging to ethnic minorities in the group of NB students, and students born outside the NB region may be White or from nonstigmatized ethnic groups. In order to do a more exhaustive study on ethnic minorities, it would be necessary to ask students about their ethnic or racial group or their physical characteristics such as skin color in further studies. However, it should be taken into account that it can be sensitive information to ask, which can discourage students from answering the questionnaire or create a predisposition in the responses. Third, the study was conducted using a questionnaire, so the measurements were based on self-reported students’ perceptions. However, perceptions do not always match reality. For example, while students may have indicated having thought about dropping out, the reality of students who end up abandoning their degrees may be different. Therefore, the findings of this study could be further validated by comparing the results with the actual dropout data of the students. Finally, the study focused on analyzing the contribution of the variables of academic satisfaction, self-esteem, and perceived discrimination in the dropout intentions of foreignborn students in engineering degrees. Although the literature suggests that these variables are especially relevant for understanding the retention of minority groups in STEM majors, the variables that intervene in students’ educational process are numerous, so future research could include other variables such as the stigma consciousness or the coping strategies to expand the findings of this study. VIII. CONCLUSION Despite the efforts of the engineering community, the struggle to increase ethnic diversity in engineering degrees continues. Although previous literature pointed out that URM students may experience discrimination on university campuses, the number of studies that explore the influence of discrimination on minority students’ dropout and identify the specific situations of discrimination in engineering campuses is surprisingly small. The findings of this study highlight that perceived discrimination is a risk factor capable of predicting the likelihood that foreign-born students will consider dropping out of engineering degrees. Moreover, perceived discrimination TE-2021-000190 9 was not a significant factor in predicting dropout intentions in NB students. Therefore, this study provides new evidence on the differences in why students from minority groups decide to leave their degrees compared to the majority group and places perceived discrimination as the strongest predictor of minority students at a higher risk of dropping out. Regarding the factors by which foreign-born students feel discriminated against in engineering campuses, the results of this study indicate that minority students suffer discrimination due to their ethnicity, physical appearance, and skin color despite the coping strategies they may be using to deal with the situations of discrimination they suffer. In addition, foreign-born students were more likely to feel discriminated against in class and administrative procedures and by their teachers and academic staff than their peers. These findings provide more granularity on the situations in which minority students are especially vulnerable and point out that discrimination is a real and persistent problem in engineering educational institutions. This information will hopefully raise awareness about the ethnic discrimination that exists on engineering campuses and help in the design and implementation of the equity and inclusion plans of academic institutions. It will also provide food for thought for subsequent studies on the retention of ethnic minorities in engineering degrees. ACKNOWLEDGMENT The authors wish to thank all the engineering students from the EEBE who took part in answering the questionnaire and the teachers who facilitated the distribution of the questionnaire. REFERENCES [1] NSF, “Women, Minorities, and Persons with Disabilities in Science and Engineering,” Alexandria, VA, 2021. Accessed: Apr. 13, 2021. [Online]. Available: https://ncses.nsf.gov/pubs/nsf21321/. [2] UNESCO, “UNESCO moving forward the 2030 Agenda for Sustainable Development,” Paris, France, 2017. Accessed: Apr. 13, 2021. [Online]. Available: https://en.unesco.org/creativity/sites/creativity/files/247785en.pdf. [3] NACE, “NACE Salary Survey,” Bethlehem, 2021. Accessed: Apr. 15, 2021. [Online]. Available: https://www.naceweb.org/store/subscription/salary-survey/. [4] K. Kricorian, M. Seu, D. Lopez, E. Ureta, and O. Equils, “Factors influencing participation of underrepresented students in STEM fields: matched mentors and mindsets,” Int. J. STEM Educ., vol. 7, no. 16, 2020. [5] C. Rasoal, H. Danielsson, and T. Jungert, “Empathy among students in engineering programmes,” Eur. J. Eng. Educ., vol. 37, no. 5, pp. 427– 435, 2012. [6] E. H. McWhirter and R. G. Cinamon, “Old Problem, New Perspectives: Applying Anzaldúan Concepts to Underrepresentation in STEM,” J. Career Dev., pp. 1–16, 2020. [7] J. J. Park, Y. K. Kim, C. Salazar, and S. Hayes, “Student–Faculty Interaction and Discrimination from Faculty in STEM: The Link with Retention,” Res. High. Educ., vol. 61, no. 3, pp. 330–356, 2020. [8] K. M. Whitcomb and C. Singh, “Underrepresented minority students receive lower grades and have higher rates of attrition across STEM disciplines: A sign of inequity?,” Int. J. Sci. Educ., 2021. [9] M. A. Beasley and M. J. Fischer, “Why they leave: The impact of stereotype threat on the attrition of women and minorities from science, math and engineering majors,” Soc. Psychol. Educ., vol. 15, pp. 427– 448, 2012. [10] EUROSTAT, “Acquisition of citizenship statistics - Statistics Explained,” 2021. Accessed: May 07, 2021. [Online]. Available: https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Acquisition_of_citizenship_statistics. [11] A. A. Eaton, J. F. Saunders, R. K. Jacobson, and K. West, “How Gender and Race Stereotypes Impact the Advancement of Scholars in STEM: Professors’ Biased Evaluations of Physics and Biology Post-Doctoral Candidates,” Sex Roles, vol. 82, no. 3–4, pp. 127–141, 2020. [12] C. R. Starr and C. Leaper, “Do adolescents’ self-concepts moderate the relationship between STEM stereotypes and motivation?,” Soc. Psychol. Educ., vol. 22, pp. 1109–1129, 2019. [13] A. D. Benner, Y. Wang, Y. Shen, A. E. Boyle, R. Polk, and Y.-P. Cheng, “Racial/ethnic discrimination and well-being during adolescence: A meta-analytic review.,” Am. Psychol., vol. 73, no. 7, pp. 855–883, 2018. [14] A. R. Hall, A. Nishina, and J. A. Lewis, “Discrimination, friendship diversity, and STEM-related outcomes for incoming ethnic minority college students,” J. Vocat. Behav., vol. 103, pp. 76–87, 2017. [15] R. W. Lent, M. J. Miller, P. E. Smith, B. A. Watford, R. H. Lim, and K. Hui, “Social cognitive predictors of academic persistence and performance in engineering: Applicability across gender and race/ethnicity,” J. Vocat. Behav., vol. 94, pp. 79–88, 2016. [16] C. Smalls, R. White, T. Chavous, and R. Sellers, “Racial ideological beliefs and racial discrimination experiences as predictors of academic engagement among African American adolescents,” J. Black Psychol., vol. 33, no. 3, pp. 299–330, 2007. [17] D. Dortch and C. Patel, “Black Undergraduate Women and Their Sense of Belonging in STEM at Predominantly White Institutions,” NASPA J. About Women High. Educ., vol. 10, no. 2, pp. 202–215, 2017. [18] C. Redding, “A Teacher Like Me: A Review of the Effect of Student– Teacher Racial/Ethnic Matching on Teacher Perceptions of Students and Student Academic and Behavioral Outcomes,” Rev. Educ. Res., vol. 89, no. 4, pp. 499–535, 2019. [19] C. Leaper and C. R. Starr, “Helping and Hindering Undergraduate Women’s STEM Motivation: Experiences With STEM Encouragement, STEM-Related Gender Bias, and Sexual Harassment,” Psychol. Women Q., vol. 43, no. 2, pp. 165–183, 2019. [20] K. L. Nadal, Y. Wong, K. E. Griffin, K. Davidoff, and J. Sriken, “The adverse impact of racial microaggressions on college students’ selfesteem,” J. Coll. Stud. Dev., vol. 55, no. 5, pp. 461–474, 2014. [21] M. I. Durkee, T. R. Perkins, and E. C. Hope, “Academic affect shapes the relationship between racial discrimination and longitudinal college attitudes,” Soc. Psychol. Educ., vol. 24, no. 1, pp. 59–74, 2021. [22] S. Leath and T. Chavous, “Black Women’s Experiences of Campus Racial Climate and Stigma at Predominantly White Institutions: Insights from a Comparative and Within-Group Approach for STEM and NonSTEM Majors,” J. Negro Educ., vol. 87, no. 2, pp. 125–139, 2018. [23] M. Rosenberg, Society and the Adolescent Self-Image. Princeton University Press, 1965. [24] R. L. Navarro, L. Y. Flores, H. S. Lee, and R. Gonzalez, “Testing a longitudinal social cognitive model of intended persistence with engineering students across gender and race/ethnicity,” J. Vocat. Behav., vol. 85, no. 1, pp. 146–155, 2014. [25] L. Y. Flores, R. L. Navarro, B. Hyun, X. Hu, D. Diaz, and L. Martinez, “Social cognitive predictors of Latinx and White engineering students’ academic satisfaction and persistence intentions: Exploring interactions among social identities and institutional context,” J. Vocat. Behav., vol. 127, p. 103580, 2021. [26] M. Ong, J. M. Smith, and L. T. Ko, “Counterspaces for women of color in STEM higher education: Marginal and central spaces for persistence and success,” J. Res. Sci. Teach., vol. 55, no. 2, pp. 206–245, 2018. [27] N. M. Else-Quest, C. C. Mineo, and A. Higgins, “Math and Science Attitudes and Achievement at the Intersection of Gender and Ethnicity,” Psychol. Women Q., vol. 37, no. 3, pp. 293–309, 2013. [28] P. Ramsden, “A Performance Indicator of Teaching Quality in Higher Education: The Course Experience Questionnaire,” Stud. High. Educ., vol. 16, no. 2, pp. 129–150, 1991. [29] K. J. Bunker, L. E. Brown, L. J. Bohmann, G. L. Hein, N. Onder, and R. R. Rebb, “Perceptions and influencers affecting engineering and computer science student persistence,” 2013 IEEE Front. Educ. Conf., pp. 1138–1144, 2013. [30] L. M. Pachter, B. A. Bernstein, L. A. Szalacha, and C. García Coll, “Perceived racism and discrimination in children and youths: an exploratory study.,” Health Soc. Work, vol. 35, no. 1, pp. 61–9, 2010. [31] F. D’hondt, J. S. Eccles, M. Van Houtte, and P. A. J. Stevens, “Perceived Ethnic Discrimination by Teachers and Ethnic Minority Students’ Academic Futility: Can Parents Prepare Their Youth for Better or for Worse?,” J. Youth Adolesc., vol. 45, no. 6, pp. 1075–1089, 2016. [32] J. Cohen, Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences, 2nd ed. TE-2021-000190 10 New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates, 1988. [33] J. Pallant, SPSS Survival Manual, 7th ed. London, England: McGrawHill Education, 2020. [34] R. S. Lazarus and S. Folkman, Stress, appraisal, and coping. New York, NY: Springer, 1984. [35] J. K. Kaholokula et al., “The effects of perceived racism on psychological distress mediated by venting and disengagement coping in Native Hawaiians,” BMC Psychol., vol. 5, no. 2, 2017. [36] S. Noh and V. Kaspar, “Perceived discrimination and depression: Moderating effects of coping, acculturation, and ethnic support,” Am. J. Public Health, vol. 93, no. 2, pp. 232–238, 2003. [37] A. N. Alvarez and L. P. Juang, “Filipino Americans and Racism: A Multiple Mediation Model of Coping,” J. Couns. Psychol., vol. 57, no. 2, pp. 167–178, 2010. [38] C. T. H. Liang, A. N. Alvarez, L. P. Juang, and M. X. Liang, “The Role of Coping in the Relationship Between Perceived Racism and RacismRelated Stress for Asian Americans: Gender Differences,” J. Couns. Psychol., vol. 54, no. 2, pp. 132–141, 2007. [39] A. Goreis, F. Asbrock, U. M. Nater, and R. Mewes, “What Mediates the Relationship Between Ethnic Discrimination and Stress? Coping Strategies and Perceived Social Support of Russian Immigrants in Germany,” Front. Psychiatry, vol. 11, 2020. [40] B. Derks, C. Van Laar, and N. Ellemers, “The Beneficial Effects of Social Identity Protection on the Performance Motivation of Members of Devalued Groups,” Soc. Issues Policy Rev., vol. 1, no. 1, pp. 217–256, 2007. [41] C. A. R. Rose-Redwood and R. S. Rose-Redwood, “Self-Segregation or global mixing? Social interactions and the international student experience,” J. Coll. Stud. Dev., vol. 54, no. 4, pp. 413–429, 2013. [42] S. Levin, C. van Laar, and J. Sidanius, “The Effects of Ingroup and Outgroup Friendships on Ethnic Attitudes in College: A Longitudinal Study,” Gr. Process. Intergr. Relations, vol. 6, no. 1, pp. 76–92, 2003. [43] C. J. Block, M. Cruz, M. Bairley, T. Harel-Marian, and L. Roberson, “Inside the prism of an invisible threat: Shining a light on the hidden work of contending with systemic stereotype threat in STEM fields,” J. Vocat. Behav., vol. 113, pp. 33–50, 2019. [44] E. Seo, Y. Shen, and E. C. Alfaro, “Adolescents’ Beliefs about Math Ability and Their Relations to STEM Career Attainment: Joint Consideration of Race/ethnicity and Gender,” J. Youth Adolesc., vol. 48, no. 2, pp. 306–325, 2019. [45] B. J. Casad, Z. W. Petzel, and E. A. Ingalls, “A Model of Threatening Academic Environments Predicts Women STEM Majors’ Self-Esteem and Engagement in STEM,” Sex Roles, vol. 80, pp. 469–488, 2019. [46] M. Hussain and J. M. Jones, “Discrimination, Diversity, and Sense of Belonging: Experiences of Students of Color,” J. Divers. High. Educ., vol. 14, no. 1, pp. 63–71, 2019. [47] S. H. Ng, “Power and intergroup discrimination,” in Social Identity and Intergroup Relations, Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press, 2010, p. 179. [48] G. Farkas, “Racial disparities and discrimination in education: What do we know, how do we know it, and what do we need to know?,” Teach. Coll. Rec., vol. 105, no. 6, pp. 1119–1146, 2003. [49] K. P. Kozlowski, “Culture or Teacher Bias? Racial and Ethnic Variation in Student–Teacher Effort Assessment Match/Mismatch,” Race Soc. Probl., vol. 7, pp. 43–59, 2015. [50] C. B. Fisher, S. A. Wallace, and R. E. Fenton, “Discrimination distress during adolescence,” J. Youth Adolesc., vol. 29, pp. 679–695, 2000. [51] C. A. Wong, J. S. Eccles, and A. Sameroff, “The Influence of Ethnic Discrimination and Ethnic Identification on African American Adolescents’ School and Socioemotional Adjustment,” J. Pers., vol. 71, no. 6, pp. 1197–1232, 2003. [52] J. S. Eccles, C. A. Wong, and S. C. Peck, “Ethnicity as a social context for the development of African-American adolescents,” J. Sch. Psychol., vol. 44, no. 5, pp. 407–426, 2006. [53] T. R. Morris and R. W. Lent, “Heterosexist harassment and social cognitive variables as predictors of sexual minority college students’ academic satisfaction and persistence intentions,” J. Couns. Psychol., vol. 66, no. 3, pp. 308–316, 2019. Rosó Baltà-Salvador is an Associate Professor at the School of Industrial, Aerospace and Audiovisual Engineering of Terrassa (ESEIAAT) since 2015, and a member of the research group BCN-SEER (Barcelona Science and Engineering Education Research Group). She holds a Bachelor’s degree in Industrial Design and Product Development from the Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) and a Master’s degree in Multimedia Applications from the Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Her research interests are in the fields of gender, equity, career development, and ethical and user-oriented design and technology. Noelia Olmedo-Torre has a PhD in Multimedia Engineering from the Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (2007) and a degree in Telecommunications Engineering (1991). She has two postgraduate degrees: Interactive Multimedia Systems (1995) and University Education in Sciences, Technology, Engineering and Mathematics-STEM (2017). She is a professor at the Department of Graphic and Design Engineering (DGDE) of the Barcelona East School of Engineering (EEBE). Her research interests are the social aspects of engineering education, innovation in higher education, professional competencies, assessment tools, the promotion of teaching and learning improvement and, in general, educational innovation that contributes to teaching quality. Marta Peña received a degree in Industrial Engineering and the PhD degree in Mathematics from the Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC). She is an Associate Professor at the Department of Mathematics at the UPC and she teaches at the Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB). She has been deputy director of the Institute of Education Sciences at the UPC from 2016 to 2019. Her research interests are applied mathematics and innovation in higher education, including social aspects of engineering education and student engagement. 53 Capítol 3. Segona publicació Efectes acadèmics i emocionals de l'aprenentatge en línia durant la pandèmia de la COVID-19 en l’estudiantat d'enginyeria 54 Resum La situació sense precedents de la pandèmia de la COVID-19 ha provocat el tancament d'universitats a tot el món i ha forçat la transició a l'aprenentatge en línia. Aquest context excepcional ens obliga a comprendre com és l'experiència dels i de les estudiants durant l’educació a distància. La literatura anterior identifica factors rellevants que intervenen en l'experiència d'educació en línia i poden afectar el desenvolupament acadèmic de l’estudiantat. Una de les principals preocupacions és la salut mental dels i de les estudiants, ateses les restriccions de confinament sota les quals s'han dut a terme les classes. A més, encara no està clar l'impacte del confinament prolongat i de la fatiga pandèmica en l’estudiantat universitari i en la seva experiència acadèmica. Aquest estudi aprofundeix en l'experiència educativa en línia de l’alumnat d'enginyeria durant la pandèmia de la COVID-19 i el seu impacte emocional al llarg del temps. Amb aquest objectiu, es va distribuir un qüestionari als estudiants de segon, tercer i quart curs d'enginyeria en dos moments de temps, amb aproximadament sis mesos de diferència. Els resultats mostren diferències significatives en la connexió dels i de les estudiants amb la resta de l’estudiantat i amb el professorat, les condicions de l'espai de treball i l'avorriment entre les dues mesures temporals. A més, els resultats indiquen correlacions significatives entre el desenvolupament acadèmic i la qualitat de les classes en línia, l'adaptació del curs, les condicions de l'espai de treball i la connexió amb la resta d’estudiants i personal docent, i també entre les emocions dels i de les estudiants i la connexió amb els companys i companyes i el professorat. Finalment, l'estudi identifica bones pràctiques realitzades durant la docència en línia que seran de valor per a futurs cursos i per a l’educació en enginyeria més enllà de la situació de pandèmia, entre les quals destaquen les relacionades amb la comunicació efectiva amb el professorat. Baltà-Salvador, R., Olmedo-Torre, N., Peña, M., & Renta-Davids, A. I. (2021). Academic and emotional effects of online learning during the COVID-19 pandemic on engineering students. Education and Information Technologies, 26, 7407-7434. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10593-1 Authors have the right to reuse their article’s Version of Record, in whole or in part, in their own thesis. Additionally, they may reproduce and make available their thesis, including Springer Nature content, as required by their awarding academic institution. Authors must properly cite the published article in their thesis according to current citation standards. Material from: R. Baltà-Salvador, N. Olmedo-Torre, M. Peña and A.-I. Renta-Davids, Academic and emotional effects of online learning during the COVID-19 pandemic on engineering students, Education and Information Technologies, 2021, Springer Nature. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 1 Academic and emotional effects of online learning during the COVID-19 pandemic on engineering students Rosó Baltà-Salvador1, Noelia Olmedo-Torre2, Marta Peña3, Ana-Inés Renta-Davids4 1Department of Graphic and Design Engineering, Universitat Politècnica de Catalunya 2Department of Graphic and Design Engineering, Universitat Politècnica de Catalunya 3Department of Mathematics, Universitat Politècnica de Catalunya 4Department of Pedagogy, Universitat Rovira i Virgili Author Note Rosó Baltà-Salvador https://orcid.org/0000-0002-9753-7335 Noelia Olmedo-Torre https://orcid.org/0000-0003-2502-3201 Marta Peña https://orcid.org/0000-0003-3889-8584 Ana-Inés Renta-Davids https://orcid.org/0000-0002-0145-5141 We have no conflict of interest to disclose. Correspondence concerning this article should be addressed to Rosó Baltà-Salvador, Universitat Politècnica de Catalunya, C. Colom 11, 08222 Terrassa, Spain. Email: [email protected] ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 2 Abstract The unprecedented situation of the COVID-19 pandemic has caused the closure of universities worldwide and has forced the transition to online learning. This exceptional context compels us to understand students' experience with online learning. Previous literature identifies relevant factors that intervene in the online education experience and can affect students' academic development. One of the main concerns is the students' mental health, given the lockdown restrictions under which classes have been conducted. Furthermore, the impact of the prolonged lockdown and the pandemic fatigue on university students and their academic experience is still unclear. This study delves into engineering undergraduate students’ online education experience during the COVID-19 pandemic and its emotional impact across time. With this aim, a questionnaire was distributed to second, third, and fourth-year engineering undergraduate students at two time points, approximately six months apart. The results show significant differences in students' connection with other students and teachers, workspace conditions, and boredom between time points. Besides, the findings indicate significant correlations between academic development and quality of online classes, adaptation of the course, workspace conditions, and connection with other students and teachers, and also between students' emotions and connection with other students and teachers. Finally, the study identifies best practices carried out during online teaching that will be of value for future courses and engineering education beyond the pandemic situation, amongst which those related to effective communication with teachers stand out. Keywords: Engineering education, Online learning, COVID-19 pandemic, Mental health, Academic development, Pandemic fatigue ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 9 the short time in which classes, evaluation methods, and teachers' support and guidance had to be readjusted to the online format (UNESCO, 2020). Third, another major challenge on distance education are the feelings of isolation and disconnection in online courses due to lack of face-to-face contact with other students and teachers (Mcinnerney & Roberts, 2004). Numerous studies prior to the COVID-19 pandemic indicated that interactions with other students and teachers were essential for student satisfaction and played a decisive role in academic development and students’ achievements (Arbaugh, 2000; Hong, 2002; Mcinnerney & Roberts, 2004; Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008). Hence, when designing online courses, the interaction mechanisms must be considered to offer enriching and thriving learning environments. Concerning the perceived connection with other students and teachers during the lockdown, previous research indicated that students felt less connected with fellow students and teachers than in face-to-face education (Al-Balas et al., 2020; Puljak et al., 2020; Son et al., 2020). Overall, university students indicated that they have missed in-person contact with other students and professors during the lockdown (Puljak et al., 2020) and that communication has been more complicated than in face-to-face education (Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Radu et al., 2020). In Elmer et al.’s (2020) investigation on students enrolled in engineering and natural science programs, students reported fewer study partners and felt significantly more socially isolated. Also, in the study by Tang et al. (2020) on undergraduate students from engineering majors, almost 70% thought that they had not communicated often with their teachers from the online courses during the pandemic. This lack of contact is worrisome since social contact and socialization routines are part of the daily experience of higher education students and can affect their academic development (UNESCO, 2020). In the context of online classes during the pandemic, a greater connection with the community has been related to greater selfefficacy and engagement and lower academic stress (Luan et al., 2020; Procentese et al., ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 10 2020). Connection with fellow students and teachers is one of the variables that has received the most attention in the academic community concerning the experience in online education. Social isolation of students during the pandemic has further increased the importance of this factor and hence, we have included connection with other students and teachers as a variable in this study. Finally, although it had not received much attention in distance education literature before the pandemic, learning environment conditions, its ergonomics, and access to a quality internet connection are additional and indeed important variables to consider in distance learning. A workspace that does not offer the appropriate conditions represents a risk factor for comfort, well-being, and students’ academic performance (Braat-Eggen et al., 2017; Hviid et al., 2020; Parvez et al., 2019; Zhong et al., 2019). The unexpected change to online education due to the COVID-19 pandemic has made researchers and academic staff wonder whether students were prepared to take classes from their home and whether they had an adequate workspace, equipment, and facilities for effective learning. In addition, the lockdown situation has prevented students from going to libraries or study halls and, in many cases, has forced family members to share the spaces of their houses, which might have worsened student workplace conditions by increasing noise and distractions (Driessen et al., 2020). In several studies, university students reported that their home has been a distractive environment and mentioned that they were more prone to be interrupted by roommates or family members (Gelles et al., 2020; Kyne & Thompson, 2020; Son et al., 2020). Moreover, Realyvásquez-Vargas et al. (2020) pointed out that environmental factors such as noise, temperature, and lighting had a significant effect on university students’ academic performance during online classes in the pandemic context. These issues were associated with more difficulties in focusing and concentrating while learning (Amir et al., 2020; Son et al., 2020) and can become a barrier to the acquisition of knowledge through online courses ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 11 (Khalil et al., 2020). Another drawback identified in online classes during the pandemic has been inadequate internet access (Al-Balas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Aristovnik et al., 2020; Kyne & Thompson, 2020). Several studies have reported that a significant percentage of university students, especially those from disadvantaged families, have had problems accessing internet services (Aristovnik et al., 2020). Due to the unexpected lockdown situation and the rapid transition to online learning, students did not have time to adapt their workspace, which may have had an impact on their academic development. Thus, we included workspace conditions as a variable for this study. All these factors should be considered when designing online courses to avoid detrimental effects on students’ academic development (Braat-Eggen et al., 2017; Hviid et al., 2020; Mcinnerney & Roberts, 2004; Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008; Zhong et al., 2019). Numerous studies predicted that the change in teaching methods during the pandemic affected students’ academic development and their outcomes, although the results are inconsistent. Some of the studies have shown that confinement had positively affected students’ academic performance and their learning efficiency (Gonzalez et al., 2020; Khalil et al., 2020). The study by Jacques et al. (2020) carried out with engineering students showed that distance learning did not reduce students’ performance and that the grades obtained were similar to those expected in face-to-face teaching. Contrarily, previous research revealed that students perceived worse performance upon face-to-face classes being canceled (Aristovnik et al., 2020) and showed concerns about the negative impact that the pandemic situation will have on their academic outcomes (Nassr et al., 2020; Son et al., 2020). The study by Hamann et al. (2020) suggested that students who followed the course entirely online were significantly less likely to be successful than students who also, or exclusively, attended faceto-face courses during the pandemic. Furthermore, Tang et al. (2020) indicated in their study ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 12 during the COVID-19 lockdown that students felt generally dissatisfied with the effects of online engineering courses on their learning. Based on these assumptions, we expect to find a positive correlation between students' academic development with the variables of quality of teaching, adaptation of the classes to the online format, connection with other students and professors, and workspace conditions (Hypothesis 1). Since many of the studies done so far in the context of the pandemic have identified these variables separately, few correlational studies have analyzed their associations and identified the factors that may have had the greatest impact on students' academic development during COVID-19. Knowing how the variables related to the online experience have affected the performance of the students will allow us to identify relevant points that should be considered in the design of online courses. To complement this information, we also identified the best practices carried out by instructors in online teaching during the pandemic that have helped students transition to this new learning environment. This information can help instructors and institutions improve online teaching beyond the pandemic situation. This approach is aligned with the conclusions of Anderson et al. (2011), which showed that receiving feedback from students about the online lessons is vital to improve the courses offered. 1.2 Emotional effects of COVID-19 Studies before the COVID-19 pandemic already reported the negative psychological effects that lockdown can cause on people (Blendon et al., 2004). Quarantine is often described as an unpleasant experience for those who suffer it, and can involve uncertainty about the situation and boredom (Brooks et al., 2020; Cava et al., 2005). It is also associated with significant psychological distress, depressive symptoms, post-traumatic stress, and aversive emotional states such as anger, confusion, anguish, disgust, fear, or nervousness, among others (Brooks et al., 2020; Hawryluck et al., 2004). In the studies carried out during ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 13 the COVID-19 lockdown, university students reported negative effects on their mental health and emotions. Generally, students have experienced an increase in their stress, anxiety, and depression during the COVID-19 pandemic (Aslan et al., 2020; Odriozola-González et al., 2020; Saravanan et al., 2020; Son et al., 2020). Besides, they reported feeling some negative emotions intensified, such as fear, worry, or boredom (Aristovnik et al., 2020; Son et al., 2020). Despite the proven adverse effects that lockdown can have on people, in cases like a public health emergency due to an infectious disease, imposing measures on the population to stop the spread of such disease is needed. Studying which elements can minimize the negative impact and aversive feelings during isolation are of great importance in this context. Some studies have indicated that contact with the academic community can act as a protector and decrease the negative impact of lockdown on students’ mental health (Elmer et al., 2020; Magson et al., 2021; Procentese et al., 2020). Others have shown that the lack of relationships and connection with other students and teachers is associated with an increase in academic stress (Zurlo et al., 2020). Most studies during the COVID-19 pandemic on the emotional state of university students have only analyzed negative emotional states such as anxiety, stress, or depression. However, there is a lack of research with a more global perspective on the emotional state of university students that also includes positive emotions to study whether these have decreased during the pandemic. In the study of emotions, psychological theories have proposed some dimensions to measure people’s emotional state, although they have hardly been contemplated in studies on the emotional impact of the COVID-19 pandemic. One of the best known and widely used is Plutchik’s (1994) theory, which presents eight emotional dimensions in opposite pairs. Compared with other theories such as Ekman’s (1992) or Parrot’s (2001), Plutchik’s framework is well-founded in psychological studies, presents a ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 14 good balance between positive and negative emotions, and offers a broader subset of emotional dimensions (Wang et al., 2019), the aforementioned reasons being why it has been used as a reference to measure the emotions of the students in this study. Based on the results of the previous literature, we hypothesize that there is an association between the perceived connection with other students and teachers and the emotional state of the students, so a greater connection with other students and teachers will be associated with a decrease in negative emotions and an increase in positive emotions (Hypothesis 2). 1.3 Effects of pandemic fatigue One of the great unknowns related to the impact of the COVID-19 pandemic are the effects of a prolonged lockdown situation. The entire world population has been exposed to a state of exceptionality generated by the COVID-19 pandemic that has required the implementation of invasive measures with unprecedented impact on daily lives. When these measures are prolonged for an extended period of time, it can cause what is known as pandemic fatigue, which is the mental exhaustion caused by a public health crisis and the restrictions derived from it. This state can affect the mental health of those who suffer it, causing boredom, demotivation, alienation, and hopelessness (World Health Organization & Regional Office for Europe, 2020). Given the unusual nature of the situation, the literature on the impact of the pandemic and the lockdown implemented is still limited, and there is little evidence to indicate whether the academic and psychological effects of lockdown are greater at the beginning of the pandemic because of the uncertainty of the situation or may become more significant as the pandemic continues due to the feeling of burnout during the prolonged lockdown (Canet-Juric et al., 2020). Additionally, most longitudinal studies in the context of the COVID-19 pandemic in university students assessed only the psychological impact, so more research is required to analyze the academic impact. As Odriozola-González et al. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 15 (2020) pointed out, more longitudinal studies are needed to analyze the long-term impact of the COVID-19 pandemic and to draw conclusions about the cause and effect relationships between the variables involved. In the current literature there is substantial debate about the detrimental effects of pandemic fatigue. In particular, there are two major views: some longitudinal studies supported the theory that adverse effects have intensified as time in lockdown increased and showed significant increments in negative symptoms such as depression, anxiety, or stress (Ausín et al., 2021; Cecchini et al., 2021; Gopal et al., 2020). In contrast, other studies argued that the effects did not increase over time and, in any case, were are greater at the beginning of the pandemic due to uncertainty and fear of the unknown situation (Canet-Juric et al., 2020). Regarding this theory, the study by Ramos-Morcillo et al. (2020) identified two phases as a pandemic progresses. The first is the so-called shock phase, which occurs during the first weeks, and disorientation and mental performance decreases, along with the ability to concentrate. The second is the normalization phase, in which conditions of confinement start to be assimilated, and the new everyday life is normalized. Thus, based on this second theory, we hypothesize that there is an association between time in lockdown and academic experience, and students will have a worst online learning experience at the beginning of lockdown (Hypothesis 3). We also expect an association between the time in lockdown and students’ emotional state, and we hypothesize that negative feelings will be greater at the beginning of lockdown, and positive feelings will be greater as time progresses (Hypothesis 4). Knowing when the impact of a confinement situation or health crisis is greater and which feelings increase over time will help to develop support plans for students and plan corrective measures in similar situations like climate, political, or security crises that can restrict people’s movement and prevent regular university access. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 16 1.4 Context of the Current Study In the current study carried out at the UPC, we made two measurements at different time points and compared data collected in spring and fall semesters, 2020, to evaluate the effects of prolonged lockdown and pandemic fatigue on the educational experience and emotional state of engineering students. Regarding the restrictions derived from the pandemic in Spain, the first state of alarm was decreed on March 14th, and the free movement of citizens was limited to essential activities resulting in the confinement of the population in their places of residence and the suspension of face-to-face education. Consequently, educational institutions had to switch the teaching to the online format, and many held the classes and academic activities remotely until the end of the course in June 2020. Due to the increase in cases, on October 16th, all face-to-face activity in universities was suspended again, although many higher education institutions had already started the academic year online after the summer. On October 25th, after exceeding half a million infected countywide, the second state of alarm was established to face the pandemic’s second wave. In this case, a curfew was imposed between 10 p.m. and 6 a.m., and later the population was confined again in their municipalities and social gatherings were restricted. 2. Method 2.1 Participants The participants of this study were students enrolled in the second, third, and fourthyear of the Bachelor’s Degree in Industrial Design and Product Development Engineering. First-year students were excluded from the sample due to the short time they had been in engineering studies and the inability to compare the impact of the lockdown on their academic activity with previous courses. All students enrolled in the other three courses were invited to participate, that is, a total of 339 students, 168 at Time 1 (T1) and 171 at Time 2 ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 17 (T2). The required sample size calculated based on a confidence level of 95% and a margin of error of 5% was 181 students for the total sample, 119 for each measurement. Finally, a total of 254 students participated in the study, 122 at T1 and 132 at T2, so the study sample meets the intended size. Participants were self-selected and no incentive was given to students to participate in the study. The protection of personal data was duly taken into account, ensuring that all recipients agreed to receive communications. Both anonymity of the participants and confidentiality of the data to be collected were guaranteed. Data did not include personal characteristics of the students. Table 1 shows the academic year and the conditions in which the participants took the online classes during the pandemic, type of residence and workspace conditions. 2.2 Measures Due to the exceptional nature of the situation a questionnaire was designed for this study with measures derived from previous literature and adapted to fit the research context. In previous investigations on the impact of online teaching on students' academic experience during the COVID-19 pandemic, these constructs were measured using questionnaires addressed to students. In these questionnaires, students were asked about their perception of the quality of teaching (Al-Balas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Aristovnik et al., 2020; Linh & Trang, 2020; Puljak et al., 2020; Radu et al., 2020), the adaptation of classes to the online format (Al-Balas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Aristovnik et al., 2020; Linh & Trang, 2020; Puljak et al., 2020; Rodríguez-Rodríguez et al., 2020), the perceived connection with other students and teachers (Al-Balas et al., 2020; Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Linh & Trang, 2020; Puljak et al., 2020; Radu et al., 2020; Tang et al., 2020), their workspace conditions (Al-Balas et al., 2020; Amir et al., 2020; Driessen et al., 2020; Kyne & Thompson, 2020; Linh & Trang, 2020; RealyvásquezVargas et al., 2020), and the impact on students' academic development (Al-Balas et al., ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 18 2020; Aristovnik et al., 2020; Linh & Trang, 2020; Realyvásquez-Vargas et al., 2020; Tang et al., 2020). These investigations have been used as a foundation to build the measuring instrument for this study. The quality of the online classes that students received during the lockdown was assessed with a 4-point scale (1 = Very bad to 4 = Very good). To measure students’ perceptions about the adaptation of the course to the online format, a set of 4 items was designed (α = .76) rated on a 4-point scale (1 = Strongly disagree to 4 = Strongly agree). Students were asked to indicate if the classes and the assessment methods had been adapted correctly to the online format, if they had been able to follow the course correctly, and if they had received the necessary support from teachers. To assess the level of connection that students felt with other students and teachers a set of 4 items was designed (α = .65) rated on a 4-point scale (1 = Strongly disagree to 4 = Strongly agree). Students were asked to indicate if they felt connected with other students and teachers and if they had missed having contact with fellow students and teachers. To measure the workspace conditions, students were asked about the place and the type of room from where they followed the online classes with two multiple-choice questions of three options each (e.g., from a student flat) and an open field. Students also had to indicate if their workspace conditions had been suitable on a 4-point scale (1 = Strongly disagree to 4 = Strongly agree). To determine how students perceived the impact of the switch to online classes on their academic development, they were asked to rate on a 3-point scale (1 = It has worsened to 3 = It has improved) if they believed that their academic development had been affected by online teaching. To measure the emotions students felt during online classes while they were in lockdown, a measure based on Plutchik’s (1994) wheel of emotions was designed using a multiple-choice question. Students were asked to select their feelings during the lockdown from 8 options adapted from Plutchik’s classification. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 25 teachers in online learning compared to face-to-face classes, but also that this feeling increases as time in lockdown lengthens. This finding reaffirms the importance of social contact and communication mechanisms in online education and suggests that if these mechanisms are not properly implemented in the online education systems, the lack of social contact and its negative effects on students’ educational experience may get worse (Luan et al., 2020; Procentese et al., 2020). The results of this study indicate that the effects of the prolonged lockdown may impact differently on the variables involved in the online educational experience, and raise new hypotheses regarding the impact of a prolonged lockdown. On the one hand, the impact on variables related to pedagogical aspects of online teaching, such as quality and adaptation of the course, may be more negative at the beginning of the pandemic due to the uncertainty of the situation (Canet-Juric et al., 2020; Ramos-Morcillo et al., 2020). However, these aspects may improve as time passes due to teaching improvements on the online practices and students’ preparation of their workspace environment foreseeing that they will continue the classes remotely (Scull et al., 2020). This hypothesis is supported by studies such as Van Nuland et al.’s (2020), which indicates that many teachers have been asked, almost overnight, to implement classes remotely in response to the consequences of the COVID-19 pandemic. Many of these teachers had no or little prior experience in online teaching and that they lacked the pedagogical content knowledge needed for online teaching. As the pandemic has progressed, teachers and universities have been adapting and have implemented several innovations to improve the online teaching experience of students (Scull et al., 2020). On the other hand, the variables related to the social aspects of the academic experience, such as the contact with other students and teachers, may be negatively affected by the feeling of burnout as time in lockdown passes (Ausín et al., 2021; Cecchini et al., 2021; Gopal et al., 2020). As other studies have reported, the lockdown situation has triggered the feeling of isolation and ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 26 disconnection of students (Al-Balas et al., 2020; Puljak et al., 2020; Son et al., 2020), feelings already identified in pedagogical research on the challenges of e-learning (Mcinnerney & Roberts, 2004). Understandably, this feeling strengthens while students remain locked in their homes, and as the time without seeing their classmates and teachers increases. Therefore, it will be crucial for academic institutions and faculty members to put mechanisms in place that help students feel connected to each other and to their teachers, such as discussion forums or instant messaging channels (Moorhouse, 2020; Rosenberg & Asterhan, 2018). The study by Scull et al. (2020) shares some learnings from universities and teachers that might help strengthen the connection and communication with students during the pandemic, such as providing channels through which they can ask for help or by opening the debate to more personal day-to-day issues to relax the atmosphere and enhance engagement. In line with what was predicted in our first hypothesis (Hypothesis 1), we find significant relationships between academic development and the rest of the variables related to the online academic experience of students. Specifically, students’ academic development is associated with the quality of the classes received, the adaptation of the courses to the distance format, and the workspace conditions. Also, a positive correlation was found in T2 between students’ academic development and contact with other students and teachers. Previous literature already pointed out the relationship between the variables studied and the academic development of students (Braat-Eggen et al., 2017; Hviid et al., 2020; Mcinnerney & Roberts, 2004; Piccoli et al., 2001; Sun et al., 2008; Zhong et al., 2019). In this line, our results confirm these relationships between the variables under the conditions of a pandemic and lockdown in engineering students. Considering the direction of the correlations, offering students classes of high quality, adapting the class contents, assessing teaching methods properly, and giving support from teachers to the online format relate to a better academic development. Therefore, it is important to offer teachers training and pedagogical tools ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 27 needed to provide adequate distance teaching (Van Nuland et al., 2020). Moreover, having better workspace conditions can enhance students’ academic development. In this regard, academic institutions can ask students about their conditions and offer support, for example, temporarily borrowing computers from the university or granting access to online learning platforms through mobile phones (UNESCO et al., 2020). Furthermore, previous literature has focused on the positive effects that contact with teachers and other students can have on academic development, such as greater self-efficacy and learning engagement, and less academic stress (Luan et al., 2020; Procentese et al., 2020). Our study suggests that having good connections with other students and teachers is not necessarily associated with academic development (as observed at T1), but if this lack of contact is extended in time (as observed at T2), it may negatively impact students’ academic development. This new finding supports the previous observation that it is necessary to work on the relationships between students themselves and with their teachers in online learning; otherwise, if these connections are lacking, it may have a negative effect on the educational experience and students’ outcomes. 4.2 Emotional impact of prolonged lockdown Students’ most-reported emotions during the lockdown are discouragement, boredom, confusion, and worry, all of them negative emotions. On the contrary, those less prevalent are the positive emotions of calm and trust. Despite previous articles mainly focusing on negative emotions (Aslan et al., 2020; Odriozola-González et al., 2020; Saravanan et al., 2020; Son et al., 2020), future studies on students’ mental health should also include positive feelings to understand to what extent these decrease due to the pandemic situation. Assessing positive feelings during a public health crisis is essential as it has been shown that positive emotions can help maintain and improve human mental health (Yamaguchi et al., 2020). Thus, using a theoretical framework as Plutchik's (1994), which includes a broad subset of emotional ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 28 dimensions, can give a more detailed picture of the emotional state of students and can help detect which feelings teachers and academic institutions need to reinforce, such as students' confidence and calm. Based on this information, institutions can work on messages and communications towards their students to counteract the emotional impact and enhance these positive emotions (Heffner et al., 2021). Contrary to what was expected regarding the differences in the emotional state of the students as the lockdown elapses (Hypothesis 2), most emotions do not show significant changes from T1 to T2. However, worry and confusion are less reported in T2. The fact that students feel more concerned and confused at the beginning of confinement is aligned with the phases of the pandemic identified by Ramos-Morcillo et al. (2020), in which there is a first phase when disorientation prevails due to the novelty of the situation and a second phase as time progresses when the situation is assimilated and normalized. The only emotion that shows a significant increase from T1 to T2 is boredom, a feeling also present in other studies in the context of the COVID-19 pandemic (Aristovnik et al., 2020; Son et al., 2020). Although this result is not consistent with our hypothesis, it is aligned with the effect of mental exhaustion and demotivation the WHO (2020) claims that pandemic fatigue can cause. These results suggest that burnout does not affect all emotional states in the same way, and while some may not increase as time progresses or even decrease, such as worry or confusion, others such as boredom may increase (Canet-Juric et al., 2020). This information is relevant for teachers and academic institutions to understand how their students feel in each phase of the pandemic and to adapt the type of support provided at each moment. In line with hypothesis 4 and the results of prior research (Elmer et al., 2020; Magson et al., 2021; Procentese et al., 2020), the connection with other students and teachers is correlated with students’ emotions. As expected, connection with others acts as a protector and, as the perception of contact with the academic community increases, the negative ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 29 feelings of worry, confusion, discouragement, annoyance, and vigilance decrease. Besides, it has also been found that contact with fellow students and teachers is positively associated with the feelings of calm and trust, which suggests that social contact is not only a protector against negative emotions, but that it can also enhance positive emotions. Since positive emotions are the least reported by students during the lockdown, it is essential to identify which actions can enhance these emotions to improve students' mood. This finding reinforces the need to create alternative ways to stay in contact, so students can feel more connected with their classmates and teachers. Fostering social contact and communication will improve students’ mental health during online learning in the public health crisis and, as indicated by other studies, even beyond the pandemic situation (Holen et al., 2018). 4.3 Best practices in online teaching In addition to validating the hypotheses raised, this study explores best practices carried out by the teaching staff during distance classes that have helped engineering students during online teaching. Although these practices have been identified in the context of the COVID-19 pandemic during the lockdown, they can also be initiatives of interest for regular teaching in university studies or in the design of online courses beyond the pandemic. Concerning the communication between students and teachers, the two most mentioned communication channels are instant messages and emails. Students have highly appreciated those teachers who have opened instant messaging channels such as WhatsApp to communicate with them in a faster and more accessible way. During the classes, the practice that helped students the most was the recording of the online classes allowing students to review them later. Besides, individual or small group video calls with the professor to clarify doubts more closely and in a more comfortable environment were also highly appreciated. Regarding the course adaptation, the two most relevant initiatives have been sharing problems already solved so students have guidelines to self-correct their exercises and ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 30 sharing support videos with complementary explanations to the subjects’ content. Finally, it was highly appreciated that teachers gave quick answers to students’ questions and that they had a supportive attitude and were attentive to students’ needs. Some students reported on teachers having asked them for feedback to know how they were doing and improve their classes accordingly. Previous research has already highlighted the importance for teachers of receiving feedback from students in order to improve teaching (Anderson et al., 2011). The results of our study suggest that the benefits of the feedback are bi-directional, and it is not only helpful for teachers, but also makes students feel heard and valued. Previous research indicates that communication between students and teachers can be more complicated online than in face-to-face teaching (Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Radu et al., 2020). Our study supports this claim, showing that most of the outstanding initiatives have been those practices that allowed students to solve their doubts more efficiently, such as faster communication methods, individual or small group tutoring sessions or having problems already solved in order to self-solve possible doubts autonomously. Although other studies already identified some of the initiatives undertaken by teachers to improve the experience during online teaching (Scull et al., 2020), our work collects those practices most valued from the students’ perspective and the ones that have been most helpful for them. 4.4 Limitations and future directions The results of this study should be interpreted in the context of some limitations, which can be addressed in future research. The study was conducted during an exceptional public health crisis, so it is not easily replicable. Also, the results of this study are influenced by the actions to face the COVID-19 pandemic taken by both the state and local governments and the academic institution in which the study was carried out. The measures adopted by the different countries and universities have differed, adapting them to the possibilities and characteristics of each case ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 31 (Gonzalez et al., 2020). These differences may make the results of this study difficult to extrapolate to other countries or university degrees in which different solutions to the COVID-19 crisis have been implemented. For this reason, while it is expected that some of the results may be of value beyond the pandemic situation, it will be necessary to validate their applicability in other contexts. Participants of this research were recruited from second, third and fourth year from a specific engineering degree, so the lack of random sampling and the representation of a student population limited to one engineering degree seem to be a limitation in generalizing the results to all engineering studies or all academic courses. As the field of engineering is vast and there are many different specializations, it would be interesting to expand the study and validate the results in other engineering degrees and in other courses. For example, the academic experience of first-year students who have started their studies in a pandemic situation may be different from those students from second, third and fourth year. It would also be interesting to extend the sample to other universities and countries since the impact of the COVID-19 pandemic has not been the same everywhere. Furthermore, we have only included students in the study sample and not teachers. Perspectives of teachers regarding the switch to online learning would be valuable and should be explored in future studies. The samples of this study have been treated as independent. However, since it is a longitudinal study, it would be interesting to validate the observations with paired samples to compare the changes between time points on an individual basis. Regarding the instruments used in the research, one limitation is that we created a new questionnaire for this study. Although the questions are based on previous studies, we could not find a similar questionnaire in the literature that incorporated all the measurements. Also, the reliability value of the scale used to measure the contact with other students and teachers is a bit low (α = 0.65) although Cronbach’s alpha is quite sensitive to the number of items in ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 32 the scale, and short scales often have low Cronbach alpha values. Future research should validate these results and the instrument used and expand the number of items of the proposed scales to improve the scale’s reliability. Moreover, we did not collect participants’ personal data, such as gender or demographic information to preserve participants’ anonymity and favor the predisposition of students to answer the questionnaire. As the study was conducted using a questionnaire, the results studied are based on students’ perceptions. However, perceptions do not always match reality. For example, while in our study students indicated that their academic development worsened during online teaching, the study of Jacques et al. (2020) found no differences between the grades of engineering students in online education and those expected in a face-to-face teaching. Thus, it would be interesting for future research to compare students’ perceptions regarding their academic development with their academic qualifications to validate the impact of the lockdown and distance classes on students’ outcomes. Also, we phrased the questions to collect the opinion of students regarding the majority of teachers and courses. We acknowledge that they may be differences between different teachers and courses that may impact individual experiences. However, we were interested in analyzing overall collective students’ opinion towards the online learning experience. Despite these limitations, the results of this study offer valuable information on the academic and emotional effects that online learning during the COVID-19 pandemic had on engineering students and raises new hypotheses which can be examined in more detail in subsequent work. Moreover, a more specific analysis can be carried out to know how much of the variance in academic development can be explained by the quality of the classes, the adaptation of the teaching to the online format, the conditions of students’ workspace and the connection with other students and teachers. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 33 4.5 Conclusions The findings of this study highlight that the majority of students were not satisfied with the quality of their online education enforced during the lockdown due to the COVID-19 pandemic, and that they believe that it has negatively affected their academic performance. Moreover, students' academic development is correlated with the quality of the teaching, the adaptation of the assignments, workspace conditions, and the contact with other students and professors. Regarding their emotional state, students reported feeling discouragement, boredom, confusion, and worry to a greater extent, and calm and trust to a lesser extent. Except for boredom, all emotions are associated with the connection with classmates and teachers perceived by students, hence the students who have perceived a higher level of connection are those who reported more positive emotions and less negative ones. Additionally, we find significant improvements as time in lockdown elapsed regarding the students’ workspace conditions, while perceived contact with other students and teachers and boredom worsened significantly as the pandemic progressed. These results indicate that it is necessary to consider how the courses should be adapted to the online format since their quality and their correct adaptation will have an impact on the students' academic development. Furthermore, it is essential to work on connection and communication mechanisms among students and between students and teachers since these can improve students’ emotional state. These conclusions, along with the good practices that teachers have carried out during online classes in the pandemic and that we have identified in this study, will hopefully help in the design of future online courses and in the implementation of support plans to improve the student learning experience and their emotional state. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 34 Acknowledgements The authors wish to thank all the students from the Bachelor's Degree in Industrial Design and Product Development Engineering of the UPC who took part in answering the questionnaire and the teachers who facilitated the distribution of the questionnaire. Declarations Funding This research received no external funding. Conflicts of interest The authors declare no conflict of interest. Availability of data and material The data and materials that support the findings of this study are available from the corresponding author upon reasonable request. Code availability Not applicable. Authors’ Contributions Conceptualization, R.B.-S.; Methodology, R.B.-S., N.O.-T. and M.P.; Software, R.B.- S and A.-I.R.-D.; Validation, N.O.-T. and M.P.; Formal analysis, R.B.-S and A.-I.R.-D.; Investigation, R.B.-S.; Resources, N.O.-T. and M.P.; Writing—original draft preparation, R.B.-S., N.O.-T., M.P. and A.-I.R.-D.; Writing—review and editing, R.B.-S, N.O.-T., M.P. and A.-I.R.-D.; Supervision, R.B.-S., N.O.-T. and M.P. All authors have read and agreed to the published version of the manuscript. Ethics approval Not applicable. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 41 46(4), 1–3. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1755205 Nassr, R. M., Aborujilah, A., Aldossary, D. A., & Aldossary, A. A. A. (2020). Understanding Education Difficulty During COVID-19 Lockdown: Reports on Malaysian University Students’ Experience. IEEE Access, 8, 186939–186950. https://doi.org/10.1109/access.2020.3029967 Odriozola-González, P., Planchuelo-Gómez, Á., Irurtia, M. J., & de Luis-García, R. (2020). Psychological effects of the COVID-19 outbreak and lockdown among students and workers of a Spanish university. Psychiatry Research, 290, 113108. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113108 Parrott, W. G. (2001). Emotions in social psychology. Psychology Press. Parvez, M. S., Rahman, A., & Tasnim, N. (2019). Ergonomic mismatch between students anthropometry and university classroom furniture. Theoretical Issues in Ergonomics Science, 20(5), 603–631. https://doi.org/10.1080/1463922X.2019.1617909 Piccoli, G., Ahmad, R., & Ives, B. (2001). Web-based virtual learning environments: A research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic it skills training. MIS Quarterly: Management Information Systems, 25(4), 401–426. https://doi.org/10.2307/3250989 Plutchik, R. (1994). The Psychology and Biology of Emotion. HarperCollins College Publishers. Procentese, F., Capone, V., Caso, D., Donizzetti, A. R., & Gatti, F. (2020). Academic community in the face of emergency situations: Sense of responsible togetherness and sense of belonging as protective factors against academic stress during covid-19 outbreak. Sustainability, 12(22), 9718. https://doi.org/10.3390/su12229718 Puljak, L., Čivljak, M., Haramina, A., Mališa, S., Čavić, D., Klinec, D., Aranza, D., Mesarić, J., Skitarelić, N., Zoranić, S., Majstorović, D., Neuberg, M., Mikšić, Š., & Ivanišević, K. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 42 (2020). Attitudes and concerns of undergraduate university health sciences students in Croatia regarding complete switch to e-learning during COVID-19 pandemic: a survey. BMC Medical Education, 20, 416. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02343-7 Radu, M. C., Schnakovszky, C., Herghelegiu, E., Ciubotariu, V. A., & Cristea, I. (2020). The impact of the COVID-19 pandemic on the quality of educational process: A student survey. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), 7770. https://doi.org/10.3390/ijerph17217770 Ramos-Morcillo, A. J., Leal-Costa, C., Moral-García, J. E., & Ruzafa-Martínez, M. (2020). Experiences of nursing students during the abrupt change from face-to-face to e-learning education during the first month of confinement due to COVID-19 in Spain. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(15), 5519. https://doi.org/10.3390/ijerph17155519 Realyvásquez-Vargas, A., Maldonado-Macías, A. A., Arredondo-Soto, K. C., Baez-Lopez, Y., Carrillo-Gutiérrez, T., & Hernández-Escobedo, G. (2020). The Impact of Environmental Factors on Academic Performance of University Students Taking Online Classes during the COVID-19 Pandemic in Mexico. Sustainability, 12(21), 9194. https://www.mdpi.com/2071-1050/12/21/9194 Rodríguez-Rodríguez, E., Sánchez-Paniagua, M., Sanz-Landaluze, J., & Moreno-Guzmán, M. (2020). Analytical Chemistry Teaching Adaptation in the COVID-19 Period: Experiences and Students’ Opinion. Journal of Chemical Education, 97(9), 2556–2564. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00923 Rosenberg, H., & Asterhan, C. S. C. (2018). “WhatsApp, Teacher?” Student Perspectives on Teacher-Student WhatsApp Interactions in Secondary Schools. Journal of Information Technology Education Research, 4081, 205–226. https://doi.org/10.28945/4081 Saravanan, C., Mahmoud, I., Elshami, W., & Taha, M. H. (2020). Knowledge, Anxiety, Fear, ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 43 and Psychological Distress About COVID-19 Among University Students in the United Arab Emirates. Frontiers in Psychiatry, 11, 582189. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.582189 Scull, J., Phillips, M., Sharma, U., & Garnier, K. (2020). Innovations in teacher education at the time of COVID19: an Australian perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 497–506. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1802701 Son, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X., & Sasangohar, F. (2020). Effects of COVID-19 on college students’ mental health in the United States: Interview survey study. Journal of Medical Internet Research, 22(9), e21279. https://doi.org/10.2196/21279 Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y., & Yeh, D. (2008). What drives a successful eLearning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers and Education, 50(4), 1183–1202. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2006.11.007 Tang, T., Abuhmaid, A. M., Olaimat, M., Oudat, D. M., Aldhaeebi, M., & Bamanger, E. (2020). Efficiency of flipped classroom with online-based teaching under COVID-19. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1817761 UNESCO. (2020). COVID-19 and higher education: Today and tomorrow. Impact analysis, policy responses and recommendations. http://www.iesalc.unesco.org/en/wpcontent/uploads/2020/04/COVID-19-EN-090420-2.pdf UNESCO, UNICEF, & The World Bank. (2020). What Have We Learnt? : Overview of Findings from a Survey of Ministries of Education on National Responses to COVID-19. https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/34700 Van Nuland, S., Mandzuk, D., Tucker Petrick, K., & Cooper, T. (2020). COVID-19 and its effects on teacher education in Ontario: a complex adaptive systems perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 442–451. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 44 https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1803050 Wang, X., Tang, L. (Rebecca), & Kim, E. (2019). More than words: Do emotional content and linguistic style matching matter on restaurant review helpfulness? International Journal of Hospitality Management, 77, 438–447. https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2018.08.007 World Health Organization. (2021). Looking back at a year that changed the world. Who’s Response To COVID-19. https://www.who.int/publications/m/item/looking-back-at-ayear-that-changed-the-world-who-s-response-to-covid-19 World Health Organization, & Regional Office for Europe. (2020). Pandemic fatigue: reinvigorating the public to prevent COVID-19: policy framework for supporting pandemic prevention and management. https://apps.who.int/iris/handle/10665/337574 Yamaguchi, K., Takebayashi, Y., Miyamae, M., Komazawa, A., Yokoyama, C., & Ito, M. (2020). Role of Focusing on the Positive Side During COVID-19 Outbreak: Mental Health Perspective From Positive Psychology. Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy, 12(S1), S49–S50. https://doi.org/10.1037/tra0000807 Zhong, L., Yuan, J., & Fleck, B. (2019). Indoor environmental quality evaluation of lecture classrooms in an institutional building in a cold climate. Sustainability, 11(23). https://doi.org/10.3390/su11236591 Zhou, P., Yang, X. Lou, Wang, X. G., Hu, B., Zhang, L., Zhang, W., Si, H. R., Zhu, Y., Li, B., Huang, C. L., Chen, H. D., Chen, J., Luo, Y., Guo, H., Jiang, R. Di, Liu, M. Q., Chen, Y., Shen, X. R., Wang, X., … Shi, Z. L. (2020). A pneumonia outbreak associated with a new coronavirus of probable bat origin. Nature, 579(7798), 270–273. https://doi.org/10.1038/s41586-020-2012-7 Zurlo, M. C., Cattaneo Della Volta, M. F., & Vallone, F. (2020). COVID-19 Student Stress Questionnaire: Development and Validation of a Questionnaire to Evaluate Students’ ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 45 Stressors Related to the Coronavirus Pandemic Lockdown. Frontiers in Psychology, 11, 576758. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.576758 ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 46 Table 1 Academic course and lockdown conditions of the participants Baseline characteristic Time 1a Time 2b n % n % Academic course Second-year 22 18.0 41 31.1 Third-year 62 50.8 52 39.4 Fourth-year 38 31.1 39 29.5 Residence Family home 119 97.5 112 85 Student flat 3 2.5 12 9 University residence 0 0 8 6 Workspace Personal bedroom 79 64.8 92 69.7 Home office 25 20.5 18 13.6 Common area 18 14.8 22 16.7 Note. N = 254. a n = 122. b n = 132. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 47 Table 2 Descriptive Statistics and Mann-Whitney Test at Time 1 and Time 2 Variables No. of items Range Time 1a Time 2b U z p M SD M SD Quality of online classes 1 1-4 2.5 0.7 2.5 0.7 7540 0.97 .334 Academic development 1 1-3 1.4 0.6 1.4 0.6 7909 -0.30 .765 Workspace conditions 1 1-4 2.7 0.8 2.9 0.7 6864 2.23 .026 Adaptation of the course 4 1-4 2.6 0.6 2.7 0.5 7146 1.57 .116 Connection with other students and teachers 4 1-4 2.2 0.5 1.8 0.5 4361 -6.38 .000 Note. N = 254. a n = 122. b n = 132. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 48 Table 3 Intercorrelations for Study Variables at Time 1 and Time 2 Variable 1 2 3 4 5 1. Academic development - .176 .403*** .358*** .237** 2. Connection with other students and teachers .282** - .274** .340*** .118 3. Quality of online classes .496*** .265** - .409*** .258** 4. Adaptation of the course .435*** .298** .571*** - .313*** 5. Workspace conditions .243** .188* .423*** .393*** - Note. The results for the Time 1 sample (n = 122) are shown above the diagonal. The results for the Time 2 sample (n = 132) are shown below the diagonal. *p < .05. **p < .01. ***p < .001. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 49 Table 4 Chi-Square Results for Connection with Other Students and Teachers in Students’ Emotions Variable Disconnecteda Connectedb X2 p phi n % n % Calm 30 15.3% 18 31.0% 6.23 .013 .169 Worry 101 51.5% 20 34.5% 4.55 .033 -.143 Confusion 115 58.7% 23 39.7% 5.78 .016 -.160 Discouragement 153 78.1% 33 56.9% 9.18 .002 -.201 Boredom 127 64.8% 34 58.6% 0.49 .482 -.054 Annoyance 74 37.8% 12 20.7% 5.08 .024 -.151 Trust 5 2.6% 8 13.8% 9.45 .002 .214 Vigilance 55 28.1% 8 13.8% 4.15 .042 -.139 Note. N = 254. a n = 196. b n = 58. ACADEMIC AND EMOTIONAL EFFECTS DURING COVID-19 50 Table 5 Best Practices in Online Teaching During COVID-19 Lockdown Category Code n % Communication Instant messaging 10 5.3 E-mail 9 4.8 Forum 2 1.1 Social networks 2 1.1 Classes Record and share classes 37 19.6 Individual or small group tutoring 18 9.5 Sessions to resolve doubts 9 4.8 Live problem solving 3 1.6 Synchronous learning 3 1.6 Asynchronous learning 3 1.6 Course adaptation to the online format Provide solved problems 10 5.3 Provide support videos 10 5.3 Adapt the statement of the projects 5 2.6 Provide extra support documentation 5 2.6 Make assignment deadlines more flexible 4 2.1 Small workgroups 4 2.1 Adapt evaluation methods 4 2.1 Follow-up activities (as questionnaires or discussions) 3 1.6 Teachers Fast answers 20 10.6 Supportive attitude 19 10.1 Frequent contact 2 1.1 Other practices 7 3.7 Total 189 100 Finally, at the end of the classes, an original engineering Project is delivered that consists of a set of different mechanical components. The project content should include a short report, freehand drawings of the parts, printed plans with projections of each part, exploded views, specific movements, assemblies, and a video presentation of the project. Fig. 1 shows examples of the different deliverables of work carried out by the students of the subject. It shows a freehand part sketching exercise, an exploded view plane, and a finished assembly. The assessment of the autonomous learning generic competence is assigned to the subject GE [35] together with the specific competencies. This autonomous learning competence is acquired and assessed through the execution of different activities (theory and project) during the application of knowledge on standardization, technical drawing, and spatial geometry. The specific objectives of the subject can be seen at this link (https://tinyurl.com/ ydz3egp7) (Spanish language). The complete study guide for students to follow all the academic activities of the course can be seen at this link (https:// tinyurl.com/y7ygwh6h) (Catalan language). 2. Methodology 2.1 First Instrument: Quantitative Segmentation Analysis of the Student’s Profile According to the Degree of Learning A voluntary and anonymous online survey (https:// tinyurl.com/buyo7rkx) (Spanish language) of a cross-sectional and analytical-descriptive type, mostly with closed questions, was sent. The Google Forms 1 form has been used among students who took the course from March to December 2020, that is, students from the second quarter of the 2019/20 academic year and the first quarter of the 2020/21 academic year. The objective of this survey was to know the opinion of the students about how they faced their studies in the confinement stage, their satisfaction with the subject and also with the new learning methods used. The survey was conducted on the last day of class (session 14) and was sent to a total of 810 students. With the data obtained, a descriptive and quantitative study was carried out analyzing the relationship of the different variables collected from the closed questions. The answers were first separated into four groups according to the degree of satisfaction with respect to ‘‘understanding and learning the contents of the subject’’ variable (‘‘Strongly agree’’ = 4, ‘‘Agree’’ = 3, ‘‘Disagree’’ = 2, ‘‘Strongly disagree’’ = 1 and were compared with the rest of most significant variables of the study. In each of the groups, the mean and 95% confidence interval of each of the variables were calculated. The results are compared on a radar chart to determine the relationship between the variables and the degree of satisfaction. Since the collected variables are ordinal, the analysis is strengthened by calculating the Somers’s Dstatistics to examine the association between them. The survey asks about aspects related to the devices used to monitor the subject, the type of Internet connection and a list of the type of work software most used. It also asks about the problems that could have arisen from the confinement and if academic performance has been affected as a result of it. It also asks about the interest, learning and formative activities of the subject and finally about the evaluation methods and the difficulty and workload. Finally, and for the study, those variables that are believed to be most relevant for the research are extracted, with special attention to the variable ‘‘Understanding’’. Table 1 shows a global description of the questions posed and, in the central column, those variables that we believe are most significant for the study. The results will be shown through radar charts (or spider diagrams). These diagrams display multivariable data in a two-dimensional chart revealing the relationships, trade-offs and comparative measures. Each radar chart is a plot that consists of a sequence of equiangular spokes, with each spoke representing one of the variables. All spokes start at Roso ´Balta `-Salvador et al.338 Fig. 1. Examples of deliverables carried out by the students of the subject. the same point representing a value equal to zero and each circumference indicates an increment of 1 in the measure in each variable. In each spoke it is drawn a point which represents the mean of the answers, besides the 95% confidence interval is represented by a straight line over the spoke. This interval gives us information about the variability of the response: the longer the line, the more variability the variable has. The survey finally asked the students (with an open field response) a global assessment of their learning process during confinement. To perform the qualitative analysis of the responses, the constant comparison technique was used. It is necessary to clearly code each different reason given in the responses and to identify when an answer refers to each reason. An abductive methodology was used to define these motives. Table 2 shows the most important design aspects of the survey. 2.2 Second Instrument: Quantitative Comparison of Student Learning before and during Confinement The evaluation of the subject (before 2020) consisted of seven pre-established tests set on weeks 5, 9, 10 and 14 of the academic year. Two of these tests were theoretical (TTN and TTG), four practical (CAD1, CAD2, CAD3 and PCA) and a final delivery of the group project (Proj). In the first month of lockdown (April 2020) the new evaluation system was agreed among all the teaching staff who taught the subject. CAD1 and PCA were eliminated and replaced by the delivery of individual works (Deliverables), facilitating the deliveries in quite Impact of COVID-19 on the Teaching and Learning of a Graphic Engineering Course 339 Table 1. Survey questions and most significant variables for the study Related aspects Most significant variables for the study Survey questions Initial aspects Gender 1 – Gender – Degree Subject monitoring – Subject tracking device during confinement – Type of Internet connection used – Work tools used to monitor the subject Confinement and work Attention 2 Computer_probl 2 Resource_probl 2 Internet_probl 2 Health_probl 2 Acad_perform 2 Workplace 2 Time_spend 2 – Attention to emails and documentation sent – Computer problems – Problems accessing all available resources – Problems to follow the classes normally – Health problems that have prevented tasks from being carried out normally – Affecting academic performance – Work space conditions – Time dedicated to study Interest, learning and training activities in the subject Understanding 2 Tutorials 3 Videos 3 Tests 3 Project 3 Active_work 2 – Understanding and learning the contents of the subject – Usefulness of training activities: Tutorials Videos Tests Project – Carrying out virtual activities Workload during confinement Workload 4 Comp_difficulty 5 General_difficulty 5 – Workload – Difficulty compared to other subjects – General difficulty Evaluation methods Adapt_Eval 2 Useful_Eval 2 Fair_Eval 2 – Adaptability of evaluation methods – Usefulness of evaluation methods – Fairness of evaluation methods Open field question – Global assessment 1 ‘‘Male, Female’’ 2 ‘‘Strongly agree’’ = 4, ‘‘Agree’’ = 3, ‘‘Disagree’’ = 2, ‘‘Strongly disagree’’ = 1 3 ‘‘Very useful’’ = 4, ‘‘Useful’’ = 3, ‘‘Little useful’’ = 2, ‘‘Very little useful’’ = 1 4 ‘‘Very large’’ = 4, ‘‘Large’’ = 3, ‘‘Small’’ = 2, ‘‘Very small’’ = 1 5 ‘‘Very difficult’’ = 4, ‘‘Difficult’’ = 3, ‘‘Easy’’ = 2, ‘‘Very easy’’ = 1 Table 2. Most important design aspects of the survey Survey Description Type of survey Transversal Population One-year students of the subject GE Confidence interval 95% Sampling error 0.02% Survey period March to December 2020 Sample 810 students (answers 264, 32%). Voluntary non-probabilistic Process Anonymous online Data collection instruments Google Forms 1 Data analysis instruments R Studio 1 long periods of time with an increase in flexibility in the standards of the didactic guide. Table 3 shows the changes produced in the evaluation before and during confinement. Where: TTN = Drawing norms self-assessment test; TTG = Self-assessment spatial geometry test; CAD1 = 1st Mid-term exam; CAD2 = 2nd Midterm exam; CAD3 = 3rd Partial exam spatial geometry; PCA = Mid-term sketching and adjustments; Proj = Project; Deliverables = Delivery of class exercises. In addition to the final mark of the subject, each student receives a final mark for the autonomous learning competence that is added to their academic record. It is the sum of two components of the Final Mark: two components related to the theory (TTN, TTG) and the project (Proj.), where: Final Mark for the Autonomous Learning Competence = 0.75xProj + 0.25xTheory. In this study, a quantitative comparison of the average final marks of the subject and the average final marks for the autonomous learning of the subject during the pandemic period and the period prior to the pandemic was made. The results and discussion of these findings can be found in sections 3 and 4. Table 4 shows a summary of the different groups in which marks are compared (pre-pandemic and pandemic) along with the number of students and the teaching period. 3. Results 3.1 Results Of The Quantitative Segmentation Analysis of the Student’s Profile According to the Degree of Learning The survey was answered by 264 students (32% of the total number). Among them, 74.6% of the students affirmed to follow the classes during the confinement with a laptop and 23.1% with a desktop computer. The remaining 2.3% did so with a mobile phone or tablet. Regarding the Internet connection, 82.6% of the students used fiber optics and 11% ADSL. The rest of students was divided between public Wi-Fi and mobile data. The mean responses of the students and their variability have been analyzed according to the degree of learning and understanding of the contents of the subject (‘‘Understanding’’ variable). From the 264 responses received, 17% of the students consider they strongly agree with having learned and understood the contents of the subject, 60% agree, 19% disagree and 4% strongly disagree. See Fig. 2a. A comparison of the degree of learning and understanding of the contents of the subject disaggregated by gender was also made. From the responses obtained, 33% corresponded to women. This proportion is in accordance with the proportion of women enrolled in the subject. With respect Roso ´Balta `-Salvador et al.340 Table 3. Comparison of the final marks of the subject, before and during confinement Final mark of the subject Week Normal period – Before 2020 Pandemic period – 2020, 2021 Partial mark Mark weight Partial mark Mark weight 5CAD1 10% 9PCA 10% Deliverable 1 15% 10 CAD2 / TTN 25% / 15% CAD2 25% 11 TTN 15% 13 Deliverable 2 5% 14 CAD3 / TTG / Proj 15% / 10 % / 15% CAD3 / TTG / Proj 15% / 10% / 15% Table 4. Summary of the different class groups Normal period (2018–2019) Pandemic period (2020) Pandemic period (2021) Groups Number of students Teaching period of the subject Groups Number of students Teaching period of the subject Groups Number of students Teaching period of the subject M22 19 February to May 2018 M22 25 February to May 2020 T12 30 February to May 2021 A31 28 September to December 2018 M61 29 September to December 2020 M21 21 February to May 2021 A92 22 February to May 2019 M51 29 September to December 2020 M31 18 February to May 2021 A22 24 September to December 2019 to women, 79.54% (65.89% + 13.65%) agree or strongly agree with having learned and understood the contents of the subject. With respect to men, 75% (56.82% + 18.18%) also agree or strongly agree with the learning of the subject. See Fig. 2b. Fig. 3d (Strongly disagree), the one which displays the profile of the students who consider that they have not learned neither understood the contents of the subject, corresponds to 4% from Fig. 2a. It can be seen that this profile has high variability in the answers, except on the evaluation aspects (Adapt_eval variable and useful_eval variable), where their values are close to 1 (Strongly disagree). These high variabilities encourage us to ignore their answers. On the opposite side, in the other three cases (Fig. 3.A. Strongly agree, B. Agree and C. Disagree) the variability is very small, so these profiles can be considered as reliable. A clear and direct relationship is observed between the degree of learning and variables such as: attention to emails and documentation sent, the conditions of the workspace and the hours dedicated to studies. For example, with greater attention to emails and notifications from teachers, learning and satisfaction with the subject improve. On the other hand, the inverse relationship between the degree of learning and problems or difficulties (computer problems, health, access to resources, etc.) is revealed. Finally, the Somer’s Dstatistics report (see Fig. 4) shows the highest association or correlation between the degree of learning and the evaluation methods, the project, and the conditions of the workplace. In the opposite, the lowest and inverse association with the degree of learning is given by difficulties and workload. In the radar charts of Fig. 5, the profiles of the students can be observed according to the degree of learning and gender. The relationships are maintained, but it is observed that, with respect to men, women value almost all the variables with greater satisfaction. In section 4 these results obtained are discussed. The survey finally asked the students (with an open field response) a global assessment of their learning process during confinement. Some of the most important reasons expressed by the respondents were identified, among which are the availability of having the classes recorded, the consultations based on ‘‘Share screen’’ with the students during the class to answer individual questions, the quick responses by mail, and individual tutorials through the Google Meet 1 tool. Impact of COVID-19 on the Teaching and Learning of a Graphic Engineering Course 341 Fig. 2a. Degree of learning and understanding of the contents of the subject. Fig. 2b. Degree of learning and understanding of the contents of the subject disaggregated by gender. Some of the opinions of the students about the subject and the teachers are collected: ‘‘Explain the contents of the subject well (sometimes very quickly)’’ . . . ‘‘The organization and the examination system have been the best of all the subjects’’ . . . ‘‘The classes are not monotonous and boring, there is interaction between the teacher and the students which is very good’’ . . . ‘‘The way he addresses the students’’ . . . ‘‘A different assessment should have been proposed, giving more importance to the project, and even a couple of projects could have been carried out throughout the quarter with the intention of dividing the mark between them and not giving as much weight to the exams, since the projects tend to motivate more to do things that students like to model with SolidWorks ’’. . .‘‘Although this subject has taken me a long time, it has helped me to do all the tutorials and tests because it has been very good for me’’. At the end of the academic year, in the usual meetings of the group of professors of the subject, some aspects related to the workload in these exceptional conditions were discussed. In relation to the volume of work dedicated to virtual teaching by teachers compared to face-to-face teaching in the normal situation, the vast majority of teachers of the GE subject stated that the increase in time spent was 100% or even more. The number of hours Roso ´Balta `-Salvador et al.342 Fig. 3. Radar charts corresponding to ‘‘Understanding’’ variable (A. Strongly agree (44 students), B. Agree (158 students), C. Disagree (51 students), D. Strongly disagree (11 students)). Impact of COVID-19 on the Teaching and Learning of a Graphic Engineering Course 343 Fig. 4. Somer’s Dstatistics between ‘‘Understanding’’ variable and the rest of variables. Fig. 5. Radar charts corresponding to ‘‘Understanding’’ variable disaggregated by gender (A. Strongly agree (32 men – 12 women), B. Agree (100 men – 58 women), C. Disagree (34 men – 17 women), D. Strongly disagree (10 men – 1 women)). devoted to student consultations by email and/or videoconference was one of the most worrying aspects. Regarding the increase in e-mail inquiries in this period of non-face-to-face teaching, they stated that they had increased between 50% and 100% or even more. All agreed that the hours spent on videoconferencing student consultations had increased by at least 3 hours per week compared to face-to-face consultations. 3.2 Results of the Analysis of the Average Marks of the Different Class Groups Table 5 shows the average and the standard deviation for the final marks of the subject and for the final marks of the autonomous learning competence for the GE subject of six groups of classes from the pandemic period (2020, 2021) compared to four groups of classes from the 2018–2019 period (pre-pandemic). This table highlights aspects such as the number of students who passed the course, the number of students who failed and those who dropped out. According to the Shapiro-Wilk test, final marks and autonomous learning competence final marks do not come from normal distributions. Therefore, to contrast whether the average of the marks of the pandemic period (2020) have increased with respect to the pre-pandemic period (2018–2019) and pandemic period (2021), the unpaired two-samples Wilcoxon test (also known as Wilcoxon rank sum test or Mann-Whitney test) was conducted. Results show that the average of the pandemic period final marks (2020) is significantly greater than the average of the pre-pandemic period final marks (2018– 2019) with a p-value = 0.0004385. In the same way, the average of the pandemic period final marks (2021) is significantly less than the average of the pandemic period final marks (2020) with a p-value = 3.998e-08. In other words, marks returned to drop even more than the pre-pandemic period (with a pvalue = 0.003177). Autonomous learning competence final marks follow the same pattern with similar p-values (p-value = 0.004061, p-value = 8.176e-11, and p-value = 1.007e-07, respectively). 4. Discussion Some experiences related to the classes given and an overall assessment of the impressions of the teachers who taught the subject during the lockdown are discussed below. Online class attendance was close to 100% in most groups, unlike in previous years where class attendance was not as high. The high number of students who attended the online classes suggests the need for communion between the student and the teaching staff. Studies show that the feeling of isolation worsens significantly as confinement time increases. Therefore, it is necessary to implement adequate contact mechanisms between students and teachers in online educational systems, as explained in the Introduction section [13, 14]. The low academic dropout rate of students during the pandemic also stands out. Table 5 shows the low number of students who dropped out of the Roso ´Balta `-Salvador et al.344 Table 5. Average and standard deviation of the final marks and of the final marks of the autonomous learning competence for the GE subject of six class groups from the pandemic period (2020, 2021) compared to four class groups from the pre-pandemic period (2018, 2019) Year - Quarter Situation Normal period (2018–2019) Pandemic period (2020) Pandemic period (2021) Group M22 A31 A92 A22 M22 M51 M61 T12 M21 M31 Date 2018 – 1Q 2018 – 2Q 2019 – 1Q 2019 – 2Q 2020 – 1Q 2020 – 2Q 2020 – 2Q 2021 – 1Q 2021 – 1Q 2021 – 1Q Number of students who passed the course 12 23 17 15 21 27 27 13 14 6 Number of students who failed 5537322 659 Number of students who dropped out 2 0 2 2 1 0 0 11 2 3 Average final mark 5.2 6 6.2 5.2 6.6 6.4 6.8 5.3 4.8 4.4 Average final mark of the autonomous learning competence 5.3 6.3 6.5 6.1 6.6 6.5 6.9 5.3 4.4 4 Standard deviation final mark 1.295893 1.662005 2.119453 1.620305 2.121167 1.234181 1.662629 1.204257 1.758621 1.534585 Standard deviation final mark per period 1.737668 1.684281 1.521212 Standard deviation of the autonomous learning competence final mark 0.6479606 0.827024 1.849459 1.166821 1.959476 1.74368 1.343897 1.861961 1.907097 1.820387 Standard deviation of the autonomous learning competence final mark per period 1.357782 1.663129 1.900846 course compared to previous years, as well as the suspended students that decreased significantly, especially in 2020. Female student intervention and participation in classes during confinement (with the Google Meet 1 video tool) increased markedly. A fact that was perceived and surprised was the large number of interventions and questions on didactic topics made by the female students. They constitute between 25 and 30% of the students enrolled in the GE course. It contrasts with the low interventions of students in face-to-face classes and differs from Khalil et al. [12] who points out that issues related to the implementation and quality of online courses can become barriers to participation and the acquisition of knowledge. During the last academic year corresponding to the February-May 2021 period, most of the classes continued to be developed virtually (some, at the request of the school, were done in person). The same communication tools between teachers and students continued to be used in a similar way as had been done previously, although some teachers reported problems with the use of digital whiteboards (very necessary for the development of the subject). The number of deliverables (class exercises and projects) to be corrected was very high, notably increasing the workload of teachers. The uncertainty caused by the continuous changes in government policies regarding the prevention of the disease did not improve the mood of teachers and students. The experience acquired by teachers in virtual teaching during these last semesters has not made the teaching-learning process more fluid. It has been just as complicated as the previous quarter as the time of confinement progressed. It has been perceived that during the last academic year (February-May 2021) the face-to-face classes had a lower attendance than the virtual ones. Anyway, the latter were very difficult to verify beyond the fact of being connected. The students, accustomed to the inertia of many years of presence, have not managed to get used to these new teaching experiences implemented in such an abrupt and global way. They have enrolled in our university, which is a face-to-face university, where physical presence for most of the activities is essential, and the fact that it cannot be carried out causes discouragement and unease that is difficult to quantify. It is urgent to return to the previous face-to-face system because this model is not sustainable over time beyond an emergency situation. 4.1 Discussion of the Results of the Quantitative Segmentation Analysis of the Student Profile According to the Degree of Learning In relation to this section, the results obtained show that the students who have been most satisfied with the subject are the ones who best value the evaluations and non-contact activities; they are also the ones who have worked the most, have dedicated more time to it and have had fewer problems in the development of academic activities. The responses with one of the highest ratings have been when the question was ‘‘I have carried out the non-contact activities (tutorials, evaluation test, etc.) that have been indicated to me’’, which shows us a high involvement of the students in carrying out the activities that the teaching staff has commissioned. Carrying out the Project as a training activity has received an assessment above the average and it has been very useful that the class exercises are solved on video. The good conditions of the workspace have been very important to assess their satisfaction with the subject. For most of the students who have taken the subject, in general, the entire academic year has seemed difficult, perhaps motivated by the adaptation of all teaching to the situation caused by the pandemic. When asked about the difficulty of the GE subject compared to others, students state that it has not been difficult (or less difficult than the other subjects he has taken) as is the case with the workload. So, this study highlights the online course’s quality as a significant factor in students’ satisfaction and learning, as it is shown in Piccoli et al. [5], Sun et al. [6], Ibrahim et al. [7], Aristovnik et al. [8] and Khalil et al. [12]. Moreover, as in Puljak et al. [23], the assessment methods and materials used in classes during the health crisis are tailored to e-learning and students are satisfied with the different aspects of online teaching, such as the content, classes, and teacher support, as Jacques et al. [13] and Rodrı ´guezRodrı ´guez et al. [22] report. In this research it is shown that interactions with fellow students and teachers are essential for students’ satisfaction and play a decisive role in academic development and students’ achievement, which coincides with the results from Mcinnerney [29], Arbaugh [27] and Hong [28]. The scientific literature reports that lack of contact can worsen the educational experience [36–32]. Regarding the discussion in relation to the responses of the students disaggregated by gender, in general, it is observed that the woman gives a little more value to all the variables studied, although it is observed that their responses have more variability than men, but not in a very clear and decisive way. These differences are not significant and consistent and it opens the door to new studies that provide empirical evidence that helps to understand the impact of online teaching during the pandemic on men and women from different countries and academic fields. Impact of COVID-19 on the Teaching and Learning of a Graphic Engineering Course 345 4.2 Discussion of the Results of the Average Marks of the Different Class Groups According to Jacques et al. [13] this study shows that student marks not only do not decrease, but also increase significantly in the first period of the pandemic (2020) and are similar to or better than those expected in face-to-face teaching, but the following period of the pandemic (2021) the marks were maintained or even decreased with respect to the normal period. The drop in marks in 2021 may be due to fatigue, stress, anxiety or lack of motivation of the students as the period of lockdown lengthened. The literature highlights studies where students obtained worse results since face-to-face classes were canceled [11]. Therefore, the findings shown cannot be validated and further research is required as there is no reliable consensus yet on student performance and achievement during confinement. Regarding the academic performance of the students in the GE subject, the teachers were generous because the circumstances were exceptional and they were aware that the external conditions imposed should not be passed on to the students. Students had many advantages and possibilities to turn in assignments and tests in a timely manner. Teachers were considerate of troubled students. They had to deal not only with academic difficulties, but also personal ones, such as being locked up at home and, in some cases, with infected or deceased relatives. There is consensus in international research that repetitions do not help the student’s progress, quite the contrary. They generate a disruption that accumulates and, in the medium term, makes students perform worse and drop out more [37]. In any case, it is difficult to draw conclusions about academic performance since, as mentioned, due to the pandemic the assessment of the subject had to be modified to make it more flexible to the availability of the students. This makes the marks obtained from the groups not really comparable. 4.3 Best Practices Beyond the Lockdown During the teaching of the classes in the confinement, a series of actions or good practices that could be implemented in the coming years have been evidenced and identified. They are practices that could be implemented without the need for great resources and could be applied to both online and face-to-face training. These provide interesting actions and methodologies that can be applied to improve teaching in engineering studies beyond the pandemic situation and that would help improve the training of students: Quick feedback and communication: The feeling of loneliness and isolation caused by the confinement has become evident. Through the surveys, the students highly valued the follow-up and the speed with which the teachers responded to their doubts and questions via email. Although it is true that many students abused this communication channel, it generated in them a feeling of support and attention from the teachers. Also, the quick feedback on the return of midterm grades was very welcome. In general, it is a well-valued practice, both in person and remotely, and has been fully verified in the scientific literature [38, 39]. Some research has already highlighted the importance for teachers of receiving feedback from students in order to improve teaching [40], however, the results of this study suggest that the benefits of the feedback are bidirectional, and it is not only helpful for teachers, but also makes students feel heard and valued. Record the classes with the Google Meet 1 tool: Recording the classes to see them again asynchronously and share exercises that have already been solved is a methodology that the students have valued positively and that is emerging as a resource to be implemented in the next years. They use them as a review of the classes they were unable to attend and as a reinforcement for understanding the different topics. Support video tutorials: The incorporation of tutorials and support videos of the exercises solved in class has been very important and well valued by the students. Other research demonstrates the quality of these practices [41]. Reduction in the number of students per class: It is considered a priority to reduce the number of students in classes. An OECD report [42] warns of the request of teachers to reduce the number of classes in Spanish universities. This action would result in faster feedback and closer communication with students, as well as improving the quality of instruction. Offer high-quality continuous training: As education professionals, their responsibility is maximum with the generations that are in the process of learning and preparing to be citizens who can competently play a role in the future. The pandemic has shown that teachers need continuous training, they are forced to review their methods, their educational practice and adjust it to the group they are addressing. This, in reality, is a constant in the teaching profile: recycling, revision, unlearning and re-learning or adaptation [43]. Instant messaging: Students positively value opening communication channels faster than emails, such as WhatsApp or Telegram groups, to communicate with other students and teachers. Previous research indicates that communication between students and teachers can be Roso ´Balta `-Salvador et al.346 more complicated in distance learning than in traditional learning [44–46], so this offers them a method of communication closer and in which they feel that doubts can be answered more quickly. Small workgroups: Carrying out group work with other classmates is highly valued since students have felt isolated during the COVID-19 experience, and it is a way of connecting with their classmates. However, managing groups that are too large from distance learning is complex, so it is advisable to limit the groups to 2–3 students. Individualized tutoring sessions: Students positively value having query sessions with teachers to express their doubts individually or in small groups. As other studies indicated [47], some students find it challenging to communicate with the teachers during remote learning and raise their doubts during a videoconference class. These individualized tutoring sessions can provide them with a safe environment where they feel more secure in consulting their doubts. 5. Conclusions In this study, the impact of confinement and distance classes on the learning of the GE subject in engineering students is analyzed. In the first place, through a survey, the students’ perception of their academic development has been analyzed and, secondly, their academic qualification has been compared with the qualifications obtained in the pre-pandemic period with face-to-face teaching. It is found that academic development has not been affected during the pandemic, which can be explained by the rapid and efficient intervention of the teaching staff to remodel the teaching content and reorient teaching towards a non-face-to-face model. This includes the quality of the classes, the adequacy of teaching to the online format, the teaching material available to students, adaptation of the evaluation model, contact with fellow students and teachers, etc. These practices can be considered good practices and be implemented both in other subjects with online teaching and in subjects with face-to-face teaching, beyond the pandemic period. The results of this study should be interpreted in the context of some limitations, which may be addressed in future research. Participants in this research were recruited from a specific subject and specific engineering degrees, so the results may not be extrapolated to all engineering studies. As the field of engineering is wide and there are many different specializations, it would be interesting to expand the study and validate the results in other engineering subjects and degrees. In the same way, it would also be interesting to extend the study to other universities and countries since the impact of the COVID-19 pandemic has not been the same everywhere. Acknowledgments – The authors wish to thank all the students who took part in answering the questionnaire and the teachers who facilitated the distribution of the survey. References 1. UNESCO, COVID-19 and Higher Education: Today and Tomorrow, Int. Inst. High. Educ. Lat. Am. Caribb., pp. 1–54, 2020, [Online]. Available: https://bit.ly/34TOSvu. 2. T. K. Burki, COVID-19: Consequences for Higher Education, Lancet. Oncol.,21(6), p. 758, 2020. 3. W. Zhang, Y. Wang, L. Yang and C. Wang, Suspending Classes Without Stopping Learning: China’s Education Emergency Management Policy in the COVID-19 Outbreak, J. Risk Financ. Manag.,13(3), p. 55, 2020. 4. The Lancet, Research and Higher Education in the Time of COVID-19, Lancet,396(10251), p. 583, 2020. 5. G. Piccoli, R. Ahmad and B. Ives, Web-based Virtual Learning Environments: A Research Framework and a Preliminary Assessment of Effectiveness in Basic it Skills Training, MIS Q. Manag. Inf. Syst.,25(4), pp. 401–426, 2001. 6. P. C. Sun, R. J. Tsai, G. Finger, Y. Y. Chen and D. Yeh, What Drives a Successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction, Comput. Educ.,50(4), pp. 1183–1202, May 2008. 7. A. Ibrahim, A. Al Kaabi and W. El Zaatari, Teacher Resistance to Educational Change in the United Arab Emirates, Int. J. Res. Stud. Educ.,2(3), pp. 25–36, 2013. 8. A. Aristovnik, D. Kerzˇic ˇ, D. Ravs ˇelj, N. Tomazˇevic ˇand L. Umek, Impacts of the COVID-19 Pandemic on Life of Higher Education Students: A Global Perspective, Sustainability,12(20), p. 8438, 2020. 9. C. L. Chang and M. Fang, E-Learning and Online Instructions of Higher Education during the 2019 Novel Coronavirus Diseases (COVID-19) Epidemic, Journal of Physics: Conference Series,1574(1). 2020. 10. M. Kebritchi, A. Lipschuetz and L. Santiague, Issues and Challenges for Teaching Successful Online Courses in Higher Education, J. Educ. Technol. Syst.,46(1), pp. 4–29, 2017. 11. P. Odriozola-Gonza ´lez, A ´. Planchuelo-Go ´mez, M. J. Irurtia and R. de Luis-Garcı ´a, Psychological effects of the COVID-19 outbreak and lockdown among students and workers of a Spanish university, Psychiatry Res.,290, p. 113108, 2020. 12. R. Khalil, A. E. Mansour, W. A. Fadda, K. Almisnid, M. Aldamegh, A. Al-Nafeesah, A. Alkhalifah and O. Al-Wutayd, The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: A qualitative study exploring medical students’ perspectives, BMC Med. Educ.,20, p. 285, 2020. 13. S. Jacques, A. Ouahabi and T. Lequeu, Remote Knowledge Acquisition and Assessment During the COVID-19 Pandemic, Int. J. Eng. Pedagog.,10(6), p. 120, 2020. Impact of COVID-19 on the Teaching and Learning of a Graphic Engineering Course 347 127 formació i tallers pràctics sobre les situacions discriminació en els campus acadèmics, la detecció dels biaixos i prejudicis i les eines d’enfrontament i intervenció tant per l’alumnat que les pateix, com pels espectadors d’aquestes situacions per tal de generar una xarxa d’aliats dins la comunitat acadèmica (Cronin et al., 2021; Equality and Human Rights Commission, 2019). D’acord amb els resultats d’aquesta tesi també cal destacar que si la discriminació s’estudia en termes generals i el grup d’estudi majoritari inclou altres grups vulnerables, es poden no trobar diferències significatives i concloure erròniament que el grup estudiat no és més vulnerable a ser discriminat que el grup majoritari d’estudiants. Per exemple, en el present estudi, no es troben diferències significatives en la percepció de discriminació general de l’alumnat nascut a l’estranger en comparació al grup majoritari, però en estudiar els motius específics de les discriminacions en relació amb l’ètnia, el color de la pell o l’aparença física, llavors sí que es troben diferències significatives entre els grups. Per això, cal tenir en compte que en un entorn acadèmic existeixen múltiples estereotips i en conseqüència, múltiples grups vulnerables (Leaper i Starr, 2019; Morris i Lent, 2019). Així doncs, en els estudis sobre l’estudiantat nascut a l’estranger, a banda de preguntar pels motius de discriminació específics, també serà interessant que s’identifiquin tots els grups vulnerables o minoritaris, com les dones o estudiants que pertanyin al col·lectiu LGTBIQ+, per poder dur a terme una anàlisi més rigorosa sobre les diferències en l’experiència acadèmica dels i de les estudiants vulnerables en comparació al grup no estereotipat. Pel que fa a les situacions de discriminació que es generen al campus, és necessari determinar en quins espais o activitats l’alumnat se sent especialment amenaçat per poder implementar accions específiques i adients. En línia amb estudis anteriors (Benner et al., 2015; D’hondt et al., 2016; Park et al., 2020; Seymour i Hunter, 2019), en aquesta investigació es destaquen les classes com un dels espais on tenen lloc gran part d’aquestes discriminacions, sent la resta d’alumnat i el professorat els actors principals. Els resultats indiquen que l’alumnat nascut a l’estranger se sent significativament més discriminat pel professorat que l’estudiantat natiu. Aquestes dades són especialment preocupants perquè precisament el professorat hauria de ser exemple en la tolerància zero cap al prejudici i la discriminació. A més, la relació de poder asimètrica entre el professorat i l’alumnat deixa als i a les estudiants de minories en una posició molt vulnerable (Ng, 2010). Així doncs, cal promoure accions específiques que fomentin la inclusió i la igualtat dels i de les estudiants a l’aula reforçant el compromís del professorat i la resta d’estudiants per assegurar que no es produeix un tracte desigual ni discriminatori. Algunes de les accions que es poden dur a terme són: • Instruir al professorat universitari sobre les situacions de discriminació a les quals s'enfronten els i les estudiants minoritaris als campus d'enginyeria, i sobre com pot operar el prejudici en la docència. Tal com indica la literatura anterior, la discriminació del professorat moltes vegades opera influenciada pels estereotips implícits que es troben en el subconscient. Aquest prejudici no sol mostrar-se en accions obertes, però pot fer-ho de manera més subtil, per exemple, tenint expectatives diferents dels i de les estudiants basant-se en els estereotips (Farkas, 2003). • Generar conscienciació des del primer dia entre l’alumnat i reforçar el compromís compartit per assolir la inclusió en el campus recordant els valors de la institució i la no tolerància cap a les situacions d’exclusió, assetjament o discriminació. En el discurs, es pot reconèixer el valor de la diversitat en els estudis d’enginyeria i posar exemples d’algunes situacions discriminatòries indicant que el professorat no tolerarà que tinguin lloc a l’aula (Cronin et al., 2021). 128 • Dur a terme una revisió pedagògica sobre els mètodes d’aprenentatge que s’utilitzen en les assignatures. Algunes pràctiques docents com impartir grans classes magistrals en què l’alumnat assisteix passivament i on els coneixements obtinguts s’avaluen mitjançant exàmens no promouen la interacció entre els alumnes i afavoreixen l’aïllament de l’alumnat vulnerable. Per contra, l’aprenentatge actiu en el qual els i les estudiants interactuen entre ells per aprendre els coneixements de l’assignatura, com és el cas de la metodologia d’aprenentatge basat en problemes, promou la interacció entre estudiants i crea un entorn d’aprenentatge més inclusiu en els que els i les estudiants aprenen uns dels altres i al mateix temps, desenvolupen habilitats com l’empatia i el treball en equip (Cronin et al., 2021). Tanmateix, caldrà supervisar correctament aquestes interaccions per evitar que en incentivar que l’alumnat de diferents grups es relacioni no es produeixen situacions d’assetjament ni discriminació. • En línia amb el punt anterior, cal garantir que el professorat estigui format i disposi d'eines per estructurar les activitats d'aprenentatge cooperatiu dins l'aula. És necessari que es tingui en compte la inclusió de tot l’alumnat en les dinàmiques que es proposen a l’aula, per exemple, definint grups de treball diversos, supervisant les dinàmiques de treball dels grups perquè no es produeixin situacions de marginació o exclusió o promovent la participació de tot l’alumnat durant les classes per fomentar un ambient de diàleg respectuós i inclusiu en el qual tots els i les alumnes tinguin la mateixa oportunitat de participar (Cronin et al., 2021). Durant les classes, és important revisar que no s’estableix un grup dominant que pugui amenaçar el benestar de la resta d’alumnes que no formen part d’aquest grup (Hill et al., 2010) i afavorir les relacions interètniques entre l'alumnat per trencar les dinàmiques que poden provocar l’aïllament o exclusió dels i de les estudiants vulnerables (Hussain i Jones, 2019; Jantzer et al., 2021). • També és necessari fer una revisió del material acadèmic de les assignatures per garantir que s’utilitza un llenguatge inclusiu i no sexista, que s’ofereixen perspectives diverses, incloses les que sovint són marginades o queden fora de la conversa i que s’incorporen al temari les contribucions a l’àmbit STEM de persones de col·lectius poc representats i no només del grup predominant. Aquests canvis milloraran l’exposició de models a seguir per a l’alumnat infrarepresentat o de grups minoritaris, ajudant a contrarestar els estereotips establerts i incentivant la identitat STEM d’aquests i aquestes estudiants (Cronin et al., 2021; Hartman et al., 2019; Hill et al., 2010; Sheffield et al., 2021). • Establir criteris clars d’avaluació i transparència. Quan els criteris d'avaluació són vagues o no existeixen mesures objectives del rendiment, l’avaluació de l’estudiant pot ser ambigua i, per tant, més susceptible a estar influenciada pels estereotips o els biaixos interns, donant lloc a valoracions injustes. La transparència en el procés d'avaluació promourà una avaluació justa per a tot l’alumnat i reforçarà la imatge transparent de la institució cap a uns criteris d'èxit i d'avaluació clars (Hill et al., 2010). • Treballar per aconseguir un equip docent divers. La manca de diversitat en el personal acadèmic i administratiu de les institucions STEM predominantment masculines i blanques pot promoure que l’alumnat de minories ètniques i de gènere no se sentin identificats amb la comunitat acadèmica, que siguin més propensos a sentir-se exclosos i aïllats i a tenir menys relacions properes amb el professorat i amb el personal de la institució (Dortch i Patel, 2017). Per contra, quan l'estudiant i el professor o la professora comparteixen els mateixos valors culturals o identitats socials, s'associa amb unes majors aspiracions acadèmiques (Stockard et al., 2021), relacions més positives i avaluacions del professorat més favorables (Redding, 2019). Per tant, és rellevant que les institucions d'enginyeria augmentin la 129 proporció de personal acadèmic i administratiu pertanyents a grups minoritaris sovint poc representats en el personal universitari d’enginyeria, com les dones i minories ètniques, perquè l’estudiantat d’aquests grups pugui sentir-se representat en els estudis i tenir persones properes dins de la universitat. A més, tenir un personal docent més divers pot ajudar a que els i les estudiants de minories estiguin més disposats a comunicar el prejudici i la discriminació que experimenten, ja que poden sentir-se més còmodes explicant-ho a aquells i aquelles que creuen que els poden entendre millor, possiblement a causa dels valors i creences culturals compartides (Kozlowski, 2015). La contractació de professorat divers requereix un compromís durant tot el procés, des de la redacció de la descripció del lloc de feina i la seva divulgació fins a l'avaluació dels candidats i les candidates, les entrevistes i la negociació. Una manera de promoure aquest compromís és garantint una representació diversa en els comitès d’avaluació de les places i avaluant els candidats i les candidates mitjançant rúbriques transparents (Cronin et al., 2021). Un altre punt important al contractar personal nou, és confirmar el compromís amb la lluita contra l’assetjament i la discriminació des de l’inici, per exemple, comunicant els estàndards de conducta de la institució en l’oferta de feina o proporcionant formació obligatòria en aquest àmbit des de l’inici, abans de començar l’activitat acadèmica o administrativa. • Per reforçar les accions realitzades a l’aula, caldrà que la institució inclogui la perspectiva d’igualtat i inclusió a les activitats extraescolars i esdeveniments socials i culturals per tal de promoure la integració de tot l’alumnat en les dinàmiques universitàries i crear una comunitat més forta i inclusiva. També caldrà disposar d’espais en el campus que fomentin la interacció de l’estudiantat fora de l’aula, com les sales d’estudi, cafeteries o altres espais informals com instal·lacions esportives o sales d’oci obertes a tothom on tot l’alumnat pugui sentir-se benvingut (Hill et al., 2010). Per altra banda, cal puntualitzar que l’experiència acadèmica va més enllà de les classes o del professorat i que inclou totes les interaccions amb la institució (Farkas, 2003), inclosos els procediments acadèmics que en molts casos no s’inclouen en les investigacions sobre la discriminació en els entorns universitaris. Les dades d’aquesta tesi mostren que l’alumnat nascut a l’estranger se sent més discriminat en els procediments administratius i pel personal administratiu. Aquests resultats suggereixen que existeix una desigualtat estructural a les institucions acadèmiques i que cal incloure tots els punts de contacte amb l’alumnat, tant en la investigació com en els plans d’inclusió, no només aquells que es relacionen amb la seva activitat acadèmica. Finalment, els resultats mostren que l’alumnat nascut a l’estranger té significativament menys autoestima, sent l’autoestima un predictor significatiu de les intencions d’abandonar els estudis (Durkee et al., 2021; Leath i Chavous, 2018; Nadal et al., 2014). Aquests resultats indiquen que el prejudici té un impacte més enllà de les variables acadèmiques i que pot afectar el benestar emocional i psicològic dels i de les alumnes. Tot i que moltes investigacions en l’àmbit acadèmic s’han centrat a estudiar variables educatives com el rendiment acadèmic, l’aprenentatge o la taxa d’abandonament, aquest estudi assenyala que en el cas de l’alumnat nascut a l’estranger o de grups minoritaris, és important que la investigació inclogui també constructes psicològics per poder determinar l’impacte en el benestar emocional de l’alumnat. Investigació recent en l’àmbit d’estudi L’últim any s’ha generat una recerca considerable al voltant de la infrarepresentació de l’alumnat nascut a l’estranger i de minories ètniques en els estudis d’enginyeria mostrant la greu persistència en les disparitats i la preocupant discriminació que encara pateixen aquests i aquestes estudiants. Aquests resultats avalen la 130 necessitat de continuar donant la importància que es mereix a aquest tema d’estudi per tal de proporcionar una major comprensió i crear consciència dins la comunitat acadèmica sobre la gravetat de la situació. A més, les investigacions continuen demostrant que la inclusió de l’alumnat i la diversitat en el cos d’estudiants contribueixen positivament als sentiments de pertinença, a la participació en els estudis i als resultats acadèmics (Mulvey et al., 2022; Wang et al., 2022). Els últims articles publicats sobre els i les estudiants de minories mostren resultats consistents amb els resultats d’aquesta tesi. Per exemple, l’estudi de Park et al., (2022) que aprofundeix en les interaccions entre el professorat i l’alumnat, va indicar que els i les estudiants de minories ètniques que interactuaven amb més freqüència amb el professorat eren més propensos a experimentar discriminació per raça o ètnia, fet que afectava negativament la seva mitjana acadèmica. A més, la interacció entre els i les estudiants i el professorat només va tenir un efecte positiu en el rendiment acadèmic en el cas de l’alumnat blanc. Per altra banda, d’acord amb els resultats de Pumaccahua i Rogers (2022), McGee et al., (2021) i Stockard et al., (2021), la sensació d’aïllament, la manca de relacions de suport i les microagressions continuen presents en els estudis posteriors als graus universitaris, com és el cas dels programes de doctorat. Per tant, a mesura que l’alumnat minoritari aconsegueix avançar en la seva carrera acadèmica i professional, aquestes discriminacions no desapareixen. Per tal de contribuir amb noves dades, alguns estudis recents s’han centrat en col·lectius vulnerables específics, com per exemple l’estudi de Smith et al., (2022) sobre les microagressions a l’estudiantat llatinoamericà d’enginyeria, que assenyala que aquests i aquestes estudiants van rebre microinvalidacions, microinsults, i microassalts per la seva ètnia, país d’origen o raça. Altres investigacions incorporen noves variables en l’estudi de l’abandonament i retenció acadèmica dels alumnes. Una de les que està obtenint una atenció considerable en les últimes publicacions és el capital social, que es defineix com les relacions entre les persones que interactuen en un entorn particular que permeten que aquest funcioni correctament i que ajuden als individus a assolir els seus objectius, per exemple en forma de suport emocional o estímul per continuar endavant quan sorgeixen reptes (Lin, 2001). En la recent investigació de Campbell-Montalvo et al., (2022), s’indica que en estudiants dones i de minories ètniques, tenir un major capital social i formar part d’un grup amb afinitat influeix positivament a la seva adaptació i persistència durant els estudis. Tanmateix, es va trobar que els i les estudiants negres compten amb unes xarxes socials més petites pel que poden tenir un capital social insuficient, sobretot en fases inicials durant els seus estudis, en les que la taxa d’abandonament és més elevada. Per altra banda, l’estudi de Puccia et al., (2021) va expressar la importància del capital social en les intencions i la persistència en estudis STEM i va destacar als pares com a principals contribuents del capital social en el desenvolupament dels interessos i actituds en perseguir una titulació STEM. També hi ha estudis recents que continuen explorant qüestions complexes per les quals encara no s’ha aconseguit una visió completa i consistent com la intersecció d’identitats socials estereotipades (Idahosa i Mkhize, 2021; Smith et al., 2022; Sparks et al., 2021). Finalment, una de les pràctiques que es proposa en aquesta tesi per reduir la discriminació en els campus d’enginyeria és la de sensibilitzar a la comunitat acadèmica de l’existència d’aquestes situacions i compartir estratègies per afrontar-les. En aquesta línia, la recent publicació de Moors et al., (2022), analitza la prova pilot d’un taller pràctic i participatiu per fomentar la conscienciació i actuació de l’alumnat davant les agressions i discriminacions en l’entorn acadèmic. En el taller s’exposaven situacions de micro i macroagressions per a crear consciència sobre els actes de sexisme i racisme al campus i es compartien estratègies per implicar els assistents a combatre les agressions i actuar com a aliats dels i de les estudiants més vulnerables. El taller va tenir molt bona acollida i puntuació entre els i les participants i molts van indicar que la informació era nova i que no tenien 131 coneixement previ sobre les microagressions o les estratègies de suport. Una observació rellevant és que dels pocs comentaris negatius rebuts per part dels i de les participants, els estudiants que van indicar que les situacions que s’exposaven eren poc realistes van ser homes blancs, fet que fa reflexionar sobre el poc coneixement i sensibilització que el grup majoritari té de la realitat que viu l’alumnat vulnerable al campus. Aquests resultats, juntament amb els de l’estudi de Fisher et al., (2021) en el que els estudiants homes van informar que les iniciatives per a reclutar més dones en STEM els semblaven discriminatòries cap als homes, assenyalen que queda molta feina per fer, especialment en la sensibilització del grup majoritari en relació amb les desigualtats actuals i a les conseqüències d’aquestes desigualtats. 5.1.2. Situació de risc: Crisi sanitària Objectiu 2. Entendre com el fet d’estar en una situació d’emergència sanitària i confinament afecta l’experiència acadèmica i el benestar de l’estudiantat d’enginyeria. Tal com es va declarar a la resolució de l’ONU sobre el dret a l’educació en situacions d’emergència (United Nations, 2010), cal implementar models flexibles que s’adaptin a les necessitats del context garantint que l’estudiantat tingui accés a l’educació. Com que en molts casos la situació pot impedir l’accés a les institucions acadèmiques a causa de la restricció de la mobilitat de les persones, cal trobar alternatives no presencials per continuar duent a terme les classes i activitats acadèmiques. Un exemple d’aquesta flexibilització ha estat l’adaptació massiva a la docència en línia durant la crisi de la COVID-19. Els resultats d’aquest estudi estan alineats amb les investigacions anteriors que destaquen que la qualitat de la docència i la correcta adaptació del curs al format en línia són un factor significatiu en la satisfacció i aprenentatge dels i de les estudiants i en cas de no adaptar-se correctament, poden tenir un impacte negatiu en el seu desenvolupament acadèmic (Aristovnik et al., 2020; Hamann et al., 2021; Nassr et al., 2020; Son et al., 2020; Tang et al., 2020; United Nations, 2020b). Concretament, la manera com el personal docent adapta les classes al format en línia, ajusta les activitats d’avaluació i treballa el suport a l’alumnat des de la no presencialitat són elements rellevants en l’experiència acadèmica en línia de l’alumnat. Tanmateix, a banda de l’esforç per part del professorat, aquest estudi també destaca la importància de la implicació dels i de les estudiants, ja que factors com la seva atenció a les comunicacions i documentació que s’envia o el temps dedicat a cada assignatura pot suposar una diferència rellevant en l’aprenentatge final de l’alumne. Per contra, si els i les estudiants es troben amb limitacions com per exemple problemes amb la connexió a Internet i amb l’accés als recursos o dificultats per disposar d’un ordinador per dur a terme les activitats, es posarà en risc el seu aprenentatge. Hi ha algunes iniciatives que les institucions acadèmiques, els governs i les empreses privades poden dur a terme per minimitzar les dificultats que puguin sorgir i ajudar a l’alumnat a disposar dels recursos necessaris: • Establir un sistema de préstec de dispositius a l’estudiantat, com el servei de préstec de portàtils que la UPC va posar a disposició de l’alumnat durant la pandèmia de la COVID-19 (UPC, 2021b). 132 • Adaptar les plataformes educatives als dispositius mòbils. D’aquesta manera, en cas que l’estudiant no disposi d’un ordinador o no el pugui utilitzar totes les hores necessàries, es podrà connectar i consultar els recursos mitjançant altres dispositius més accessibles (UNESCO i IESALC, 2020). • Facilitar la connexió a Internet a tot l’estudiantat. Els governs i companyies poden establir mesures excepcionals i oferir opcions de connectivitat en suport a l’alumnat com les tarifes educatives perquè els i les estudiants puguin accedir a les plataformes educatives sense cost o amb un cost reduït (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2021; UNESCO i IESALC, 2020) o facilitar mòdems USB que permetin la connexió a Internet sense necessitat de tenir una xarxa instal·lada. En cas que en algun país no es disposi de connexió a Internet adequada o que la situació d’emergència pugui comprometre la connexió a través de les operadores habituals, es pot facilitar la connexió a Internet per satèl·lit (Graydon i Parks, 2020). Paral·lelament, caldrà incentivar la proactivitat i esforç dels i de les estudiants durant aquest període i treballar per adaptar correctament les classes i activitats acadèmiques al format en línia. Tanmateix, adaptar les assignatures a un nou format no és trivial i pot augmentar significativament la càrrega de treball del professorat causant estrès i esgotament (Oliveira et al., 2021; Vargas i Oros, 2021). Per tant, no només serà necessari tenir en compte el benestar de l’alumnat sinó també el del professorat, donant-los el suport i recursos necessaris, per exemple facilitant-los dispositius com les tauletes digitals o augmentant el personal acadèmic per ajudar a la digitalització dels continguts (Hamann et al., 2021). En aquesta investigació es recullen algunes bones pràctiques dutes a terme per part del professorat que els i les alumnes van indicar que havien estat d’ajuda durant la transició a l’educació a distància: • La flexibilització de les entregues per facilitar la conciliació de l’activitat docent i la situació d’emergència. A causa dels problemes ja esmentats que els i les estudiants poden trobar-se com la falta de connexió a Internet, és necessari que des de les institucions acadèmiques es conscienciï al personal docent d’aquestes barreres i flexibilitzar les activitats acadèmiques per tal que si els i les estudiants tenen alguna incidència, no obstaculitzi el seu aprenentatge (Gelles et al., 2020). Per exemple, es pot donar més temps per completar les tasques entenent que no tot l’alumnat podrà disposar d’un dispositiu durant totes les hores desitjades, o tenint en compte que potser no podrà dedicar tantes hores a la seva formació perquè haurà d’atendre altres dificultats derivades de la situació d’emergència, com cuidar a un familiar malalt (Magson et al., 2021). Una altra opció és adaptar el format de les activitats d’avaluació. Normalment, els exàmens es fan a una hora concreta i amb un temps reduït, per la qual cosa qualsevol problema o incidència que passi durant aquesta estona tindrà un impacte important en els resultats. En canvi, si es substitueixen per projectes o activitats avaluables, els alumnes disposen de més temps per poder-se organitzar i conciliar l’entrega amb la situació que estiguin vivint (Gelles et al., 2020). • Per altra banda, hi ha activitats que requereixen una connexió a Internet amb una amplada de banda estable i que utilitzen gran quantitat de dades, com les classes en directe. En cas que hi hagi estudiants que no puguin disposar d’una connexió adequada que els permeti veure correctament la classe, caldrà oferir recursos alternatius, com documents de text on s’expliquin els conceptes impartits durant la classe (UNESCO i IESALC, 2020). A més, una de les pràctiques més valorades per l’alumnat va ser l’enregistrament de les classes en línia per poder-les tornar a reproduir posteriorment de manera asíncrona. 133 • També ha estat molt valorat per l’estudiantat que es compartissin problemes ja resolts, en format de document o en videotutorials per tenir pautes per l’autocorrecció dels exercicis i així poder ser més autònoms en la resolució de dubtes (Amir et al., 2020). • La realització de treballs en grup ha estat molt ben acollida, ja que ha permès a l’alumnat connectar i treballar de manera més propera amb altres estudiants malgrat la situació de pandèmia i de distanciament. Tanmateix, la gestió de grups massa nombrosos a distància és complexa, per la qual cosa s’aconsella formar grups reduïts limitats a 2 o 3 estudiants. • A l’educació en línia, gran part de l’aprenentatge és autònom pel que poden sorgir dubtes que els i les alumnes no sàpiguen resoldre i no disposin de l’ajuda necessària. Per aquest motiu, serà necessari crear espais per a la resolució de dubtes. Per exemple, es poden crear classes addicionals o especifiques per contestar als dubtes de l’alumnat per videoconferència. • En línia amb el punt anterior, també van ser rellevants les videotrucades amb el professorat per aclarir els dubtes de manera individual o en grup reduït. Com indiquen altres estudis (Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Radu et al., 2020; Tang et al., 2020), per alguns alumnes suposa un repte comunicarse amb el professorat durant l'aprenentatge a distància i plantejar els seus dubtes durant la classe per videoconferència. Les tutories individuals poden oferir un entorn més còmode on l’alumnat se senti més segur a l'hora de fer preguntes, incentivant el contacte entre estudiants i docents (UNESCO i IESALC, 2020). A més, en comparació als missatges de correu electrònic, les videotrucades ofereixen un suport més semblant al que els alumnes tenen durant les classes presencials i facilita la comprensió de les explicacions donades. A més a més, els resultats d’aquesta tesi destaquen el paper dels companys i de les companyes i del professorat en el benestar de l’alumnat quan es troba en una situació d’aïllament. Aquestes interaccions són essencials per a la satisfacció de l’alumnat i tenen un paper decisiu en el seu desenvolupament i rendiment acadèmic (United Nations, 2021). Les dades mostren que aquells i aquelles estudiants que estaven més aïllats de la resta d’estudiants i professors o professores, són els que van sentir més accentuades les emocions negatives com la preocupació, la confusió o el desànim i en menys mesura les emocions positives com la calma o la confiança. A més, quan va disminuir el nivell de connexió amb altres estudiants i docents, aquest es va associar amb el desenvolupament acadèmic, de manera que l’estudiantat que se sentia menys connectat va ser el que va percebre un empitjorament més alt en el seu desenvolupament acadèmic. Per contra, uns nivells més alts de contacte amb la resta de l’alumnat i el professorat es van associar amb majors nivells d’emocions positives i menors nivells d’emocions negatives. Tal com mostren els resultats d’aquesta investigació i d’investigacions prèvies (Blendon et al., 2004; Brooks et al., 2020; Hawryluck et al., 2004), en situacions d’emergència i d’aïllament predominen els sentiments negatius afectant el benestar i la salut mental de l’estudiantat. Per tant, és vital que les institucions acadèmiques treballin el suport que es dóna a l’alumnat i que fomentin el contacte entre l’estudiantat i entre estudiants i docents assegurant que cap estudiant quedi aïllat malgrat la distància. Això es pot aconseguir posant en pràctica algunes de les següents accions: • Implementar activitats participatives, com els fòrums de discussió en els que es fomenti el debat i l’intercanvi d’idees entre estudiants per promoure la interacció entre l’alumnat. Mitjançant aquests fòrums també es poden incentivar converses més enllà de l’àmbit acadèmic per relaxar l’atmosfera i millorar el sentiment de contacte i comunitat durant la docència (Scull et al., 2020). 134 • Crear sistemes de comunicació eficaços i ràpids, per exemple mitjançant la missatgeria instantània com els grups de WhatsApp© o Telegram©. Investigacions prèvies indiquen que la comunicació entre l’estudiantat i el professorat pot ser més complicada en l'aprenentatge a distància que en l'aprenentatge tradicional (Alnusairat et al., 2020; Amir et al., 2020; Radu et al., 2020), per la qual cosa aquests nous canals permeten que la comunicació sigui més propera, ràpida i accessible. • Els i les alumnes van valorar molt positivament la rapidesa amb què el professorat va respondre els seus dubtes i preguntes per correu electrònic o altres vies, generant un sentiment de suport i atenció personalitzada. Malgrat això, cal destacar que si no s’estableixen límits, hi ha estudiants que poden abusar d’aquest canal creant una sobrecàrrega de feina significativa en els professors i les professores de les assignatures. • Als i a les alumnes els va agradar l’actitud de suport i empatia per part del professorat, que els demanessin retroalimentació per a millorar la docència i que estiguessin atents a les seves necessitats més enllà de les purament acadèmiques. Una instrucció empàtica juntament amb estratègies de creació de comunitats augmenten la participació i compromís dels i de les estudiants en el procés d'aprenentatge (Rajab et al., 2022). • Institucionalment, es poden oferir línies permanents de suport per telèfon o Internet perquè l’alumnat i el professorat puguin adreçar els seus dubtes o preocupacions, per exemple en relació amb els canvis organitzatius i les noves normatives per fer front a la situació d’emergència, les necessitats especials ocasionades per la situació o fins i tot per rebre suport psicològic (UNESCO i IESALC, 2020). Aquesta investigació també aporta noves evidències pel que fa a l’exposició prolongada a una situació d’emergència i els efectes que pot ocasionar la fatiga pandèmica. Segons els resultats obtinguts, les dades indiquen que els efectes perjudicials del confinament es poden agreujar a mesura que avança el temps en situació d’aïllament. Per exemple, els resultats mostren un augment en les sensacions negatives com l’avorriment i una reducció significativa en la percepció de contacte amb altres estudiants i el professorat. Per altra banda, també s’ha observat un possible impacte en el rendiment acadèmic, ja que a mesura que es va prolongar la docència a distància pel confinament es van reduir les qualificacions acadèmiques i va augmentar el nombre d’estudiants que van suspendre o abandonar els estudis. Aquests resultats posen en alerta que no sempre és possible mantenir la mateixa qualitat de l’educació en una situació d’emergència i que a banda dels factors educatius, intervenen un gran nombre d’elements derivats de la situació que poden suposar un desgast. Per aquest motiu, cal que sempre que sigui possible, es fomenti el retorn a l’educació presencial (UNESCO i IESALC, 2020). Si la situació ho permet, aquest retorn es pot anticipar implementant una tornada a la presencialitat híbrida o gradual (UNESCO, 2020), per exemple: • Prioritzar la tornada a l’educació presencial en funció del curs acadèmic de l’alumnat. En aquest cas, com que el primer curs es tracta d’un curs crític per a la socialització i adaptació de l’alumnat a l’entorn acadèmic universitari, es pot prioritzar el retorn d’aquests i aquestes estudiants, tal com va fer la UPC el setembre de 2020 (UPC, 2020b). En mantenir la resta de cursos en línia, la universitat disposa de més espai disponible per garantir que es compleixi la distància de seguretat, poder fer grups reduïts d’alumnes o utilitzar les aules més grans i auditoris. • També es pot tenir en compte la tipologia de la classe. Hi ha algunes classes, com les classes magistrals de teoria, en les que hi ha un gran nombre d’alumnes i es fa més complicat poder-les fer de manera 135 presencial mantenint les normes de seguretat com el distanciament social. Per contra, hi ha classes en què l’alumnat ja està dividit en grups reduïts com les de pràctiques o laboratori, on a més, el treball en grup i la utilització del material fan més necessari poder-les fer presencials. En aquest cas, es pot començar oferint el retorn a l’educació presencial prioritzant aquestes classes més pràctiques, garantint la neteja de l’espai i les condicions de seguretat necessàries. • Una altra opció, és implementar la tornada per grups reduïts i de manera rotativa. Per implementar aquesta opció cal dividir els i les estudiants en grups. Cada cert temps, per exemple cada setmana, el grup seleccionat farà la docència presencial mentre que la resta seguiran les classes des de casa i la setmana següent canviaran. En aquest cas, les classes s’imparteixen presencialment i mitjançant sistemes per càmeres i videoconferència es retransmeten en directe a l’alumnat que està a casa. Tanmateix, depenent del sistema de transmissió que s’utilitzi, es pot fer complicat pels i per les estudiants que estan connectats des de casa seguir la classe i participar-hi o veure correctament els continguts, per exemple si es fan anotacions a la pissarra de l’aula (UNESCO, 2020). També pot ser complex pel professor o la professora que ha d’estar atenent tant als i a les alumnes de l’aula com aquells que hi ha a connectats des de casa. • Finalment, també es poden obrir les zones d’estudi, com la biblioteca o l’aula d’estudi, amb les mesures de seguretat convenients i control d’aforament amb sistemes de reserva prèvia. En aquest cas, a banda de fomentar la interacció i socialització entre els i les alumnes, es facilitaria l’accés a recursos com els ordinadors o sales d’estudi adequades i silencioses. Investigació recent en l’àmbit d’estudi La investigació presentada en aquesta tesi ha estat citada en articles posteriors que han analitzat els efectes de la pandèmia en l’àmbit acadèmic, com per exemple en l’estudi de Howcroft i Mercer (2022) sobre com valora l’alumnat d’enginyeria de primer curs l’educació a distància durant la pandèmia. En aquest estudi, s’obtenen resultats similars als de la present tesi i també s’esmenta la importància de l’autodisciplina dels i de les estudiants per seguir el curs. Per altra banda, s’indica que la docència no presencial durant la COVID-19 ha pogut reforçar algunes competències com els mètodes de col·laboració en línia, les habilitats tecnològiques, la gestió del temps, l’organització i la priorització de tasques. A més, s’identifiquen bones pràctiques que han ajudat els i les estudiants, algunes ja identificades en aquesta investigació com la importància de la disponibilitat del professorat per respondre els dubtes o el reforç de les classes per videoconferència amb continguts que es puguin revisar de manera asíncrona. A més, s’identifiquen altres bones pràctiques com: • Tenir tot el contingut disponible a través d'un centre d'aprenentatge centralitzat. • Que el contingut estigui disponible amb antelació. • Que en els exàmens es permeti consultar els apunts i la documentació de l’assignatura. També es detecten alguns aspectes negatius de la docència en línia durant la COVID-19, com la percepció d’un increment en la càrrega de treball i en el nombre de tasques de les assignatures, la poca consistència en l’estructura i organització de les diferents assignatures i la falta d’experiències pràctiques que es percep com una pèrdua d’oportunitats per desenvolupar les habilitats requerides. Finalment, en línia amb els resultats de la 136 present tesi, es detecta un impacte negatiu en el benestar emocional de l’estudiantat i les complicacions d’establir relacions amb altres estudiants. La investigació d’aquesta tesi també ha estat citada en l’estudi de Zurlo et al., (2022) que compara la salut mental de l’estudiantat universitari abans i durant la pandèmia. Els resultats posen en alerta la salut mental dels i de les estudiants, ja que es detecta un augment significatiu dels símptomes de depressió, ansietat fòbica, obsessivocompulsiu i psicoticisme, així com en el nivell d’estrès i els factors estressants relacionats amb la COVID-19. Per tant, s’alerta que encara que ja s’ha superat la fase aguda de la crisi, això no implica que l’impacte emocional i psicològic derivats de l’exposició durant més d’un any a la situació de pandèmia disminueixin amb la mateixa rapidesa. A més, la investigació s’ha citat en l’article de Martín-Núñez et al., (2022) en el que els i les estudiants de màster valoren un model d’educació híbrid que combina l’educació a distància amb l’educació presencial. Tot i que les opinions cap al model plantejat són favorables i els i les estudiants van manifestar poder seguir les sessions sense dificultat, mantenint l’atenció i participant activament en les sessions, el sentiment de pertinença al grup va ser menor en introduir la docència en línia. A més, en la segona mesura quan els i les estudiants ja portaven més temps utilitzant el model híbrid, la seva satisfacció va disminuir i va augmentar la percepció que es tractava d’una solució només per a la situació de la pandèmia, però no per mantenir-la més enllà. Per altra banda, la manca de recerca anterior en aquest àmbit fa que sigui complicat validar els resultats obtinguts en aquesta tesi amb la literatura que precedeix la investigació i cal analitzar els articles posteriors per veure si han obtingut resultats similars. En els últims articles publicats sobre l’impacte de la COVID-19 en estudiants d’enginyeria, es troben resultats alineats amb els d’aquesta tesi en mostres de diversos països, altres especialitats d’enginyeria, diferents cursos acadèmics i utilitzant diverses metodologies de recerca, tant quantitatives com qualitatives. Per exemple, en l’estudi de Backer i Chierichetti (2022) als EUA, els i les estudiants van informar d’un empitjorament en la capacitat de socialitzar amb els companys i les companyes. En els estudis de Guo et al., (2022) a Nova Zelanda i Tshering i Dema (2022) a Bhutan, es va detectar un impacte psicològic negatiu en el benestar emocional de l’alumnat i emocions negatives com la incertesa, l’ansietat i la depressió. En l’estudi d’Eryilmaz et al., (2022) a Turquia els alumnes van indicar que el nivell de concentració havia disminuït a causa de la preocupació per la pandèmia, afectant negativament al seu aprenentatge. En el cas de l’estudi d’Ilangarathna et al., (2022) a Sri Lanka, els i les estudiants es van sentir aïllats durant la docència no presencial i van informar dels problemes en haver de fer les classes en l’entorn domèstic. A més, tal com s’ha observat en aquesta investigació, l’estudi d’Appiah-Kubi et al., (2022) als EUA, mostra que els i les estudiants que han tingut un major aprenentatge durant la docència en línia són els que han demostrat més compromís amb els materials del curs. Per altra banda, Cavanaugh et al., (2022) indiquen que els i les estudiants van sentir una disminució en la qualitat de la docència percebuda i una disminució en la dificultat de les assignatures, fet que pot explicar per què en alguns casos l’alumnat ha obtingut millors qualificacions durant la pandèmia tot i les adversitats que presenta la situació. En els estudis publicats recentment també s’identifiquen bones pràctiques dutes a terme durant la docència no presencial, algunes ja identificades en aquesta tesi com compartir exercicis ja resolts (Hidalgo et al., 2022) o la importància de la retroalimentació i la ràpida resolució de dubtes (Bakir i Alsaadani, 2022) i d’altres que cal destacar: 143 Bibliografia Al-Balas, M., Al-Balas, H. I., Jaber, H. M., Obeidat, K., Al-Balas, H., Aborajooh, E. A., Al-Taher, R. i Al-Balas, B. (2020). Distance learning in clinical medical education amid COVID-19 pandemic in Jordan: Current situation, challenges, and perspectives. BMC Medical Education, 20(341). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02257-4 Alnusairat, S., Al Maani, D. i Al-Jokhadar, A. (2020). Architecture students’ satisfaction with and perceptions of online design studios during COVID-19 lockdown: The case of Jordan universities. International Journal of Architectural Research, 15(1), 219-236. https://doi.org/10.1108/ARCH-09-2020-0195 Alvarez, A. N. i Juang, L. P. (2010). Filipino americans and racism: A multiple mediation model of coping. Journal of Counseling Psychology, 57(2), 167-178. https://doi.org/10.1037/a0019091 Amir, L. R., Tanti, I., Maharani, D. A., Wimardhani, Y. S., Julia, V., Sulijaya, B. i Puspitawati, R. (2020). Student perspective of classroom and distance learning during COVID-19 pandemic in the undergraduate dental study program Universitas Indonesia. BMC Medical Education, 20(392). https://doi.org/10.1186/s12909-020-02312-0 Anderson, J. A. (1988). Cognitive styles and multicultural populations. Journal of Teacher Education, 39(1), 2-9. https://doi.org/10.1177/002248718803900102 Antonio, A. L., Chang, M. J., Hakuta, K., Kenny, D. A. i Milem, J. F. (2004). Effects of racial diversity on complex thinking in college students. Psychological Science, 15(8), 507-510. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2004.00710.x Appiah-Kubi, P., Zouhri, K., Basile, E. i McCabe, M. (2022). Analysis of engineering technology students’ digital footprints in synchronous and asynchronous blended courses. International Journal of Engineering Pedagogy, 12(1), 63-74. https://doi.org/10.3991/ijep.v12i1.24571 Arbaugh, J. B. (2000). Virtual classroom characteristics and student satisfaction with Internet-based MBA courses. Journal of Management Education, 24(1), 32-54. https://doi.org/10.1177/105256290002400104 Aristovnik, A., Keržič, D., Ravšelj, D., Tomaževič, N. i Umek, L. (2020). Impacts of the COVID-19 pandemic on life of higher education students: A global perspective. Sustainability, 12(20), 8438. https://doi.org/10.3390/su12208438 Ariza, J. Á. (2022). Can in-home laboratories foster learning, self-efficacy, and motivation during the COVID-19 pandemic? - A case study in two engineering programs. International Journal of Engineering Education, 38(2), 310-321. https://doi.org/10.48550/arXiv.2203.16465 Aslan, I., Ochnik, D. i Çınar, O. (2020). Exploring perceived stress among students in Turkey during the covid-19 pandemic. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(23), 8961. https://doi.org/10.3390/ijerph17238961 Ausín, B., González-Sanguino, C., Castellanos, M. Á. i Muñoz, M. (2021). Gender-related differences in the psychological impact of confinement as a consequence of COVID-19 in Spain. Journal of Gender Studies, 30(1), 29-38. https://doi.org/10.1080/09589236.2020.1799768 Backer, P. R. i Chierichetti, M. (2022). Exploring the impact of the COVID-19 pandemic on the lives of engineering students at San José State University, USA. The International Journal of Engineering Education, 38(2), 350-364. Bakir, R. i Alsaadani, S. (2022). A mixed methods study of architectural education during the initial COVID-19 lockdown: Student experiences in design studio and technology courses. Open House International, 47(2), 338-360. https://doi.org/10.1108/OHI-092021-0206 Bean, J. P. (1980). Dropouts and turnover: The synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12(2), 155-187. https://doi.org/10.1007/BF00976194 Beasley, M. A. i Fischer, M. J. (2012). Why they leave: The impact of stereotype threat on the attrition of women and minorities from science, math and engineering majors. Social Psychology of Education, 15(4), 427-448. https://doi.org/10.1007/s11218-012-9185-3 Benner, A. D., Crosnoe, R. i Eccles, J. S. (2015). Schools, peers, and prejudice in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 25(1), 173188. https://doi.org/10.1111/jora.12106 Benner, A. D., Wang, Y., Shen, Y., Boyle, A. E., Polk, R. i Cheng, Y.-P. (2018). Racial/ethnic discrimination and well-being during adolescence: A meta-analytic review. American Psychologist, 73(7), 855-883. https://doi.org/10.1037/amp0000204 Bigler, R. S. i Liben, L. S. (2006). A developmental intergroup theory of social stereotypes and prejudice. Advances in Child Development and Behavior, 34, 39-89. https://doi.org/10.1016/s0065-2407(06)80004-2 Blendon, R. J., Benson, J. M., DesRoches, C. M., Raleigh, E. i Taylor-Clark, K. (2004). The public’s response to severe acute respiratory syndrome in Toronto and the United States. Clinical Infectious Diseases, 38(7), 925-931. https://doi.org/10.1086/382355 144 Boletín Oficial del Estado. (2020a). Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, por el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19 (Vol. 67). Gobierno de España. Recuperat el 21 d’abril de 2022, de https://www.boe.es/eli/es/rd/2020/03/14/463/dof/spa/pdf Boletín Oficial del Estado. (2020b). Real Decreto 926/2020, de 25 de octubre, por el que se declara el estado de alarma para contener la propagación de infecciones causadas por el SARSCoV-2. (Vol. 282). Gobierno de España. Recuperat el 21 d’abril de 2022, de https://www.boe.es/eli/es/rd/2020/10/25/926/dof/spa/pdf Braat-Eggen, P. E., van Heijst, A., Hornikx, M. i Kohlrausch, A. (2017). Noise disturbance in open-plan study environments: A field study on noise sources, student tasks and room acoustic parameters. Ergonomics, 60(9), 1297-1314. https://doi.org/10.1080/00140139.2017.1306631 Braxton, J. M., Bray, N. J. i Berger, J. B. (2000). Faculty teaching skills and their influence on the college student departure process. Journal of College Student Development, 41(2), 215-227. Braxton, J. M., Milem, J. F. i Sullivan, A. S. (2000). The influence of active learning on the college student departure process: Toward a revision of Tinto’s theory. The Journal of Higher Education, 71(5), 569-590. https://doi.org/10.1080/00221546.2000.11778853 Braxton, J. M. i Mundy, M. E. (2001). Powerful institutional levers to reduce college student departure. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 3(1), 91-118. https://doi.org/10.2190/M127-V05B-5E5J-F9LQ Braxton, J. M., Vesper, N. i Hossler, D. (1995). Expectations for college and student persistence. Research in Higher Education, 36(5), 595611. https://doi.org/10.1007/BF02208833 Brooks, S. K., Webster, R. K., Smith, L. E., Woodland, L., Wessely, S., Greenberg, N. i Rubin, G. J. (2020). The psychological impact of quarantine and how to reduce it: Rapid review of the evidence. The Lancet, 395(10227), 912-920. https://doi.org/10.1016/S01406736(20)30460-8 Brower, A. M. (1992). The «second half» of student integration: The effects of life task predominance on student persistence. The Journal of Higher Education, 63(4), 441-462. https://doi.org/10.1080/00221546.1992.11778378 Cabrera, A. F., Nora, A. i Castaneda, M. B. (1993). College Persistence: Structural equations modeling test of an integrated model of student retention. The Journal of Higher Education, 64(2), 123-139. https://doi.org/10.2307/2960026 Cabrera, A. F., Nora, A. i Castañeda, M. B. (1992). The role of finances in the persistence process: A structural model. Research in Higher Education, 33(5), 571-593. https://doi.org/10.1007/BF00973759 Cabrera, L., Tomás, J., Álvarez, P. i González, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 12(2), 171-203. https://doi.org/10.7203/relieve.12.2.4226 Campbell-Montalvo, R., Kersaint, G., Smith, C. A. S., Puccia, E., Skvoretz, J., Wao, H., Martin, J. P., MacDonald, G. i Lee, R. (2022). How stereotypes and relationships influence women and underrepresented minority students’ fit in engineering. Journal of Research in Science Teaching, 59(4), 656-692. https://doi.org/10.1002/tea.21740 Canet-Juric, L., Andrés, M. L., del Valle, M., López-Morales, H., Poó, F., Galli, J. I., Yerro, M. i Urquijo, S. (2020). A longitudinal study on the emotional impact cause by the COVID-19 pandemic quarantine on general population. Frontiers in Psychology, 11, 565688. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.565688 Casad, B. J., Petzel, Z. W. i Ingalls, E. A. (2019). A model of threatening academic environments predicts women STEM majors’ self-esteem and engagement in STEM. Sex Roles, 80(7-8), 469-488. https://doi.org/10.1007/s11199-018-0942-4 Casquero-Modrego, N., Núñez-Andrés, M. A. i Iniesto-Alba, M. J. (2022). Effects of small-group learning on the assessment of professional skills through a PBL activity. Transactions in GIS, 1-19. https://doi.org/10.1111/tgis.12897 Cava, M. A., Fay, K. E., Beanlands, H. J., McCay, E. A. i Wignall, R. (2005). The experience of quarantine for individuals affected by SARS in Toronto. Public Health Nursing, 22(5), 398-406. https://doi.org/10.1111/j.0737-1209.2005.220504.x Cavanaugh, J., Jacquemin, S. J. i Junker, C. R. (2022). Variation in student perceptions of higher education course quality and difficulty as a result of widespread implementation of online education during the COVID-19 pandemic. Technology, Knowledge and Learning. https://doi.org/10.1007/s10758-022-09596-9 Cecchini, J. A., Carriedo, A., Fernández-Río, J., Méndez-Giménez, A., González, C., Sánchez-Martínez, B. i Rodríguez-González, P. (2021). A longitudinal study on depressive symptoms and physical activity during the Spanish lockdown. International Journal of Clinical and Health Psychology, 21(1). https://doi.org/10.1016/j.ijchp.2020.09.001 Check, J. i Schutt, R. K. (2012). Research methods in education. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781544307725 Chu, Y. B. (2022). A mobile augmented reality system to conduct electrical machines laboratory for undergraduate engineering students during the COVID pandemic. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-022-10987-9 Clark, R. M., Kaw, A. K., Lou, Y. i Scott, A. R. (2022). The flipped classroom during the remote period of COVID: Student perceptions 145 compared to pre-COVID times. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology. https://doi.org/10.1080/0020739X.2022.2052198 Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2a ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203771587 Comisión Interamericana de Derechos Humanos. (2021). ¿Cómo promover el acceso universal a internet durante la pandemia de COVID19? Recuperat el 3 de maig de 2022, de http://www.oas.org/es/cidh/sacroi_covid19/documentos/03_guias_practicas_internet_esp.pdf Cook-Chennault, K., Villanueva Alarcón, I. i Jacob, G. (2022). Usefulness of digital serious games in engineering for diverse undergraduate students. Education Sciences, 12(1), 27. https://doi.org/10.3390/EDUCSCI12010027 Council of the European Union. (2021). Council Resolution on a strategic framework for European cooperation in education and training towards the European Education Area and beyond (2021-2030). Official Journal of the European Union. Recuperat el 10 d’abril de 2022, de https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021G0226(01)&from=EN Cronin, M. R., Alonzo, S. H., Adamczak, S. K., Baker, D. N., Beltran, R. S., Borker, A. L., Favilla, A. B., Gatins, R., Goetz, L. C., Hack, N., Harenčár, J. G., Howard, E. A., Kustra, M. C., Maguiña, R., Martinez-Estevez, L., Mehta, R. S., Parker, I. M., Reid, K., Roberts, M. B., … Zavaleta, E. S. (2021). Anti-racist interventions to transform ecology, evolution and conservation biology departments. Nature Ecology and Evolution, 5(9), 1213-1223. https://doi.org/10.1038/s41559-021-01522-z D’hondt, F., Eccles, J. S., Van Houtte, M. i Stevens, P. A. J. (2016). Perceived ethnic discrimination by teachers and ethnic minority students’ academic futility: Can parents prepare their youth for better or for worse? Journal of Youth and Adolescence, 45(6), 10751089. https://doi.org/10.1007/s10964-016-0428-z DeCoito, I. i Estaiteyeh, M. (2022). Transitioning to online teaching during the COVID-19 pandemic: An exploration of STEM teachers’ views, successes, and challenges. Journal of Science Education and Technology, 31(3), 340-356. https://doi.org/10.1007/s10956-02209958-z Denson, N. i Chang, M. J. (2009). Racial diversity matters: The impact of diversity-related student engagement and institutional context. American Educational Research Journal, 46(2), 322-353. https://doi.org/10.3102/0002831208323278 Departament de Salut. (2020). RESOLUCIÓ SLT/2546/2020, de 15 d’octubre, per la qual s’adopten noves mesures en matèria de salut pública per a la contenció del brot epidèmic de la pandèmia de COVID-19 al territori de Catalunya. En Generalitat de Catalunya. Recuperat el 21 d’abril de 2022, de https://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/8248/1816959.pdf Derks, B., Van Laar, C. i Ellemers, N. (2007). The beneficial effects of social identity protection on the performance motivation of members of devalued groups. Social Issues and Policy Review, 1(1), 217-256. https://doi.org/10.1111/j.1751-2409.2007.00008.x Dinh, L. P. i Nguyen, T. T. (2020). Pandemic, social distancing, and social work education: Students’ satisfaction with online education in Vietnam. Social Work Education, 39(8), 1074-1083. https://doi.org/10.1080/02615479.2020.1823365 Dortch, D. i Patel, C. (2017). Black undergraduate women and their sense of belonging in STEM at predominantly white institutions. NASPA Journal About Women in Higher Education, 10(2), 202-215. https://doi.org/10.1080/19407882.2017.1331854 Driessen, E., Beatty, A., Stokes, A., Wood, S. i Ballen, C. (2020). Learning principles of evolution during a crisis: An exploratory analysis of student barriers one week and one month into the COVID-19 pandemic. Ecology and Evolution, 10(22), 12431-12436. https://doi.org/10.1002/ece3.6741 Du Toit, A. (2020). Outbreak of a novel coronavirus. Nature Reviews Microbiology, 18(3), 123. https://doi.org/10.1038/s41579-020-0332-0 Durkee, M. I., Perkins, T. R. i Hope, E. C. (2021). Academic affect shapes the relationship between racial discrimination and longitudinal college attitudes. Social Psychology of Education, 24(1), 59-74. https://doi.org/10.1007/s11218-020-09602-x Eaton, A. A., Saunders, J. F., Jacobson, R. K. i West, K. (2020). How gender and race stereotypes impact the advancement of scholars in STEM: Professors’ biased evaluations of physics and biology post-doctoral candidates. Sex Roles, 82(3-4), 127-141. https://doi.org/10.1007/s11199-019-01052-w Eccles, J. S., Wong, C. A. i Peck, S. C. (2006). Ethnicity as a social context for the development of African-American adolescents. Journal of School Psychology, 44(5), 407-426. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.001 Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6(3-4), 169-200. https://doi.org/10.1080/02699939208411068 Elkins, S. A., Braxton, J. M. i James, G. W. (2000). Tinto’s separation stage and its influence on first-semester college student persistence. Research in Higher Education, 41(2), 251-268. Elmer, T., Mepham, K. i Stadtfeld, C. (2020). Students under lockdown: Comparisons of students’ social networks and mental health before and during the COVID-19 crisis in Switzerland. PLoS ONE, 15(7), e0236337. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0236337 146 Else-Quest, N. M., Mineo, C. C. i Higgins, A. (2013). Math and science attitudes and achievement at the intersection of gender and ethnicity. Psychology of Women Quarterly, 37(3), 293-309. https://doi.org/10.1177/0361684313480694 Equality and Human Rights Commission. (2019). Tackling racial harassment: Universities challenged. Recuperat el 12 d’abril de 2022, de https://www.equalityhumanrights.com/sites/default/files/tackling-racial-harassment-universities-challenged.pdf Eryilmaz, M., Kalem, G., Kilic, H., Tirkes, G., Topalli, D., Turhan, C., Alakus, B. i Yazici, A. (2022). Online learning perceptions amid COVID-19 pandemic: The engineering undergraduates’ perspective. International Journal of Engineering Education, 38(2), 408420. Ethington, C. A. (1990). A psychological model of student persistence. Research in Higher Education, 31(3), 279-293. https://doi.org/10.1007/BF00992313 Eurostat. (2020). Tertiary education statistics. Recuperat el 12 d’abril de 2022, de https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Tertiary_education_statistics Eurostat. (2022a). Acquisition of citizenship statistics. Recuperat el 12 d’abril de 2022, de https://ec.europa.eu/eurostat/statisticsexplained/index.php?title=Acquisition_of_citizenship_statistics Eurostat. (2022b). Early leavers from education and training by sex and citizenship. Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/edat_lfse_01/default/table?lang=en Eurostat. (2022c). Population by educational attainment level, sex, age and country of birth (%). Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://ec.europa.eu/eurostat/databrowser/view/edat_lfs_9912 Ewell, S. N., Josefson, C. C. i Ballen, C. J. (2022). Why did students report lower test anxiety during the COVID-19 pandemic? Journal of Microbiology & Biology Education, 23(1). https://doi.org/10.1128/jmbe.00282-21 Farkas, G. (2003). Racial disparities and discrimination in education: What do we know, how do we know it, and what do we need to know? Teachers College Record, 105(6), 1119-1146. https://doi.org/10.1111/1467-9620.00279 Fisher, C. R., Brookes, R. H. i Thompson, C. D. (2021). ‘I don’t study physics anymore’: A cross-institutional australian study on factors impacting the persistence of undergraduate science students. Research in Science Education. https://doi.org/10.1007/s11165-02109995-5 Flores, L. Y., Navarro, R. L., Hyun, B., Hu, X., Diaz, D. i Martinez, L. (2021). Social cognitive predictors of Latinx and White engineering students’ academic satisfaction and persistence intentions: Exploring interactions among social identities and institutional context. Journal of Vocational Behavior, 127, 103580. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2021.103580 Gairín, J., Figuera, P., Triadó, X. M., Feixas, M., Rodríguez, D., Muñoz, J. L., Navarro, M., del Arco, I., Valero, M., Aparicio, P., Domínguez, M., Dorio, I., Freixa, M., Jaría, N., Pons, E., Rodríguez, M. L. i Torrado, M. (2010). L’abandonament dels estudiants a les universitats catalanes. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU). Recuperat el 8 d’abril de 2022, de https://www.aqu.cat/doc/doc_30801544_1.pdf Gelles, L. A., Lord, S. M., Hoople, G. D., Chen, D. A. i Mejia, J. A. (2020). Compassionate flexibility and self-discipline: Student adaptation to emergency remote teaching in an integrated engineering energy course during COVID-19. Education Sciences, 10(11), 304. https://doi.org/10.3390/educsci10110304 Generalitat de Catalunya. (2022). Premis DonaTIC. Recuperat el 10 d’abril de 2022, de https://politiquesdigitals.gencat.cat/ca/tic/premisdonatic/ Givens, S. M. B. i Tassie, K. E. (2014). Underserved women of color, voice, and resistance: Claiming a seat at the table. Lexington Books. GLSEN. (2019). Model disrict anti-bullying and harassment policy. Recuperat el 5 de maig de 2022, de https://www.glsen.org/sites/default/files/2019-10/GLSEN-Model-District-LGBTQ-Inclusive-Anti-Bullying-HarassmentPolicy.pdf Gonzalez, T., de la Rubia, M. A., Hincz, K. P., Comas-Lopez, M., Subirats, L., Fort, S. i Sacha, G. M. (2020). Influence of COVID-19 confinement on students’ performance in higher education. PLoS ONE, 15(10), e0239490. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0239490 Gopal, A., Sharma, A. J. i Subramanyam, M. A. (2020). Dynamics of psychological responses to COVID-19 in India: A longitudinal study. PLoS ONE, 15(10), e0240650. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240650 Goreis, A., Asbrock, F., Nater, U. M. i Mewes, R. (2020). What mediates the relationship between ethnic discrimination and stress? Coping strategies and perceived social support of russian immigrants in Germany. Frontiers in Psychiatry, 11, 557148. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.557148 GPAQ. (2012). Eines i utilitats - Termes i indicadors del glossari. Universitat Politècnica de Catalunya. Recuperat el 10 d’abril de 2022, de https://gpaq.upc.edu/eines/?op=glossari 147 GPAQ. (2021). Resultats acadèmics dels estudis de grau per centre i estudi. Universitat Politècnica de Catalunya. Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://gpaq.upc.edu/lldades/indicador.asp?index=1_1_13 GPAQ. (2022a). Estudiantat matriculat total en estudis de grau per gènere i estudi. Universitat Politècnica de Catalunya. Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://gpaq.upc.edu/lldades/indicador.asp?index=1_1_5 GPAQ. (2022b). Estudiantat matriculat total en estudis de grau per nacionalitat. Universitat Politècnica de Catalunya. Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://gpaq.upc.edu/lldades/indicador.asp?index=1_1_9 Graydon, M. i Parks, L. (2020). ‘Connecting the unconnected’: A critical assessment of US satellite Internet services. Media, Culture and Society, 42(2), 260-276. https://doi.org/10.1177/0163443719861835 Guiffrida, D. (2006). Toward a cultural advancement of Tinto’s theory. Review of Higher Education, 29(4), 451-472. https://doi.org/10.1353/rhe.2006.0031 Guo, B. H. W., Milke, M. i Jin, R. (2022). Civil engineering students’ perceptions of emergency remote teaching: A case study in New Zealand. European Journal of Engineering Education. https://doi.org/10.1080/03043797.2022.2031896 Hall, A. R., Nishina, A. i Lewis, J. A. (2017). Discrimination, friendship diversity, and STEM-related outcomes for incoming ethnic minority college students. Journal of Vocational Behavior, 103, 76-87. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.08.010 Hamann, K., Glazier, R. A., Wilson, B. M. i Pollock, P. H. (2021). Online teaching, student success, and retention in political science courses. European Political Science, 20, 427-439. https://doi.org/10.1057/s41304-020-00282-x Harris, R. i Johnston, R. (2020). Ethnic segregation between schools: Is it increasing or decreasing in England? Bristol University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv11g95cw Hartman, H., Forin, T., Sukumaran, B., Farrell, S., Bhavsar, P., Jahan, K., Dusseau, R., Bruckerhoff, T., Cole, P., Lezotte, S., Zeppilli, D. i Macey, D. (2019). Strategies for improving diversity and inclusion in an engineering department. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 145(2), 1-12. https://doi.org/10.1061/(ASCE)EI.1943-5541.0000404 Hawryluck, L., Gold, W. L., Robinson, S., Pogorski, S., Galea, S. i Styra, R. (2004). SARS control and psychological effects of quarantine, Toronto, Canada. Emerging Infectious Diseases, 10(7), 1206-1212. https://doi.org/10.3201/eid1007.030703 Heim, A. B., Duke, J. i Holt, E. A. (2022). Design, discover, and decipher: Student-developed escape rooms in the virtual ecology classroom. Journal of Microbiology & Biology Education, 23(1). https://doi.org/10.1128/JMBE.00015-22 Hidalgo, G. I., Sanchez-Carracedo, F. i Romero-Portillo, D. (2022). Undergraduate student opinions on emergency remote teaching during COVID-19 pandemic. A case study. International Journal of Engineering Education, 38(2), 365-375. Hill, C., Corbett, C. i Andresse, R. (2010). Why so few? Women in science, technology, engineering, and mathematics. AAUW. Recuperat el 10 d’abril de 2022, de https://ww3.aauw.org/research/why-so-few/ Hong, K. S. (2002). Relationships between students’ and instructional variables with satisfaction and learning from a Web-based course. Internet and Higher Education, 5(3), 267-281. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(02)00105-7 Howcroft, J. i Mercer, K. (2022). ‘What if my Wi-Fi crashes during an exam?’ First-year engineering student perceptions of online learning during the COVID-19 pandemic. European Journal of Engineering Education, 47(3), 501-515. https://doi.org/10.1080/03043797.2022.2031115 Huang, Y., Amini, F., Jiang, C. i Yin, J. (2022). The effectiveness of an augmented reality app in online civil engineering learning. Innovations in Education and Teaching International, 1-11. https://doi.org/10.1080/14703297.2022.2058050 Hussain, M. i Jones, J. M. (2019). Discrimination, diversity, and sense of belonging: Experiences of students of color. Journal of Diversity in Higher Education, 14(1), 63-71. https://doi.org/10.1037/dhe0000117 Hviid, C. A., Pedersen, C. i Dabelsteen, K. H. (2020). A field study of the individual and combined effect of ventilation rate and lighting conditions on pupils’ performance. Building and Environment, 171, 106608. https://doi.org/10.1016/j.buildenv.2019.106608 Ibrahim, A. S., Al-Kaabi, A. i El-Zaatari, W. (2013). Teacher resistance to educational change in the United Arab Emirates. International Journal of Research Studies in Education, 2(3), 25-36. https://doi.org/10.5861/ijrse.2013.254 Idahosa, G. E. i Mkhize, Z. (2021). Intersectional experiences of Black South African female doctoral students in STEM: Participation, success and retention. Agenda, 35(2), 110-122. https://doi.org/10.1080/10130950.2021.1919533 Idescat. (2021). Població estrangera a 1 de gener. Per països. Generalitat de Catalunya. Recuperat el 14 d’abril de 2022, de https://www.idescat.cat/poblacioestrangera/?b=12 Ilangarathna, G. A., Ranasinghe, Y., Weligampola, H., Attygalla, E., Ekanayake, J., Yatigammana, S., Pinnawala, M., Godaliyadda, R., Herath, V., Ekanayake, P., Thilakaratne, G. i Dharmarathne, S. (2022). A comprehensive overview of education during three COVID-19 pandemic periods: Impact on engineering students in Sri Lanka. Education Sciences, 12(3), 197. https://doi.org/10.3390/educsci12030197 148 Iqbal, S. Z., Li, B., Onigu-Otito, E., Naqvi, M. F. i Shah, A. A. (2020). The long-term mental health effects of COVID-19. Psychiatric Annals, 50(12), 522-525. https://doi.org/10.3928/00485713-20201103-01 Jacques, S., Ouahabi, A. i Lequeu, T. (2020). Remote knowledge acquisition and assessment during the COVID-19 pandemic. International Journal of Engineering Pedagogy, 10(6), 120-138. https://doi.org/10.3991/ijep.v10i6.16205 Jantzer, J., Kirkman, T. i Furniss, K. L. (2021). Understanding differences in underrepresented minorities and first-generation student perceptions in the introductory biology classroom. Journal of Microbiology & Biology Education, 22(3). https://doi.org/10.1128/jmbe.00176-21 Jensen, E., Jones, N., Rabe, M., Pratt, B., Medina, L., Orozco, K. i Spell, L. (2021). 2020 U.S. Population More Racially, Ethnically Diverse Than in 2010. United States Census Bureau. Recuperat el 8 d’abril de 2022, de https://www.census.gov/library/stories/2021/08/2020-united-states-population-more-racially-ethnically-diverse-than-2010.html Kaholokula, J. K., Antonio, M. C. K., Ing, C. K. T., Hermosura, A., Hall, K. E., Knight, R. i Wills, T. A. (2017). The effects of perceived racism on psychological distress mediated by venting and disengagement coping in Native Hawaiians. BMC Psychology, 5(2). https://doi.org/10.1186/s40359-017-0171-6 Keeble, B. R. (1988). The Brundtland report: «Our common future». Medicine and War, 4(1), 17-25. https://doi.org/10.1080/07488008808408783 Khalil, R., Mansour, A. E., Fadda, W. A., Almisnid, K., Aldamegh, M., Al-Nafeesah, A., Alkhalifah, A. i Al-Wutayd, O. (2020). The sudden transition to synchronized online learning during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: A qualitative study exploring medical students’ perspectives. BMC Medical Education, 20, 285. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02208-z Kozlowski, K. P. (2015). Culture or teacher bias? Racial and ethnic variation in student-teacher effort assessment match/mismatch. Race and Social Problems, 7, 43-59. https://doi.org/10.1007/s12552-014-9138-x Krebs, C., Lindquist, C., Berzofsky, M., Shook-Sa, B., Peterson, K., Planty, M., Langton, L. i Stroop, J. (2016). Campus climate survey validation study. Bureau of Justice Statistics Research and Development Series. Recuperat el 6 de maig de 2022, de https://www.bjs.gov/content/pub/pdf/ccsvsftr.pdf Kricorian, K., Seu, M., Lopez, D., Ureta, E. i Equils, O. (2020). Factors influencing participation of underrepresented students in STEM fields: Matched mentors and mindsets. International Journal of STEM Education, 7(16). https://doi.org/10.1186/s40594-02000219-2 Kyne, S. H. i Thompson, C. D. (2020). The COVID cohort: Student transition to university in the face of a global pandemic. Journal of Chemical Education, 97(9), 3381-3385. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00769 Lamo, P., Perales, M. i De-la-Fuente-Valentín, L. (2022). Case of study in online course of computer engineering during COVID-19 pandemic. Electronics, 11(4), 578. https://doi.org/10.3390/electronics11040578 Lazarus, R. S. i Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer. Leaper, C. i Starr, C. R. (2019). Helping and hindering undergraduate women’s STEM motivation: Experiences with STEM encouragement, STEM-related gender bias, and sexual harassment. Psychology of Women Quarterly, 43(2), 165-183. https://doi.org/10.1177/0361684318806302 Leath, S. i Chavous, T. (2018). Black women’s experiences of campus racial climate and stigma at predominantly white institutions: Insights from a comparative and within-group approach for STEM and non-STEM majors. The Journal of Negro Education, 87(2), 125-139. https://doi.org/10.7709/jnegroeducation.87.2.0125 Lent, R., Brown, S. D. i Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79-122. https://doi.org/10.1006/jvbe.1994.1027 Lent, R., Miller, M. J., Smith, P. E., Watford, B. A., Lim, R. H. i Hui, K. (2016). Social cognitive predictors of academic persistence and performance in engineering: Applicability across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior, 94, 79-88. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2016.02.012 Lent, R., Miller, M. J., Smith, P. E., Watford, B. A., Lim, R. H., Hui, K., Morrison, M. A., Wilkins, G. i Williams, K. (2013). Social cognitive predictors of adjustment to engineering majors across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior, 83(1), 22-30. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2013.02.006 Leppel, K. (2002). Similarities and differences in the college persistence of men and women. The Review of Higher Education, 25(4), 433450. https://doi.org/10.1353/rhe.2002.0021 Levin, S., Van Laar, C. i Foote, W. (2006). Ethnic segregation and perceived discrimination in college: Mutual influences and effects on social and academic life. Journal of Applied Social Psychology, 36(6), 1471-1501. https://doi.org/10.1111/j.0021-9029.2006.00068.x Liang, C. T. H., Alvarez, A. N., Juang, L. P. i Liang, M. X. (2007). The role of coping in the relationship between perceived racism and racism-related stress for Asian Americans: Gender differences. Journal of Counseling Psychology, 54(2), 132-141. 149 https://doi.org/10.1037/0022-0167.54.2.132 Lin, N. (2001). Social capital: A theory of social structure and action. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815447 Liu, X., Yang, Y. i Ho, J. W. (2022). Students sense of belonging and academic performance via online PBL: A case study of a university in Hong Kong during quarantine. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(3), 1495. https://doi.org/10.3390/ijerph19031495 Luan, L., Hong, J.-C., Cao, M., Dong, Y. i Hou, X. (2020). Exploring the role of online EFL learners’ perceived social support in their learning engagement: A structural equation model. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1855211 Magson, N. R., Freeman, J. Y. A., Rapee, R. M., Richardson, C. E., Oar, E. L. i Fardouly, J. (2021). Risk and protective factors for prospective changes in adolescent mental health during the COVID-19 pandemic. Journal of Youth and Adolescence, 50(1), 44-57. https://doi.org/10.1007/s10964-020-01332-9 Martín-Núñez, J. L., Bravo-Ramos, J. L., Sastre-Merino, S., Pablo-Lerchundi, I., Caravantes Redondo, A. i Núñez-Del-Río, C. (2022). Teaching in secondary education teacher training with a hybrid model: Students’ perceptions. Sustainability, 14(6), 3272. https://doi.org/10.3390/su14063272 May, D., Morkos, B., Jackson, A., Hunsu, N. J., Ingalls, A. i Beyette, F. (2022). Rapid transition of traditionally hands-on labs to online instruction in engineering courses. European Journal of Engineering Education. https://doi.org/10.1080/03043797.2022.2046707 McGee, E. O., Botchway, P. K., Naphan-Kingery, D. E., Brockman, A. J., Houston, S. i White, D. T. (2021). Racism camouflaged as impostorism and the impact on Black STEM doctoral students. Race Ethnicity and Education. https://doi.org/10.1080/13613324.2021.1924137 Mcinnerney, J. M. i Roberts, T. S. (2004). Online learning: Social interaction and the creation of a sense of community. Journal of Educational Technology & Society, 7(3), 73-81. McWhirter, E. H. i Cinamon, R. G. (2020). Old problem, new perspectives: Applying anzaldúan concepts to underrepresentation in STEM. Journal of Career Development, 48(6), 877-892. https://doi.org/10.1177/0894845320901797 Molock, S. D. i Parchem, B. (2021). The impact of COVID-19 on college students from communities of color. Journal of American College Health, 1-7. https://doi.org/10.1080/07448481.2020.1865380 Moors, A. C., Mayott, L. i Hadden, B. (2022). Bridging the research-practice gap: Development of a theoretically grounded workshop for graduate students aimed at challenging microaggressions in science and engineering. Cogent Social Sciences, 8(1). https://doi.org/10.1080/23311886.2022.2062915 Morgan, C., Tsai, M. C., Hsu, C. E., Chow, H. W., Guo, H. R. i Lee, M. H. (2022). Qualitative impact assessment of COVID-19 on the pedagogical, technological and social experiences of higher education students in Taiwan. Education and Information Technologies, 1-25. https://doi.org/10.1007/s10639-022-10896-x Morris, T. R. i Lent, R. W. (2019). Heterosexist harassment and social cognitive variables as predictors of sexual minority college students’ academic satisfaction and persistence intentions. Journal of Counseling Psychology, 66(3), 308-316. https://doi.org/10.1037/cou0000341 Moss-Racusin, C. A., Sanzari, C., Caluori, N. i Rabasco, H. (2018). Gender bias produces gender gaps in STEM engagement. Sex Roles, 79(11-12), 651-670. https://doi.org/10.1007/s11199-018-0902-z Mulvey, K. L., J. Mathews, C., Knox, J., Joy, A. i Cerda-Smith, J. (2022). The role of inclusion, discrimination, and belonging for adolescent Science, Technology, Engineering and Math engagement in and out of school. Journal of Research in Science Teaching, 118. https://doi.org/10.1002/tea.21762 Musarat, Y. (2022). Online chemical engineering education during COVID-19 pandemic: Lessons learned from Pakistan. Education for Chemical Engineers, 39, 19-30. https://doi.org/10.1016/j.ece.2022.02.002 NACE. (2022). NACE Salary Survey: Starting salary projections for class of 2022 new college graduates. Recuperat el 16 d’abril de 2022, de https://www.naceweb.org/uploadedfiles/files/2022/publication/executive-summary/nace-2022-winter-salary-survey-executivesummary.pdf Nadal, K. L., Wong, Y., Griffin, K. E., Davidoff, K. i Sriken, J. (2014). The adverse impact of racial microaggressions on college students’ self-esteem. Journal of College Student Development, 55(5), 461-474. Nassr, R. M., Aborujilah, A., Aldossary, D. A. i Aldossary, A. A. A. (2020). Understanding education difficulty during COVID-19 lockdown: Reports on Malaysian university students’ experience. IEEE Access, 8, 186939-186950. https://doi.org/10.1109/access.2020.3029967 Navarro, R. L., Flores, L. Y., Lee, H. S. i Gonzalez, R. (2014). Testing a longitudinal social cognitive model of intended persistence with 150 engineering students across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior, 85(1), 146-155. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2014.05.007 NCSES. (2021). Women, minorities, and persons with disabilities in science and engineering. National Science Foundation. Recuperat el 10 d’abril de 2022, de https://ncses.nsf.gov/pubs/nsf21321/ Ng, S. H. (2010). Power and intergroup discrimination. En Social Identity and Intergroup Relations (p. 179-206). Cambridge University Press. Noh, S. i Kaspar, V. (2003). Perceived discrimination and depression: Moderating effects of coping, acculturation, and ethnic support. American Journal of Public Health, 93(2), 232-238. https://doi.org/10.2105/ajph.93.2.232 Odriozola-González, P., Planchuelo-Gómez, Á., Irurtia, M. J. i de Luis-García, R. (2020). Psychological effects of the COVID-19 outbreak and lockdown among students and workers of a Spanish university. Psychiatry Research, 290, 113108. https://doi.org/10.1016/j.psychres.2020.113108 Oliveira, G., Grenha Teixeira, J., Torres, A. i Morais, C. (2021). An exploratory study on the emergency remote education experience of higher education students and teachers during the COVID-19 pandemic. British Journal of Educational Technology, 52(4), 13571376. https://doi.org/10.1111/bjet.13112 Olmedo-Torre, N., Sánchez Carracedo, F., Núria Salán Ballesteros, M., López, D., Perez-Poch, A., López-Beltrán, M., Sánchez Carracedo, F., Salán Ballesteros, M. N., Perez-Poch, A. i López-Beltrán, M. (2018). Do female motives for enrolling vary according to STEM profile? IEEE Transactions on Education, 61(4), 289-297. https://doi.org/10.1109/TE.2018.2820643 Ong, M., Smith, J. M. i Ko, L. T. (2018). Counterspaces for women of color in STEM higher education: Marginal and central spaces for persistence and success. Journal of Research in Science Teaching, 55(2), 206-245. https://doi.org/10.1002/tea.21417 Park, J. J., Kim, Y. K., Salazar, C. i Eagan, M. K. (2022). Racial discrimination and student-faculty interaction in STEM: Probing the mechanisms influencing inequality. Journal of Diversity in Higher Education, 15(2), 218-229. https://doi.org/10.1037/dhe0000224 Park, J. J., Kim, Y. K., Salazar, C. i Hayes, S. (2020). Student-faculty interaction and discrimination from faculty in STEM: The link with retention. Research in Higher Education, 61(3), 330-356. https://doi.org/10.1007/s11162-019-09564-w Parrott, W. G. (2001). Emotions in social psychology: Essential readings. Psychology Press. Parvez, M. S., Rahman, A. i Tasnim, N. (2019). Ergonomic mismatch between students anthropometry and university classroom furniture. Theoretical Issues in Ergonomics Science, 20(5), 603-631. https://doi.org/10.1080/1463922X.2019.1617909 Pascarella, E. T. i Terenzini, P. T. (1980). Predicting freshman persistence and voluntary dropout decisions from a theoretical model. The Journal of Higher Education, 51(1), 60-75. https://doi.org/10.2307/1981125 Pereira, M. A. C., Ignácio, L. M. N. da C. i Rodrigues Reis, C. E. (2022). Virtualizing project-based learning: An abrupt adaptation of active learning in the first days of the COVID-19 pandemic, with promising outcomes. Sustainability, 14(1), 363. https://doi.org/10.3390/su14010363 Peterson, S. L. (1993). Career decision-making self-efficacy and institutional integration of underprepared college students. Research in Higher Education, 34(6), 659-685. https://doi.org/10.1007/BF00992155 Piccoli, G., Ahmad, R. i Ives, B. (2001). Web-based virtual learning environments: A research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic it skills training. MIS Quarterly, 25(4), 401-426. https://doi.org/10.2307/3250989 Plutchik, R. (1994). The Psychology and Biology of Emotion. HarperCollins College Publishers. Ponto, J. (2015). Understanding and evaluating survey research. Journal of the Advanced Practitioner in Oncology, 6(2), 168-171. Procentese, F., Capone, V., Caso, D., Donizzetti, A. R. i Gatti, F. (2020). Academic community in the face of emergency situations: Sense of responsible togetherness and sense of belonging as protective factors against academic stress during covid-19 outbreak. Sustainability, 12(22), 9718. https://doi.org/10.3390/su12229718 Puccia, E., Martin, J. P., Smith, C. A. S., Kersaint, G., Campbell-Montalvo, R., Wao, H., Lee, R., Skvoretz, J. i MacDonald, G. (2021). The influence of expressive and instrumental social capital from parents on women and underrepresented minority students’ declaration and persistence in engineering majors. International Journal of STEM Education, 8(20). https://doi.org/10.1186/s40594-02100277-0 Puljak, L., Čivljak, M., Haramina, A., Mališa, S., Čavić, D., Klinec, D., Aranza, D., Mesarić, J., Skitarelić, N., Zoranić, S., Majstorović, D., Neuberg, M., Mikšić, Š. i Ivanišević, K. (2020). Attitudes and concerns of undergraduate university health sciences students in Croatia regarding complete switch to e-learning during COVID-19 pandemic: A survey. BMC Medical Education, 20(1), 416. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02343-7 Pumaccahua, T. i Rogers, M. R. (2022). Academic warriors: Community cultural wealth among Latinx and Black STEM doctoral students at predominately White institutions. Journal of Latinos and Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/15348431.2022.2057988 151 Radu, M. C., Schnakovszky, C., Herghelegiu, E., Ciubotariu, V. A. i Cristea, I. (2020). The impact of the COVID-19 pandemic on the quality of educational process: A student survey. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(21), 7770. https://doi.org/10.3390/ijerph17217770 Rajab, K., Hamdi, M., Al Reshan, M. S., Asiri, Y., Shaikh, A. i Rajab, A. (2022). Implementation of virtual training: The example of a faculty of computer science during COVID-19 for sustainable development in engineering education. Electronics, 11(5), 694. https://doi.org/10.3390/electronics11050694 Ramos-Morcillo, A. J., Leal-Costa, C., Moral-García, J. E. i Ruzafa-Martínez, M. (2020). Experiences of nursing students during the abrupt change from face-to-face to e-learning education during the first month of confinement due to COVID-19 in Spain. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(15), 5519. https://doi.org/10.3390/ijerph17155519 Rasoal, C., Danielsson, H. i Jungert, T. (2012). Empathy among students in engineering programmes. European Journal of Engineering Education, 37(5), 427-435. https://doi.org/10.1080/03043797.2012.708720 Realyvásquez-Vargas, A., Maldonado-Macías, A. A., Arredondo-Soto, K. C., Baez-Lopez, Y., Carrillo-Gutiérrez, T. i Hernández-Escobedo, G. (2020). The impact of environmental factors on academic performance of university students taking online classes during the COVID-19 pandemic in Mexico. Sustainability, 12(21), 9194. https://doi.org/10.3390/su12219194 Redding, C. (2019). A teacher like me: A review of the effect of student-teacher racial/ethnic matching on teacher perceptions of students and student academic and behavioral outcomes. Review of Educational Research, 89(4), 499-535. https://doi.org/10.3102/0034654319853545 Rincon-Flores, E. G., Mena, J. i López-Camacho, E. (2022). Gamification as a teaching method to improve performance and motivation in tertiary education during COVID-19: A research study from Mexico. Education Sciences, 12(1), 49. https://doi.org/10.3390/educsci12010049 Rodríguez-Rodríguez, E., Sánchez-Paniagua, M., Sanz-Landaluze, J. i Moreno-Guzmán, M. (2020). Analytical Chemistry Teaching Adaptation in the COVID-19 Period: Experiences and Students’ Opinion. Journal of Chemical Education, 97(9), 2556-2564. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00923 Rose-Redwood, C. A. R. i Rose-Redwood, R. S. (2013). Self-Segregation or global mixing? Social interactions and the international student experience. Journal of College Student Development, 54(4), 413-429. https://doi.org/10.1353/csd.2013.0062 Rosenberg, M. (1965). Self esteem and the adolescent. Society and the Adolecent Self-Image, 148(3671), 804. https://doi.org/10.1126/science.148.3671.804 Salimi, G., Heidari, E., Mehrvarz, M. i Safavi, A. A. (2022). Impact of online social capital on academic performance: Exploring the mediating role of online knowledge sharing. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10881-w Sánchez Zurano, A., Fernández Sevilla, J. M., Esteban García, A. B., Pinna‐Hernández, M. G. i Casas López, J. L. (2022). Virtual labs for the study of enzymatic stirred tank bioreactors. Computer Applications in Engineering Education, 1-12. https://doi.org/10.1002/cae.22510 Saravanan, C., Mahmoud, I., Elshami, W. i Taha, M. H. (2020). Knowledge, anxiety, fear, and psychological distress about COVID-19 among university students in the United Arab Emirates. Frontiers in Psychiatry, 11, 582189. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2020.582189 Scull, J., Phillips, M., Sharma, U. i Garnier, K. (2020). Innovations in teacher education at the time of COVID19: An Australian perspective. Journal of Education for Teaching, 46(4), 497-506. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1802701 Seryakova, S. B., Zhang, X., Galustyan, O. V., Askhadullina, N. N., Pushkareva, T. V. i Zvonova, E. V. (2022). Application of online learning within education of future engineers during the COVID-19 Pandemic. International Journal of Engineering Pedagogy, 12(1), 95-103. https://doi.org/10.3991/ijep.v12i1.25009 Seymour, E. i Hewitt, N. M. (1997). Talking about leaving: Why undergraduates leave the sciences. Westview Press. Seymour, E. i Hunter, A.-B. (2019). Talking about leaving revisited: Persistence, relocation, and loss in undergraduate STEM education. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-25304-2 Sheffield, S. L., Cook, M. L., Ricchezza, V. J., Rocabado, G. A. i Akiwumi, F. A. (2021). Perceptions of scientists held by US students can be broadened through inclusive classroom interventions. Communications Earth & Environment, 2(83), 1-7. https://doi.org/10.1038/s43247-021-00156-0 Shekh-Abed, A. i Barakat, N. (2022). Challenges and opportunities for higher engineering education during the COVID-19 pandemic. International Journal of Engineering Education, 38(2), 393-407. Singleton, R. A. i Straits, B. C. (2017). Approaches to social science research (6a ed.). Oxford University Press. Sladek, M. R., Umaña-Taylor, A. J., Oh, G., Spang, M. B., Tirado, L. M. U., Vega, L. M. T., McDermott, E. R. i Wantchekon, K. A. (2020). Ethnic-racial discrimination experiences and ethnic-racial identity predict adolescents’ psychosocial adjustment: Evidence 152 for a compensatory risk-resilience model. International Journal of Behavioral Development, 44(5), 433-440. https://doi.org/10.1177/0165025420912013 Smalls, C., White, R., Chavous, T. i Sellers, R. (2007). Racial ideological beliefs and racial discrimination experiences as predictors of academic engagement among African American adolescents. Journal of Black Psychology, 33(3), 299-330. https://doi.org/10.1177/0095798407302541 Smith, K. C., Poleacovschi, C., Feinstein, S. i Luster-Teasley, S. (2022). Ethnicity, race, and gender in engineering education: The nuanced experiences of male and female Latinx engineering undergraduates targeted by microaggressions. Psychological Reports. https://doi.org/10.1177/00332941221075766 Son, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X. i Sasangohar, F. (2020). Effects of COVID-19 on college students’ mental health in the United States: Interview survey study. Journal of Medical Internet Research, 22(9), e21279. https://doi.org/10.2196/21279 Spady, W. G. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1, 64-85. https://doi.org/10.1007/BF02214313 Sparks, D. M., Przymus, S. D., Silveus, A., De La Fuente, Y. i Cartmill, C. (2021). Navigating the intersectionality of race/ethnicity, culture, and gender identity as an aspiring Latina STEM student. Journal of Latinos and Education. https://doi.org/10.1080/15348431.2021.1958332 St. John, E. P., Cabrera, A. F., Nora, A. i Asker, E. H. (2000). Economic influences on persistence reconsidered: How can finance research inform the reconceptualization of persistence models? En Reworking the Student Departure Puzzle (p. 29-47). Vanderbilt University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv176kvf4 Stage, F. K. (1989). Motivation, academic and social integration, and the early dropout. American Educational Research Journal, 26(3), 385-402. https://doi.org/10.3102/00028312026003385 Starr, C. R. i Leaper, C. (2019). Do adolescents’ self-concepts moderate the relationship between STEM stereotypes and motivation? Social Psychology of Education, 22, 1109-1129. https://doi.org/10.1007/s11218-019-09515-4 Stockard, J., Rohlfing, C. M. i Richmond, G. L. (2021). Equity for women and underrepresented minorities in STEM: Graduate experiences and career plans in chemistry. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(4), e2020508118. https://doi.org/10.1073/pnas.2020508118 Sun, P. C., Tsai, R. J., Finger, G., Chen, Y. Y. i Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers and Education, 50(4), 1183-1202. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2006.11.007 Tang, T., Abuhmaid, A. M., Olaimat, M., Oudat, D. M., Aldhaeebi, M. i Bamanger, E. (2020). Efficiency of flipped classroom with onlinebased teaching under COVID-19. Interactive Learning Environments. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1817761 Teng, C. W. C., Lim, R. B. T., Chow, D. W. S., Narayanasamy, S., Liow, C. H. i Lee, J. J. M. (2022). Internships before and during COVID-19: Experiences and perceptions of undergraduate interns and supervisors. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 12(3), 459-474. https://doi.org/10.1108/HESWBL-05-2021-0104 The Leadership Conference Education Fund. (2019). Civil rights principles for higher education: Policy recommendations to achieve equity and protect civil rights. Recuperat el 4 de maig de 2022, de http://civilrightsdocs.info/pdf/reports/Higher-Ed-Civil-RightsPrinciples.pdf Times Higher Education. (2021). Impact Rankings. Recuperat el 3 d’abril de 2022, de https://www.timeshighereducation.com/impactrankings Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89-125. https://doi.org/10.3102/00346543045001089 Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence. The Journal of Higher Education, 68(6), 599-623. https://doi.org/10.2307/2959965 Totonchi, D. A., Perez, T., Lee, Y. kyung, Robinson, K. A. i Linnenbrink-Garcia, L. (2021). The role of stereotype threat in ethnically minoritized students’ science motivation: A four-year longitudinal study of achievement and persistence in STEM. Contemporary Educational Psychology, 67, 102015. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.102015 Trammell, J. P., Nataria, J. T. i Harriger, J. A. (2021). Racial and ethnic minority disparities in COVID-19 related health, health beliefs and behaviors, and well-being among students. Journal of American College Health, 1-7. https://doi.org/10.1080/07448481.2021.1890606 Tshering, K. i Dema, K. (2022). Psychological impact during COVID-19 pandemic: A web-based cross-sectional study among students studying at College of Science and Technology (CST), Phuentsholing, Bhutan. PLoS ONE, 17(2), e0263999. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0263999 [Document text truncated for crawler view.]