Propuesta metodológica para la determinación y el aprendizaje de las competencias genéricas clave del/la ingeniero/a tic y percepción diferencial del mercado entre el grado y el postgrado o máster

PROGRAMA DE DOCTORADO EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DEPARTAMENTO DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS TESIS DOCTORAL Doctoranda: ARIADNA LLORENS GARCIA Director: DR. XAVIER LLINÀS AUDET Vilanova i la Geltrú, Julio de 2012 “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA DETERMINACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS CLAVE DEL/ LA INGENIERO/A TIC Y PERCEPCIÓN DIFERENCIAL DEL MERCADO ENTRE EL GRADO Y EL POSTGRADO O MÁSTER ” Tesis Doctoral Ariadna Llorens 1 ÍNDICE Agradecimientos…………………………………………………………………………...….. 5 1 PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 6 2 UNIDAD TEMÁTICA DE LA TESIS DOCTORAL POR COMPENDIO ............... 11 3 ESTADO DEL ARTE ...................................................................................................... 13 3.1 Las competencias genéricas en las ingenierías TIC ............................................................................. 13 3.1.1 El concepto competencia profesional: ............................................................................................. 13 3.1.2 El concepto competencia genérica (o transversal): .......................................................................... 15 3.1.3 El sector TIC .................................................................................................................................... 19 3.1.4 Las competencias genéricas y el sector TIC .................................................................................... 28 3.2 Estrategias y técnicas didácticas .......................................................................................................... 41 3.2.1 El Espacio Europeo de Educación Superior..................................................................................... 41 3.2.2 Los métodos pedagógicos ................................................................................................................ 43 3.2.3 Clasificación de los métodos docentes............................................................................................. 45 3.2.4 Las metodologías centradas en la participación del alumno ............................................................ 49 3.2.5 El aprendizaje de las competencias genéricas .................................................................................. 52 4 METODOLOGÍA DE TRABAJO ................................................................................. 55 4.1 Metodología de trabajo: fase 1............................................................................................................. 56 4.2 Metodología de trabajo: fase 2............................................................................................................. 57 4.2.1 Formulación de las posibles hipótesis de trabajo ............................................................................. 59 4.3 Metodología de trabajo: fase 3............................................................................................................. 60 5 RESULTADOS ................................................................................................................ 63 5.1 Primera selección y evaluación de la importancia de las competencias genéricas TIC, según división de Mintzberg ......................................................................................................................................... 63 5.2 Importancia de las competencias genéricas para el sector TIC en España ......................................... 65 5.3 Diferencias de valoración de las competencias genéricas entre el ingeniero TIC graduado y el ingeniero TIC de postgrado o máster ................................................................................................... 66 5.4 Análisis del papel de la universidad tecnológica española en la adquisición de competencias .......... 67 5.5 Evaluación de los métodos docentes según si desarrollan las competencias genéricas clave ............. 69 5.6 Determinación de las competencias genéricas clave desarrolladas por cada método docente ........... 70 5.7 Determinación de los métodos docentes que más desarrollan cada competencia genérica clave ....... 71 5.8 Agrupación de los métodos docentes que aseguran el desarrollo de las competencias genéricas clave de forma más eficiente .......................................................................................................................... 72 Tesis Doctoral Ariadna Llorens 2 6 CONCLUSIONES............................................................................................................ 73 7 LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ............................ 76 8 PUBLICACIONES REALIZADAS EN EL CAMPO Y CITACIONES .................... 77 9 BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA............................................................................ 80 ANEXOS (Relación de artículos que conforman el compendio): ANEXO 1 Llorens, A; Llinàs, X & Sabaté, F.; “The Professional and Interpersonal Skills Required by ICT Specialists”. IT Professional, vol. 11, no. 6, pp. 23-30, Nov./Dec. 2009. DOI: 10.1109/MITP.2009.132 ANEXO 2 Llorens, A.; Llinàs, X.; Ras, A. & Chiaramonte, L.; “ICT skills gap in Spain: Industry expectations versus university preparation” Computer Applications in Engineering Education, iFirst 29 Jun 2010. DOI: 10.1002/cae.20467. ANEXO 3 Llorens, A.; Llinàs-Audet, X. & Ras, A.; "Higher education needs for the information and communication technology Spanish market, Intangible Capital, Vol.7, No.2, pp.306-328, May 2011. DOI: 10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 3 Índice de Tablas Tabla 1 - Contribución de las TIC al PIB Mundial ............................................................... 21 Tabla 2 - Número total de trabajadores en el sector TIC y audiovisuales en España....……27 Tabla 3 - Artículos más veces citados. .................................................................................. 31 Tabla 4 - Revistas donde se publican los artículos más veces citados. ................................ 32 Tabla 5 - Listado de competencias transversales según el Libro Blanco de la Informática. . 36 Tabla 6 - Las cinco competencias más valoradas por las empresas según el Libro Blanco de la Informática. ........................................................................................................ 37 Tabla 7 - Las cinco competencias más valoradas por los titulados según el Libro Blanco de la Informática. ........................................................................................................ 37 Tabla 8 - Las cinco competencias más valoradas por los profesores según el Libro Blanco de la Informática. ........................................................................................................ 37 Tabla 9 - Relación entre competencias transversales según Proyecto ANECA vs PAFET. . 38 Tabla 10 - Distinción de competencias según la Associación de Amigos de la Universidad Politécnica de Cataluña. ..................................................................................... 40 Tabla 11 - Aprendizaje centrado en el estudiante vs aprendizaje convencional. ............... 42 Tabla 12 - Relación entre modalidades y métodos según M. M. Díaz ................................ 46 Tabla 13 - Relación entre modalidades y metodos según A. Fernández. ............................ 48 Tabla 14 - Perfil del encuestado .......................................................................................... 59 Tabla 15 - Caracterización de la muestra según subsector TIC .......................................... 59 Tabla 16 - Las 20 competencias genéricas para los profesionales TIC……………………63 Tabla 17 - Resumen de capacidades más y menos valoradas para el Grupo Vértice estratégico. .......................................................................................................... 64 Tabla 18 - Resumen de capacidades más y menos valoradas para el Grupo Línea media . 64 Tabla 19 - Resumen de capacidades más y menos valoradas para el Grupo Núcleo de operaciones ......................................................................................................... 64 Tabla 20 - Las competencias genéricas clave para los ingenieros/as TIC. ......................... 66 Tabla 21 - Competencias más valoradas y menos valoradas. Fuente: Elaboración propia . 66 Tabla 22 - Resultado del panel de expertos ......................................................................... 69 Tabla 23 - Competencias genéricas clave más desarrolladas por cada método docente ..... 70 Tabla 24 - Métodos docentes que más desarrollan cada competencia genérica clave ........ 71 Tabla 25 - Agrupación de los métodos docentes que aseguran el desarrollo de las competencias genéricas clave de forma más eficiente ....................................... 72 Tesis Doctoral Ariadna Llorens 4 Índice de Figuras Figura 1 - El modelo 4C ......................................................................................................... 15 Figura 2 - Comparación de la evolución entre el crecimento del mercado TIC y el c crecimiento del PIB de la Unión Europea .............................................................. 22 Figura 3 - Valor del “Hipersector TIC” español en 2008 ....................................................... 23 Figura 4 - Crecimiento del hipersector TIC español en % ..................................................... 24 Figura 5 - Porcentaje de titulados que están trabajando en el sector TIC............................... 25 Figura 6 - Porcentaje de titulados Universitarios que trabajan en el sector TIC .................... 26 Figura 7 - Evolución temporal de los puestos de trabajo en el sector español de las telecomunicaciones ................................................................................................ 28 Figura 8 - Metodología de perfiles PAFET ............................................................................ 35 Figura 9 - Estilos de aprendizaje ............................................................................................ 45 Figura 10 - Topografía de Horváth: Aproximaciones al aprendizaje activo ........................ 52 Figura 11 - Importancia de las competencias genéricas para el sector TIC en España ........ 65 Figura 12 - Papel que juega la Universidad Tecnológica Española: Adquisición vs. Importancia de la competencia genérica clave ................................................... 68 Tesis Doctoral Ariadna Llorens 5 Agradecimientos En el largo periplo profesional y vital que ha significado la realización de esta tesis doctoral, he recibido numerosas ayudas y consejos. Pero es seguro que, a mi director de tesis, el profesor Xavier Llinás, es a quién más le debo. Sin él, su comprensión y afecto, más allá de su guía y conocimiento, difícilmente hubiera completado este proceso. Cada artículo aceptado, cada congreso, su amistad y consejo estaban a mi lado para cualquier duda. No puedo dejar de destacar a los coautores de las diferentes publicaciones que han elaborado esta investigación, muy especialmente a los profesores Ras, Sabaté, Gómez, Olivella y Berbegal que efectivamente han cooperado con su experiencia y capacidades. También a multitud de compañeros del departamento, el profesor Sallán, hoy director, con quien empecé mi vida académica en Terrassa. A mi muy querido compañero ya jubilado, el profesor Joan Coll, y a mi compañera de despacho, la profesora Marta Díaz. Muchas horas de clase y de inicio de investigación en Terrassa, una sección que aún hoy añoro, y que me llevó al centro adscrito de la Caixa Terrassa, cuyo director Jordi Balcells, es aún amigo y confidente. Y luego, por fin, la sección de Vilanova. Dónde tengo la gran suerte de poder colaborar transversalmente con casi todos los departamentos. Debo destacar que en mi época de subdirectora, el gran equipo del director Enric Trullols, me animaba constantemente a buscar un espacio para seguir investigando. Y hablando de directores, quiero agradecer su gran labor a Josep Coll, Lluís Cuatrecasas y Joan Mundet, profesores excepcionales, que han tenido la difícil, y no siempre agradecida, tarea de dirigir un gran grupo humano que es nuestro Departamento de Organización de Empresas, del que tanto me enorgullece formar parte. También compañeras que no quiero dejarme, por que la parte administrativa, para mi, siempre es la más compleja, y que me han ayudado muchísimo Elena Esteve, Ana Belén Cortinas y Nuria Góngora. Finalmente, el agradecimiento más emotivo y personal, es para mi familia. Mis padres, dos personas únicas, mis hijos Berta, Marçal e Irene...y si llega alguno más...quede aquí dicho, pero sobretodo a mi marido, Josep, mi mejor amigo y mi vida: “Sense tu podria haver fet possiblement el mateix, però no hagués estat ni tant interessant ni tant meravellós, fer-ho.” Tesis Doctoral Ariadna Llorens 6 TÍTULO DE LA TESIS: “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA DETERMINACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS CLAVE DEL/ LA INGENIERO/A TIC Y PERCEPCIÓN DIFERENCIAL DEL MERCADO ENTRE EL GRADO Y POSTGRADO O MÁSTER ” 1 PRESENTACIÓN Antecedentes: En febrero de 2003 el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes publicó el Documento - Marco: La integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2003). Este trabajo señalaba que las titulaciones deberían diseñarse en función de unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea, y de unos objetivos, que hiciesen mención a las competencias genéricas o transversales, y específicas, que se pretendían alcanzar. Dicho estudio era consecuencia de un hecho importantísimo para la universidad europea, el tratado de Bolonia y la entrada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que hacía necesaria la revisión de los criterios pedagógicos establecidos hasta el momento (CRUE, 2002). En el año 2005, se presentaba y publicaba en el IX Congreso de Ingeniería y Organización (CIO) promovido por la Asociación para el Desarrollo de la Ingeniería de Organización (ADINGOR) en Oviedo, un estudio del caso donde se analizaban las competencias profesionales y las estructuras organizativas en el entorno de las tecnologías de la información y la comunicación (Llorens, Llinàs, Olivella, 2007). El objetivo de este trabajo era evaluar si las competencias profesionales clave de los ingenieros en el sector de las tecnologías de la información y la comunicación -a partir de este punto nos referiremos al mismo como sector TICcoincidían con lo que la literatura relativa al enfoque de las capacidades dinámicas como método de definición de la estrategia, sostiene (Zahra y George, 2002). Es decir, corroborar que la creatividad, la innovación, la adaptación al cambio y la flexibilidad, son competencias valoradas en los profesionales técnicos que desarrollan su actividad. La respuesta negativa a esta cuestión, hizo que los autores nos planteáramos cuáles eran las competencias más valoradas de los ingenieros del sector TIC. Poco tiempo después, y bajo el marco del desarrollo de un trabajo de investigación dirigido por el profesor Llinàs, se acotaron cuáles eran los perfiles y las habilidades directivas en el sector de las tecnologías de la información y la comunicación. En esta ocasión el análisis se llevó a cabo a través de un panel de expertos. Este trabajo, ha dado origen a un artículo publicado en la revista IT-Profesional (Llorens, Llinàs, Sabaté, 2009), que también evidenció ciertos desajustes con la literatura revisada. A partir de estos trabajos, y tratando de llegar a conclusiones generales y representativas del mercado, también se llevó a cabo un análisis de las ofertas laborales dirigidas al sector TIC a Tesis Doctoral Ariadna Llorens 7 través de la oficina laboral de la Asociación de Amigos de la UPC de los años 2002 a 2007. Este estudio fue presentado en el V Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación (Llorens, Llinàs, y Navarro, 2008) y evaluaba unas 1500 ofertas, determinando según la muestra analizada qué competencias genéricas son las más demandadas, en función de la titulación de ingeniería y de si se trataba de un ingeniero técnico o superior. Este trabajo, que cualitativamente daba pistas interesantes, nos animó a realizar un estudio mucho más amplio y cuantitativamente representativo del sector TIC en España, y que ha generado dos artículos (Llorens, Llinàs, Ras y Chiaramonte, 2010) y (Llorens, Llinàs y Ras, 2011) publicados en revistas de relevancia, como son Computer Applications in Engineering Education e Intangible capital, además de una nueva participación en el Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovación, en su VI edición (Berbegal, Llorens y Llinàs, 2010). Los tres artículos citados conforman el compendio que constituye la presente tesis doctoral, y presentan las conclusiones a las preguntas objeto de la misma. ¿Por qué esta tesis? ¿Cuál es “la pregunta”?: El entorno empresarial actual, es cada vez más complejo y dinámico. Hemos pasado de un entorno estable a otro más turbulento, tanto en lo que se refiere al macro como al micro entorno. Esto se hace evidente en sus principales ámbitos como: globalización, variables políticas, tecnológicas, sociales y económicas, proveedores, clientes, competidores y elementos substitutivos, etc. (Prahalad y Hamel, 1990), (Grant, 1996), (Grant, 1996 bis), (LeonardBarton, 1995), (Nonaka y Takeuchi, 1995). Este efecto es especialmente constatable en el sector de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), donde el crecimiento en número y la propensión al cambio de dichas variables, implican necesariamente el crecimiento de la incertidumbre y la dificultad en la predicción del comportamiento del mercado. En este nuevo paradigma, es necesario replantearnos los patrones de competitividad hasta hoy establecidos, especialmente en lo que se refiere a la gestión de los recursos y de las personas. Así lo expone Manuel Castells (Castells, 2005), quien ha defendido que la producción capitalista ha pasado del modelo industrial al modelo informacional. Considera la información como la nueva base material de la actividad tecnológica y la organización social, que cristaliza en el modelo que denomina de sociedad red. También, en este sentido, la Unión Europea camina claramente hacia un sistema productivo basado en la economía del conocimiento, con el objetivo; ya cumplido o no, de convertirse en la sociedad más competitiva del mundo en el pasado año 2.010 (Consejo Europeo de Lisboa, 2000). En esta línea Castells (Castells, 2005 bis) exponía: “si Europa Occidental y Estados Unidos tienen, frente a los países emergentes, como ventaja comparativa la economía del conocimiento, ello no se debe traducir en formar ingenieros o en desarrollar tecnología electrónica, pués concretamente en dichas líneas de investigación los países recientemente industrializados son perfectamente competitivos, sino que debería tratarse como esencial ciertas ramas sociales como la antropología, la psicología, la sociología, la comunicación, la salud pública, la educación, la arquitectura, el diseño o las ciencias de la administración”. Llegaba, en el mismo artículo, a señalar que “nuestros ingenieros no son mejores que los Tesis Doctoral Ariadna Llorens 8 chinos pero sí más caros, y en lugar de redescubrir la ingeniería que”, seguía, “ya ha sido reemplazada parcialmente por ordenadores y robots cercanos o indios y chinos lejanos, deberíamos construir la economía del conocimiento invirtiendo en las ciencias sociales y relacionándolas con las escuelas de negocios”. Si bien, no podemos compartir en conjunto tal razonamiento, no le falta al citado autor, cierto grado de razón. El sector de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se halla ante una competencia salvaje, donde a la amenaza de los nuevos competidores (países emergentes) se suma la competencia "de siempre" (Estados Unidos, Japón, etc.). Ésto se puede constatar en los recientes informes del EITO 1 . De aquí la importancia de trabajar en el aspecto humano de los ingenieros que han de liderar un mercado, que en Europa mueve aproximadamente 882 billones de euros, de los cuales el 7 % pertenece al mercado español en el 2008, según el ya citado observatorio. En paralelo, debo resaltar que esta tesis doctoral se presenta en un momento histórico, en el que, desde la universidad tecnológica española y europea, se encaran los retos asociados a la consecución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 2 . Las ingenierías, en general, y más específicamente, las ingenierías orientadas al sector de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), también gestionan los interrogantes de los nuevos planes de estudios (Suarez Arroyo, 2002), (Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, 2002), que recientemente se han implantado y de los que deberemos, continuadamente, valorar su idoneidad. Parece, pues, muy oportuno, aclarar cuáles son las expectativas, desde el ámbito de la empresa y los empleadores, en relación a algunos de los principales parámetros educativos que dan respuesta a las necesidades laborales del mercado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en España, y poder reflejar y evaluar, el desempeño de la universidad hasta el momento, a este respecto. El nuevo paradigma educativo que representa el denominado comúnmente proceso Bolonia, sugiere diferentes elementos a considerar, uno de ellos hace referencia a la definición del concepto de competencia profesional, tanto en su dimensión genérica como en la específica, como principal elemento de aprendizaje (CRUE, 2002), (De Miquel Díaz, 2006). Este hecho tiene una connotación relativamente importante en la elaboración de los nuevos grados adaptados al EEES, pero no es tan novedoso como podría a priori parecer, para las titulaciones de ingeniería. Las atribuciones profesionales de los ingenieros determinan la proyección en el terreno laboral de las competencias profesionales específicas que, al finalizar los estudios universitarios, deben ser asimiladas por los egresados. Tal vez, este pueda ser uno de los motivos, por el que el estudio europeo conocido como Proyecto Tuning 3 (Gonzalez y Wagenaar, 2003), no haya dado prioridad a los grados de ingeniería. 1 Observatorio Europeo de la Tecnología de la Información, 2005. http://www.eito.com/start.html 2 La creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nacio en las declaraciones de La Sorbona (1998) 2 y de Boloña (1999) 2 , donde se inicio un proceso de convergencia entre los sistemas nacionales de enseñanza superior que se preve que se produzca antes del 2010. Este proceso ha reafirmado las siguientes declaraciones: Comunicado de Praga (2001), la Conferencia de rectores de las Universidades Europeas de Salamanca (2001), la convención de Estudiantes de Goteborg (2001) y el comunicado de Berlín (2003), la Conferencia de Bergen (2005) y la Conferencia de Londres (2007) hasta el actual de Lovaina(2009). 3 Tuning Educational Structures in Europe és un proyecto desarrollado con el objetivo de implementar a nivel de instituciones universitarias el proceso que seguira a la Declaración de Boloña de 1999. Entre otros ámbitos de Tesis Doctoral Ariadna Llorens 15 Por este motivo proponemos un enfoque que denominamos "modelo 4C" que trata de delimitar, segmentar y clarificar a qué nos referimos en cada caso cuando hacemos referencia al complejo y amplio concepto de las "competencias profesionales". Este enfoque se compone de una primera C, la de Competencia profesional que engloba o reune, otras tres: Conocimientos, Capacidades y Carácter. Figura 1 - El modelo 4C. Fuente: Elaboración propia Los conocimientos son la formación y experiencia que acumula el profesional. Aquí se encontraría la titulación, postgrados, cursos diversos, idiomas, pero también todo aquel saber que la propia experiencia laboral le ha ido proporcionando, es decir, formaría parte del mismo, tanto el conocimiento aprendido explícitamente, como el aprendido tácitamente. Consideramos capacidades, también llamadas habilidades, aptitudes o destrezas, los repertorios de comportamientos que algunas personas aplican mejor que otras, lo que las hace eficientes en una situación determinada El carácter señala nuestros rasgos de personalidad, nuestras actitudes, hace referencia a la disposición de actuar, sentir y / o pensar en torno a una realidad particular. En resumen: • Los conocimientos responden a la cuestión ¿Qué hemos aprendido? • Las capacidades responden a la cuestión ¿Qué se nos da bien? • El carácter responde a la cuestión ¿Cómo somos? 3.1.2 El concepto competencia genérica (o transversal): El concepto de competencia profesional emerge en los años 80 entre sociólogos y economistas del trabajo, elemento de debate en los países industrializados sobre la necesidad de optimizar la relación entre los perfiles reales y los perfiles requeridos (López Feal, 1998). La universidad no ha quedado al margen de este largo debate sobre la relación entre el sistema educativo y el Competencias Profesionales Conocimientos Capacidades Carácter Tesis Doctoral Ariadna Llorens 16 mundo profesional, pero el concepto competencia profesional se ha transformado en el ámbito de la educación superior, en el concepto de competencia genérica o transversal. Una definición del término competencia genérica (o transversal) nos la da el documento "Marc per al diseny i la implantació dels plans d’estudis de grau a la UPC" (Vicerectorat de Política Acadèmica, 2008). Este documento define las competencias genéricas como aquellas transferibles a una gran variedad de funciones y tareas, y capacitan al estudiantado para integrarse con éxito en la vida laboral y social. De hecho no son exclusivas de ninguna especialidad profesional sino que se pueden aplicar a muchos ámbitos de conocimientos y situaciones. Hay que establecer una clasificación del concepto competencia transversal. En este sentido, y para explicar la falta de consenso sobre esta temática, por ejemplo Bragg (Bragg, 1997) define 98 afirmaciones sobre los outcomes, que agrupa posteriormente, a través de un análisis factorial en 9 clústeres; Arnold, Logan - Clarke, Harrington y Hart (Arnold, Logan - Clarke, Harrington y Hart, 1999), en cambio definen 15 competencias; Kuh (Kuh, 1995), a partir del análisis del contenido de entrevistas en profundidad a graduados, en una de las pocas investigaciones cualitativas sobre la temática, utiliza sólo 5 categorías de competencias básicas que engloban un total de 13, mientras que Bennet, Dunne y Carré (Bennet, Dunne y Carré, 1999), en un artículo donde además, analizan patrones de formación en competencias en educación superior, utilizan solo 4 clústeres que incluyen 42 competencias. Finalmente, Badawy (Badawy, 1995) agrupa estas competencias básicas en habilidades de tipo administrativo, técnico e interpersonal. En el modelo de competencias de Bennet, Dunne y Carré (Bennet, Dunne y Carré,1999) los autores plantean 4 categorías de competencias: • Gestión de un mismo: competencias personales y meta cognitivas. • Gestión de la información: comunicación, documentación e integración del conocimiento. • Gestión de los otros: competencias interpersonales. • Gestión de las tareas: gestión del tiempo y recursos, resolución de problemas y toma de decisiones Según la clasificación de Birenbaum (citado en Tait y Godfrey, 1999) las competencias se dividen en: • Cognitivas: solución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas, buscar información relevante, hacer juicios razonados, hacer un uso eficiente de la información, realizar observaciones, investigaciones, inventar y crear nuevas cosas, analizar datos, presentar los datos de forma oral y escrita... • Sociales: conducir discusiones y conversaciones, persuadir, cooperar, trabajar en grupos. • Meta -cognitivas: auto-reflexión y autoevaluación. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 17 • Afectivas: perseverancia, motivación interna, iniciativa, responsabilidad, auto eficacia, independencia, flexibilidad. Atendiendo al Proyecto Tuning, del que mas adelante ampliaré información, las competencias se pueden dividir en tres grupos: • Instrumentales o Capacidad de análisis y de síntesis o Capacidad de organización y planificación o Conocimiento general básico o Fundamentos básicos de la profesión o Comunicación oral y escrita en la lengua nativa o Competencias elementales en informática o Habilidad de gestión de información o Resolución de problemas o Toma de decisiones • Interpersonales o Habilidades críticas y de autocrítica o Trabajo en equipo o Habilidades interpersonales o Habilidad de trabajar en un equipo interdisciplinario o Habilidad de comunicarse con expertos de otros campus o Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad o Habilidad de trabajar en un contexto internacional o Compromiso ético • Sistémicas o Capacidad para aplicar el conocimiento a la práctica. o Habilidades de búsqueda o Capacidad de aprender o Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones o Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) o Liderazgo o Comprensión de las culturas y costumbres de otros países o Habilidad de trabajar de forma autónoma o Gestión y diseño de proyectos Tesis Doctoral Ariadna Llorens 18 o Iniciativa y espíritu emprendedor o Preocupación por la calidad o Voluntad de tener éxito Según el modelo AQU 4 , en su Guía general para llevar a cabo las pruebas piloto de adaptación de las titutlacions al EEES: titulaciones de grado 5 , (Rodríguez, Grifoll, Prades y Pujolràs, 2005) establece la siguiente tipología de competencias. Las competencias transversales o genéricas, comunes a la mayoría de titulaciones, pero con balances diferentes, hacen referencia a diversos aspectos que se pueden clasificar en las siguientes: • Gestión de tiempo y recursos: organización, planificación • Interpersonal: comunicación, trabajo en equipo, liderazgo • Gestión de la información • Personal: responsabilidad, valores éticos como el respeto al medio ambiente, confidencialidad, etc. • Instrumental: informática, comunicación oral y escrita en diferentes idiomas Las competencias específicas de la titulación, que están relacionadas de manera más directa con el manejo de los conceptos, teorías o habilidades deseables en un investigador o profesional y que, a su vez, pueden ser de carácter más académico o más bien profesionalizador, según el caso. Dentro de las competencias específicas se pueden diferenciar dos ámbitos: • Ámbito académico: que incluye tanto el corpus de conocimientos, conceptos y teorías propios, así como las habilidades cognitivas necesarias para gestionarlas (pensamiento analítico, habilidades de indagación, etc.). • Ámbito profesional: que incluye tanto los conocimientos relativos a técnicas, metodologías, procedimientos de trabajo o know how propio, como las habilidades cognitivas propias del profesional reflexivo (resolución de problemas, razonamiento inductivo, acción reflexiva, etc.). Esta clasificación está de acuerdo con muchos de los libros blancos recogidos por la ANECA 6 . Podemos elaborar el siguiente esquema: 4 Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya 5 Disponible en http://www.upc.edu/eees/contingut/arxius/WebEEES_AQU_GuiaDissenyGraus.pdf 6 Agencia Nacional para la Evaluación y Acreditación Tesis Doctoral Ariadna Llorens 19 Es interesante también, tener presente la clasificación de Joan Mateu (citado en Córdoba, Del Corral, Domingo, Piqué y Torra, 2007), que distingue: • Las competencias clave: las necesarias para alcanzar otras competencias con facilidad • Las competencias transversales o genéricas: las que se presentan en muchas disciplinas sin ser propias en exclusividad de ninguna • Las competencias específicas: aquellas asociadas a una disciplina particular • Las competencias básicas: las necesarias en un contexto social y que debe garantizar cualquier sistema educativo El documento “Marc per al disseny i la implantació dels plans d’estudis de grau a la UPC” (Vicerectorat de Política Acadèmica, 2008), señala que todos sus planes de estudio deben incluir al menos las siguientes competencias genéricas: • Ser emprendedor e innovador • Sostenibilidad y compromiso social • Tercera lengua • Comunicación eficaz oral y escrita • Trabajo en equipo • Uso solvente de los recursos de información • Aprendizaje autónomo Estas competencias genéricas se deberán desarrollar y evaluar a lo largo del proceso formativo ya sea a través de itinerarios competenciales, ya sea a través de asignaturas específicas de competencias. Este es un aspecto a tener en consideración en cuanto a la metodología docente. 3.1.3 El sector TIC El sector TIC se caracteriza por la enorme diversidad de productos y servicios de alto contenido tecnológico, y por constituir un mercado en evolución y expansión, a causa sobretodo, de los constantes avances tecnológicos. Se clasifica en los siguientes subsectores: Competencias Genéricas (transversales) Específicas Instrumentales Personales Sistèmiques Académicas Profesionales Tesis Doctoral Ariadna Llorens 20 • Servicios de telecomunicación • Tecnologías de la información • Equipamientos de telecomunicaciones • Electrónica de consumo • Componentes electrónicos • Electrónica profesional • Parte del sector audiovisual El subsector de Telecomunicaciones comprende a las empresas fabricantes de equipos para la comunicación como redes, teléfonos, y a las que prestan servicios de telecomunicaciones, como proveedores de Internet y de servicios de valor añadido. Dentro del subsector de la electrónica, en su entorno se pueden distinguir tres ramas de actividad: la fabricación de equipos de Audio, TV y Video (Electrónica de Consumo), la producción de componentes electrónicos como diodos, resistencias o transistores y antenas (componentes y subcontratación) y la fabricación de equipos de defensa, electrónica industrial, electro medicina e instrumentación (electrónica profesional). El subsector de la Informática comprende la industria fabricante de equipos informáticos (ordenadores personales, servidores, etc.), las empresas dedicadas a la elaboración del software, aquellas que prestan servicios de mantenimiento, instalación y adaptación de los programas y, finalmente, las empresas centradas en las actividades multimedia. Presento a continuación los datos relevantes y principales magnitudes que caracterizan el sector TIC a nivel mundial y europeo, y concretando a nivel estatal. Según el informe DigiWorld (DigiWorld Yearbook, 2009) publicado por IDATE 7 , las TIC contribuyeron de forma directa al 6,5% del PIB 8 mundial del año 2008, un porcentaje bastante estable durante los últimos años. No obstante, se evidencia una ralentización en el crecimiento de los últimos años, y ciertos expertos se plantean si estamos ante un fin de ciclo. Las contribuciones de los diferentes subsectores que formaron el mercado de las TIC en 2008 fueron: los Servicios de Telecomunicación con un 2,4% seguido de Software y Servicios Informáticos con un 1,5%, Computer Hardware con un 0,7%, Servicios de TV con 0,7%, Electrónica de Consumo 0,6%, y Equipamientos de Telecomunicaciones con 0,6%. 7 IDATE es un consorcio de las empresas mas importantes del sector TIC en Europa, que publica anualmente y desde hace 8 años, uno de los informes mas prestigiosos i completos sobre el estado del sector a nivel mundial, el anuario DIGIWORLD. 8 El Producto Interior Bruto. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 21 2005 2006 2007 2008 Servicios de Telecomunicación 2.5% 2.4% 2.4% 2.4% Equipamientos de Telecomunicaciones 0.5% 0.6% 0.6% 0.6% Software y Servicios TI 1.6% 1.6% 1.6% 1.5% Equipamientos TI 0.8% 0.8% 0.7% 0.7% Sector Audiovisual 0.7% 0.7% 0.7% 0.7% Electrónica de consumo 0.6% 0.6% 0.6% 0.6% Total TIC 6.7% 6.7% 6.6% 6.5% Tabla 1 - Contribución de las TIC al PIB Mundial Fuente : IDATE En cuanto a Europa, el sector de las TIC es uno de los sectores económicos más dinámicos, con unos índices de crecimiento y un ritmo de investigación superiores a la media europea. Actualmente, Europa avanza hacia una economía basada en el conocimiento, donde empiezan a aparecer los primeros signos de cambios fundamentales, como por ejemplo "El Séptimo Programa Marco de Investigación de la UE", la revisión actual del marco normativo de las comunicaciones electrónicas y la iniciativa "i2010 para una Sociedad de la Información Europea", todo para apoyar la continuidad del crecimiento en este ámbito. Aunque a partir de 2006, la tasa de crecimiento ha caído por debajo del 5%, básicamente bajo el efecto de la ralentización del crecimiento de los mercados de telecomunicaciones y la evolución desfavorable del clima económico. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 22 3,80% 4,10% 3,10% 2,90% 2,20% 1,70% 2,60% 2,10% 0,00% 0,50% 1,00% 1,50% 2,00% 2,50% 3,00% 3,50% 4,00% 4,50% 2004 2005 2006 2007 Crecimiento del mercado TIC en la Unión Europea Crecimiento del PIB en la Unión Europea Figura 2 - Comparación de la evolución entre el crecimento del mercado TIC y el crecimiento del PIB de la Unión Europea. Fuente: EITO, 2006 Con referencia al mercado de las TIC en España, según el informe de AETIC 9 2008 [3], en 2008 se generaron aproximadamente 102.668 millones de euros, manteniendo el mismo valor con respecto al año anterior. El área más significativa son los Servicios de Telecomunicaciones con un 44% seguido del sub-sector de las Tecnologías de la Información, con un 17% y Electrónica del Automóvil y el Comercio Electrónico con un 15%, las Industrias de Telecomunicaciones con 5 %, la Electrónica de Consumo, con un 4%, Equipamientos de Electrónica con un 3%, Electrónica profesional con el 2% y Contenidos Digitales, con 10% En términos de crecimiento, el sector TIC español esta experimentando una clara desaceleración, pasando del 10% en 2005, al 6% en 2006, al 5% en 2007 al 1% en 2008. Sin embargo, el sector sigue demandando profesionales, creando empleos y generando riqueza para otros sectores. 9 Asociación de Empresas de Tecnologías de la Información y Comunicaciones de España., és el resultado de la fusión de la Asociación Nacional de Industrias Electrónicas y de Telecomunicaciones (ANIEL) y la Asociación Española de Empresas de Tecnologías de la Información (SEDISI). Publica anualmente el informe del sector español de la electrónica, tecnologías de la información y telecomunicación. Lo encontraréis en: http://www.aetic.es/es/inicio/actualidad/58/contenido.aspx Tesis Doctoral Ariadna Llorens 23 Figura 3 - Valor del “Hipersector TIC” español en 2008. Fuente: Informe AETIC 2009 Si hablamos del sector de las Telecomunicaciones, es el más fructífero con cifras superiores, y un crecimiento del 9 %. En este punto destaca el incremento experimentado por los servicios móviles que ya representan el 44 %, superando a los fijos que se situan en el 32 %. Por su parte, el área de Equipamiento de Telecomunicación creció un 5 %, la de Electrónica de Consumo, un 7 %; la de Componentes Electrónicos, un 8 % y; la de Electrónica Professional, un 8 %. El sector de las Tecnologías de la Información (TI) representa un 16 % del total, con 15.640 millones de euros. Dentro de las TI, el gran motor es el de los servicios informáticos la participación de los mismos creció dos puntos hasta alcanzar el 37 % de la facturación TIC y se igualó con el hardware, que decreció un punto. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 24 Figura 4 - Crecimiento del hipersector TIC español en %. Fuente: Informe AETIC 2008 El macrosector TICespañol, vive un claro momento de inversión y de expansión, actualmente se estima que las inversiones se incrementarán en los próximos tres años, convirtiéndose en el motor del crecimiento económico del país, y se prevé que en los próximos años el sector TIC vivirá un período de expansión y crecimiento. El macrosector TIC, invertirá en los próximos tres años unos 2.000 millones de euros, aunque a esta cifra es necesario sumar las inversiones de las administraciones públicas, especialmente las previstas en el “VI Plan Nacional de I+D+I” 10 ,, y el “Plan Avanza” 11 . Los pilares básicos de estas inversiones en I+D, serán, entre otros, la modernización de las redes, la innovación de nuevos productos y servicios, la modernización del tejido productivo, el despliegue de nuevas tecnologías, así com la extensión de estas en el uso doméstico, que mejorarán el bienestar y la calidad de vida de los ciudadanos. Se trata de un sector claramente demandante de profesionales, creador de empleo y generador de riqueza para otros sectores. Con ello, este sector se convierte en un motor muy importante del futuro. En los últimos años se ha venido produciendo una demanda creciente de profesionales del sector TIC en nuestro país, ya que es un sector donde el empleo está claramente consolidado y solicitado por las empresas del sector, llegando en el último periodo a percibirse por parte de las empresas un déficit de ingenieros e ingenieros técnicos disponibles para las titulaciones en telecomunicaciones e informática . En el 2.005 la ocupación en el sector supuso 214.000 personas, también según datos de AETIC. En el “Estudio sobre salarios y política laboral en el sector de la Electrónica, las Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones 2006” también de AETIC, la primera conclusión que se puede extraer es la estabilidad laboral, ya que el 86,2% de los profesionales del sector son contratados de carácter fijo, enfrente de un 13,8% de temporales. Si bien el 10 Datos del Ministerio de Educación y Ciencia: Ciencia y Tecnología. Lo encontramos en http://web.micinn.es/ 11 El Plan Avanza, aprobado por el Consejo de Ministros de 4 de noviembre de 2005, se situa en los ejes estratégicos del Programa Nacional de Reformas diseñado por el Gobierno para llegar a la conocida Agenda de Lisboa o Proceso de Lisboa, de desarrollo de la Unión. Másinformación en http://www.planavanza.es/InformacionGeneral/ResumenEjecutivo/ Tesis Doctoral Ariadna Llorens 31 Título Autor Revista Año Citaciones Critical Skills and Knowledge Requirements of IS Professionals: A Joint Academic/Industry Investigation LEE DMS MIS QUART 1995 28 The Evolution of IS Job Skills: A Content Analysis of IS Job Advertisements From 1970 to 1990. TODD PA MIS QUART 1995 15 Educational Needs as Perceived by IS and End-User Personnel: A Survey of Knowledge and Skill Requirements NELSON RR MIS QUART 1991 13 The IS Expectation Gap: Industry Expectations Versus Academic Preparation TRAUTH EM MIS QUART 1993 13 MIS Skills for the 1990s: A Survey of MIS Managers' Perceptions LEITHEISER RL J MANAGEMENT INFORMA 1992 13 Perceived Importance of Systems Analysts' Job Skills, Roles, and Non-Salary Incentives GREEN GI MIS QUART 1989 12 Requisite skills for new MIS hires WATSON HJ DATA BASE 1990 7 Knowledge, skills and abilities of informationsystems professionals - past, present, and future CHENEY PH INFORM MANAGE 1990 7 An Exploratory Analysis of the Value of the Skills of IT Personnel: Their Relationship to IS Infrastructure and Competitive Advantage BYRD TA DECISION SCI 2001 5 Relationships between job skills and performance: A study of webmasters WADE MR J MANAGE INFORM SYST 2001 4 Career orientations of mis employees - an empirical-analysis IGBARIA M MIS QUART 1991 4 Knowledge as a basis for expertise in systemsanalysis - an empirical-study VITALARI NP MIS QUART 1985 4 Mis careers - a theoretical perspective GINZBERG MJ COMMUN ACM 1988 3 Performance ratings and importance of performance measures for IS staff: The different perceptions of IS users and IS staff JIANG JJ IEEE T ENG MANAGE 2000 3 The relative importance of technical and interpersonal skills for new information systems personnel YOUNG D J COMPUT INFORM SYST 1996 3 Skill coverage in project teams JIANG JJ J MANAGE INFORM SYST 1999 3 Strategic management of technical functions ADLER PS TECHNOLOGY FUTURE WO 1992 3 Tabla 3 - Artículos más veces citados. Fuente: elaboración propia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 32 Revista ISSN Factor impacto Journal of Computational Information Systems 1553-9105 1.818 MIS Quarterly 0276-7783 4.731 International Journal of Information Management 0268-4012 0.754 Decision Support Systems 0167-9236 1.160 IEEE Transactions on Engineering Management 0018-9391 0.825 Journal of Engineering and Technology Management 0923-4748 0.536 Journal of Network and Systems Management 1064-7570 European Sociological Review 0266-7215 0.607 Human Resources Management 0090-4848 Computers in Human Behavior 0747-5632 0.808 Communications of the ACM 0001-0782 1.509 Decision Support Systems 0167-9236 1.160 Industrial Management & Data Systems 0263-5577 Sloan Management Review 0019-848X IEEE Transactions on Education 0018-9359 0.362 Journal of Engineering Education 1069-4730 1.515 Tabla 4 - Revistas donde se publican los artículos más veces citados. Fuente: elaboración propia Como conclusión del estudio global de esta revisión de la literatura internacional, y como indica el hecho de ser publicada entre los años 1988 y 2001, se puede afirmar, la clara obsolescencia de los resultados de la misma, aunque es interesante destacar que la tendencia que exponen se ha ido cumpliendo en mayor o menor medida. Expongo a continuación otros artículos relevantes en esta parte del estudio al respecto de las competencias transversales y el sector TIC (Brown, 1992), (Moore, 2003), (Evans, Goodnick y roedle, 2003), (Baez-López, y Montero-Hernández, 1993) y (Soderstrand, 1994), no tan citados pero que nos han parecido muy interesantes en la redacción de este trabajo. Cabe señalar que a nivel internacional se han tenido como referentes los criterios ABET 19 (Accreditation Criteria, 2009) relativos a las titulaciones de ingeniería, reconocidos por la CHEA 20 , en los Estados Unidos, juntamente y especialmente, a las recomendaciones de los diferentes curriculums de informática definidos por la IEEE/ACM 21 (IEEE/ACM Curricula Recommendations, 2009). Se ha llevado a cabo un exhaustivo análisis de la literatura para determinar el estado del arte con respecto de esta cuestión a nivel Europeo. Se describen a continuación. 19 Accreditation Board for Engineering and Technology, http://www.abet.org/ 20 Council for Higher Education Accreditation, http://www.chea.org/ 21 Association for Computing Machinery, http://www.acm.org/ Tesis Doctoral Ariadna Llorens 33 a) El Proyecto Tunning: Tuning Educational Structures in Europe 22 , conocido también como Afinar las estructuras educativas en Europa, es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. El enfoque Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar, desarrollar, aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. Su validez puede ser considerada mundial, ya que ha sido probado en diferentes continentes con buenos resultados. Si bien, este proyecto ha incluido universidades de: administración de empresas, geología, historia, matemáticas, física, química y educación, y por lo tanto, aún no ha participado ninguna escuela de ingeniería, podemos tener presente las 30 competencias genéricas que consideran, ya enumeradas en el apartado 3.1.2. No obstante, sí se han tenido en consideración los trabajos de ECET (European Computing Education and Training, 2009), red temática Sócrates-Erasmus, y que trata de introducir la metodología Tunning en los estudios de informática. Otra fuente de información, a nivel europeo tenida en cuenta, han sido los denominados descriptores de Dublín (Complete Set Dublin Descriptors, 2004), que tratan de explicitar de forma generalista cuáles son las expectativas relativas al desarrollo de habilidades que han de representar las cualificaciones que indican el fin de cada ciclo de Bolonia. b) El Consorcio Career Space A nivel europeo, otra fuente de información a tener presente es el estudio sobre “Perfiles de capacidades profesionales genéricas de TIC” (Career Space, 2001) realizado por el consorcio Career Space 23 . Este trabajo se desarrolló con los mismos objetivos que los estudios PAFET pero en un marco de referencia europeo. Career-Space es un consorcio formado por grandes compañías de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC): BT, Cisco Systems, IBM, Europe, Intel, Microsoft Europe, Nokia, Nortel Networks, Philips Semiconductors, Siemens AG, Telefónica S.A. y Thales. El consorcio Career-Space considera que la educación que reciben los estudiantes de ingeniería e informática debe cambiar para atender las necesidades del sector de las TIC en el siglo XXI. Los graduados en TIC necesitan una sólida base de capacidades técnicas tanto en el campo de la ingeniería como el de la informática, con especial atención a una perspectiva sistémica 22 http://www.eees.es/es/eees-estructuras-educativas-europeas 23 Career Space. Perfiles de capacidades profesionales genéricas de las TIC (http://www.careerspace.com/privacy/index.htm) Tesis Doctoral Ariadna Llorens 34 amplia. Precisan trabajar en equipo y tener alguna experiencia en este sentido en proyectos donde se realizan actividades en paralelo. Precisan también conocimientos básicos de economía, mercados y empresas. Las competencias transversales señaladas en estos estudios responden a cada uno de los perfiles profesionales, y coinciden con las presentadas en los estudios PAFET. A nivel español encontramos diferentes estudios, uno de los principales trabajos son los estudios PAFET 24 ( Dueñas, Burillo y Ruiz, 2005) y los informes PESIT 25 ( Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación y Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación, 2005). Otra referencia importante que igualmente hemos tenido en consideración, para delimitar qué capacidades personales son las más valoradas entre los ingenieros contratados por el sector TIC en España, es el conocido como el “Libro Blanco sobre las titulaciones de la informática” (Casanovas, Colom, Morlán, Pont y Ribera Sancho, 2004), financiado por la ANECA, en su capítulo noveno, indica las competencias transversales genéricas en relación, entre otras, a los perfiles profesionales relativos a la gestión y explotación de las tecnologías de la información. También se ha tenido en consideración el proyecto de la ANECA presentado por 46 centros de 36 universidades para el “Diseño de planes de estudio y de títulos oficiales adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior” en Ingeniería de Telecomunicación. Que dió como resultado el “Libro blanco sobre ingeniería de telecomunicación: documento final del Proyecto Ingeniería de Telecomunicación” (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005), y el “Libro Blanco para los futuros títulos de grado en el ámbito de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (Varios autores, 2004). También, la propia Oficina de Orientación e Inserción laboral de la Associación de Amigos de la Universidad Politecnica de Cataluña 26 , es un trabajo que hay que citar. Veamos las principales aportaciones de cada uno de los trabajos a escala nacional citados en los dos parágrafos anteriores. c) Los estudios PAFET Uno de los estudios estatales más importantes sobre cuáles son las necesidades de los profesionales cualificados y los perfiles necesarios en las empresas de informática, electrónica y comunicaciones, es el llamado estudio PAFET: Propuesta de Acciones para la Formación de profesionales de Electrónica, Informática y Telecomunicaciones del sector. Promovido por el COIT (Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación), la AETIC (Asociación de 24 Uno de los estudios estatales mas importantes relativo a cuales son las necesidades de los profesionales cualificados y de los perfiles necesarios en las empresas de informática, electrónica y comunicaciones, és el estudio llamado PAFET: Propuesta de Acciones para la Formación de profesionales de Electrònica, Informática y Telecomunicaciones del sector. Promovido por el COIT (Colegio Oficial d’Ingenieros de Telecomunicación), la AETIC (Associación de Empresas de Electrònica, Tecnologias de la Información y Telecomunicación de España) y la AEIT (Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación) 25 Realizados por el Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación y la Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación desde el año 1984 y cada 4 años, describen cual es la situación socioprofesional de estos ingenieros. La sexta y ultima versión PESIT VI corresponde a la encuesta realizada en 2004 y presentada en 2005 http://www.coit.es/index.php?op=estudios 26 http://www.upc.edu/aaupc Tesis Doctoral Ariadna Llorens 35 Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones de España) y la AEIT (Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación) en el año 2001. La iniciativa PAFET se compone de cuatro estudios, el PAFET 1, centrado en el conocimiento de la situación de los profesionales TIC, al año siguiente, respondiendo a la necesidad de actualizar y ampliar el análisis de la situación en nuestro país ante las nuevas condiciones que iban apareciendo, continuó con el PAFET 2. Una tercera fase fue el estudio PAFET 3 que analizaba el nuevo ámbito de la amplia ocupación de profesionales TIC fuera del sector propio. Durante los años 2004 y 2005 se amplió el estudio con el PAFET 4, cuyos objetivos van desde la identificación de nuevos servicios hasta la identificación de las competencias necesarias en los profesionales TIC. Figura 8 - Metodología de perfiles PAFET. Fuente: Estudios PAFET Las conclusiones de los estudios PAFET determinan que las competencias personales con mayor valoración son. • Predisposición mental a la flexibilidad • Motivación por lo que se hace • Interés en la participación en la empresa • Inclinación al cambio • Capacidad para aprender • Habilidad para el diálogo y la negociación • Capacidad de toma de decisiones colectivas dentro de grupos heterogéneos Tesis Doctoral Ariadna Llorens 36 d) Informes PESIT Los informes PESIT, realizados por el Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicación y la Asociación Española de Ingenieros de Telecomunicación desde el año 1984 cada 4 años, describen cuál es la situación socio profesional de estos ingenieros. La sexta y última versión PESIT VI corresponde a la encuesta realizada en 2004 y presentada en 2005. Por primera vez las muestras son proporcionales territorialmente y han hecho posible tener la información para cada comunidad autónoma. Si bien, este estudio da una clara visión de cuál es la situación laboral de los ingenieros de telecomunicación, profundizando en los perfiles laborales de los técnicos de los que consta el sector, no indica nada en cuanto a competencias genéricas. e) Los libros blancos Otra referencia importante que igualmente hemos tenido en consideración para delimitar qué capacidades personales son las más valoradas entre los ingenieros contratados por el sector TIC en España, es el “Libro blanco sobre las titulaciones universitarias de informática en el nuevo espacio europeo de educación” (Casanovas, Colom, Morlán, Pont y Ribera Sancho, 2004). Financiado por ANECA, en su capítulo noveno, indica las competencias transversales genéricas en relación, entre otros, a los perfiles profesionales relativos a la gestión y explotación de las tecnologías de la información. Estas conclusiones forman parte de un gran trabajo de campo realizado entre un amplio colectivo de ingenieros y las aportaciones de colegios profesionales, asociaciones y personas destacadas del sector de la informática. El resumen de los resultados de las encuestas son los siguientes: Competencias transversales Capacidad para resolver problemas Trabajo en equipo Capacidad de análisis y de síntesis Capacidad de organización y planificación Capacidad de gestión de la información (captación y análisis de la información) Capacidad para tomar decisiones Motivación por la calidad y la mejora continua Conocimiento de alguna lengua extranjera Trabajo en equipo de carácter interdisciplinario Comunicación oral y escrita Razonamiento crítico Habilidades de relaciones interpersonales Capacidad para dirigir equipos y organizaciones Conocimientos básicos y fundamentales del ámbito de formación Conocimientos en alguna especialidad del ámbito de formación Capacidades directivas Trabajo en un contexto internacional Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad Sensibilidad por el medio ambiente Tabla 5 - Listado de competencias transversales según el Libro Blanco de la Informática.Fuente: ANECA Tesis Doctoral Ariadna Llorens 37 Según las empresas, de este listado de 20 competencias transversales, las 5 más importantes son las siguientes: Capacidad según el colectivo de empresas Capacidad de análisis y de síntesis Capacidad para resolver problemas Trabajo en equipo Capacidad de organización y planificación Motivación por la calidad y la mejora continua Tabla 6 - Las cinco competencias más valoradas por las empresas según el Libro Blanco de la Informática. Fuente: ANECA Según los titulados, de este listado de 20 competencias transversales, las 5 más importantes son las siguientes: Capacidad según el colectivo de titulados Capacidad de análisis y de síntesis Capacidad de organización y planificación Trabajo en equipo Capacidad para resolver problemas Capacidad de gestión de la información (captación y análisis de la información) Tabla 7 - Las cinco competencias más valoradas por los titulados según el Libro Blanco de la Informática. Fuente: ANECA Según los profesores, de este listado de 20 competencias transversales, las 5 más importantes son las siguientes: Capacidad según el colectivo de profesores Capacidad de análisis y de síntesis Capacidad para resolver problemas Conocimientos básicos y fundamentales del ámbito de formación Capacidad de organización y planificación Trabajo en equipo Tabla 8 - Las cinco competencias más valoradas por los profesores según el Libro Blanco de la Informática. Fuente: ANECA En Julio del 2003, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) aprobó un proyecto presentado por 46 centros de 36 universidades para el "Diseño de Planes de Estudio y Títulos Oficiales adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior "en Ingeniería de Telecomunicación. Esto implicó la elaboración de diferentes propuestas. Un primer resultado fue publicado en 2005 como el denominado “Libro blanco sobre ingeniería de telecomunicación: documento final del Proyecto Ingeniería de Telecomunicación”(ANECA,2005). Tesis Doctoral Ariadna Llorens 38 Los resultados relativos a las competencias transversales de este estudio se pueden resumir en la siguiente tabla, que recoge lo que se ha considerado dentro del proyecto y lo relaciona con los resultados de los informes PAFET 1 y PAFET 2. Proyecto ANECA Telecomunicación PAFET INSTRUMENTALES Capacidad de análisis y síntesis Analítica Capacidad de organización y planificación Planificación y Organización Comunicación oral y escrita en lengua nativa Comunicación Conocimiento de una lengua extranjera Comunicación Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio Orientación técnica Capacidad de gestión de la información Manejo de información Resolución de problemas Resolución de problemas, Orientación al cliente Toma de decisiones Estrategia y planificación PERSONALES Trabajo en equipo Trabajo en equipo, negociación Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar Trabajo en equipo, negociación Trabajo en un contexto internacional Orientación al cliente Habilidades en las relaciones interpersonales Relaciones, Persuasión, Negociación Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalita Orientación al cliente Razonamiento crítico Estrategia y planificación Compromiso ético Compromiso con la excelencia SISTÉMICAS Aprendizaje autónomo Flexibilidad y auto aprendizaje Adaptación a nuevas situaciones Gestión de riesgos Creatividad Creatividad Liderazgo Liderazgo, Decisión, Negociación Conocimiento de otras culturas y costumbres Orientación al cliente Iniciativa y espíritu emprendedor Iniciativa Motivación por la calidad Compromiso con la excelencia, Asegurar la calidad Sensibilidad hacia temas medioambientales Compromiso con la excelencia, asegurar la calidad OTRAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES GENÉRICAS Atención al detalle Tabla 9 - Relación entre competencias transversales según Proyecto ANECA vs PAFET. Fuente: ANECA Una fuente de referencia relevante ha sido el llamado “Libro blanco para los futuros titulados de grado en el ámbito de las TIC”, publicado el año 2004, referenciado en el apartado anterior; también dentro del proyecto ANECA, que añade a los libros de Telecomunicación y de Informática, los de Electrónica, Telemática e Imagen y Sonido. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 39 De hecho, un aspecto que propone este libro, es considerar en el ámbito de las TIC, las siguientes titulaciones de grado: • Ingeniero de Telecomunicación • Ingeniero en Electrónica • Ingeniero en Telemática • Ingeniería de imagen y sonido • Ingeniero Informático La clasificación de las competencias transversales genéricas, para el ámbito de la Ingeniería Telemática que nos presentan son las siguientes: • Aplicación conveniente de las tecnologías aprendidas e integración en la estructura socioeconómica • Innovación • Conocimiento de otras culturas y lenguas • Creatividad • Gestión del conocimiento • Mentalidad interdisciplinar • Interacción con los usuarios • Responsabilidad en auto-formación A nivel de Catalunya, una de las referencias a señalar es la que se realiza desde la “Associació d'Amics de la UPC”( Oficina d’Orientació i Inserció laboral de la Associació d’Amics de la Universitat Politècnica de Catalunya, 2002). f) “Oficina d’Orientació i Inserció laboral de la Associació d’Amics de la Universitat Politècnica de Catalunya”: También ha sido determinante la propia Oficina de Orientación e Inserción laboral de la Asociación de Amigos de la Universidad Politecnica de Cataluña, que elabora cada dos años un informe con las capacidades y habilidades personales más demandadas por las empresas. Este informe, es de carácter bianual, y se ha denominado “Observatori de les empreses” 27 . 27 Oficina d'Orientació i Inserció Laboral. Associació d'Amics de la UPC, "Observatori del mercat de treball 20012002, observatori de les empreses 2002, memòria AAUPC 2002 : rendició de comptes," 2002. Disponible: http://www.upc.edu/aaupc2/ooil/catala/home.html Tesis Doctoral Ariadna Llorens 40 Si bien no ha aparecido un estudio sectorial del ámbito TIC, es patente la distinción de competencias transversales que realiza, distribuyendo en cuatro categorías un total de 26 competencias genéricas: Efectividad personal y del grupo Influencia interpersonal Autoconfianza Conciencia organizacional Autocontrol Establecimiento de relaciones Resolución de problemas Comprensión interpersonal - Empatía Impacto e influencia Innovación Compromiso organizacional Trabajo en equipo y cooperación Orientación estratégica Compromiso por aprender Pensamiento Analítico Comunicación Liderazgo Pensamiento Conceptual Flexibilidad Asertividad Pericia - Experiencia Iniciativa Liderazgo del equipo Pragmatismo Orientación a objetivos Motivación de personas Orientación al cliente Toma de decisiones Planificación Búsqueda de información Tabla 10 - Distinción de competencias según la Associación de Amigos de la Universidad Politécnica de Cataluña. Fuente: AAUPC Tesis Doctoral Ariadna Llorens 47 Aprendizaje basado en problemas (Rodriguez Suarez, 2004) es un método de enseñanzaaprendizaje en el que se plantean problemas de la práctica profesional o de la vida real como estímulo de aprendizaje para que los alumnos los resuelvan en grupos. El profesor plantea un problema y los estudiantes definen qué saben y qué necesitan saber para proceder a entender y resolver el problema. El aprendizaje basado en problemas (ABP) comparte muchos de los atributos del aprendizaje cooperativo con la característica añadida de que el problema es realista. El ABP facilita una mayor comprensión y retención del contenido. El aprendizaje orientado a proyectos o Project Based Learning (PBL) (Morsund, 1999) es una “metodología basada en proyectos contextualizados o reales, a resolver de acuerdo con las indicaciones (guía) del instructor” (Mayo, Donnelly, Nash, y Schwartz, 1993). Es una metodología activa de aprendizaje, coherente con la asimilación de un conocimiento significativo: Competencias genéricas. Un ejemplo, es el denominado Proyecto final de carrera o Proyecto de fin de grado, se trata de llevar a cabo un proyecto que incluya los conocimientos y contenidos de diferentes asignaturas, como ejemplo y síntesis de la capacitación que hay que alcanzar. Típico en las ingenierías. El aprendizaje colaborativo o cooperativo, se basa en la colaboración de todos los participantes del grupo en el proceso de aprendizaje, se comparte la responsabilidad del aprendizaje en grupos. Según Braxton (Braxton, Bronico y Looms, 1995), se trata de un tipo especial de aprendizaje activo. En el contrato de aprendizaje el alumno debe firmar un compromiso concreto de periodificación y cuantificación de las tareas a realizar, suficientemente pormenorizado, donde se compromete a seguir con el esquema de trabajo previsto. Este contrato de aprendizaje deberá ser ratificado por el profesor que acordará con el alumno parcialmente los objetivos y los plazos, y que realizará un seguimiento constate de la consecución de los mismos, informando puntualmente de las desviaciones y marcando claramente las acciones de revisión del trabajo (Przesmycki, 2000). Amparo Fernández March (Fernández March, 2005) también estructura los métodos según las modalidades organizativas, diferenciando solamente 3 categorías de modalidades a partir de las cuales se clasifican los diferentes métodos. Esta clasificación, que muestra la tabla 13, resulta interesante por la gran cantidad de métodos y técnicas que abarca: Tesis Doctoral Ariadna Llorens 48 Modalidad Tipo de enseñanza Métodos y técnicas de enseñanza Lección magistral Exposiciones formales • Conferencia de un solo profesor • Conferencias sucesivas de diversos profesores Exposiciones informales • Exposición magistral informal • Exposición-demostración • Exposición-presentación de un caso • Exposición presentada por los alumnos Trabajo en grupo Seminarios • Seminario clásico • Proposiciones de Nisbert • Debate Estudio de casos • Método de Harvard • Caso dramatizado • Caso simplificado • Técnica de Pigors • Redacción de casos por los alumnos Enseñanza por parejas • Proyecto • Aprendizaje por resolución de problemas • Trabajo dirigido o taller • Célula de aprendizaje • Simulación • Juego educativo • Juego de roles Otros • Sesiones de laboratorio • Micro enseñanza • Team-teaching Trabajo autónomo Dirección de estudios • Contrato de aprendizaje • Programa de lecturas • Stages • Enseñanza cooperativa • Enseñanza a distancia Trabajo individual • Enseñanza modular • Audio-tutoría • Enseñanza por prescripciones individuales • Enseñanza personalizada • Enseñanza programada Tabla 13 - Relación entre modalidades y metodos según A. Fernandez. Fuente: A. Fernández March (2005) Tesis Doctoral Ariadna Llorens 49 Según la misma autora, otras técnicas didácticas que se pueden utilizar en la enseñanza son: • Panel: Discusión de un grupo reducido de personas delante de público, que intervendrá al final de la exposición. • Pecera: Se forman dos círculos concéntricos de personas. Las personas que están en el interior discuten un tema mientras que las del exterior observan. Una vez finalizado el tiempo de discusión, los observadores comentan sobre la discusión y los participantes en ella. • Philips 66: Se forman grupos de 6 personas y se discute durante 6 minutos sobre un tema y se extrae la conclusión. Después se exponen las conclusiones generales de cada grupo. A continuación describimos más técnicas didácticas relativamente conocidas: • Puzle: Se forman grupos de estudiantes en los cuales a cada alumno se le es asignado un tema. Los alumnos de los diferentes grupos con el mismo tema asignado se reúnen para discutirlo. Después cada grupo se vuelve a reunir y cada alumno expone al grupo su tema (Aronson y Patnoe, 1978). • Lluvia de ideas (Brainstorming): Se plantea un tema o pregunta, y durante un tiempo determinado los estudiantes aportan el mayor número de ideas sobre este (Osborn, Durán y López Vázquez, 1960). • Service-Learning (Leahy, 1997). Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que consiste en la participación activa de los estudiantes como voluntarios de comunidades locales. Los estudiantes ganan resultados intelectuales y actitudinales, como es el liderazgo, la tolerancia o el trabajo en equipo, y amplían y profundizan su currículo académico. • Dossier de aprendizaje o Portfolio (Matas y Allan, 2004). Método de enseñanza, evaluación y reflexión, trata de que el estudiante explique y evalúe su progreso de aprendizaje en relación a los objetivos de la materia mediante una selección motivada de trabajos que reflejan los esfuerzos, los progresos y aprendizajes en un área específica durante un período de tiempo. • Revistas: Esta iniciativa consiste en la publicación, generalmente on line, de los artículos elaborados por el estudiante durante el curso académico. El objetivo es estimular a escribir y publicar. La elaboración de artículos puede ser parte de la evaluación de los aprendizajes. 3.2.4 Las metodologías centradas en la participación del alumno De acuerdo con Hernández y Sancho (Hernández y Sancho, 1989) y tal y como aparece en libro de Oriol Amat (Amat, 1994), existen distintos modelos de aprendizaje: Tesis Doctoral Ariadna Llorens 50 • Reacción condicionada: Pavlov defiende que tiene que existir una relación causa-efecto para el aprendizaje. Basa el aprendizaje en la repetición de ejercicios seguidos de premios o castigos. • Psicoanálisis: Freud afirma que la dimensión afectiva de las personas se debe tener en cuenta dado que influye directamente en las relaciones entre los alumnos y las relaciones alumno-profesor. Hay que utilizar métodos pedagógicos para potenciar estas relaciones tales como tutorías o trabajos en grupo. • Conductismo: que establece que los dos principios básicos para el aprendizaje son la motivación del individuo y la consolidación de conceptos mediante la repetición. • La vía del descubrimiento: Dewey basa el aprendizaje en la solución de problemas que el individuo descubre por sí mismo, y diferencia varias etapas: delimitar el problema, análisis de posibles soluciones y verificación experimentalmente. • Constructivismo: Según Piaget el aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento. El aprendizaje se realiza a través de la reconstrucción interna de la información. Tal y como explicaba Javier Paricio Royo en el seminario "Dirección Estratégica de las Universidades" realizado en Barcelona y organizado por la Universidad Politécnica de Cataluña 37 , en noviembre de 2007 (Paricio Royo, 2007), el constructivismo es un marco teórico que integra prácticamente todas las corrientes anteriores del proceso de aprendizaje. Así mismo atendiendo al paradigma constructivista el conocimiento no se transmite, cada individuo construye su propio aprendizaje. Según Ausubel (Ausubel, 1963), uno de los más reconocidos representantes del constructivismo, el conocimiento puede y suele ser transmitido por un proceso expositivo, sin embargo la construcción del conocimiento pasa por la reflexión e interiorización del mismo para su posterior aplicación. A este enfoque se le denomina conocimiento significativo, que se caracteriza además por: • El conocimiento significativo se construye bajo un trabajo activo de interpretación y modelización de la experiencia así como de su transferencia a situaciones y nuevos contextos de manera que el conocimiento es la interpretación de la experiencia y la capacidad de transferencia. • El conocimiento significativo también requiere un trabajo activo en la estructuración de los conceptos de forma sólida y profusa, aquí entendemos el conocimiento como modelos o estructuras mentales. • El conocimiento significativo se construye mediante el trabajo activo de interacción y negociación social de las interpretaciones y los modelos, según eso entendemos el conocimiento como el significado construido socialmente. 37 Universidad Politécnica de Catalunya, http://www.upc.edu/ Tesis Doctoral Ariadna Llorens 51 El axioma central del paradigma constructivista es que el aprendizaje significativo no es recepción sino construcción, un proceso constructivo individual e intransferible, alimentado por la implicación personal en la tarea, una implicación potenciada por la necesidad percibida y el sentido de aquello que se está haciendo, así como la autonomía y la capacidad de decisión. No obstante, hay que decir en este punto que asumimos lo que exponían Cannon, Kapelis y Newble (Cannon, Kapelis y Newble, 2000): en el sentido de que no puede existir aprendizaje totalmente pasivo. Por lo tanto preferimos hablar de metodologías didácticas centradas en el estudiante, pues todas las metodologías didácticas, a nuestro entender, son siempre activas, en menor o mayor grado. Entendemos las metodologías didácticas activas o centradas en el estudiante, cómo las que subrayan la participación del sujeto que aprende, en el proceso de aprendizaje (Braxton, Milem y Shaw Sullivan, 2000). En cambio, las formas no activas de aprendizaje están orientadas a la absorción de conocimientos y la memorización. Las formas activas de aprendizaje tratan de introducir procesos intelectuales que pretenden la mejora y la extensión de la calidad del aprendizaje (Osborne y Wittrock, 1989). Kolb defendía el aprendizaje activo y cooperativo, por ser más natural y familiar, ante los métodos de enseñanza más tradicionales. También y con anterioridad, John Dewey (Dewey, 1938) había basado gran parte de su aportación en el ámbito pedagógico, en la defensa del uso de la práctica o aprendizaje activo, ante las técnicas pasivas, que en su momento eran absolutamente preponderantes. Un esquema interesante y actual que sirve para identificar la variedad de metodologías docentes activas, es la denominada topografía de Horváth (Horváth, Wiersma, Duhovnik y Stroud, 2004). Este modelo, ver figura 10, clasifica las diferentes metodologías activas en función de si se focalizan hacia el individuo, el grupo o la comunidad en general, y según respondan a una naturaleza más acorde a un enfoque constructivista, explorativo o instructivo. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 52 Figura 10 - Topografía de Horváth: Aproximaciones al aprendizaje activo. Fuente: I. Horváth, M. Wiersma, J. Duhovnik, I. Stroud (2004) 3.2.5 El aprendizaje de las competencias genéricas La educación superior tiene que dar respuestas a los retos económicos y sociales que implica la sociedad basada en el conocimiento. Según el conocido informe Delors (Delors, 1996), hay 4 pilares en la educación: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Los tres primeros pilares son justamente lo que entendemos por el aprendizaje de las competencias genéricas, el cuarto o último pilar va mucho más allá del objeto de este trabajo. Aunque nos permitimos decir, que posiblemente, es el más importante de los cuatro en los aspectos sociales y de convivencia. Es evidente que cuando hablamos del desarrollo de competencias, incluimos el saber (conocimientos, cognición), el saber hacer (capacidades, heurística) y el saber ser (carácter, valores) (Llorens, Llinàs y Sabaté, 2009) Se trata, pues, de conocimiento significativo y sólo formas de aprendizaje activas nos permiten poder establecer una metodología pedagógica válida para su asimilación, por parte de los estudiantes individual community group explorative instructive constructive collaborative problem driven project based learning by doing networked socialized participatory creative contextualized case based Interactive group team computer assisted diferentiated self managed Focus n a t u r e Tesis Doctoral Ariadna Llorens 53 Como expone Marchese (Marchese, 1997), lo que tienen en común todas las técnicas didácticas para el aprendizaje de competencias es: • La independencia y responsabilidad del estudiante • Motivación intrínseca y curiosidad natural • Feedback rico, frecuente y constructivo • Implicación activa en tareas de aprendizaje realistas • Énfasis en las habilidades cognitivas de alto orden • Oportunidad para trabajar con otros • Entornos estimulantes pero de bajo riesgo • Práctica y refuerzo Otro autor, Astin (Astin, 1993), señala en una línea de trabajo parecida a la anterior: • Llevar a cabo proyectos en grupo afecta positivamente al crecimiento en el conocimiento del campo de la disciplina • Tener trabajos criticados por el profesorado afecta positivamente al pensamiento crítico, las habilidades analíticas y de solución de problemas • La comunicación escrita se ve afectada positivamente por los trabajos escritos, los exámenes de preguntas abiertas o temas (entre otros) • La habilidad de hablar en público se ve positivamente afectada por el hecho de hacer presentaciones en clase, trabajar en proyectos de grupo, hablar con el profesorado, participar en clubes y organizaciones • Las habilidades de liderazgo se ven asociadas con ser delegado de curso, tutor, proyectos de grupo, participación en asociaciones estudiantiles Estudios, como el de George Kuh (Kuh, 1995) o el de Lisa Tsui (Tsui, 2000), resaltan la importancia de experiencias fuera de clase en el desarrollo de competencias interpersonales o complejidad cognitiva. La influencia de aspectos culturales de la institución, que enfaticen el papel de los estudiantes como sujetos activos y responsables de su propio proceso de aprendizaje, favorecen la creación de condiciones que tienen influencia en el desarrollo del pensamiento crítico. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 54 En cuanto a las competencias profesionales, Cabrera, Colbeck y Terenzini (Cabrera, Colbeck y Terenzini, 1999), encontraron influencia del aprendizaje activo y cooperativo en el desarrollo de avances en competencias profesionales: trabajo en equipo, resolución de problemas. También, Friedman (Friedman, 2001) afirma que el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a proyectos son métodos que ofrecen un gran potencial para el aprendizaje constructivo. El pensamiento crítico, puede verse favorecido por el hecho de asistir a cursos donde se requiera la integración de ideas o cursos interdisciplinarios, la interacción con compañeros y profesorado, así como la implicación en actividades académicas dentro o fuera del aula (Terenzini, Springer, Pascarella y Nora, 1995). Hay dos maneras de aproximarse al desarrollo de las competencias genéricas: formándose específicamente (por ejemplo la comunicación oral o con asignaturas para practicar el pensamiento crítico), o incluirlo en la metodología docente de asignaturas con otros contenidos académicos. Algunos autores de prestigio, como Eduardo de Bono, creen que es posible enseñar habilidades de pensamiento de forma explícita, mediante ejercicios que mejoren la forma de pensar (de Bono, 1994). Otros autores, como Maclure y Davies, se inclinan por incluirlas dentro de otras materias más específicas (Maclure y Davies, 1991). Por todo lo anterior podemos afirmar que no es posible elaborar una metodología única para todas las competencias genéricas. Tendremos que establecer primero qué competencias queremos trabajar en el plan de estudios y, a posteriori, definir qué métodos didácticos utilizamos para cada caso. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 55 4 METODOLOGÍA DE TRABAJO Para poder dar respuesta a las cuestiones planteadas en esta tesis, y así, conseguir la finalidad de la investigación, la metodología de trabajo se ha dividido en tres etapas o fases, puesto que la consecución secuencial de los resultados de cada parte, permiten obtener las conclusiones finales. En una primera parte, a partir de la investigación bibliográfica y los estudios empíricos existentes, se quieren identificar las competencias genéricas clave que deben alcanzar los futuros graduados en las ingenierías que se dirijan al sector TIC en España (básicamente, telecomunicaciones e informática). Un primer resultado de la tesis, pues, es determinar un primer listado acotado de las 20 competencias transversales más valiosas para los ingenieros TIC. En la segunda fase, a partir de un trabajo de campo según una muestra de empresas representativas del sector TIC en España, se quiere verificar la selección antes indicada, evaluar su idoneidad y valorar la importancia de cada una de las competencias, para reducirlas a un listado definitivo de 10 competencias clave. En paralelo, y como elemento innovador, dado que no hay bibliografía previa al respecto, se quiere identificar si hay diferencias significativas entre las competencias transversales que el sector TIC demanda en España a los graduados en ingeniería (hasta ahora, ingenieros técnicos) y las que solicita a los que obtienen el máster (hasta ahora, ingeniero superior). También se pretende evaluar si el sector considera que la universidad está llevando a cabo, una formación en competencias transversales, en consonancia con lo que el mercado espera. Es decir, evaluaremos si existe una brecha o “gap” entre las expectativas del sector y la formación universitaria que reciben los egresados. Se trata, pues, de un estudio único en España y según el estado de arte muy poco trabajado, recientemente, en el contexto internacional. Finalmente, se plantea la cuestión de si lo que el sector demanda, coincide con lo que la literatura científica recomienda, en cuanto a estrategia empresarial y formas de mantener la ventaja competitiva. La lógica podría indicar que debería ser prácticamente lo mismo, pero estudios previos de la autora, nos obligan a cuestionarlo (Llorens, Llinàs y Olivella, 2007), (Llorens, Llinàs y Navarro, 2008) y (Llorens, Llinàs y Sabaté, 2009). En la tercera parte de la investigación, el principal objetivo es el de determinar la forma más eficiente de asegurar la adquisición de las 10 competencias genéricas clave para los graduados en ingenierías TIC, recién egresados. Debemos resaltar la oportunidad del trabajo, en el inicio de la implantación del EEES en las universidades europeas, y asumiendo el cambio metodológico que supone establecer al estudiante como elemento central del modelo y a la adquisición de las competencias, como elementos más novedosos del nuevo paradigma pedagógico. Así, a partir de los resultados de estudios previos, que han determinado las 10 competencias genéricas clave para el sector TIC, juntamente con el estudio de la literatura relativa a las metodologías pedagógicas centradas en el estudiante, y gracias a la utilización de la Tesis Doctoral Ariadna Llorens 56 metodología Delphi en base al uso del panel de expertos, se analizará la idoneidad de las diferentes técnicas didácticas, para el desarrollo de dichas competencias. A partir de aquí, se propondrá un nuevo modelo que agrupará las 10 competencias genéricas escogidas, en función de las metodologías de aprendizaje utilizadas, con el objetivo de incrementar la eficiencia en su desarrollo y logro. Es decir, hallaremos el conjunto mínimo de metodologías que aseguren el desarrollo de las 10 competencias propuestas. Hay que señalar que la agrupación de las competencias genéricas, en función del método docente que las desarrolla, es una propuesta singular en la literatura científica analizada. Este nuevo enfoque permitirá obtener una mayor eficiencia, con los mismos resultados, en el aseguramiento del aprendizaje de dichas competencias y a la vez facilitará su aplicación en el ámbito docente. También, veremos según el análisis cualitativo elaborado, que será posible determinar qué competencias son más desarrolladas por cada metodología docente. Y, análogamente, veremos para cada competencia genérica, qué técnica o técnicas la desarrolla más. 4.1 Metodología de trabajo: fase 1 En concreto queremos identificar cuáles son las habilidades que deben tener y por tanto ser capaces de aplicar, los ingenieros informáticos y de telecomunicaciones, que contratan las empresas del sector TIC en España. Para identificar estas habilidades, deberemos en primer lugar establecer un primer conjunto amplio de capacidades profesionales, que puedan ser consideradas como necesarias, para el desarrollo profesional eficiente de los ingenieros informáticos y de telecomunicaciones que trabajan en el sector TIC. De forma paralela, deberemos establecer también, cuáles son las tipologías de perfiles profesionales que dichos ingenieros han de aportar al sector. A partir de un amplio estudio y revisión de la principal literatura al respecto, tanto nacional como internacional, hemos confeccionado una primera propuesta que tipificaría todos los posibles perfiles profesionales del sector TIC en España. No obstante, el objetivo de nuestro estudio, no es identificar perfiles en relación a un conjunto de tareas, ni en relación a ciertas áreas de conocimiento, sino, identificar perfiles en cuanto a las capacidades que requieren. Para lograrlo, ha sido necesario realizar un segundo filtro, que posibilita englobar el conjunto de los 18 perfiles, en tres grupos homogéneos o conjuntos de puestos de trabajo similares, atendiendo a las habilidades o capacidades necesarias para realizarlas. El método de agrupación que utilizamos, responde a la conocida división de la organización empresarial de Mintzberg (Mintzberg, 1984): • Grupo A o vértice estratégico, personas que asumen la responsabilidad de dirigir y formular la estrategia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 63 5 RESULTADOS 5.1 Primera selección y evaluación de la importancia de las competencias genéricas TIC, según división de Mintzberg Hemos establecido un primer listado acotado que propone 20 competencias genéricas o transversales; que han de adquirir los titulados en las ingenierías que se orientan hacia el sector TIC en España (básicamente, telecomunicación e informática). Asertividad Comunicación Negociación Planificación Búsqueda de información Trabajo en equipo Compromiso con la empresa Compromiso por aprender Controlado emocionalmente Creatividad Empatía Flexibilidad IniciativaProactivo Innovación Liderazgo Motivador de personas Orientación a objetivos Orientación al cliente Pensamiento analítico Resolutivo Tabla 16 - Las 20 competencias genéricas para los profesionales TIC. Fuente: Elaboración propia Para cada uno de los tres grupos homogéneos A, B y C (vértice estratégico, línea media y núcleo de operaciones) las capacidades más y menos valoradas, han sido: Tesis Doctoral Ariadna Llorens 64 Vértice estratégico (A) Más valoradas Menos valoradas Planificación Creatividad Liderazgo Negociación Tabla 17 - Resumen capacidades más y menos valoradas para el Grupo Vértice estratégico. Fuente: Elaboración propia Línea media (B) Más valoradas Menos valoradas Orientación al cliente Compromiso por aprender Creatividad Comunicación Negociación Liderazgo Tabla 18 - Resumen capacidades más y menos valoradas para el Grupo Línea media. Fuente: Elaboración propia Núcleo de operaciones ( C) Más valoradas Menos valoradas Resolutivo Motivador de personas Liderazgo Trabajo en equipo Negociación Flexibilidad Tabla 19 - Resumen capacidades más y menos valoradas para el Grupo Núcleo de operaciones. Fuente: Elaboración propia Constatamos que las capacidades más valoradas son distintas en cada grupo, La capacidad de liderazgo, negociación y planificación, son características que se valoran en el perfil de gerentes y directores generales. La orientación al cliente y el saber comunicar, se valoran en el perfil de mandos intermedios. Finalmente para el núcleo de operaciones, se considera como más importante, el ser resolutivo y el trabajo en equipo. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 65 En cambio en las habilidades menos valoradas, sí se presentan ciertas coincidencias entre grupos. En los grupos directivos, A y B, la creatividad es la capacidad menos valorada. El liderazgo y la habilidad negociadora son menos valorados para los grupos B y C. Además para el grupo B se minusvalora el compromiso por aprender y para el grupo C el ser motivador de personas y la flexibilidad. 5.2 Importancia de las competencias genéricas para el sector TIC en España La Figura 11 muestra la puntuación media para las 20 competencias transversales escogidas, diferenciando entre estudiantes de máster, de grado y la global. Una primera conclusión es que las 20 competencias transversales escogidas, se consideran importantes, dado que en todos los casos, su valor promedio supera el 3. Figura 11 - Importancia de las competencias genéricas para el sector TIC en España. Fuente: elaboración propia La tabla 20 nos aporta una nueva acotación de los resultados, para finalmente limitar los resultados a un total de 10 compentencias genéricas clave para los graduados/as en ingeniería TIC según las necesidades del sector en España. Tesis Doctoral Ariadna Llorens 66 Capacidad de trabajar en equipo Orientación al cliente Compromiso por aprender Resolutivo IniciativaProactivo Innovador Compromiso con la empresa Capacidad de búsqueda de información Flexible Capacidad de comunicación Tabla 20 - Las competencias genéricas clave para los ingenieros/as TIC. Fuente: Elaboración propia Para poder comparar las puntuaciones entre sí, y evaluar la posición relativa entre las mismas, las hemos estandarizado. En la Tabla 21 vemos, tras dicha estandarización, y para las tres tipologías de estudio (máster, de grado y la global), las competencias más valoradas, y las menos valoradas, de acuerdo con el criterio de si éstas se encuentran por encima, o por debajo, del valor promedio global. Competencias más valoradas Máster Grado Global Trabajo en equipo Trabajo en equipo Trabajo en equipo Orientación al cliente Compromiso por aprender Compromiso por aprender Resolutivo Resolutivo Resolutivo Compromiso por aprender Orientación al cliente Competencias menos valoradas Máster Grado Global Negociación Motivador de personas Motivador de personas Empatía Negociación Negociación Asertividad Liderazgo Liderazgo Motivador de personas Tabla 21 - Competencias más valoradas y menos valoradas. Fuente: Elaboración propia 5.3 Diferencias de valoración de las competencias genéricas entre el ingeniero TIC graduado y el ingeniero TIC de postgrado o máster Es interesante ver si existen diferencias a la hora de evaluar las competencias entre el ingeniero de grado (G) y el de máster (M). Para ello, hemos realizado t-tests para todas las competencias. Como muestra la Figura 11, todas las competencias evaluadas, excepto el compromiso por Tesis Doctoral Ariadna Llorens 67 aprender, son siempre más valoradas para los egresados de postgrado o máster. Así, salvo en este caso, la hipótesis alternativa H1 en el t-test será µ M – µ G > 0. De lo que se deduce que: • Hay 8 competencias con puntuaciones análogas en ambos niveles (grado y máster): asertividad, empatía, compromiso por aprender, compromiso con la empresa, búsqueda de información, flexibilidad, trabajo en equipo y ser resolutivo (listadas en orden decreciente según el valor de p, de 0.37 a 0.20). Es decir, la puntuación de estas competencias señala que son consideradas igual de importantes para ambos casos. • Hay 6 competencias que tienen una puntuación significativamente diferente para cada nivel: liderazgo, planificación, motivador de personas, negociación, creatividad y orientación a objetivos (listadas en orden creciente según el valor de p, de 0.00 a 0.01). Es decir, estas competencias se valoran más en el caso de recién titulados de máster. • No hay diferencia estadísticamente significativa en las restantes competencias: iniciativa-proactivo, innovación, pensamiento analítico, orientación al cliente, controlado emocionalmente y comunicación. De manera que para las 6 competencias restantes, no podemos, estadísticamente, afirmar ni una ni otra cosa. 5.4 Análisis del papel que juega la universidad tecnológica española en la adquisición de competencias Se detecta que las capacidades que efectivamente han adquirido los recién titulados tras su paso por la Universidad son, por orden, la capacidad de búsqueda de información, la capacidad de aprender, el pensamiento analítico, la capacidad de trabajar en equipo, la flexibilidad y la planificación. Del resto de competencias, podemos afirmar, que no suelen ser adquiridas por los egresados, en mayor o menor grado. Entendemos que para la Universidad, puede ser importante aclarar, cuál es la relación entre las competencias más y menos desarrolladas en el recién titulado, y su valoración por parte del sector empresarial. En la encuesta se pidió a la empresa señalar qué competencias sí suelen estar presentes en los egresados que contrata (puntuando con valor igual a 1) y, cuáles de ellas, no suelen estarlo (puntuando con valor igual a 0). Para facilitar la comprensión de los resultados, hemos adoptado el siguiente esquema: en primer lugar, para cada competencia, hemos calculado el valor medio de la puntuación para cada una de las tres preguntas realizadas (importancia, adquisición y carencia de la competencia), entonces, se han estandarizado los valores obtenidos, a fin de evitar errores de escala y, por último, hemos representado la importancia de cada competencia frente a su adquisición (o carencia) , en un grafico de dispersión: véase la figura 12. En la figura 12, los puntos señalados como rombos del primer cuadrante, corresponden a las competencias que pese a ser consideradas como de las más relevantes, no suelen ser adquiridas por los recién titulados. En el cuadrante segundo, los puntos señalados como círculos, corresponden a las competencias que también han sido consideradas como de las más relevantes, y además, sí suelen ser adquiridas por los recién titulados. Mientras que en el tercer Tesis Doctoral Ariadna Llorens 68 cuadrante, señaladas como cuadrados, encontramos aquellas competencias transversales que no representan ningún problema, ya que tienen un valor inferior a la media en ambas dimensiones. Es decir, no son de las más valoradas por el sector y tampoco suelen ser adquiridas. De manera que evidenciamos ciertas carencias en la formación educativa, y por tanto en el desempeño universitario, en los puntos del primer cuadrante, marcados en forma de rombo. Puesto que son competencias poco usuales en el recién egresado, pero sí que son muy valoradas por las empresas. Lo que significa que las empresas estarían agradecidas si los programas universitarios hicieran más énfasis en aspectos como la orientación al cliente, el ser resolutivo, el compromiso con la empresa, el ser proactivo, la orientación a objetivos y el ser eficaces en la comunicación. Cabe señalar también que las características típicamente académicas, como el pensamiento analítico, compromiso por aprender, la búsqueda de información, y la capacidad de trabajar en equipo son, evidentemente, las más habituales en el egresado, y también tienen una buena valoración por parte de de las empresas. Figura 12 - Papel que juega la Universidad tecnológica española: Adquisición vs. Importancia de la competencia genérica clave. Fuente: elaboración propia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 69 5.5 Evaluación de los métodos docentes según si desarrollan las competencias genéricas clave En la tabla 22 se muestra la suma de las puntuaciones individuales de cada uno de los expertos del panel final, así como el resultado de la evaluación de los valores significativos o más valorados. Tabla 22 - Resultado del panel de expertos. Fuente: Elaboración propia Métodos docentes Competencias genéricas: Lección Magistral Estudio de casos Resolución ejercicios y problemas ( problem solving) Aprendizaje basado en problemas (ABP) Aprendizaje orientado a proyectos (PBL) Aprendizaje cooperativo Contrato de aprendizaje Valor medio (m) Desviación estándar (sd) Más valoradas > m+sd Capacidad de trabajar en equipo 0 8 4 8 9 10 3 6,00 3,42 9,42 Orientación al cliente 5 9 3 4 7 3 9 5,71 2,43 8,15 Compromiso por aprender 6 7 8 6 8 9 9 7,57 1,18 8,75 Resolutivo 2 7 10 9 9 6 8 7,29 2,49 9,78 Iniciativa - proactivo 0 7 5 8 10 8 8 6,57 3,02 9,59 Innovador 4 4 4 6 10 6 3 5,29 2,19 7,47 Compromiso con la empresa 3 3 1 4 7 6 8 4,57 2,32 6,89 Capacidad de búsqueda de información 2 9 5 7 10 8 6 6,71 2,49 9,21 Flexible 2 7 4 7 9 9 5 6,14 2,42 8,56 Capacidad de comunicación 3 4 1 5 8 8 7 5,14 2,47 7,62 Valor medio (m) 2,70 6,50 4,50 6,40 8,70 7,30 6,60 6,10 Desviación estándar (sd) 1,85 2,01 2,66 1,62 1,10 1,95 2,15 2,66 Más valoradas > m+sd 4,55 8,51 7,16 8,02 9,80 9,25 8,75 8,76 Tesis Doctoral Ariadna Llorens 70 5.6 Determinación de las competencias genéricas clave desarrolladas por cada método docente La tabla 23, nos detalla qué competencias genéricas, son las que más desarrolla cada método docente analizado. Como se puede observar, los métodos que mayor número de competencias desarrollan son el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje basado en proyectos (PBL). Dichas metodologías permiten desarrollar a 3 de las 10 competencias, y ambas se caracterizan por ser metodologías activas y permitir el trabajo en grupo. Lección Magistral Estudio de Casos Resolución de ejercicios y problemas (problem solving) Aprendizaje basado en problemas (ABP) Aprendizaje orientado a proyectos (PBL) Aprendizaje Cooperativo Contrato de aprendizaje Orientación al cliente Orientación al cliente Compromiso por aprender Iniciativaproactivo Iniciativa proactivo Capacidad de trabajar en equipo Orientación al cliente Compromiso por aprender Capacidad de búsqueda de información Resolutivo Capacidad de trabajar en equipo Capacidad de búsqueda de información Compromiso por aprender Resolutivo Innovador Tabla 23 - Competencias genéricas clave más desarrolladas por cada método docente. Fuente: Elaboración propia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 71 5.7 Determinación de los métodos docentes que más desarrollan cada competencia genérica clave La tabla 24 nos señala para cada competencia genérica, cuales son los métodos docentes, que más significativamente la desarrollan. Es interesante identificar que el PBL es el método que desarrolla significativamente a un mayor número de competencias, concretamente a 6 de las 10 competencias, seguido del aprendizaje cooperativo (4 de las 10), y del contrato de aprendizaje (3 de las 10). Capacidad de trabajar en equipo Aprendizaje cooperativo Orientación al cliente Estudio de casos Contrato de aprendizaje Compromiso por aprender Aprendizaje cooperativo Contrato de aprendizaje Resolutivo Problem solving Iniciativa-proactivo PBL Innovador PBL Compromiso con la empresa PBL Contrato de aprendizaje Capacidad de búsqueda de información PBL Flexible PBL Aprendizaje cooperativo Capacidad de comunicación PBL Aprendizaje cooperativo Tabla 24 - Métodos docentes que más desarrollan cada competencia genérica clave. Fuente: Elaboración propia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 72 5.8 Agrupación de los métodos docentes que aseguran el desarrollo de las competencias genéricas clave de forma más eficiente Finalmente, la tabla 25 nos muestra la agrupación (señalada en gris) que nos permite minimizar el número de métodos docentes que nos aseguran el desarrollo significativo de todas las competencias genéricas clave para el recién egresado TIC. Se observa que con una sola metodología no se pueden obtener las 10 competencias genéricas que se han determinado para los graduados TIC. Mientras que el uso de sólo dos de las metodologías analizadas, el aprendizaje basado en proyectos (PBL) y el contrato de aprendizaje, nos permiten lograr el desarrollo de las 10 competencias genéricas clave para las carreras TIC. Métodos docentes Competencias genéricas: Lección Magistral Estudio de casos Problem solving ABP PBL Aprendizaje cooperativo Contrato de aprendizaje Capacidad de trabajar en equipo 0 8 4 8 9 10 3 Orientación al cliente 5 9 3 4 7 3 9 Compromiso por aprender 6 7 8 6 8 9 9 Resolutivo 2 7 10 9 9 6 8 Iniciativa -proactivo 0 7 5 8 10 8 8 Innovador 4 4 4 6 10 6 3 Compromiso con la empresa 3 3 1 4 7 6 8 Capacidad de búsqueda de información 2 9 5 7 10 8 6 Flexible 2 7 4 7 9 9 5 Capacidad de comunicación 3 4 1 5 8 8 7 Tabla 25 - Agrupación de los métodos docentes que aseguran el desarrollo de las competencias genéricas clave de forma más eficiente. Fuente: Elaboración propia Tesis Doctoral Ariadna Llorens 79 Barcelona, en la jornada organitzada por el Colegio Oficial de Ingenieros de Telecomunicaciones de Catalunya (COETC) y la Asociación Catalana de Ingenieros de Telecomunicación (ACET). Esta presentación tuvo una repercusión importante en medios on-line, y apareció como noticia destacada en la revista Telecos.cat, número 42 de junio de 2008. Fruto de dicha jornada, el estudio ha sido citado como fuente de referencia clave en la “Guia per a l'avaluació de competències en l'àrea d'Enginyeria i Arquitectura”, editado por la Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQU Catalunya), que puede consultarse en: http://www.aqu.cat/biblioteca_fitxa/index.aspx?idioma=ca-ES&id=10315 Llorens A.; “Anàlisi, definició, validació i implementació dels mètodes d’avaluació de les competències transversals en els nous Graus TIC a l’EPSEVG”. JORNADA D'INNOVACIÓ DOCENT UPC 2010: Presentació de resultats dels projectes de millora de la docència i d'iniciatives per a la innovació i la recerca en metodologies d'aprenentatge (projecte RIMA). Realizada el 11 de febrero de 2010, en la Escuela Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona (ETSEIB), en Barcelona. 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Furthermore, for Group B, less importance is given to personal development, and for group C, the least critical skills are persuasiveness and change management. The two main ways to maintain competitive advantage in dynamic markets such as ICT are through innovation and strategic flexibility.26 Therefore, it seems reasonable to conclude that workers in this sector should possess abilities and skills consistent with flexibility and innovation, especially those with the most management responsibility. Intermediate-level managers must also be responsible for strategy and all operational activity. Acknowledging that premise and our previous studies,27 the results we obtained in this study are somewhat surprising. Creativity plays an important role in innovation and strategic flexibility, but it isn’t highly valued. In fact, it’s considered the least important for the professional groups that have the most responsibility. Again, it’s surprising that abilities related to innovation and strategic flexibility (such as change management, knowledge management, and the capacity to innovate) don’t appear among the most valuable skills. Moreover, the notion that change management is least important for the workers in core operations is also unexpected. We intentionally chose an expert panel for this study because we believed it would help us forecast the tendency of the professional needs, especially considering how changeable the ICT sector is. Therefore, we must acknowledge that our conclusions are based on the knowledge and intuition of the specialists we consulted. There seems to be a clear contradiction between the panel of experts’ evaluations, those suggested by strategic theory, and the case that Castells makes in his work. Because our results also seem to clearly contradict what was initially expected according to our literature review, it would be wise for future research to contrast them with data coming from primary sources based on surveys in the ICT sector. Also, due to the limitations related to the number of experts we consulted, our conclusions are preliminary. A quantitative study would help reinforce our conclusions. If we base European competitive advantage on a knowledge-based economy, so that technological activities and knowledge are a real alternative to the exodus of the mass production industry, perhaps we must more clearly establish what has to be contributed and, consequently, how we should train our future IT professionals. If technical competence is a commodity, and character is defined at an early age, we must establish, between interpersonal skills and competency, what will add value and give a greater return for Spanish IT companies. References 1. C.K. Prahalad and G. 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Ruiz, “PAFET 4: Perfiles profesionales TIC para la implantación de servicios y contenidos digitales” [Professional ICT Profiles to Implement Services and Digital Content], 2005; www.coit.es/index.php?op=estudios_215. 24. H. Mintzberg, The Structuring of Organizations: A Syntesis of the Research, Prentice-Hall, 1983, p. 561. 25. D. Gregory, G. Davis, and S. Peter, “Porter’s (1980) Generic Strategies as Determinants of Strategic Group Membership and Organizational Performance,” Academy of Management J., vol. 27, no. 3, 1984, pp. 467–488 26. Z. Shaker and G. Gerard. “Absorptive Capacity: A Review, Reconceptualization, and Extension,” Academy of Management Rev., vol. 27, no. 2, 2002, pp. 185– 203. 27. A. Llorens, X, Llinàs, and J. Olivella, “Análisis de las competencias profesionales y de las estructuras organizativas en el entorno de las tecnologías de la información y la comunicación” [Analysis of Professional Competences and Organizational Structures in the ICT Sector], IX Congreso de Ingeniería de Organización, David de la Fuente García, 2005, pp. 327–328. Ariadna Llorens-Garcia is an associate professor of management at the Technical University of Catalonia (UPC). Her research is in innovation methodologies for education in the knowledge society. Llorens has a degree in industrial engineering from UPC. Contact her at [email protected]. Xavier Llinas-Audet is a professor of economics and head of the doctorate program at the Technical University of Catalonia (UPC). His research is on worker profiles in the knowledge society. Llinas has a PhD in informatics from UPC. Contact him at [email protected]. Ferran Sabate is an associate professor of negotiation, decision-making, and project management at Technical University of Catalonia (UPC) and is coordinating the Telefonica-UPC team force in the tendencies and evolution of the information society. His research is on e-commerce. Sabate has a PhD in business administration from UPC. Contact him at [email protected]. Authorized licensed use limited to: UNIVERSITAT POLIT?CNICA DE CATALUNYA. Downloaded on November 23, 2009 at 05:49 from IEEE Xplore. Restrictions apply. The ICT Skills Gap in Spain: Industry Expectations Versus University Preparation ARIADNA LLORENS,1XAVIER LLIN ` AS-AUDET,2ANTONI RAS,3LU´ IS CHIARAMONTE1 1Technical University of Catalonia (UPC), Business Administration Department, Av. V´ ıctor Balaguer, s/n (EPSEVG, VG1, Office 111), 08800 Vilanova i la Geltr ´ u, Spain 2Technical University of Catalonia (UPC), Business Administration Department, C/Jordi Girona 1-3 (Campus Nord, C5-010a), 08034 Barcelona, Spain 3Technical University of Catalonia (UPC), Applied Mathematics IV, Av. V´ ıctor Balaguer, s/n (EPSEVG, VG1, Office 113), 08800 Vilanova i la Geltru, Spain Received 19 March 2010; accepted 21 May 2010 ABSTRACT: This article distinguishes which generic skills are the key to enable newly graduated engineers, basically computer and telecommunication engineers, to enter the information and communication technology (ICT) sector, satisfying industry demand in Spain. It also demonstrates significant differences between the engineering degrees (at graduate level) and the engineering master degrees (at post-graduate level) related to skills needs. Furthermore, this work establishes the fact that there is a gap between the expectations of the ICT sector and the computer-based engineering curricula and telecommunication engineering curricula the graduated receives, and where this gap appears in relation to generic competences or skills. © 2010 Wiley Periodicals, Inc. Comput Appl Eng Educ; Published online in Wiley InterScience (www.interscience.wiley.com); DOI 10.1002/cae.20467 Keywords: computer-based engineering curricula; skills development; information and communication technologies INTRODUCTION This work appears at a historical moment, in which the technical universities of Europe are charged with the challenges associated with the establishment of the European Higher Education Area (EHEA).1Engineers in general, and more specifically, computer engineers specializing in the information and communication technology (ICT) sector, also grapple with ambiguities regarding the new curricula. [1–3]. 1The creation of the European Higher Education Area (EHEA) originated from the Sorbonne Declaration (1998) and the Bologna Declaration (1999), where a process of convergence between national higher education systems was initiated. The system is expected to be in place by 2010. This process has been reaffirmed in the following declarations: the Prague Communiqu´ e (2001), the European Universities Rector’s Conference, Salamanca (2001), the Student’s Convention in Gothenburg (2001), the Berlin Communiqu´ e (2003), the Bergen Conference (2005), the London Conference (2007), and the recent Leuven & Louvain-la-Neuve Communiqu´ e (2009). Correspondence to A. Llorens ([email protected]). © 2010 Wiley Periodicals, Inc. It seems, therefore, timely to clarify the expectations held in the realm of business and by employers in relation to the principal educational parameters that respond to the employment needs of the ICT market in Spain, then to reflect on and evaluate the current performance of the academic world in this respect. The professional attributes of engineers determine the approach towards the specific professional skills that graduates are expected to assimilate by end of their university studies. This could perhaps be one of the reasons why the European study known as the Tuning Project2 [4] did not prioritize engineering degrees. Nevertheless, it is in the generic or transferable dimension that there seem to be more ambiguities. In the Spanish university system in particular there is another element to consider, given that an important professional distinction currently exists between 2The Tuning Educational Structures in Europe project was developed with the aim of implementing the process outlined in the Bologna Declaration (1999) at university level. Amongst its other objectives, Tuning aspires to determine common points of reference for European universities. It seeks to include the generic and specific skills of every discipline, at bachelor’s and master’s levels, across a range of academic fields. 1 2 LLORENS ET AL. the “technical engineer” (bachelor’s degree level) and the “senior engineer” (master’s level). The objective of this article is to distinguish which generic skills are the key to enable, newly graduated engineers, basically computer and telecommunication engineers, to enter the ICT sector, satisfying industry demand in Spain. It also seeks to explore whether there is evidence of significant differences between the engineering degrees (at graduate level) and the engineering master degrees (at post-graduate level). The article questions the role of the Spanish university, from an educational point of view, for newly graduated ICT engineers. Furthermore, it will examine whether a gap exists between the expectations of the ICT sector and the curricular profile the graduated receives, in relation to generic competences or skills. Finally, it raises the issue of whether the sector demands what it theoretically needs. Logic might indicate that the two would be very similar, but previous studies question this assumption [5–7]. GENERIC COMPETENCES OR SKILLS The concept of professional competence first appeared in the 1970s [8], with the discussion arising in the context of professional training. It concerned the important relationship between the educational system and its application in the work environment. This duality carried over to other stages of learning, such as higher education. It is at this point that the university converts the concept a professional competence into that of “generic competences” or “generic skills.” In fact, the relationship between what the production system demands and what the university system imparts has been the object of much research. [9] There are numerous definitions of the concept of competence and a definite confusion in terminology, due to inconsistency, nuances and interpretation. See, for example, Refs. [10–21]. To define the concept of generic competence or skill, the authors use a mnemonic aid, known as the “4C approach” [6]. It states that: competence is equal to the sum of knowledge, capacity, and character. Graduates must acquire these attributes which will enable them to carry out professional duties efficiently. [Translator’s note: This article was originally written in Spanish, where the word for “knowledge” begins with the letter C.] It is not possible to generalize or formulate one single classification of the concept of competence. To illustrate the lack of consensus on this subject, Bragg [22] defines 98 statements about “outcomes”; Arnold et al. [23] define 15 competences; Kuh [24] based his work on in-depth analysis of interviews with graduates, using only five categories of basic competences that include a total of 13 skills. Bennet et al. [25] propose four categories of competence. Badawy [26] groups these basic competences in terms of administrative, technical, and interpersonal skills. Alternatively the classification by Birenbaum, quoted by Tait and Godfrey [27] they can be divided into four categories: cognitive, social, metacognitive, and affective skills. According to the Tuning Project competences can be divided into three skill sets: instrumental, interpersonal and systemic [4]. Rodr´ ıguez et al. [28] propose the AQUC model3in the “General Guide to Conducting Pilot Studies for the Adaptation of EHEA Qualifications: Degrees,”4which establishes the following typol3Quality Assurance Agency for the Catalan University System. 4Available at www.upc.edu/eees/contingut/arxius/WebEEES AQU GuiaDissenyGraus.pdf. ogy of competences: the transferable or generic skills common in the majority of qualifications, but weighted differently; and the specific skills for the qualification, which are related in a more direct way to the handling of the concepts, theories or desirable skills in a researcher or a professional, and which could be more academic or a more vocational character, according to the situation. This classification is in line with many of the ”White Books“ assembled by the ANECA.5 The explanation of the term, in its generic or transversal sense, is also dealt with in “Framework for the Design and Implementation of Curricula for Degrees at UPC”6[29]. This document defines generic skills as those transferable to a wide range of duties and tasks that allow the student to integrate successfully into work and social life, and which can be applied to many areas of learning. Joan Mateu offers an interesting classification (quoted in “Approach to the Design of Competence-Based Qualifications,” 2007 [30]). He distinguishes the key skills as those necessary to acquire other skills easily; the transferable or generic skills which are present across many disciplines without necessarily being exclusive to any in particular; the specific skills associated to a discrete discipline; and basic skills, which are those necessary in a social context and which should be guaranteed by any educational system. The ICT Sector The ICT sector is characterized by its enormous diversity of highly technical products and services, and for being a market which is continuously evolving and expanding, mainly due to constant technological advances. It incorporates the following subsectors: telecommunication services, information technologies, telecommunication equipment, consumer electronics, electronic components, professional electronics, and part of the audio-visual sector. Further detail can be found in the DigiWorld report [31], published by IDATE.7 According to the above-mentioned report, ICT contributed directly to 7.3% of the global GDP8in 2008, a percentage which has remained quite stable during recent years. This stability also holds for the contributions of the different sub-sectors that make up the ICT market. Particularly notable are: the telecommunication services with 2.7%, followed by information technologies with 2.6%. Within this category software and services account for 1.8%, and equipment reflects the remaining 0.8%. With regard to Europe the ICT sector is one of the most dynamic economic sectors, with a considerable amount of research and one of the highest growth indexes. According to the 2007 EITO report9[32], in recent years the growth of the ICT market in the European Union has been consistently higher than that of growth in the GDP. 5National Agency for Evaluation and Accreditation. 6Polytechnic University of Catalonia, www.upc.edu. 7IDATE is a consortium of the most important consultancy companies in the European ICT sector that has, for eight years, published the “Digiworld Yearbook,” one of the most detailed and prestigious reports on the state of the sector on a global scale. 8The Gross Domestic Product. 9European Information Technology Observatory is a portal which gives online access to information concerning the European ICT sector. The information is presented at the European level, by country or by market segment. See www.eito.com. ICT SKILLS GAP IN SPAIN 3 With reference to the Spanish ICT market, according to the 2007 AETIC10 report [33], more than 101.300 million Dwere generated, which represents an increase of 6 per cent with regard to the previous year. The most significant area was telecommunication services with 44%; other important sectors were automobile electronics and e-commerce with 23%, and the sub-sector of information technologies with 17%. As for growth in the Spanish ICT sector, a definite deceleration is taking place, dropping from 10% in 2005 to 6% in 2007. Nevertheless, this is definitely a sector which requires professionals, creates jobs and generates wealth for other sectors. An important issue this article seeks to highlight regarding the Spanish ICT sector is that only 57.5% of employees working in it are graduates, the remaining 42.5% do not have university qualifications. The AETIC report also comments on this issue. Of all the graduates employed in ICT, it is the computer scientists or computer engineers that dominate the sector, making up 28.9% of the total. Telecommunication engineers follow with 21.5%, then graduates in economics and business studies with 10.3%. It is notable that more than 50% of graduates who work in the ICT sector come from the two branches of engineering. Generic Skills and the ICT Sector Competence is a capacity which is demonstrated in certain circumstances, and therefore should not be taken to signify competence in other areas of professional activity. In other words, training all engineers with the same generic skills could seem erroneous. Several studies defend this position [34–36]. It should be emphasized that this article is limited to a study conducted in a specific context, in one sector—that of information and communication technologies, so the conclusions do not necessarily reflect the situation in other sectors. Establishing 20 Generic Skills for the ICT Sector An exhaustive analysis of the literature was carried out to determine current understanding concerning this issue and to define an initial filter of competences. Of the different studies relating to Spain, some of the foremost are those of PAFET11 [37], the PESIT12 reports [38], “The White Book of the Computer Sciences” [39], and the “The White 10 The Association of Spanish Information and Communication Technology Companies is the result of a merger between the National Association of Electronic and Telecommunication Industries (ANIEL) and the Spanish Association of Information Technology Companies (SEDISI). It publishes an annual report of the Spanish electronic information technology and telecommunication sector. It can be found at www.aetic.es/es/inicio/actualidad/58/contenido.aspx. 11 One of the most important national studies in relation to the qualification and profile requirements for professionals in computer science, electronics and communications companies, is the study called PAFET: Proposal of Activities for Training Electronics, Computer and Telecommunication Engineers. It is promoted by COIT (Official College of Telecommunication Engineers); AETIC (Association of Spanish Electronics and Information Communication Technology Companies); and AEIT (Spanish Association of Telecommunication Engineers). 12 Published by the Official College of Telecommunication Engineers and the Spanish Association of Telecommunication Engineers (from the 1984, and subsequently every 4 years), the reports illustrate the socio-professional position of the engineers. The most recent version “PESIT 6” corresponds to the survey conducted in 2004 and published 2005. See www.coit.es/index.php%3Fop=estudios. Book on Telecommunication Engineering: final document of the Telecommunication Engineering Project [40,41] was also taken into consideration. At a European level, another useful source of information was the study on “Profiles of Professional Skills Generic to ICT” [42] conducted by the Career Space consortium.13 The Tuning Project or “Tuning Educational Structures in Europe,”14 also known as “Refining Educational Structures in Europe,” is a project addressing the academic world, which seeks to offer a standardized approach that makes the application of the Bologna process possible in higher education institutions across many areas of study. Although this project includes universities specializing in a wide range of disciplines (business administration, geology, history, mathematics, physics, chemistry and education) no school of engineering participated. Nevertheless, had the work of ECET [43], the Socrates-Erasmus network, been taken into consideration, the Tuning methodology could have been applied to computer sciences. Another source of information taken into account was the “Dublin descriptors” [44] which, aim to set out general criteria relative to the development of the skills that must be demonstrated for qualifications at the end of each Bologna cycle. At international level, the ABET15 [45] criteria relative to engineering qualification, acknowledged by CHEA16 in the United States, was considered, particularly the recommendations concerning the various computer sciences curricula defined by the IEEE/ACM17 [46]. After conducting bibliographic research focusing on articles published in the higher ranking index-linked journals, with particular attention to the number of citations, an analysis and review of deferential works is offered. Table 1 presents articles in order of the number of times they were cited. To conclude this comprehensive review of the international literature, the fact that the articles were published between the years 1988 and 2001 indicates the obsolescence of the results clearly, although it is interesting to note that they do, to some extent, illustrate a trend. With regard to skills and the ICT sector, other noteworthy articles informed this part of the study [64–68]. Using all these references, an initial short list was established to propose 20 generic skills that engineering graduates (basically in telecommunication and computer sciences) should acquire in order to find their way in the Spanish ICT sector. It is shown in Table 2. OBJECTIVES Using a representative sample of companies in the Spanish ICT sector, field work was conducted to verify the list of skills identified in Table 2. It also sought to evaluate its suitability and assess the importance of each of the skills. At the same time, and as an innovate factor since there are previous bibliographic references on this topic, a further objective was to determine if there are significant differences between the 13 Career Space. Profiles of generic professional skills in ICT (www.career-space.com/privacy/index.htm). 14 www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php%3Foption= content%26task=view%26id=173. 15 Accreditation Board for Engineering and Technology, www.abet. org. 16 Council for Higher Education Accreditation, www.chea.org. 17 Association for Computing Machinery, www.acm.org. 4 LLORENS ET AL. Table 1 Most Cited Articles Title Year No. of citations Critical Skills and Knowledge Requirements of IS Professionals: A Joint Academic/Industry Investigation [47] 1995 28 The Evolution of IS Job Skills: A Content Analysis of IS Job Advertisements From 1970 to 1990 [48] 1995 15 Educational Needs as Perceived by IS and End-User Personnel: A Survey of Knowledge and Skill Requirements [49] 1991 13 The IS Expectation Gap: Industry Expectations Versus Academic Preparation [50] 1993 13 MIS Skills for the 1990s: A Survey of MIS Managers’ Perceptions [51] 1992 13 Perceived Importance of Systems Analysts’ Job Skills, Roles, and Non-Salary Incentives [52] 1989 12 Requisite skills for new MIS hires [53] 1990 7 Knowledge, skills and abilities of information-systems professionals—past, present, and future [54] 1990 7 An Exploratory Analysis of the Value of the Skills of IT Personnel: Their Relationship to IS Infrastructure and Competitive Advantage [55] 2001 5 Relationships between job skills and performance: A study of webmasters [56] 2001 4 Career orientations of MIS employees—an empirical-analysis [57] 1991 4 Knowledge as a basis for expertise in systems-analysis—an empirical-study [58] 1985 4 MIS careers—a theoretical perspective [59] 1988 3 Performance ratings and importance of performance measures for IS staff: The different perceptions of IS users and IS staff [60] 2000 3 The relative importance of technical and interpersonal skills for new information systems personnel [61] 1996 3 Skill coverage in project teams [62] 1999 3 Strategic management of technical functions [63] 1992 3 skills demanded from engineering degrees (at graduate level) in the Spanish ICT sector and those which are sought at post-graduate level or master degrees. The article also seeks to explore whether the sector believes that universities are providing the necessary training in Generic skills to satisfy market demand, specifically, to identify whether any gaps exist between the sector’s expectations and the academic training newly qualified graduates have received. It seeks, then, to be the only study in Spain to explore this little-researched theme in an international context. The final question to be posed is whether sectoral demands, concerning both business strategy and methods of maintaining competitive advantage, coincide with those recommended by the scientific literature. Logic suggests that they should be very similar, but previous studies question this assumption [5–7]. Table 2 The 20 Generic Skills for ICT Professionals Assertiveness Communication skills Negotiation skills Planning skills Information research skills Teamwork Company loyalty Commitment to learning Self-control Creativity Empathy Flexibility Taking the initiative; being proactive Innovation Leadership Empowerment Objective or task oriented Customer oriented Analytical thought Problem solving METHODOLOGY AND TECHNICAL DATA This report is based on a survey completed by 43 companies. Before selecting a suitable sample, it should be pointed out that the structure of this economic sector in Spain is extremely unbalanced: 98% companies are small (i.e., less than 50 employees), whereas the remaining 2% employ more than 70% of people in this market. The study focuses on the opinions of employers and managers when recruiting their technical staff, so stratified sampling was rejected because small companies neither have structured organizations, nor employ many graduates. The sample included 25 big companies (i.e., more than 250 employees) which represents 13% of such companies; 11 small companies (0.03% of the total) and 7 medium sized companies (1.32%). In fact, more than 60% of the people in the ICT sector work in these 43 enterprises. The size of this sample was adequate for the subsequent statistical analysis. For instance, where scores range from 1 to 5, the mean scores are determined with an error ranging between 0.18 and 0.27 (calculated as twice the estimated standard deviation of the sample mean). Moreover, analysis of variance shows no difference in scores due to the company size: the critical level is very high in each case (typically between 0.80 and 0.99). The internal integrity of the survey was also controlled, in terms of homogeneity and coherence between the questions. That was achieved by an item analysis of the 20 skills that were proposed. The results were encouraging, as the Cronbach’s alpha value was 0.89, significantly higher than the usual benchmark of 0.7. In fact, only the capacity for communication skills shows a weaker correlation to the other variables. Conversely, their high correlation (0.8) suggests that leadership and empowerment are superfluous qualities. The value assigned to assertiveness is difficult to assess as some companies gave no response concerning that ability. Such an omission could be due to a lack of comprehension regarding the exact meaning of the term. The survey was conducted by email, and then a follow-up telephone call was made if necessary. ICT SKILLS GAP IN SPAIN 5 Table 3 Profile of Respondents Managing director, manager, president, or chief executive 51.16% Operational or technical manager 23.26% HR manager or HR specialist 13.95% Commercial or marketing manager 6.98% Engineer 4.65% Table 4 Description of the Sample According to the ICT Sub-Sector Telecommunication services 44.19% Information technologies 20.93% Telecommunication equipment 16.28% Professional electronics 6.98% Consumer electronics 4.65% Audiovisual 4.65% Electronic components 2.32% The findings of the survey can be substantiated as the respondents held strategic or middle management positions within their organizations (according to Mintzberg’s model [69]) and were therefore suitably knowledgeable and had a deep understanding of their companies. Table 3 shows the respondents’ profiles. As you will observe in Table 4, the sample was also representative of the entire range of sub-sectors that make up the vast ICT sector, although it should be pointed out that conventional categories are becoming increasingly obsolete, given the difficulties of establishing clear distinctions which unequivocally determine the grouping of different activities involved in the diverse ICT sector. RESULTS Assessment of Generic Skills Figure 1 shows the mean value scores for the 20 skills that were chosen, at degree level, master’s level and the average of the combined scores. Table 5 Most and Least Valued Skills Post-graduate level Graduate level Combined Most valued skills Teamwork Teamwork Teamwork Customer oriented Commitment to learning Commitment to learning Problem solving Problem solving Problem solving Commitment to learning Customer oriented Least valued skills Negotiation skills Empowerment Empowerment Empathy Negotiation skills Negotiation skills Assertiveness Leadership Leadership Empowerment An initial conclusion is that the 20 skills selected are considered to be important, because in each case, the average value exceeded 3. To measure the relative position between the scores, they can be standardized. Therefore, Table 5 shows, for each category, the most and least valued skills, using the criterion of being more than one standard deviation from the combined mean value. Differences When Assessing Skills at Graduate and Post-Graduate or Master’s Level When assessing competence it is interesting to examine whether there are differences between graduate and postgraduate levels, so t-tests were administered for each skill. As shown in Figure 1, all except commitment to learning were highly valued at postgraduate level. Thus, with this exception, the alternative hypothesis H1in the t-test will be ␮M–␮G>0. It follows that: •There were eight skills which had similar scores at both academic levels: assertiveness, empathy, commitment to learning, company loyalty, information research skills, flexibility, teamwork, and problem solving (listed here in decreasing order of the P-value, from 0.37 to 0.20). Figure 1 Assessment of generic skills. [Color figure can be viewed in the online issue, which is available at www.interscience.wiley.com.] 6 LLORENS ET AL. Figure 2 University’s role in the acquisition of skills. [Color figure can be viewed in the online issue, which is available at www.interscience.wiley.com.] •There were six skills which had significantly different values: leadership, planning skills, empowerment, negotiation skills, creativity, and being objective oriented (listed here in increasing order of the P-value, from 0.00 to 0.01). •There was no statistically significant difference between the remaining variables: being proactive, innovation, analytical thought, self-control, communication skills, and being customer oriented. Analysis of the University’s Role in the Acquisition of Skills It can be seen that the skills acquired by recently qualified graduates are, in order, information research skills, the ability to learn and think analytically, the aptitude for teamwork, flexibility and planning skills. The results show that the rest are not usually attained by graduates at either level of degree. It would be useful for the university to understand the relationship between the employers’ most highly valued and least valued skills, compared to the skills that graduates have acquired by the time they leave the university. As stated above, respondents were asked which characteristics new graduates demonstrate, and which are generally missing. In fact, there were two questions which demanded a response of 1 or 0 for each competence: 1 signifying skills they considered that graduates had, 0 indicating those in which the graduates were not competent. To make the results easier to understand, the following method was adopted: firstly the mean value score was calculated for each skill, at three levels (assessment, proficiency, and lack of competence); secondly those values were standardized to avoid ranking errors; finally the scores were presented on the scatter diagram in Figure 2, which plots what assessment responders give to each skill against proficiency graduates have in that skill. In Figure 2, scores in the first quadrant correspond to sound academic results, as both assessment and proficiency are greater than the mean value. Scores in the third quadrant do not represent a problem, as both measures have a value lower than the mean. It is the scores in the second quadrant that indicate a weakness in educational training: these are skills that graduates do not usually have, but that are sought after by companies. That is to say, employers would be grateful if university curricula put more emphasis on issues such as problem solving, company loyalty, being customer oriented, and being proactive. It should also be noted that typically academic characteristics like analytical thought, the ability to learn, and information research skills are usually demonstrated by graduates, and also highly valued by companies. CONCLUSIONS AND LIMITATIONS It can be concluded that it is appropriate to define a total of 20 skills illustrating the wide range of generic competences that the Spanish ICT sector demands of an engineer newly qualified in computer sciences or telecommunication. Of these 20, the most valued skills (both at degree and master’s level) are consistent, being, in both cases: teamwork, the capacity to learn, being problem solving oriented and being customer oriented. Therefore, in planning which generic skills should be included in the computer-based engineering curricula and telecommunication engineering curricula, at graduate level, these four qualities are essential. Referring to the importance of these skills, it should be emphasized that they are rated more highly for engineering master degrees (at post-graduate level) than for engineering degrees (at graduate level), with the exception of the capacity to learn. Specifically, for engineering master degrees, those given greater significance are leadership and negotiation skills, the ability to motivate others, the capacity for planning, being target-oriented and creativity. These are therefore the skills that should be prioritized during subsequent stages of training. It can also be concluded that Spanish universities fulfill their role of training computer and telecommunication engineers in generic skills, satisfying the needs and expectations of the sector. The academic profile of ICT graduates satisfies the following standard: they are capable of finding the information they require, ICT SKILLS GAP IN SPAIN 7 thinking analytically, participating in team work, and making plans, whilst allowing for some degree of flexibility. It is reassuring that graduates acquire the two most highly valued skills: the capacity for teamwork and the ability to learn. On the other hand, despite being highly valued attributes, graduates are not usually client-oriented, or problem solving oriented. There is also evidence of gaps in communication skills, being proactive, and the capacity to make compromises—either on a personal level or with respect to organizational issues. Finally, the authors assert that the Spanish ICT sector’s expectations are coherent with those suggested by the theoretical approaches relating to strategic decision-making and methods of maintaining competitive advantage. As two of the methods of maintaining competitive advantage in dynamic markets (such as the ICT sector) are through strengthening innovation and strategic flexibility [70–72], it seems feasible to conclude that employees in this sector should be obliged to develop skills and competences consistent with flexibility and innovation. It appears, then, contradictory that the Spanish ICT sector does not rank the skills directly related to these business success factors very highly: creativity, innovation, flexibility, and the capacity for leadership were not prioritized. Unfortunately, considering the results, with the exception of flexibility (which is intrinsically inherent in young people anyway), Spanish university does not insist graduates acquire these qualities, either. At this point, the route the Spanish ICT sector will follow to secure competitive advantage and develop its strategy for the future could be questioned. The fact that being client focused is one of the most highly rated qualities could be part of the answer, and indicates a trend in the Spanish market which seems to reject innovation and creativity, concentrating on services instead. It should be emphasized that this article is limited to a study conducted in a specific context, in one sector—that of information and communication technologies (ICT), so the conclusions do not necessarily reflect the situation in other sectors. REFERENCES [1] B. Suarez Arroyo, “Las titulaciones t´ ecnicas y el Espacio Europeo de Ecuaci´ on Superior”, Cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid, El Escorial, Julio 2002. [2] La declaraci´ on de Bolonia y su repercusi´ on en la estructura de las titulaciones en Espa˜ na, Acuerdo de la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espa˜ nolas (CRUE), Julio 2002. 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Another equally important reference that was taken into consideration when defining which personal skills are most valued by engineers concentrated in the Spanish ICT sector is known as the “White Book of the Computer Sciences” (Casanovas, Colom, Morlán, Pont & Ribera, 2004), chapter 9, funded by ANECA (Spanish National Agency of Quality, Evaluation and Accreditation). As well as dealing with other occupations, it sets out generic skills in relation to the professional profiles relative to management, and the development of information technologies. A project by ANECA, presented by 46 schools from 36 universities relating to the “The Design of Course Outlines and Official Qualifications in Engineering and Telecommunication Adapted by the EHEA” (which resulted in the “The White Book on Telecommunication Engineering: final document of the Telecommunication Engineering Project” (ANECA, 2004; ANECA, 2005) was also a valuable point of reference. At a European level, another useful source of information was the study on “Profiles of Professional Skills Generic to ICT” (Career Space, 2001) conducted by the Career Space consortium. This work had the same objectives as the PAFET study, but was conducted on a European scale. The Tuning Project or “Tuning Educational Structures in Europe”, also known as “Refining Educational Structures in Europe”, is a project addressing the academic world, which seeks to offer a standardized approach that makes the application of the Bologna process possible in higher education institutions across many academic subjects. Although this project includes universities specializing in a wide range of disciplines (business administration, geology, history, mathematics, physics, chemistry and education) no school of engineering participated. Nevertheless, had the work of ECET (European Computing Education and Training), the Socrates- Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 312 - Erasmus network, been taken into consideration, the Tuning methodology could have been applied to computer sciences. Another source of information taken into account was the “Dublin descriptors” (Joint Quality Initiative, 2004) which aims to set out general criteria relative to the development of the skills that must be demonstrated for qualifications at the end of each Bologna cycle. At international level, the ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) criteria relative to engineering qualifications, acknowledged by CHEA (Council for Higher Education Accreditation) in the United States, were born in mind - particularly the recommendations concerning the various computer sciences curricula defined by the IEEE/ACM (Institute of Electrical and Electronics Engineers / Association for Computing Machinery: Curricula Recommendations). 4. Objectives Using a representative sample of companies in the Spanish ICT sector, field work was conducted to clarify the expectations held in the realm of business and by employers in relation to the principal educational parameters that respond to the employment needs of the ICT market in Spain, considering both technical and managerial knowledge. At the same time, and as an innovate factor since there are no previous bibliographic references on this topic, a further objective was to determine whether there are significant differences between the market expectation from graduate level engineering degrees in the Spanish ICT sector and that which is sought at postgraduate level from students with master degrees. In order to reflect upon and evaluate the current performance of the academic world, the article also seeks to explore whether the sector believes that universities are providing the necessary training. A further matter to be explored is whether any differences between sector demands and the demands of different sized of companies can be distinguished. 5. Methodology and technical data This report is based on a survey completed by 43 companies. Regarding the suitability of the sample, it should be pointed out that the structure of this economic sector in Spain is extremely unbalanced: 98% companies are small (i.e. Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 313 - less than 50 employees), whereas the remaining 2% employ more than 70% of people in this industry (AETIC & the Ministry of Industry, Tourism and Trade, 2009). The selected sample represents more than 60 % (in number of employees). The study focuses on the opinions of employers and managers when recruiting their technical staff, so stratified sampling was rejected because small companies neither have structured organizations, nor employ many graduates. The sample included 25 big companies (i.e. more than 250 employees) which represents 60.37% of the sector global population; 11 small companies (0.26%) and 7 medium sized companies (0.12%). Thus, the sample is very suitable for the big companies’ stratum, but may misrepresent medium and small companies. In fact, this is not a problem, as the study focuses on the opinions of employers and managers when recruiting their technical staff. According to the sample construction, post-stratification has been used for analyzing global results: responses have been weighted according to the proportion that big, medium and small companies in the survey represent on the employees population of the Spanish ICT sector. From a statistical point of view, the approach is quite qualitative and usually we show graphical representations instead of more technical issues, such as ANOVA tables. We believe that this choice is more adequate to the scope of this report and to the sample characteristics. However, references to ANOVA are also included when this method is suitable according to the data available. The survey was conducted by email, and then a follow-up telephone call was made if necessary. The findings of the survey can be substantiated as the respondents held strategic or middle management positions within their organizations. According to Mintzberg’s model (Mintzberg, 1984) this meant that they were therefore suitably knowledgeable and had a deep understanding of their companies. Table 1 shows the respondents’ profiles. Managing director, manager, president or chief executive 51.16% Operational or technical manager 23.26% HR manager or HR specialist 13.95% Commercial or marketing manager 6.98% Engineer 4.65% Table 1. Profile of respondents As can be seen in Table 2, the sample includes the entire range of subsectors that make up the vast ICT sector, although it should be pointed out that conventional categories are becoming increasingly obsolete, given the difficulties of establishing Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 314 - clear distinctions which unequivocally determine the grouping of different activities involved in the diverse ICT industry. Table 3 shows that the sample was wellbalanced, including companies of different sizes. Sample Telecommunication services 44.19% Information technologies 20.93% Telecommunication equipment 16.28% Professional electronics 6.98% Consumer electronics 4.65% Audiovisual 4.65% Electronic components 2.32% Table 2. Description of the sample according to the ICT subsector Sample Large companies 58.14% Medium companies 16.28% Small companies 25.58% Table 3. Description of the sample according to company size As some subsectors within the sample are not so well-represented, those of “Professional electronics”, “Consumer electronics” and “Electronic components” have been merged into a class called “Electronics”. Figure 1 shows the structure of the sample, according to the ICT subsector classification and the size of the companies. Telecom. services Telecom. equipment Information Technol. Electronics Audiovisual 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Number Small Medium Large Size Figure 1. Sample structure Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 315 - 6. Results Graduates’ characteristics: requirements and limitations, from technological and business perspectives The results illustrated in Figure 2 show the main sector requirements, and the main limitations that recently graduates in computer sciences and telecommunications have, in terms of technological knowledge. Vertical scale in Figure 2 shows weighted number of responses. As pointed out before, weight corresponds to the proportion that big, medium and small companies in the survey represent on the employees population of the ICT sector. This kind of statistical post stratification gives a more accurate portrait of the whole sector, assuming that big companies, collecting more than 90% of employees, should set the pattern. It is evident that knowledge about telecommunication networks and information processing, followed by programming languages and internet technologies are the main requirements demanded by the sector. Conversely, the most common limitations identified during the study are telecommunication networks, internet technologies and programming languages. Other Electronic Design Audiovisual Technol. Internet Technologies Programming Languages Information Processing Communication Networks 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Weight Need Deficiency Figure 2. Requirements and limitations: technological knowledge The results illustrated in Figure 3 show the main sector requirements, and the main limitations recently graduates in computer sciences and telecommunications have, in terms of business knowledge. Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 316 - Economy Legislation Marketing & Sales Organization Team Management Project Management 20 15 10 5 0 Weight Need Deficiency Figure 3. Requirements and limitations: business knowledge In this case, project management, team management and organization and marketing & sales are identified as the most important requirements for the sector. However, the most notable limitations are marketing & and business organization. It is interesting to examine how these requirements and limitations relate to the different subsectors. To explore these issues ANOVA statistical testing was applied. A priori, it might be suspected that deficiencies were neither dependent on size nor on sector, for example, weaknesses might be the result of poor training rather than being related to the expectations of the industry. This is generally reflected in the analysis, although there are some exceptions: audiovisual technologies, information processing and business organization. As may be expected, every company in the audiovisual sector detected a shortage of skills in audiovisual technologies, whereas this deficiency was not reported by other sectors: Source DF SS MS F p Sector 4 1,6062 0,4016 4,37 0,005 Error 38 3,4890 0,0918 Total 42 Level Mean StDev Telecom. equipment 0,1420 0,3756 Telecom. services 0,1049 0,3132 Information technologies 0,1109 0,3311 Electronics 0 0 Audiovisual 0,9937 0,0000 Table 4. ANOVA for deficiencies in audiovisual technologies Similarly, and more surprisingly, companies in both the electronics and audiovisual arenas claimed a considerable shortfall in information processing: Source DF SS MS F p Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 317 - Sector 4 0,5036 0,1259 2,13 0,096 Error 38 2,2504 0,0592 Total 42 2,754 Level Mean StDev Telecom. equipment 0,0006 0,0016 Telecom. services 0,0525 0,2279 Information technologies 0 0 Electronics 0,1663 0,4054 Audiovisual 0,4969 0,7027 Table 5. ANOVA for deficiencies in information processing In contrast to this, some significant differences appear when observing the requirements for technological knowledge throughout the ICT subsectors. The most relevant case is electronic design, which is a very important requirement in the electronics and audiovisual industries (Table 6). A similar and quite obvious situation appears with audiovisual technologies and audiovisual companies (Table 7). Source DF SS MS F p Sector 4 0,8971 0,2243 3,18 0,024 Error 38 2,6827 0,0706 Total 42 3,5798 Level Mean StDev Telecom. equipment 0,0003 0,0007 Telecom. services 0,0002 0,001 Information technologies 0,1104 0,3312 Electronics 0,3326 0,5121 Audiovisual 0,4969 0,7027 Table 6. ANOVA for need in electronic design Source DF SS MS F p Sector 4 1,9204 0,4801 5,75 0,001 Error 38 3,1753 0,0836 Total 42 5,0957 Level Mean StDev Telecom. equipment 0,2845 0,4845 Telecom. services 0,1046 0,3133 Information technologies 0 0 Electronics 0,0007 0,0018 Audiovisual 0,9937 0,0000 Table 7. ANOVA for need in audiovisual technologies There is also a remarkable difference of opinions with respect to business organization skills: companies belonging to the information technologies and, mostly, audiovisual sector detected more deficiencies and needs in organization and, partially, in project management (see Table 8): Source DF SS MS F p Sector 4 2,301 0,575 3,29 0,021 Error 38 6,645 0,175 Total 42 8,946 Level Mean StDev Telecom. equipment 0 0 Telecom. services 0,2619 0,4493 Information technologies 0,5525 0,5232 Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 318 - Electronics 0,1663 0,4054 Audiovisual 0,9937 0,0000 Table 8. ANOVA for deficiencies in organization In terms of evaluating the relevance of university training, it would be desirable those organizations’ major requirements are satisfied, and that there are few omissions in graduates’ skill sets. Therefore the ideal outcome (graduates are adequately trained in this important skill) and the less-appealing outcome (graduates do not have sufficient skills in this key area) have been plotted in Figures 4 and 5. The results are generally positive for technological knowledge, as the key needs are satisfied in five out of six cases. However, the results relating to business skills show a very different situation. Respondents reported significant gaps in the graduates’ skills sets, particularly in the areas of organization, marketing and sales, economics and team management. This deficit echoes a well-known trend in engineering education in Spain, where undergraduates show little interest in business skills and the curricula tend not to include the topic. Figure 4. Training outcomes, technological skills Electr. Design Audiov. Tech. Internet Tech. Prog. Languages Inform. Processing Comm. Networks 14 12 10 8 6 4 2 0 Weight Need + Deficiency Need + not Def. Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 319 - Figure 5. Training outcomes, business skills Differences from the Perspective of Employers at Graduate and Postgraduate or Master’s level Employers were asked about their preferences when hiring. As there are two main levels of qualification in the Spanish university system, “technical engineer” (which compares to a degree level) and “superior engineer” (which compares to a postgraduate level), the response categories included four options: • We generally employ technical engineers, • We generally employ superior engineers, • We employ the same proportion of technical and superior engineers, • We are indifferent as to the employee’s level of qualification The responses are presented in Figure 6: in most cases (41.9%), there is no preference between the levels of qualification and, when a preference is specified, superior engineers are preferred (37.2%). Economy Legislation Marketing & Sales Organization Team Management Project Management 14 12 10 8 6 4 2 0 Weight Need + Deficiency Need + not Def. Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 320 - "Superior" engineer level "Technical" engineer level Equal Indifferent 41,9% 9,3% 11,6% 37,2% Figure 6. Preferences when hiring The possibility of differences in recruitment preferences according to sector or the size of the company was further examined. The findings are illustrated below. Although from a statistical point of view (as ANOVA, for instance, will demonstrate), there are few notable differences (Figure 7), it is evident that employers in the Information Technologies sector tend to hire superior engineers. With regard to company size, Figure 8 shows that large companies tend to be either indifferent or employ superior engineers; medium-sized enterprises clearly prefer to employ superior engineers level staff, and the small companies display a relatively equal balance between technical and superior engineers (in the two later cases statistical significance, is difficult to determine because there are so few in the sample). Audiovisual Electronics Information technologies Telecom. services Telecom. equipment 100 80 60 40 20 0 Percent Indifferent Equal Technical eng. Superior eng. Preferences Figure 7. Preferences when hiring, by sector Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 327 - Appendix A Tic Questionnaire: Name : Job : Company : Date : 1. If we think about the recently graduated ICT engineers’ technical knowledge, what are the most important needs? Electronic Design Programming languages Telecommunication Networks Internet technologies Audiovisual and multimedia technologies Information processing Other (indicate): 2. If we think about the recently graduated ICT engineers’ technical knowledge, what are the most important lacks? Electronic Design Programming languages Telecommunication Networks Internet technologies Audiovisual and multimedia technologies Information processing Other (indicate): 3. If we think about the recently graduated ICT engineers’ business knowledge, what are the most important needs? Marketing - Commercial Workgroup Management Project Management Interpreting legal rules Economy Business organization Other (indicate): 4. If we think about the recently graduated ICT engineers’ business knowledge, what are the most important lacks? Intangible Capital - http://dx.doi.org/10.3926/ic.2011.v7n2.p306-328 - 328 - Marketing - Commercial Workgroup Management Project Management Interpreting legal rules Economy Business organization Other (indicate): 5. If your company was to hire recently graduated ICT engineers, which would be, approximately, the proportion of superior engineers (5 years of training) and technical engineers (3 years of training)? More superior engineers (5 years) than technical engineers More technical engineers (3 years) than superior engineers Indifferent 6. Do you consider that the training received in superior engineering degrees, compared to the training in technical engineering, adds value to the company when hiring ‘recent’ graduates in the ICT sector? Yes No 7. Do you consider the training received in the superior engineering degrees, compared to technical engineering, add value to the company when hiring ‘experienced’ graduates in the ICT sector? Yes No 8. If we talk about managerial positions, what would be the best profile? Superior Engineers (5 years): Technical Engineers (3 years): Indifferent or you do not care: Intangible Capital, 2011 (www.intangiblecapital.org) Article's contents are provided on a Attribution-Non Commercial 3.0 Creative commons license. Readers are allowed to copy, distribute and communicate article's contents, provided the author's and Intangible Capital journal's names are included. It must not be used for commercial purposes. To see the complete licence contents, please visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/es/