Educación superior para el desarrollo humano y social en el Caribe

300 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 BIBLIOGRAFÍA De Sousa Santos, B. (2005) La Universidad en el Siglo XXI, Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) y Miño y Dávila, Buenos Aires Forest, J. y Altbach, Ph. (editores) 2006 International Handbook of Education, vol. 18, Springer Publisher, Berlín, Heidelberg, Nueva York. Marginson, S. y Mollis, M. (2001) «The door opens and the Tiger leaps. Theories and Reflexivities of Comparative Education for a Global Millennium». En: Comparative Education Review, University of Chicago Press, vol. 45, n. 4, nov. pp. 581-615. Mollis, M. (2006) «Geopolítica del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas». En Teichler, Ulrich (editor) (2006), Reformas de los modelos de la educación Superior en Europa, Japón y América Latina: Análisis Comparados, vol. 2. Serie Educación Superior, Educación Comparada y Trabajo, Universidad de Kassel y Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, Argentina. Revista Mercado, (1998) «¿Qué egresados prefieren las top 10 del mercado?», oct.-dic., Buenos Aires, pp. 36-40. Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) (2005) Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias [documento PDF]. World Bank (2000) Higher Education in Developing Countries, Peril and Pomise, WB and the Task Force, Ford Foundation, Washington DC. NOTAS 1La tasa de desempleo más alta se registró en mayo de 1995 con el 18,4 % en tanto que la subocupación alcanzó el 11,3 % (Ministerio de Economía e Instituto Nacional de Estadística y Censos, 1999). 2Por ejemplo las carreras preferidas por los jóvenes en Argentina y Hungría son Administración, Marketing, Informática y Ciencias de la Comunicación. INTRODUCCIÓN El concepto de desarrollo es impreciso. Esman expone de forma general que: El desarrollo conlleva el progreso constante hacia el mejoramiento de la condición humana; la reducción y eliminación total de la pobreza, la ignorancia y la enfermedad; y la ampliación del bienestar y las oportunidades para todos. Implica modernización –secularización, industrialización y urbanización– pero no necesariamente occidentalización. (Esman, 1991, p. 5). El índice de desarrollo humano (IDH) que utiliza el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) incluye una vida larga y saludable, conocimiento y un nivel de vida decente como indicadores del desarrollo, en vez de utilizar los ingresos para medir el bienestar humano (PNUD, 2005, p. 214). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están afectando y, de alguna manera, cambiando muchas esferas de la vida y han contribuido a la «economía del conocimiento» y la «globalización», impulsando la demanda de educación de nivel superior. Definir la región del Caribe no es sencillo. Algunas definiciones políticas incluyen países que no están en el mar Caribe o no son limítrofes a él, como las Bahamas, Guyana y Suriname. Suele establecerse una división por motivos lingüísticos, basada en la experiencia de la colonización por parte de distintas potencias europeas. Aunque la mayoría de los territorios del Caribe ahora son países independientes, algunos siguen siendo dependientes o colonias de Gran Bretaña, Francia, los Países Bajos y Estados Unidos. Los comentarios de este artículo se refieren principalmente –aunque no de manera exclusiva– a aquellos países que son miembros de la Comunidad del Caribe (CARICOM, www.caricom.org). DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL Los países de la CARICOM se pueden describir en general como pequeños en cuanto a la población (todos tienen menos de un millón de habitantes, excepto Haití, que tiene más de 8 millones, Jamaica, con 2,6 millones aproximadamente, y Trinidad y Tobago con cerca de 1,3 millones) y a la extensión geográfica (todos son pequeñas islas excepto Belice, Guyana y Suriname). La región se describe como «en vías de desarrollo» y los países comparten los problemas que generalmente se atribuyen a los pequeños países en vías de desarrollo, como un mercado doméstico pequeño, un sector privado limitado, dependencia del capital extranjero y muy poca exportación de productos primarios, apertura y, por tanto, vulnerabilidad ante los acontecimientos externos, pobreza y propensión a los desastres naturales (UNCTAD 1990; Secretariado de la Commonwealth/ Banco Mundial, 2000). Anthony identifica como un reto la falta de confianza o la predisposición a la insuficiencia, especialmente entre los responsables de políticas del Caribe, que «llegan al ámbito del desarrollo con la conclusión previa de que somos demasiado insignificantes para cambiar el mundo» (Anthony, 2002, p. 1). Para superar esta predisposición, recomienda que se estudien y se validen «los enormes logros que ha conseguido el pueblo caribeño». Los logros internacionales del pueblo caribeño en varios campos (el entorno académico, el arte y los deportes, por ejemplo) ponen paradójicamente de relieve otro desafío para la región: la «fuga de cerebros» causada por la emigración. Además de estos retos tradicionales, han surgido otros nuevos, como: •el impacto del VIH/SIDA, del que la región tiene el segundo índice de predominio más alto del mundo, esCOLABORACIÓN ESPECIAL I.6 Educación superior para el desarrollo humano y social en el Caribe Claudia Harvey y Christine Marrett 17 (283-304) 19/2/08 09:06 Página 300 301 EL ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE pecialmente entre las personas de 15 a 25 años (CARICOM 2006); •el incremento de la mortalidad causada por enfermedades no contagiosas relacionadas con el estilo de vida, como las enfermedades del corazón, la hipertensión y la obesidad, que ocasionan 35.000 defunciones anuales en la región (CARICOM 2006); •el impacto de la globalización; y los índices crecientes de criminalidad y violencia en muchos de los países. Austin y Marret (2002, p. xii) identifican casi 30 universidades caribeñas no hispanohablantes, entre las que se incluye la Universidad de las Antillas (UWI, en sus siglas en inglés), que ahora cubre 16 países anglófonos. Desde 2002, la región ha detectado una tendencia hacia la creación (real o planificada) de otras universidades, tanto públicas como privadas, en su mayor parte, a través de la fusión de instituciones terciarias ya existentes. Otra tendencia de los últimos veinte años es la presencia de universidades extranjeras en algunos países de la región, algunas de las cuales son accesibles a los ciudadanos caribeños. La región también está atendida por una amplia gama de otras instituciones de educación terciaria, como escuelas universitarias municipales, escuelas de magisterio, otras escuelas profesionales e instituciones técnicas y de formación profesional. Sin intentar evaluar la calidad de la educación terciaria que se brinda, Roberts (2004) analiza en quince países el cumplimiento del objetivo de la CARICOM fijado en 1997 de incrementar la matrícula terciaria entre el grupo de edad relevante (de 17 a 24 años) del 7,5 al 15 % para el 2005. Mediante un simple recuento de los ciudadanos caribeños matriculados a tiempo completo o parcial en programas presenciales o a distancia en instituciones terciarias regionales y extrarregionales, concluye que un total de ocho países alcanzaron o superaron el objetivo, como se muestra en la Tabla 1. Aunque pueda haber cierta satisfacción porque en muchos casos se ha alcanzado o superado el objetivo del 15 %, Roberts (2004:4) señala que este porcentaje es mucho menor que el de la matrícula terciaria del Reino Unido (más del 50 %), Estados Unidos y Francia (más del 80 %), y Singapur (35 %). Ella apunta que: En un mundo en transformación, los objetivos son sólo hitos que siguen cambiando. Aunque Barbados, por ejemplo, ha superado la meta del 15 %, ahora hay un nuevo objetivo, que es el de que haya un graduado universitario en cada grupo familiar en el 2020. Esto se traduce en un índice de matrícula muy por encima de la situación actual, sobre todo si el objetivo está basado en un mínimo de licenciaturas. Trinidad y Tobago también se ha fijado la meta de convertirse en un país desarrollado para el 2020, lo que conlleva matrículas en la educación terciaria. (Roberts, 2004:4) PRINCIPALES TENDENCIAS DEL ROL FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN EL CARIBE Las universidades tradicionales se enfrentan al reto de grandes instituciones empresariales, como Disney, Time Warner y Microsoft, que se alían con las principales universidades de investigación con el fin de preparar e impartir cursos para los que las universidades crean y validan los materiales (ibíd.:142). Las universidades autóctonas del Caribe ya se ven afectadas por esta tendencia. En vez de dar una respuesta agresiva, Clayton sugiere: Tendremos que ceder terreno en las áreas donde no tenemos ventajas comparativas, pero podremos ganar una creciente cuota de mercado en las áreas donde podemos desempeñar un papel innovador. (Clayton 2000:144) Para los pequeños países del Caribe, existe una pugna entre la creación de universidades nacionales para salvaguardar la identidad y el orgullo nacionales, por una parte, y la tendencia internacional hacia el desarrollo de un mercado electrónico mundial con muchos más «valores globalizados», por el otro. El riesgo es que estos valores no están tan globalizados como los valores de la cultura dominante. De este modo, la universidad regional, la UWI, ha estado lidiando con el concepto de asignaturas de fundamentos básicos, que intentan analizar la historia, la literatura y las lenguas, y conectar así a estudiantes de todas las áreas con los rasgos culturales distintivos de su región y ofrecerles un sentido de lo «caribeño», a pesar de la arremetida de la globalización. Por tanto, los principales retos para la educación terciaria del Caribe son los siguientes: •Abordar las condiciones y las necesidades particulares de los pequeños países del Caribe en áreas críticas de generación del conocimiento, como la cultura, la economía y la sostenibilidad. Esto incluye, por ejemplo, enfrentarse a la amenaza a la que se exponen los pequeños países isleños en un periodo de calentamiento global y mantenerse viables frente a los principales bloques económicos. •Aplicar dichos conocimientos para producir talentos internacionales en varias esferas pero, al mismo tiempo, mejorar la calidad de vida y las opciones de vida de la mayoría de la población. •Superar la exclusión de muchos de la educación terciaria aprovechando los recursos y beneficiarse de las asociaciones, la concentración de esfuerzos y la diseminación iniciada por los centros de excelencia. •Generar y aplicar los últimos conociTABLA 1 Actuación de los países de la CARICOM con respecto al objetivo del 15 % de matrícula terciaria para el 2005 País Porcentaje de matrícula 2004-2005 Anguila 4 Antigua 16 Bahamas 21 Barbados 29 Islas Vírgenes Británicas 20 Islas Caimán 8 Dominica 14 Granada 18 Guyana 9 Montserrat 6 Saint Kitts y Nevis 16 Santa Lucía 8 San Vicente y las Granadinas 12 Trinidad y Tobago 15 Turcos y Caicos 20 Fuente: Roberts (2004, p. 3). 17 (283-304) 19/2/08 09:06 Página 301 302 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL MUNDO 3 mientos a los persistentes problemas del desempleo y la baja productividad, así como a nuevos aspectos, tales como las amenazas medioambientales y el VIH/SIDA. ESTRATEGIAS Y ACCIONES Uno de los papeles globales de las universidades es contribuir al debate sobre el significado de desarrollo y ayudar a definir las vías que conducen hacia él. Por ejemplo, debe llevarse a cabo una revisión continuada de los objetivos de desarrollo del milenio en el contexto del Caribe. Dentro de este contexto, las universidades deben: •Llevar a cabo investigaciones y posteriormente desarrollar currículos orientados a las circunstancias particulares (problemas y logros) de la región. •Mirar hacia dentro, a la región, pero también hacia fuera para incorporar habilidades académicas y profesionales de la diáspora caribeña e ir más allá aún, y tratar de atraer a estudiantes internacionales. •Aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación para fortalecer todas las demás áreas. Un número pequeño pero creciente de universidades ofrece cursos de educación a distancia. Sin embargo, la colaboración entre ellas está limitada, lo que puede conducir a la duplicación de esfuerzos (Marrett 2006). En el contexto de la globalización, el papel del sector de la educación, y de las universidades en particular, es esencial, no sólo para formar una fuerza de trabajo profesional especializada, sino también para lidiar con los problemas del cambio social, la inclusión y la mejora de las opciones de vida de los más marginados (para ver más sobre la inclusión de mejores opciones de vida como un indicador del desarrollo humano, consultar PNUD, 2005). BUENAS PRÁCTICAS Y EJEMPLOS Las sugerencias anteriores en cuanto a estrategias y acciones no son nuevas. A continuación presentaremos algunos ejemplos de cómo las universidades están contribuyendo al desarrollo humano y social en el Caribe. DESARROLLO DE LA COMUNIDAD Las universidades están ayudando a integrar a la población marginal. Por ejemplo, en Jamaica, la Universidad de Tecnología y el Campus Mona de la UWI están muy cerca de una comunidad de bajos ingresos conocida como August Town (15.000 habitantes), con un alto índice de criminalidad y problemas sociales. Las dos universidades han propuesto un proyecto que aplicaría los enormes conocimientos de ambas al desarrollo integrado y participativo de August Town para transformar esta turbulenta comunidad en un modelo para la aplicación del conocimiento adquirido a zonas similares. El proyecto, que todavía está en sus fases iniciales, podría aplicarse al desarrollo de Haití, el único país de la región con un bajo IDH. ASOCIACIONES CON AGENCIAS REGIONALES Mediante la asociación con agencias regionales, se enriquece el papel de las universidades en la generación de conocimientos. En 1999, la UWI y la CARICOM firmaron un Memorándum de entendimiento que establecía una relación de colaboración «diseñada para orientar las energías y el saber hacer de ambas entidades para proporcionar a los líderes de la región la información vital que una alianza como ésta puede ofrecer». Esta investigación universitaria podría aplicarse a la creación de políticas regionales. El memorándum prevé la participación de instituciones de educación superior en el desarrollo, ampliando el contexto del diálogo con los responsables de las políticas. (CARICOM: www.caricom.org/jsp/projects/ uwi_caricom.jsp?menu=projects). PROGRAMA DE CAPACITACIÓN SOBRE EL SIDA Y EL VIH PARA EL SECTOR DE LA EDUCACIÓN Las universidades desempeñan un rol en la mejora de la salud regional que va más allá del simple suministro de formación médica. El programa de capacitación sobre el SIDA y el VIH para el sector de la educación tiene como objetivo «mejorar la respuesta del sector de la educación como un aliado en una estrategia multisectorial para prevenir y mitigar la epidemia del VIH y el SIDA en los países miembros de la CARICOM» (CARICOM 2006). Abordar esta pandemia, que puede amenazar tanto las vidas individuales como a la propia civilización caribeña, es un nuevo papel de la educación superior. Este programa es una de las iniciativas claves de la CARICOM y la Asociación Pancaribeña contra el VIH/SIDA (PANCAP) en respuesta a este problema. CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES La educación superior afronta desafíos indiscutibles en su búsqueda por servir al desarrollo. En parte, el problema es que las instituciones académicas son contemplativas por naturaleza y, por lo tanto, se mueven despacio, mientras que el ritmo del cambio es exponencial. ¡Sin embargo, se espera que estas entidades de movimientos lentos generen conocimientos para liderar el cambio! Aún más, uno de los aspectos de la globalización es la orientación hacia la competencia y las recompensas personales. Por lo tanto, puede que el ámbito académico no ofrezca los resultados y el prestigio rápidos requeridos para atraer a los que deseen mejorar socialmente. Sin embargo, los ejemplos de colaboración entre los responsables de políticas y las instituciones y los académicos y las comunidades muestran que las comunidades están trabajando en aspectos fundamentales, como la inclusión de la población marginal, y están generando conocimientos para informar a los responsables de políticas, así como en otros temas que afectan a nuestra propia capacidad de supervivencia, como la sostenibilidad del medio ambiente y el VIH/SIDA. Está claro que las instituciones caribeñas intentan abordar desafíos urgentes de desarrollo y, en algunos casos, tienen éxito. BIBLIOGRAFÍA Anthony, K. (2002) «Rethinking fundamental relationships in Caribbean human resource development». En: Cowell, N. y Branche, C. (eds.), Human Resource Development and Workplace Governance in the Caribbean, pp. 1-7. Kingston: Ian Randle Publishers. Austin, I. y Marrett, C. (eds.) (2002) Adult Education in Caribbean Universities. Kingston: UNESCO. 17 (283-304) 19/2/08 09:06 Página 302 303 EL ROL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL DESARROLLO HUMANO Y SOCIAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE CARICOM (2006). Communiqué of the Fifteenth Meeting of the Council for Human and Social Development of the Caribbean Community, 19-21 octubre 2006, Georgetown, Guyana. CARICOM: www.caricom.org/jsp/pressreleases/pres 200_06.jsp. CARICOM. UWI-CARICOM Project: Strategic Alliance for Institutional Cooperation. CARICOM: www.caricom.org/jsp/ projects/uwi_caricom.jsp?menu=projects. Clayton, A. (2000). «Current trends in higher education and the implications for the UWI». En: Hall, K. y Benn, D. (eds.) Contending with Destiny: The Caribbean in the 21st Century, pp. 137-146. Kingston: Ian Randle Publishers. Commonwealth Secretariat/World Bank (2000). Small States: Meeting Challenges in the Global Economy. Londres: Secretariado de la Commonwealth. Esman, M. J. (1991). Management Dimensions of Development: Perspectives and Strategies. Bloomfield, Connecticut: Kumarian Press. Marrett, C. (2006). Institutional collaboration in distance education at the tertiary level in the small, developing countries of the Commonwealth Caribbean: To what extent does it enhance human resource development? Tesis doctoral, Universidad de las Antillas, Mona. Roberts, V. (2004). Widening access to tertiary education: Re-visiting the fifteen per cent target. Sin publicar. UNCTAD (1990) Problems of Island Developing Countries and Proposals for Concrete Action. Nueva York: UNCTAD. PNUD (2005). Human Development Report 2005. International Cooperation at a Crossroads: Aid, Trade and Security in an Unequal World. PNUD: http:// hdr.undp.org/reports/global/2005/. El análisis de la multiculturalidad y de la interculturalidad como rasgos esenciales de las sociedades contemporáneas —y, en particular, de México— ha sido un tema persistente en diversas investigaciones y programas docentes de la UNAM. Sin embargo, no existía una instancia dedicada específicamente a este importante fenómeno sociohistórico, que, por otra parte, fue reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos desde 1992. El acuerdo de creación del Programa Universitario México, Nación Multicultural (PUMC-UNAM) obedeció, precisamente, a los propósitos de: 1. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y grupos que trabajan asuntos relacionados con la composición multicultural e indígena de la nación mexicana, dentro y fuera de la UNAM. 2. Fomentar el nivel académico más alto en los trabajos sobre el tema. 3. Planear y apoyar el desarrollo de actividades de investigación, formación, extensión y documentación sobre aspectos culturales de los pueblos indígenas de México. 4. Apoyar y promover la docencia de manera que aporte los elementos para el conocimiento y la transformación positiva de las relaciones entre las diversas culturas de nuestro país, y difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de los estudios de la multiculturalidad»1. Numerosas áreas de la UNAM incursionan por múltiples vías en problemáticas que asocian la labor universitaria con el pluralismo cultural: •Potenciar el impacto social de los proyectos, •identificar modalidades de articulación interdisciplinaria, formalizar nuevos campos de reflexión y creación, •abrir los espacios universitarios a temas estratégicos no suficientemente explicitados, •consolidar las experiencias de acceso de sectores que han sufrido la discriminación social en general y educativa en particular –en otras palabras, «interculturalizar» nuestro propio centro de estudios y proyectar los resultados al conjunto de la sociedad–, fueron objetivos que guiaron el conjunto de actividades desplegadas por el PUMC-UNAM en los ámbitos de la docencia, la investigación, la difusión, la gestión y las relaciones sociales. Así, uno de sus componentes principales, el Proyecto Docente, diseñó una nueva materia (México, nación multicultural), adoptada como optativa en las facultades de Derecho, Filosofía y Letras, Ciencias Políticas y Sociales, Arquitectura, Economía, Ciencias, Medicina y Medicina Veterinaria y Zootecnia, en la Escuela Nacional de Trabajo Social y en los colegios de Ciencias y Humanidades (todos de la UNAM), en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, en la Universidad Pedagógica Nacional, en la Universidad Iberoamericana y en la Dirección General de Culturas Populares e Indígenas. Entre el 2003 y el 2007 han cursado la materia 6090 estudiantes. El enfoque teórico y pedagógico persigue los siguientes propósitos: •desarrollar sistemáticamente el tema de la interculturalidad en la UNAM y en otros centros de estudio interesados en él; •hacerlo de manera transversal, promoviendo la labor docente tanto en las áreas de las ciencias sociales como en las de las ciencias exactas y naturales; •concentrar las actividades prioritariamente en el nivel de las licenciaturas, sin exclusión de alumnos de postgrado; •recurrir a especialistas para la impartición de cada uno de los catorce temas del programa para garantizar una alta calidad; •desarrollar un conjunto de actividades intrauniversitarias y extrauniversitarias asociadas al tema. Otra iniciativa de significativa importancia académica y social fue la creación del Sistema de Becas para Estudiantes Indígenas. Su objetivo principal es el de apoyar económicamente a los estudiantes miembros de pueblos origiBUENA PRÁCTICA II.1 Experiencia del Programa Universitario México, Nación Multicultural (UNAM, México) José del Val 17 (283-304) 19/2/08 09:06 Página 303