Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social

WORKSHOP ON EDUCATIONAL INNOVATION IN ARCHITECTURE JIDA'23 JORNADES SOBRE INNOVACIÓ DOCENT EN ARQUITECTURA JIDA’23 ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE GRANADA 16 Y 17 DE NOVIEMBRE DE 2023 23 XI JORNADAS SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE EN ARQUITECTURA Organiza e impulsa Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC) Editores Berta Bardí-Milà, Daniel García-Escudero Revisión de textos Alba Arboix Alió, Joan Moreno Sanz, Judit Taberna Torres Edita Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC ISBN 978-84-10008-10-62 (IDP-UPC) eISSN 2462-571X © de los textos y las imágenes: los autores © de la presente edición: Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Comité Organizador JIDA'23 Dirección y edición Berta Bardí-Milà (UPC) Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Daniel García-Escudero (UPC) Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC Organización Joan Moreno Sanz (UPC) Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAB-UPC Judit Taberna Torres (UPC) Arquitecta, Departamento de Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC Rafael García Quesada (UGR) Dr. Arquitecto, Departamento de Construcciones Arquitectónicas, ETSAGr-UGR José María de la Hera Martín (UGR) Administrador, ETSAGr-UGR Coordinación Alba Arboix Alió (UB) Dra. Arquitecta, Departamento de Artes Visuales y Diseño, UB Comité Científico JIDA'23 Francisco Javier Abarca Álvarez Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAGr-UGR Luisa Alarcón González Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Lara Alcaina Pozo Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, EAR-URV Atxu Amann Alcocer Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM Irma Arribas Pérez Dra. Arquitecta, ETSALS Raimundo Bambó Naya Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR María del Mar Barbero Barrera Dra. Arquitecta, Construcción y Tecnología Arquitectónicas, ETSAM-UPM Enrique Manuel Blanco Lorenzo Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Francisco Javier Castellano-Pulido Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, eAM'-UMA Raúl Castellanos Gómez Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Nuria Castilla Cabanes Dra. Arquitecta, Construcciones arquitectónicas, ETSA-UPV David Caralt Arquitecto, Universidad San Sebastián, Chile Rodrigo Carbajal Ballell Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Rafael Córdoba Hernández Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAM-UPM Còssima Cornadó Bardón Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Rafael de Lacour Jiménez Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSAGr-UGR Eduardo Delgado Orusco Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR Carmen Díez Medina Dra. Arquitecta, Composición, EINA-UNIZAR Débora Domingo Calabuig Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Arturo Frediani Sarfati Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-URV Pedro García Martínez Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Eva Gil Lopesino Dr. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM Ana Eugenia Jara Venegas Arquitecta, Universidad San Sebastián, Chile José Mª Jové Sandoval Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA Íñigo Lizundia Uranga Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV Emma López Bahut Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Alfredo Llorente Álvarez Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, Ingeniería del Terreno y Mecánicas de los Medios Continuos y Teoría de Estructuras, ETSAVA-UVA Carlos Marmolejo Duarte Dr. Arquitecto, Gestión y Valoración Urbana, ETSAB-UPC Maria Dolors Martínez Santafe Dra. Física, Departamento de Física, ETSAB-UPC Javier Monclús Fraga Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR Leandro Morillas Romero Dr. Arquitecto, Mecánica de Estructuras e Ingeniería Hidráulica, ETSAGr-UGR David Navarro Moreno Dr. Ingeniero de Edificación, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT Olatz Ocerin Ibánez Arquitecta, Dra. Filosofía, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV Ana Belén Onecha Pérez Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC Roger Paez Dr. Arquitecto, Elisava Facultat de Disseny i Enginyeria, UVic-UCC Andrea Parga Vázquez Dra. Arquitecta, Expresión gráfica, Departamento de Ciencia e Ingeniería Náutica, FNB-UPC Amadeo Ramos Carranza Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Jorge Ramos Jular Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA Ernest Redondo Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC Gonzalo Ríos-Vizcarra Dr. Arquitecto, Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú Silvana Rodrigues de Oliveira Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US Concepción Rodríguez Moreno Dra. Arquitecta, Expresión Gráfica Arquitectónica y en la Ingeniería, ETSAGr-UGR Jaume Roset Calzada Dr. Físico, Física Aplicada, ETSAB-UPC Anna Royo Bareng Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, EAR-URV Emilia Román López Dra. Arquitecta, Urbanística y Ordenación del Territorio, ETSAM-UPM Borja Ruiz-Apilánez Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EAT-UCLM Patricia Sabín Díaz Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC Luis Santos y Ganges Dr. Urbanista, Urbanismo y Representación de la Arquitectura, ETSAVA-UVA Carla Sentieri Omarrementeria Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV Josep Maria Solé Gras Arquitecto, Urbanismo y Ordenación del Territorio, EAR-URV Koldo Telleria Andueza Arquitecto, Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSA EHU-UPV Josep Maria Toldrà Domingo Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, EAR-URV Ramon Torres Herrera Dr. Físico, Departamento de Física, ETSAB-UPC Francesc Valls Dalmau Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC José Vela Castillo Dr. Arquitecto, Culture and Theory in Architecture and Idea and Form, IE School of Architecture and Design, IE University, Segovia Eduardo Zurita Povedano Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSAGr-UGR ÍNDICE 1. El proceso gráfico como acto narrativo. The graphic process as a narrative act. Grávalos-Lacambra, Ignacio. 2. El Proyecto de Ejecución Estructural como parte del Proyecto Final de Máster. Structural execution project as part of the Master’s thesis. Guardiola-Víllora, Arianna; Mejía-Vallejo, Clara. 3. La casa de los animales: seminario de composición arquitectónica. The House of Animals: seminar on architectural composition. Gómez-García, Alejandro. 4. Aula invertida, gamificación y multimedia en Construcción con el uso de redes sociales. Flipped classroom, gamification and multimedia in Construction by using social networks. Serrano-Jiménez, Antonio; Esquivias, Paula M.; FuentesGarcía, Raquel; Valverde-Palacios, Ignacio. 5. Profesional en lo académico, académico en lo profesional: el concurso como taller. Professionally academic, academically professional: competition as a workshop. Álvarez-Agea, Alberto. 6. Adecuación de un A(t)BP al ejercicio profesional de la arquitectura. Adaptation of a PB(t)L to the professional practice of architecture. Bertol-Gros, Ana; ÁlvarezAtarés, Francisco Javier; Gómez Navarro, Belén. 7. Visualización & Representación: Diseño Gráfico y Producción Industrial. Visualization & Representation: Graphic Design and Industrial Production. Estepa Rubio, Antonio. 8. Más allá del estado estable: diseño discursivo como práctica reflexiva asistida por IA. Beyond the Steady State: Discursive Design as Reflective Practice Assisted by AI. Lobato-Valdespino, Juan Carlos; Flores Romero, Jorge Humberto. 9. Geometría y memoria: las fuentes monumento de Aldo Rossi. Geometry and memory: monument fountains by Aldo Rossi. Vílchez-Lara, María del Carmen. 10. La experiencia de un taller “learning by building” en el diseño de un balcón de madera. The experience of a "learning by building" workshop in the design of a wooden balcony. Serrano-Lanzarote, Begoña; Romero-Clausell, Joan; Rubio-Garrido, Alberto; Villanova-Civera, Isaac. 11. Diseño de escenarios de aprendizaje universitarios para aprender haciendo. University learning scenarios design for learning-by-doing. Prado-Acebo, Cristina. 12. Cartografiando el acoso sexual: dos TFG sobre mujeres y espacio público en India. Mapping Sexual Harassment: Two Undergraduate Theses on Women and Public Space in India. Cano-Ciborro, Víctor. 13. Comparar, dialogar, proyectar. Comparing, discussing, designing. Mària-Serrano, Magda; Musquera-Felip, Sílvia. 14. Talleres preuniversitarios: itinerarios, bitácoras y mapas con niñxs. Preuniversity workshops: Itineraries, Sketchbooks, Maps with Kids. De JorgeHuertas, Virginia; Ajuriaguerra-Escudero, Miguel Ángel. 15. Dibujar y cartografiar: un marco teórico para arquitectura y paisajismo. Drawing and mapping: a theoretical framework for architecture and landscape. De JorgeHuertas, Virginia; Rodriguez-Aguilera, Ana Isabel. 16. La especialización en el modelo formativo de las Escuelas de Arquitectura en España. Specialization in the formative model of the Schools of Architecture in Spain. López-Sánchez, Marina; Vicente-Gilabert, Cristina. 17. Regeneración paisajística de la Ría de Pontevedra: ApS para la renaturalización de Lourizán. Ria de Pontevedra landscape regeneration: Service-Learning to rewild Lourizán. Rodríguez-Álvarez, Jorge; Vázquez-Díaz, Sonia. 18. Manos a la obra: de la historia de la construcción a la ejecución de una bóveda tabicada. Hands on: from the history of construction to commissioning of a timbervault. Gómez-Navarro, Belén; Elía-García, Santiago; Llorente-Vielba, Óscar. 19. Artefactos: del co-diseño a la co-fabricación como acercamiento a la comunidad. Artifacts: from co-design to co-manufacturing as approach to the community. Alberola-Peiró, Mónica; Casals-Pañella, Joan; Fernández-Rodríguez, Aurora. 20. Análisis y comunicación: recursos docentes para acercar la profesión a la sociedad. Analysis and communication: teaching resources to bring the profession closer to society. Díez Martínez, Daniel; Esteban Maluenda, Ana; Gil Donoso, Eva. 21. Desafío constructivo: una vivienda eficiente y sostenible. Building challenge: efficient and sustainable housing. Ros-Martín, Irene; Parra-Albarracín, Enrique. 22. ¿Mantiene usted sus ojos abiertos? La fotografía como herramienta transversal de aprendizaje. Do you keep your eyes open? Photography as a transversal learning tool. González-Jiménez, Beatriz S.; Núñez-Bravo, Paula; Escudero-López, Elena. 23. El COIL como método de aprendizaje: estudio de la iluminación natural en la arquitectura. The COIL as a learning method: Study of natural lighting in architecture. Pérez González, Marlix T. 24. Viaje virtual a Amsterdam a través del dibujo. Virtual trip to Amsterdam through drawing. Moliner-Nuño, Sandra; de-Gispert-Hernandez, Jordi; Bosch-Folch, Guillem. 25. Los juegos de Escape Room como herramienta docente en Urbanismo: una propuesta didáctica. Breakout Games as a teaching tool in Urban Planning: a didactic strategy. Bernabeu-Bautista, Álvaro; Nolasco-Cirugeda, Almudena. 26. Happenings Urbanos: acciones espaciales efímeras, reflexivas y participativas. Urban Happenings: Ephemeral, Reflective and Participatory Spatial Actions. Blancafort, Jaume; Reus, Patricia. 27. Sensibilizando la arquitectura: una propuesta de ApS en el Centro Histórico de Quito. Sensitizing architecture: An ApS proposal in the Historic Center of Quito. González-Ortiz, Juan Carlosa; Ríos-Mantilla, Renato Sebastiána; Monard-Arciniégas, Alexka Shayarina. 28. Regeneración urbana en el grado de arquitectura: experiencia de taller, San Cristóbal, Madrid. Urban regeneration in the architecture degree: Workshop experience in San Cristóbal, Madrid. Ajuriaguerra Escudero, Miguel Angel. 29. De las ideas a las cosas, de las cosas a las ideas: la arquitectura como transformación. From ideas to things, from things to ideas: Architecture as transformation. González-Cruz, Alejandro Jesús; del Blanco-García, Federico Luis. 30. A propósito del documental “Arquitectura Emocional 1959”: elaborar un artículo de crítica. Regarding the documentary “Emotional Architecture”: Preparing a critical article. Moreno Moreno, María Pura. 31. El modelo de Proyecto Basado en la investigación para el aprendizaje de la Arquitectura. The Design-Research Model for Learning Architecture. Blanco Herrero, Arturo; Ioannou, Christina. 32. La colección Elementos: un archivo operativo para el aprendizaje arquitectónico. The Elements collection: an operational archive for architecture learning. Fernández-Elorza, Héctor Daniel; García-Fern, Carlos; Cruz-García, Oscar; AparicioGuisado, Jesús María. 33. Red de roles: role-play para el aprendizaje sobre la producción social del hábitat. Roles Network: role-play learning on the social production of habitat. Martín Blas, Sergio; Martín Domínguez, Guiomar. 34. Proyecto de Aprendizaje-Servicio en Diseño y Viabilidad de Proyectos Arquitectónicos. Service-Learning in Architectural Projects Design and Feasibility. García-Asenjo Llana, Davida; Vicente-Sandoval González, Ignacio; Echarte Ramos, Jose María; Hernández Correa, José Ramón. Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC Resumen datos académicos Titulación: Grado en Fundamentos de la Arquitectura / Doble grado en Fundamentos de la Arquitectura + Diseño Integral y Gestión de la imagen / Doble grado en Fundamentos de la Arquitectura + Paisajismo Nivel/curso dentro de la titulación: segundo curso Denominación oficial asignatura, experiencia docente, acción: Introducción a Proyectos (campus de Aranjuez y campus de Fuenlabrada) Departamento/s o área/s de conocimiento: Proyectos Arquitectónicos Número profesorado: 3 + 2 Número estudiantes: 49 + 91 en listas (129 entregaron el puesto de frutas, 124 la vivienda) Número de cursos impartidos: 1 Página web o red social: Publicaciones derivadas: [815/1181] Amoroso, S.; Martínez-Gutiérrez, R.; Pérez-Tembleque, L. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 1. Antecedentes: la necesidad de nuevos marcos pedagógicos Los retos planteados, en las últimas décadas, por la manera en la que las crisis globales, económicas y sanitarias, están afectando tanto a la sociedad en general como a la arquitectura – y consecuentemente a la cultura del proyecto – imponen un cambio de paradigma no sólo en la manera en la que se entienden, se producen y se diseminan, sino también en la manera en la que se enseñan y se aprenden. La complejidad de la realidad que nos rodea requiere nuevos enfoques metodológicos y nuevos marcos pedagógicos que permitan formar profesionales y personas capaces de adaptarse a un contexto en un estado de cambio continuo. En este sentido, y como posible respuesta a esta necesidad, el Aprendizaje-Servicio (ApS) constituye una metodología de aprendizaje cooperativo que marca la diferencia entre una forma de educación basada en la transmisión de contenidos y otra más experimental e innovadora basada en un proceso de crecimiento personal que fortalece el sentido de responsabilidad cívica y el compromiso social. En un ApS se aprende de la experiencia en el marco de situaciones reales, movilizando no sólo capacidades y habilidades teóricas y abstractas sino también la inteligencia emocional, la implicación y el compromiso personal de todas las personas participantes. Se trata, de hecho, de algo más que una mera metodología: es una manera de entender el mundo que nos rodea. Tras la implantación de los planes de estudio promovidos en el marco del proceso Bolonia, que supuso un cambio de paradigma por haber centrado el proceso de enseñanza-aprendizaje en la adquisición y desarrollo de competencias, en las escuelas de arquitectura europeas se pretende dotar al alumnado de las herramientas necesarias para agilizar su integración al mercado laboral, facilitando el tránsito de la academia a la vida profesional. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones de este tipo de enfoque, la rigidez en la que desembocaron muchos de los planes de estudio reglados en España – como consecuencia de su adaptación en un contexto de crisis y falta de recursos (Virgós Bel y Domingo Peña, 2011) – ha promovido la implementación de carreras universitarias orientadas a la eliminación de todo lo que resulte improductivo en el recorrido educativo. Esta actitud extractivista es sumamente peligrosa y constituye precisamente lo que una metodología como el ApS pretende transformar. En el caso específico de la carrera de arquitectura, a estos asuntos hay que sumar los procedentes de enfoques pedagógicos que, obliterando la dimensión colectiva y de proceso (social, cultural, técnico-constructivo, formal, económico, legal, normativo, etc.) de la obra, la convierten en una suerte de fetiche, de imagen refinada, depurada y absoluta, alejándola cada vez más de la sociedad, de sus exigencias y comprensión. En el marco de la tríplice dimensión de la misión general de la educación superior (educativa, formativa y de investigación), según se define en el art. 1 de la Declaración Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI (UNESCO, 2019), se percibe la necesidad de implementar métodos educativos innovadores que se basen en vínculos y nuevos tipos de colaboración con la comunidad y con la sociedad en general. En este sentido, el mandato de las instituciones de educación superior debería ser el de formar a estudiantes para que se conviertan en una ciudadanía informada, motivada, provista del sentido crítico necesario para analizar los problemas planteados por la sociedad, buscando soluciones de manera creativa (UNESCO, 2019). La metodología del Aprendizaje-Servicio representa en este sentido un recurso valioso porque permite lograr una participación autentica del alumnado en la comunidad, orientada al logro del bien común y a la adquisición de valores y virtudes cívicas. Puig Rovira, Gijón Casares, Martín García y Rubio Serrano (2011) identifican cuatro ámbitos principales de la experiencia humana [816/1181] Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC en los que incide esta metodología: la experiencia de aprender a ser uno/a mismo/a; la experiencia a aprender a convivir; el hecho de aprender a formar parte de la sociedad; finalmente, el hecho de aprender a habitar el mundo. Este último punto reivindica la gran actualidad de esta metodología que, yendo más allá de una mera propuesta educativa en valores para la ciudadanía, se vincula con temas candentes de responsabilidad por el presente y por el futuro de la Tierra, fomentando una preocupación por el cuidado de la humanidad y de la naturaleza. El paradigma teórico del ApS entronca con los rasgos fundamentales de la pedagogía crítica como el enfoque basado en la idea de que la educación y el conocimiento son herramientas fundamentales para emprender el camino hacia la libertad, la autonomía, la justicia social y, por ende, el empoderamiento de cada persona. A estos valores, que constituyen el eje vertebrador del trabajo del pedagogo y filósofo Paulo Freire (2009), hace sistemáticamente referencia Susan J. Deeley, Catedrática en la School of Social and Political Sciences (Universidad de Glasgow). Profundizando en la relación entre esta metodología educativa y los conceptos propios de la teoría crítica, Deeley (2016) identifica algunos elementos clave en los que un proyecto educativo de este tipo debería incidir y trabajar; en primer lugar, nos advierte de la existencia de la falsa conciencia o conciencia semi-intransitiva, que se basa en la aceptación ciega del status quo como si nada pudiera cambiarlo; en segundo lugar, nos habla de las relaciones hegemónicas, que precisamente a través de la educación se puede aprender a identificar y cuestionar; finalmente, se ocupa del tema de la mercantilización, señalando que reduce las habilidades y cualidades de las personas a meros productos que contratar, vender y comprar en el mercado laboral. Otros referentes del trabajo de Deeley son la filosofía educativa de John Dewey – de cuyos principios teórico-filosófico, acerca del aprendizaje experiencial y el pensamiento reflexivo, se acepta generalmente que procede el enfoque de este tipo de metodologías – así como las teorías del aprendizaje experiencial y colaborativo activo, el construccionismo personal y social, y la teoría andragógica de Malcolm Knowles (2001), que hace hincapié en un hecho imprescindible, a saber, que las personas adultas difieren en sus mecanismos de aprendizaje de la infancia. 2. El ApS en una asignatura de Proyectos: descripción y desarrollo En este texto, se exponen las reflexiones desarrolladas tras la elaboración de los datos obtenidos a lo largo de una experiencia de Aprendizaje-Servicio implementada en una asignatura de proyectos, con el objetivo de establecer relaciones entre las innovaciones metodológicas que supone un ApS, el nivel y grado de adquisición de las competencias por parte del alumnado, el efecto social sobre lo/as usuario/as beneficiario/as y, por último, el grado de percepción del estudiantado. La asignatura, Introducción a Proyectos, pertenece a estudios de Grado, con un perfil de alumnado muy joven y en las fases tempranas de la carrera. La utilización de un ApS no representa en sí una novedad, ya que desde el JIDA’18 podemos encontrar 16 comunicaciones en que se emplea (un 5% del total de las recogidas en actas). Sin embargo, de las 4 recogidas en las actas de 2022 (un 6% del total) dos se realizaron en el entorno del máster habilitante, una en el tercer curso del grado y la cuarta en un contexto de voluntariado sin vinculación a un itinerario formativo. Creemos, por tanto, que la realización del ApS con un estudiantado que se inicia en el aprendizaje del proyecto sí constituye una novedad y una oportunidad de explorar el funcionamiento de esta metodología menos vinculada a los conocimientos reglados. La asignatura de Introducción a Proyectos pretende dotar al/la estudiante de los conocimientos y herramientas que le permitan iniciarse en el proyecto arquitectónico, siendo capaz de proponer [817/1181] Amoroso, S.; Martínez-Gutiérrez, R.; Pérez-Tembleque, L. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 - en un estadio básico - soluciones razonadas ante los problemas planteados. El proyecto de arquitectura se entiende como estrategia de actuación ante un conjunto de variables complejas, sirviendo esta asignatura, que es la primera de Proyectos en la carrera de nuestros/as estudiantes, como aproximación al desarrollo de estas estrategias. Este objetivo general incluye, como objetivos parciales: potenciar y desarrollar la capacidad de observación y análisis crítico; la comprensión del espacio; entender la complejidad del proceso arquitectónico y representar de forma adecuada el análisis previo, el proceso y la propuesta derivada. La asignatura se imparte en dos campus de la universidad: Fuenlabrada y Aranjuez, y mantiene la misma estructura y enunciados para ambos grupos. De carácter anual, en el primer semestre del curso se vinculó al ApS “Proyectos sobre el espacio urbano y paisajístico patrimonial. El caso del Real Cortijo de San Isidro”.1 El Real Cortijo de San Isidro fue una utopía agrícola durante el reinado de Carlos III que se consolidó a través del programa de Poblados de Colonización en el siglo XX. El proyecto urbano se superpuso al trazado existente conservando los edificios de mayor valor arquitectónico y añadiendo las residencias para los colonos, según un programa de vivienda mínima y equipamiento agrícola. Los inicios del siglo XXI han provocado un crecimiento del Cortijo con nuevas construcciones residenciales que, sin modificar el trazado característico, han expandido su huella en el eje este-oeste. Vinculado a la ciudad de Aranjuez, depende de esta para la mayoría de servicios y carece de una infraestructura productiva que evite los desplazamientos a sus habitantes y atraiga a otros nuevos. Se han llevado a cabo dos enunciados en el marco del ApS, de complejidad distinta y progresiva. En orden cronológico, el primero, denominado E1B.“(agri)CULTURA”, se ha planteado con el objetivo de desarrollar una idea proyectual: un pequeño pabellón / puesto de frutas y verduras capaz de mejorar una situación real de venta informal de productos agrícolas en los márgenes de los caminos y la red de acequias que constituyó el soporte de la creación del Cortijo. El segundo ejercicio, denominado E2B.“Habitat (extra)ordinario”, implantado en uno de los espacios residuales que el crecimiento del Real Cortijo ha generado, planteaba cuestionar el modelo de vivienda unifamiliar convencional, proponiendo tipologías hibridas que entremezclaran espacios reproductivo y productivos como en las residencias originales. Ambos enunciados se explicaron y comentaron en el aula, haciendo hincapié en la naturaleza del proyecto de Aprendizaje-Servicio y en la importancia de desarrollar propuestas en el marco de una renovada vinculación entre el uso residencial y el productivo. Desde el primer momento, se aconsejó al estudiantado que acudiera al Cortijo para recopilar datos, tanto gráficos (croquis acotados, secciones esquemáticas para que se familiarizara con el entorno y su topografía) como fotográficos, y para poder mantener conversaciones o breves entrevistas con lo/as vecino/as. En este aspecto, como luego se incidirá, la implicación del alumnado ha sido dispar; por lo general, ha sido más proactivo en la recogida de material gráfico y fotográfico que en establecer relaciones con lo/as habitantes del entorno. Los dos ejercicios se han desarrollado mediante sesiones de correcciones semanales; 4 semanas en el primer enunciado y 8 semanas en el segundo. En estas sesiones, colectivas e individuales, el estudiantado ha expuesto sus reflexiones e inquietudes, sobre todo relacionadas con el reto de enfrentarse por primera vez no solo a la escala arquitectónica del proyecto sino a la urbana del contexto en el que se debía de insertar su propuesta. 1 Este proyecto de Aprendizaje-Servicio se ha desarrollado de forma transversal en varias asignaturas del Grado en Fundamentos de la Arquitectura. [818/1181] Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC El primer ejercicio fue realizado por 129 estudiantes entre ambos campus (Fig. 1 y Fig. 2), y el segundo por 124 (debido a los abandonos que suelen producirse a lo largo del semestre en la asignatura). Las propuestas fueron valoradas por las docentes según la escala fijada para la asignatura: No Apto - / No Apto / Apto - / Apto / Apto+.2 El 60% de las propuestas entregadas en el marco del primer ejercicio se evaluó positivamente (en el rango entre Aptoy Apto +), y la mitad de las del segundo enunciado alcanzaron esos mismos resultados. Fig. 1 Panel entrega alumna ejercicio 1B# (Agri)cultura. Fuente: Serna, E (2022) 2 La evaluación de APTO indica un trabajo que ha alcanzado los mínimos exigibles estrictos de la asignatura. Tomando este punto como referencia el resto de calificaciones son: APTO + indica un trabajo destacable que supera los mínimos establecidos para el curso; APTO – un trabajo correcto pero con errores corregibles (o con alguna carencia/ausencia a completar: sección, construcción, maqueta, etc…); NO APTO indica que no se han alcanzado los mínimos exigibles; NO APTO – indica graves carencias proyectuales, errores significativos de comprensión o falta de autonomía y esfuerzo. [819/1181] Amoroso, S.; Martínez-Gutiérrez, R.; Pérez-Tembleque, L. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 Fig. 2 Panel entrega alumno ejercicio 1B# (Agri)cultura. Fuente: Lopesino Rivera, G (2022) La vinculación con el ApS culminó a final de curso con la realización de una exposición común – junto al resto de asignaturas del proyecto – en la sala María Amalia de Sajonia (antiguo lagar) del Real Cortijo de San Isidro, coincidente con las fiestas de la localidad. Se seleccionó una muestra de proyectos y maquetas que fueron exhibidos durante los días de celebración y se organizaron dos sesiones específicas de encuentro con lo/as habitantes y representantes políticos y sociales del municipio en las que el alumnado pudo contarles sus propuestas. (Fig. 3) Fig. 3 Foto de trabajos expuestos de la asignatura Introducción a proyectos en la exposición realizada en el Real Cortijo de San Isidro. Fuente: Martínez-Gutiérrez, R (2023) [820/1181] Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC 3. Autoevaluación del proceso y de los resultados: rúbricas y gráficos Tras la entrega final de cada enunciado, se realizó una valoración por las docentes – siguiendo la escala ya comentada – que fue facilitada al estudiantado. Al finalizar el curso, con el cierre del ApS, se solicitó al alumnado que realizara una Autoevaluación del impacto que estos ejercicios habían producido en su proceso de aprendizaje. Para ello, se diseñó una rúbrica (Fig. 4) que, con la misma escala utilizada por las docentes, evaluaba tres aspectos dentro de tres categorías: Impacto académico, Impacto social e Impacto personal. (Fig. 5) Fig. 4 Rúbrica autoevaluación ApS. Fuente: Elaboración propia sobre modelo de González Izquierdo, J.M Fig. 5 Ejemplo de autoevaluación ApS de un estudiante. Fuente: Elaboración propia En el caso del primer enunciado – el puesto de frutas y verduras – quizá por la escala del proyecto, los resultados conseguidos han sido muy satisfactorios; este hecho queda también reflejado en las fichas de autoevaluación del estudiantado (Fig. 6) que han sido bastante positivas, especialmente con relación al impacto tanto académico como social. Sin embargo, cabe señalar que aproximadamente la mitad de lxs participantes no acudieron al lugar o tuvieron poca interacción con sus habitantes. Esta situación, que no generó muchos problemas de lectura [821/1181] Amoroso, S.; Martínez-Gutiérrez, R.; Pérez-Tembleque, L. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 del contexto en la microarquitectura del puesto de frutas, marcó negativamente el arranque y el desarrollo del proyecto del segundo enunciado, el de la vivienda. En este último caso, la implicación inicial en la vinculación al ApS quedó diluida en una justificación superficial, en ocasiones anecdótica, más enfocada en la coherencia de la solución formal per se.3 Fig. 6 Autoevaluaciones para ambos ejercicios. Fuente: Elaboración propia En ambos ejercicios, cabe señalar que la autoevaluación del Impacto académico del estudiantado alcanza la valoración más alta, siendo incluso superior a la valoración del resultado otorgada por las docentes. El Impacto personal recibe la menor valoración y el Impacto social se encuentra entre ambos, si bien se percibe positivo. (Fig. 7). Como se ha comentado anteriormente, ha habido resultados dispares. En general, los problemas y dificultades mayores han surgido a la hora de insertar el proyecto del puesto de frutas en el lugar (de libre elección por parte del alumnado) y de la vivienda en la parcela (asignada por las docentes). Tanto el plano de situación como el planteamiento de tipologías residenciales no convencionales que incorporasen funciones adicionales ‘productivas’ han supuesto un reto importante, y solo un tercio de la/os participantes ha conseguido un resultado Apto o Apto+.(Fig. 8 y Fig. 9) 3 Los gráficos que se facilitan se han generado a partir de una muestra entre el alumnado que realizó la autoevaluación y responde al promedio de los resultados. [822/1181] Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC Fig.7 Ejercicio 1B. Comparativas para el grupo de control. Fuente: Elaboración propia Fig. 8 Comparativa para un estudiante con valoración A+ en ambos ejercicios. Fuente: Elaboración propia Fig. 9 Comparativa para una decena de estudiantes con resultados promedio. Fuente: Elaboración propia Aquel estudiantado que consiguió mantener conversaciones con lo/as vecino/as durante las fases iniciales de los ejercicios mostró, por lo general, una actitud más participativa y comprometida en clase, valorando también más positivamente su rendimiento académico y obteniendo mejores resultados. [823/1181] Amoroso, S.; Martínez-Gutiérrez, R.; Pérez-Tembleque, L. This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 4. Impacto del ApS en la asignatura: aprendizaje contextualizado. Al tratarse de un taller de proyectos, el ApS ha contribuido a mejorar en el alumnado la comprensión de la complejidad de la práctica profesional, de la interacción de múltiples actores, factores y agentes entre los cuales un/a arquitecto/a tiene que mediar. Frente al momento inicial de puesta en común de los datos recogidos y las correcciones colectivas, cada propuesta se ha desarrollado de forma individual, lo cual ha fomentado el desarrollo del nivel de autonomía y sentido de responsabilidad del estudiantado. Asimismo, las características específicas del caso de estudio analizado, que radican en su vinculación con temas de gran actualidad (como la puesta en valor de las actividades productivas locales, la reinvención del tema de la vivienda unifamiliar o la sostenibilidad de la vida en entornos territoriales en los que la dimensión urbana se diluye en la rural, conformando nuevas entidades híbridas), han contribuido a despertar el interés del alumnado, que se ha mantenido constante a lo largo de toda la experiencia. Al promover un aprendizaje contextualizado, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el marco de este ApS se ha beneficiado de la actuación en una comunidad en la que se pretendía proponer cambios y mejoras respondiendo a las necesidades de sus integrantes. Ha permitido el desplazamiento de las actividades y experiencias formativas a ámbitos que se encuentran fuera de las aulas (Durán y Van Sluys, 2019), superando el enfoque tendencialmente finalista de la formación del grado y buscando el proceso y aprendizaje como medio de formalización de soluciones. Con este fin, se han intentado implementar en la asignatura algunas herramientas propias de los estudios etnográficos, como registros de información de tipo cualitativo obtenidos a partir de encuentros informales con personas residentes, charlas informales entre compañeras y compañeros, trabajo de campo, etc. La adopción de la metodología del ApS ha permitido trabajar no solo las competencias específicas marcadas para la asignatura, sino incidir también en otras habilidades “blandas” (soft skills) como puede ser la educación en la empatía, elemento fundamental de la sociedad (Lévinas, 1977; Buber, 1998; Scheler, 2003). De hecho, el ApS se basa en los beneficios mutuos de las relaciones de intercambio entre una experiencia académica y un servicio prestado a una comunidad y, por tanto, se puede concebir como una experiencia de aprendizaje más holística, en la que se ponen en valor aspectos como los afectivos, los sentimentales, que, frente a los meramente cognitivos, son más escurridizos a la hora de la evaluación. Consideramos que a este último aspecto se debe el hecho de que la mayoría de los/las estudiantes no hayan conseguido valorar positivamente el impacto personal de la experiencia. 5. Conclusiones Sobre la base de las 96 autoevaluaciones que han sido entregadas por el alumnado, se puede concluir que la experiencia, en su globalidad, ha resultado ser positiva y estimulante, especialmente tanto por su impacto académico como por su impacto social, si bien el impacto personal ha sido calificado como de menor valor (Fig. 10). Tal y como se ha comentado anteriormente, consideramos que la razón de esto se puede encontrar en ciertos ‘prejuicios’ hacia la adquisición de este tipo de competencias, que se suelen pasar por alto al no formar parte de los objetivos principales de las asignaturas de la carrera, normalmente planteadas desde un punto de vista finalista. También debido a la joven edad del estudiantado, el hecho de subestimar estos aspectos del aprendizaje ha generado desinterés o un cierto nivel de ‘pereza’ a la hora de escoger si dedicar o no ‘tiempo’ a la realización de entrevistas y toma de contacto directa con los/las residentes del Cortijo. [824/1181]